Sunteți pe pagina 1din 11

MODELELE

STADIALE ALE DEZVOLTRII

1. Dezvoltarea cognitiva
Modelul stadial al dezvoltarii inteligentei (Jean
PIAGET)
1. Considerente introductive. Notiunea de stadialitate
2. Modelul stadial al dezvoltarii inteleigentei (J. PIAGET)
2.1. Clarificari conceptuale
2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii
2.3. Stadiul preoperational
2.4. Stadiul operatiilor concrete
2.5. Stadiul operatiilor formale
2.6. Al cincelea stadiu
3. Critici aduse modelului

Bibliografie
BERSTEIN, Douglas (coord.). 2000. Psychology. Houghton Mifflin
Company,
Boston, New York.
GOLU, Pantelimon. 1985. nvatare si dezvoltare. Bucuresti, Editura
stiintifica si
Enciclopedica.
HAYES, Nicky si ORRELL, Sue. 1997. Introducere n psihologie. Editura
ALL.
PANURU, Stan. 1995. Curs de pedagogie. Fundamentele pedagogiei.
Universitatea
"Transilvania", Brasov.

PIAGET, Jean. 1971. Biologie si cunoastere. Cluj, Editura Dacia.


PIAGET, Jean.
stiintifica.

1965.

Psihologia

inteligentei.

Bucuresti,

Editura

RADU, Ioan (coord.). 1991. Introducere n psihologia contemporana.


Editura
Sincron.
SLATER, Alan
Psychology,

and

MUIR,

Darwin.(ed.).

1999.

Developmental

Blackwell Publishers Ltd.


1. Considerente introductive
Dezvoltarea intelectuala, ca forma a dezvoltarii psihice,
parcurge mai multe etape. Stadialitatea dezvoltarii intelectuale
vizeaza existenta unor organizari cognitive calitativ distincte n
diferitele momente ale evolutiei. Postulatele ce definesc stadialitatea
dezvoltarii sunt:
a)
dezvoltarea n fiecare stadiu este fundamental diferita ca
ritm si specificitate de cea din celelalte stadii
b)

fiecare stadiu ocupa o anumita pozitie n secventialitatea dezvoltarii (ordinea stadiilor este
invariabila)

c)
este caracteristic majoritatii membrilor unei categorii
definite de vrsta
d) structurile elaborate ntr-un stadiu sunt integrate si se
constituie ca premise necesare ale achizitiilor din stadiul urmator (nu
se poate trece la un nou stadiu fara rezolvarea satisfacatoare a
nevoilor formulate la nivelul celui precedent)
e)
n interiorul fiecarui stadiu se includ momente de debut,
ascensiune si regresie
Aceste precizari n legatura cu conceptul de stadiu nu vizeaza
transformarea lor n tipare axiomatice, decisive, n categorii fixe de
varsta, indiferent de individ si tip de societate. Dimpotriva, de vreme
ce ritmul dezvoltarii este cel putin n parte n functie de stimularea
generala venita din partea mediului, este lipsit de temei sa ne
asteptam ca un stadiu dat sa apara ntotdeauna la aceeasi vrsta n

orice tip de civilizatie. La fel, n interiorul unei civilizatii date, nu ne


putem astepta ca un anumit stadiu sa survina la aceeasi vrsta n
cazul tuturor indivizilor. Fiecare nivel de vrsta, desemnat ca fiind
corespunzator unui stadiu dat, se raporteaza la o valoare statistica
medie lasnd loc unui regim de toleranta ce reflecta deosebirile de
nzestrare intelectuala, de experienta, de educatie si de personalitate.
De asemenea, nici la nivel individual evolutia pe termen scurt
(de la o saptamna la alta sau de la o luna la alta) sau evolutia n
legatura cu un domeniu sau altul, nu se suprapun automat pe
"schema" stadiala. Atta timp ct dezvoltarea este determinata de
factori multipli si variabili, este normal ca aceste stadii sa aiba valoare
de repere genetice fixate ca atare din scopuri practice.
2. Modelul stadial at dezvoltarii intelectuale propus de
Jean Piaget si
colaboratorii sai
Problema dezvoltarii intelectuale a copilului a constituit
preocuparea multor specialisti, ntre care Jean Piaget si colaboratorii
sai (B. Inhelder, M. Bovet. H. Sinclair - scoala de la Geneva) ocupa un
loc de frunte. Se poate spune ca Piaget a elaborat eel mai amplu,
analitic si mai reprezentativ sistem de psihobogie genetica de care
dispunem pna n prezent.
Teoria dezvoltarii stadiale a lui Piaget este construita pe
urmatoarele idei fundamentale:
a) dezvoltarea mentala este o forma de adaptare la mediu
realizata prin asimilare si acomodare n forma unor echilibrari
succesive;
b) aceasta dezvoltare se realizeaza n forma unui proces de
constructie interna continua, constructie ce presupune o anumita
structura si o organizare ce se modifica pe parcursul trecerii de a un
stadiu la altul;
c) rolul structurii este acela de suport, schema careia i se
subsumeaza si la care se incorporeaza si se integreaza experienta
traita si asimilata de subiect;
d) ca geneza, structurile mentale nu sunt doar rodul asimilarii ci
si al acomodarii, pentru ca organizarea n structura mbina
conservarea n cursul transformarilor cu transformarea n timpul
constructiilor; asimilarea presupune aceasta "absorbtie" n interior, la

structura existenta a elementelor rezultate din activitate, experienta,


contact cu mediul, iar acomodarea presupune modificarea n sens de
constructie a structurii existente n vederea satisfacerii solicitrilor
externe, a adaptarii la mediu;
e)stadiile au un caracter secvential, adica au o derulare strict
nlantuita, fiecare verig fiind absolut necesara, rezultnd din cea
precedenta si pregatind-o cu necesitate pe urrnatoarea;
f)
trecerea de la un stadiu la altul se face prin dezechilibru si
vizeaza restabilirea ulterioara a echilibrului dintre individ si mediu;
g) dezvoltarea depinde de vrsta, se centreaza n jurul vrstei,
este marcat de ea.
n concluzie, putem spune ca n conceptia evolutionista si
transformatista a lui Piaget, dezvoltarea mentala este un proces de
constructie continua cu un sir de echilibrari progresive ntre solicitarile
exteriorului (mediului) si posibilitatile de raspuns ale individului,
echilibrari ce duc treptat la o adaptare din ce n ce mai buna la
realitate, pregatind trecerea spre urmatoarele stadii.
2.1. Clarificari conceptuale

Formarea schemelor
Piaget a considerat inteligenta ca o forma de dezvoltare prin
interactiunea cu mediul. Copilul actioneaza continuu asupra mediului
sau, observnd efectul pe care
l are interventia sa. Cnd se
gndeste, copilul efectueaza operatii mentale. Operatia reprezinta
un set de actiuni care produc un efect asupra mediului. Pe masura ce
copilul ncepe sa stapneasca noi abilitati, acestea apar n procesele
sale de gndire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub
denumirea de scheme.
O schema contine toate ideile, amintirile, capacitatile si
asocierile legate de un anumit set de operatii asupra mediului. Piaget
considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul construirii si
dezvoltarii de scheme noi si al extinderii celor existente, astfel nct
sa poata fi aplicate la domenii din ce n ce mai vaste. Pe masura ce
creste si interactioneaza cu mediul, copilul si dezvolta si si modifica
permanent schemele.
Echilibrarea

Piaget
considera
ca
un
eveniment
care
presupune
imposibilitatea aplicarii schemelor existente n maniera nvatata,
determina o stare mintala de instabilitate pe care o numeste
dezechilibru. ncercarea de a corecta aceasta lipsa se realizeaza, dupa
Piaget, prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor
prin asimilare si acomodare, pna cnd putem face fata noilor situatii.
Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de
oportunitate al schemelor prin extinderea acestuia astfel nct sa
devina utilizabil n prelucrarea noilor informatii. Cu alte cuvinte,
asimilarea are loc atunci cnd noile informatii sunt absorbite de
schema fara ca aceasta sa se modifice esential (e.g. luam autobuzul
n noul oras asa cum o facem si n orasul natal, ceaiul de plante l
preparam la fel ca si cafeaua).
Cnd schema trebuie sa-si modifice forma pentru a se potrivi cu
noua informatie, vorbim de acomodare. n cazul n care noile
informatii sunt cu totul diferite, procesul de acomodare poate avea ca
rezultat construirea unei noi scheme (e.g. daca descoperim ca
majoritatea aspectelor legate de prinderea autobuzului sunt aceleasi
dar exista unele diferente - de genul, n autobuzele din noul oras nu
se pot cumpara bilete de la sofer - atunci trebuie sa adaptam schema
pentru a face fata variatiei, pentru prepararea nessului nu mai este
valabila schema pentru preparea ceaiului de plante).
Piaget considera ca asimilarea si acomodarea au loc mpreuna,
ca parte a procesului de echilibrare, formnd baza dezvoltarii
cognitive. Prima schema dintre cele pe care le dezvolta copilul este
schema corporala. Aceasta apare atunci cnd copilul ncepe sa
nteleaga treptat ideea ca unele lucruri pot fi numite "eu" si sunt
ntotdeauna prezente, n timp ce altele "nu sunt eu" si sunt prezente
doar uneori. O data formata, prin experienta din ce n ce mai bogata a
copilului, aceasta schema va ajunge treptat sa se extinda si sa se
subdivida, prin asimilare si acomodare. Astfel, copilul nvata despre
diferitele parti ale corpului sau si ncepe sa-si dea seama, din ce n ce
mai bine, ca n mediul exterior exista multe lucruri diferite.
2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani)
Se caracterizeaza prin trecerea de la reflexele neconditionate
ale nou nascutului la organizarea unor actiuni senzorio-motorii
coerente, cum ar fi reactiile circulare primare, 1-5 luni (vederea unei
persoane este urmata de reactia vocala), reactii circulare secundare
ce realizeaza trecerea de la autocentrism la alocentrism, 5-9 luni,
perceptia succesiunii, conduita de cautare a obiectului pierdut, etc. O
data cu stocarea unor reprezentari si achizitia si utilizarea unor semne

ce pot simboliza obiecte, se intra n ultimul substadiu al inteligentei


senzorio-motorii, plasat catre finalul celui de-al doilea an de viata.

2.3. Stadiul preoperational (2-7 ani)


Reprezinta o perioada de intensa dezvoltare mentala, dominata
de gndirea n imagini, pe care Piaget o numeste "preoperatorie",
pentru ca-i lipseste operatia logica propriu-zisa. Functionarea si
evolutia mentala sunt mult sprijinite acum de dezvoltarea functiei
semiotice si ndeosebi a limbajului. Daca la 2-4 ani limbajul puncteaza
ncheierea actiunii, la 4-5 ani acesta nsoteste actiunea, pentru ca la
5-6 ani sa se deplaseze spre nceputurile actiunii, devenind mijloc de
proiectare a acesteia. Desi transpunerea verbala a actiunii indica
posibilitatea interiorizarii ei, aceasta nu nseamna nca operatie,
deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila, ramnnd orientata
ntr-un singur sens. n acest stadiu gndirea ramne cantonata n
concret si n actual, fiind dominata de contextul figural al situasiilor.
lnformatiile acumulate de copii prin perceptie nu permit nca aparitia
operatiilor logice. Gndirea opereaza cu imagini si cu reprezentari.
Acestea din urma sunt "preconcepte", de forma unor exemplare-tip
ale unor colectii fragmentare de obiecte.
Dezvoltarea inteligentei si gandirii a copilului
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizata
de incheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) si debutul stadiului
umator, cel preoperational (de la 2 la 7 ani). La sfarsitul primului an
de viata, dezvoltarea inteligentei conform teoriei lui Piaget parcurge
substadiile 5 si 6 ale dezvolttarii senzorio-motorii:
5. Stadiul reactiilor circulare tertiare si descoperirea de mijloace noi
prin exp 525i89f erimentare activa (11/12 luni-18 luni)
. Pentru ca actul inteligent* sa fie complet sunt necesare mijloacele
noi de actiune; crearea lor si cautarea acestor mijloace este
caracteristica acestui moment.
. Conduita sforii
- Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-1 apropia;
. Conduita suportului
- Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
- Trage fata de masa pentru a cobori obiectul;
. Apar reactiile circulare tertiare
. Copilul cunoaste rezultatul actiunii sale si il repeta folosind scheme
cunoscute de actiune, in cele tertiare actiunile sunt caracterizate de
schimbarea modalitatii de producere a rezultatului;
. "experiente pentru a vedea ce se intampla':

- ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cauta sa-1 arunce


in alte moduri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventarii de mijloace noi prin combinari mentale (18-24
luni)*
. Solutia la problema nu mai este tatonata practic, copilul fiind capabil
sa gaseasca solutia in mintea sa.
. Conduita bastonului - apropie un obiect indepartat, folosind un bat.
. Sfarsitul inteligentei senzorio-motorii si debutul inteligentei
veritabile.
Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a
desemna invarianta obiectului ca atare, categorializarea schemei sale
de existenta (Neveanu, coord., 1978).
Inteligenta senzorio-motorie conduce la organizarea realului, arata
Piaget, construind marile categorii ale actiunii care sunt: schemele
obiectului permanent, ale spatiului, ale timpului si ale cauzalitatii, ce
se constituie in substructuri ale viitoarelor notiuni corespunzatoare
(Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este
data de la inceput si universul initial al copilului este in intregime
centrat pe propriul corp si pe actiunea proprie a copilului intr-un
egocentrism pe cat de total pe atat de inconstient. Dupa varsta de 18
luni, arata Piaget, se realizeaza o decentrare generala in urma careia
copilul sfarseste prin a se situa ca un "obiect' printre altele, intr-un
univers format din obiecte permanente, structurat spatio-temporal si
constituind sediul unei cauzalitati, in acelasi timp spatializate si
obiectivate in lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15). Asadar, conform
teoriei lui Piaget, notiunea de obiect nu este innascuta, ci se formeaza
pe parcursul acelorasi stadii de dezvoltare ca si schemele de actiune.
Indicele recunoasterii permanentei obiectului este "cautarea activa'.*
Perioada preoperationala* au stadiul preoperator debuteaza in jurul
varstei de 2 ani cu aparitia reprezentarilor mentale si posibilitatile de
evocare verbala si mentala caracterisitice. Aceasta perioada de dupa
varsta de 2 ani este marcata de trei mari achizitii, respectiv: aparitia
functiunii semiotice , apogeul gandirii egocentrice si inceputul
decentrarii cognitive. (Gratiela Sion, 2006)
La sfarsitul stadiului senzorio-motor, copilul detine un sistem
elementar de semnificatii si o posibilitate esementara de a reprezenta
mental anumite actiuni. Aceste reprezentari si utilizarea
semnificantului se dezvolta o data cu aparitia functiei semiotice sau
simbo-lice, care reprezinta capacitatea de a evoca obiectele sau
situatiile care au fost candva percepute, prin intermediul semnelor si
simbolurilor. Aceasta functie generatoare a reprezentarii este
denumita de Piaget simbolica, apoi semiotica, semnele fiind mai
arbitrare decat simbolu-rile, deoarece ele nu au nici o legatura cu
obiectele pe care le reprezin-ta (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 111).

Aceasta functie se va dezvolta intr-o maniera privilegiata pe parcursul


diferitelor conduite care sunt: imitatia amanata, jocul simbolic,
imaginile mentale si limbajul.
Dezvoltarea inteligentei* si limbajului sunt strans legate de conduitele
verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gandirii. in conduita
verbala, distingem doua etape interogative cu influente asupra
structurarii gandirii. Prima etapa este activa. In jurul varstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o "marea identificare' (ce este
asta ?).
Cea de a doua faza este faza lui "de ce?' si debuteaza la 3 ani. Prin
aceasta intrebare copilul cauta sa identifice relatiile dintre obiecte, la
ce folosesc acestea si care sunt efectele obiectului asupra sa.
(Gratiela Sion, 2006)

2.4. Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani)


Se caracterizeaza prin aparitia gruparilor operationale care
permit conceptualizari si coordonari de concepte. Operatiile gndirii
sunt legate nsa de suportul obiectual, de aceea Piaget numeste acest
stadiu, stadiul operatiilor concrete. Functional, operatiile au loc n
prezenta obiectelor sau a reprezentarilor imediate ale acestora,
nlocuirea obiectelor cu enunturi verbale (propozitii) facnd inoperant
actul de gndire. Inferentele tranzitive sunt realizate acum pe
materiale concrete, dar nu le regasim si la nivelul prelucrarii
materialelor pur verbale cu acelasi continut. Argumentul experimental
al formarii operatiilor concrete l constituie aparitia la majoritatea
copiilor de aceasta vrsta a ideii de invarianta, de conservare a
cantitatii, a lungimii, a suprafetelor etc., dincolo de anumite modificari
fizice (vizibile) pe care le sufera obiectele. De exemplu, daca la 4-5 ani
peste 85% din copiii unui esantion sustin nonconservarea cantitatii
unui lichid, desi transvasarea (mutarea prin turnare n alte doua vase
mai mici) se face sub ochii lor, la 7 ani procentul celor ce raspund
corect este de 75%. Mecanismul mintal care conditioneaza aparitia
ideii de invarianta este reversibilitatea actiunilor mintale, mecanism
nentlnit n stadiul precedent. Este adevarat ca n acest stadiu
ntlnim reversibilitatea doar sub forma inversiunii si a compensarii,
reversibilitatea sub forma reciprocitatii aparnd n stadiul urmator.
Desi se face saltul la operarea gndirii, n acest stadiu aceasta
nu poate iesi din granitele informatiei prezente, nu se poate detasa de
datele figurale ale prezentului sau ale experientei imediat anterioare.
Gndirea operreaza nca cu configuratii globale. Dupa H. Wallon,
copilul ncepe prin contraste grosolane, comparatia reuseste pe
contraste mari, stanile intermediare nefiind sesizate. Rationamentul

se construieste nemijlocit pe concretul imediat pe care nu-l poate


depasi dect din aproape n aproape. Este vorba de "intelectul cu o
singura pista', cum l numeste J. Bruner, catalogul posibilului
suprapunndu-se peste datele concrete, nemijlocite, impiedicnd
astfel ntrevederea alternativelor posibile.

2.5. Stadiul operatiilor formale


Gndirea poate sa rationeze nu numai asupra obiectelor mediate, ci si asupra enunturilor verbale,
a propozitiilor. Acest stadiu ncepe la 11-12 ani si devine sistematic la 14-15 ani. Preadolescenta
reprezinta, de fapt, o etapa de tranzitie de la gndirea n operatii concrete la gndirea prin operatii
formale. Abia la 14-15 ani, cnd se intra n adolescenta propriu-zisa, putem vorbi de generalizarea
operatiilor propozitionale. Remarcam ca aceste limite de vrsta, ca medii statistice, nu sunt fixe.

Cea mai semnificativa constructie intelectuala a acestui stadiu


este rationamentul ipotetico-deductiv, ceea ce permite miscarea
gndirii de la real la posibil, inventarierea alternativelor si a
ansamblului de posibilitati pornind de la conditiile date. De asemenea,
adolescentul poate sa alterneze ntre rationamentele progresive (de a
cauza la efect) si cele regresive (de la efect spre cauza), depasind prin
mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior, ajungnd la acea
"productivitate intelectuala optima, specifica proceselor logice ce pot
prin prelucrare sa sporeasca cantitativ si calitativ datele (informatiile)
intrate n sistem (intelect). Adolescentul este apt de gndire abstarcta
si teoretica, si cu aceasta, considera Piaget, se ajunge la vrful
constructiei intelectuale, dincolo de care nu mai ntlnim un alt stadiu
de dezvoltare.

2.6. Al cincelea stadiu


Cercetari mai recente au demonstrat ca exista cel putin nca un
stadiu n dezvoltarea inteIigentei, care trebuie adaugat celor patru
precizate de Piaget. W. G. Perry si P. Anlin considera ca acesta este
stadiul identificarii de probleme si manifestarii creative. Echilibrul
functional intelectual optim la solicitarile unei realitati al carei atribut
fundamental este accelerarea schimbarii si transformarii presupune
din ce n ce mai mult raspunsuri inovative si creative, oblignd
operatiile formale ale gndirii sa functioneze tot mai mult n strategii
euristice. Dezvoltarea intelectuala nu trebuie raportata doar la
cunoastere, ci si la transformarea realitatii prin cunoastere, ceea ce
presupune noi structuri intelectuale ce opereaza pe baza de gndire
divergenta n situatii sau sisteme deschise, conducnd la o integrare
critica a ipotezelor conventionale din spatele gndirii si actiunii

traditionale, relevnd si rezolvnd schimbarile necesare. Un


asemenea stadiu sporeste gradul de participare intelectuala n sens
de initiativa umana si, prin aceasta, calitatea productiei intelectuale.
Daca n stadiul precedent operarea intelectuala a presupus mai mult
adaptarea n sens de ajustare la schimbarile date, acum se vizeaza
adaptarea de tip anticipare prin capacitatea intelectuala de a initia
schimbarile.
3. Critici aduse modelului lui J. Piaget
Modelul dezvoltarii intelectuale elaborat de Piaget a ntmpinat n literatura de specialitate
nu numai elogii ci si remarci critice.

De pilda, cercetari similare pe alte esantioane dect cel


european si nord american (utilizate de Piaget) au constatat diferente
semnificative fata de vrstele stabilite de Piaget n ceea ce priveste
demarcarea stadiilor dezvoltarii intelectuale. Aceste diferente au fost
determinate de: dotarea intelectuala a subiectilor, experienta
elementara a acestora, nivelul si specificul cultural, modele
educationale, structurile de personalitate de la nivelul esantionului
cercetat.
Greenfield (1960) semnaleaza ca mai mult de jumatate din
copiii unor triburi africane nu-si nsusesc niciodata
operatia
conservarii volumului.
Coldman (1965) mentioneaza ca pentru delimitarea stadiilor,
vrsta mentala este un indicator mai bun dect vrsta cronologica.
Eldkind (1962) noteaza ca exista diferente ntre sexe n ce
priveste dezvoltarea intelectuala n spatiul diferitelor materii de
studiu.
Piaget recunoaste rolul mediului, al socialului n dezvoltare, a
contactului, comunicarii si cooperarii dintre copil si ceilalti dartoate
acestea, n viziunea sa, nu sunt dect conditii care nu se amesteca n
mecanismul intim al dezvoltarii, proces care, n ciuda oricaror
oprelisti, si parcurge traseul sau impunndu-si formele, stadiile,
caracteristicile.
Lui Piaget i se reproseaza ca modelul de cercetare utilizat face
abstractie de una din cele mai importante "statii" prin care trec
drumurile copilului pentru dimensionarea propriilor strategii rezolutive
- prezenta experientei adultului si formularea explicita de catre
acesta a sarcinilor cu rol stimulator pentru trecerea de la un stadiu al
dezvoltarii la altul.

Practic, un astfel de model experimental, n ciuda eforturilor


depuse de discipolii lui Piaget, restrnge posibilitatea influentelor
mediului, neglijnd educatia si ndeosebi nvatarea, acestea putnd
modifica, accelera dezvoltarea, restrngnd intervalele dintre
palierele unor structuri succesive dar numai n conformitate cu
traseele dezvoltarii prezentate sui generis.
Cum era de asteptat, n prelungirea modelului psiho-genetic, se
propune un model psiho-educational ce vizeaza o strategie de tip
formativ, ntemeiata pe ideea ca, pentru a se derula n mod eficient,
dezvoltarea psihica trebuie pregatita sau ajutata prin educatie,
nvatare. Abordarea dezvoltarii psihice din perspectiva relatiilor si
activitatii la care societatea l conecteaza pe copil pe parcursul
parcurgerii vrstelor, permite ca dezvoltarea sa devina un proces
posibil de drijat (P. Golu, 1985).

S-ar putea să vă placă și