Sunteți pe pagina 1din 201
Pierre Vianin AJUTORUL STRATEGIC PENTRU ELEVII CU DIFICULTATI $COLARE CUM SA-I DAI ELEVULUI CHEIA REUSITEI? fuyara J& InveTi/ “Taducere din limba francezs uMaTITIN! Ccuvdntinainte prof de MIRCEA MICLEA | | | Nationale a Roménict ‘VIANIN, PIERRE ‘Ajutorul strategic pentru elevii cu dficlttigcolare cum si dai elevulut cheta reusitei2/ Pierre Vianin; pref de Mircea Micles- Ch Napoca. Editura ASCR, 2011 ISBN 978-606-8244-17-4 1. Miclea, Mircea (pref) 19.9727 ediia tn limba francez iere VIANIN Laide stratégique nus deves en difculté scolaire Comment donner Yabo es cls de sa ussite (© De Boeck Université, Groupe De Boek sa. 2009.1 ition ue des Minimes 39, B 1000 Bruselles [uita in Ka romana ReferentiiniliiIprotid. Mircea Miclea, lect. dr. Mircea Bresz ‘Traduceres din limb francezd | Livla Ttieni Paginatie si prepress | Kitty Bojan Concept copertet | Carolina Bane Lectars | Diana Breaz ‘Tipar interior | Cognitrom, Cluj-Napoca ‘Tiparcoperts | Cristal Pent, Cluj-Napoca Editor | Diana Breaz Pentru comenzi: TeLto26s 381499 comenzitascred ro edaseretgmaleom wwwasered.r0| Copyright ©2011 Editura ASCR “Toate drepturile rezervate [Reproducerea infegralé sau partial a textuli, stocaren se int-o baza de date st Femiterea acestuia in orice forms sau prin orice miloace, firé acordul prealabil fnseribal edu, sunt interzise st se pedepsesc conform leg Cuvant inainte la editia in limba romana Cand se confrunti ca dificultitile de invitare ale unui copil, cei {mplicafi (profesor sau print) caut8 insistent solutii. Din picate, descoperd desea ca oferta de soluti este mult sub agteptirile lor. Pedagogia una dintre posibilele surse de solutionare ~ este plind de ,principit generale” care, dack nu sunt banale, sunt sau prea generale, sau prea normative, prin urmare cu aplicabilitate extrem de redusi. Psihologia educatei, 0 ata posibilé sursi, aduce gi ea 0 valoare adaugati destul de zedusa. Obsedati si devina gtiintd riguroas’, psihologia ainceputs8 fetisizeze prea mult experimental ca metoda de cunoastere. Ca urmare, pentru a i abordabile experimental, fenomenele reale sunt reduse la céteva variabile usor de controlat, ugor de mésurat. Se «astigh in precizie, dar se pierde in relevant8. Psihologia (educate este plind de date exacte, dar nerelevante pentru practic Jn fine, disperat ci nici pedagogia, nici psihologia nu-i oferd solutit satisficitoare pentru a remedia deficitul de invitare, cadrul didactic se Intoarce reflexiv spre propria practic: incearca s& invere din ceea ce a ficut. Giseste multe hucruri utile, dar, inevitabil, propria practic este limitat la un anumit context, a un anumit tip de elev i grevati de un enorm subiectivism. Cartea Iui Pierre Vianin ~ Ajutorul strategic pentru elevit cu dificult scolar ~ este una dintre acele cirfi are care ofer’ o iesire din acest impas rezolutiv, Ba este scrisé de un practician cu o solid cunoastere a stiintelor cognitive, care ofera solutii fandamentale gtinfific gi validate in practica de predare. Parafrazndul pe Immanuel Kant, teorile firs date (din practica de predare) sunt goale, iar datele aceeiasi practci, 8r8 0 interpretare teoreticl, sunt oarbe. Dimpotrivs, reflectia luminatd de teorie asupra propriei practici este calea spre solutii viabile. Este gi ceea ce oferd acest volum, o carte extrem de utili, atat pentru profesori, ct si pentru paringi, Ea ne arata cum, dezvottind strategiile de andire ale elevilor, prin confinuturi disciplinare specifice, nu it abstract, Teusim sa remediem o mare parte din deficitele de invajare. Cci cele mai multe deficienfe rezulté nt: din absenta instrumentelor (cum s-or fi numind cle ~ gandire, memorie, atenfie etc), ci din proasta lor utilizare. Degeaba ai {nstrumente, daca nu le sti folosi. Degeaba ai capacitate de memorare, de pildé, daci nu gti ce este important si, ca atare,trebuie memorat gi ce nu: Fond si memorezi mecanic si cénd si memorezi inferential; ce limite ai pentru 2 memora; ce strategie de memorare este cea mai eficienté pentru cutare ‘continut curricular. Pe scurt, in deficientele de invafare nu atét instrumentele cognitive sunt problema, cit proasta lor utiizare. Cartea este o lectura fundamental pentru profesori i périnfi, pentru totiaceia care sunt cu adevarat interesatis& optimizeze invatarea prin metode valide stiintifc gi verificate practic. Profidr. Mircea Miclea | Cuprins Cuvnt inainte la edifia in limba romana ‘Mulfumiri Cuvant inainte Efectul Heracles Capitolul 1- Introducere 1.1. Miza i ipotezele lucrii 12. Postulatele lucrait De la 0 abordare functional lao abordare structural Dela 0 abordare specific lao abordare generalt De la 0 abordare centratd pe sarcind lao abordare centraté pe elev De lao abordare explicit lao abordare implicit De ao abordare functionala, explicit gi specific, centrata pe sarcini ao abordare structural implictd si generala, centri pe elev 13, Postulatul de educabilitate si de modificabilitate cognitiva ‘Modificabiltate cognitiod si neurobiologie PRIMA PARTE - FUNDAMENTELE TEORETICE, Capitolul 2 - De ce si propunem o abordare cognitiva a remedierii ? 2.1. Bgec scolar si ajutor strategic 2.2. Motivatia scolar’, teorie atributionala gi ajutor strategic Capitolul 3 - Nofiuni teoretice de baza: cognitie si metacognitie pentru incepatori 3.1. Cognitie gi metacognitie: céteva defini Cognitie Procese cognitive Metacognitia Procesele metacognitive 16 19 29 29 35 39 a a7 82 Procedri Strategi 32, Catre odefinifie a inteligentet 33, Cunostine declarative, lexicale, procedural si conditionale ‘Cunosinfle declarative Cumostinflelexicale Guowstinfele procedure sau straegice Gunostnfeleconditionale sa pragmatice Despre folsienacestordiferitecunostinge 34, Functionare cognitiva si procese mentale ‘Schema de bast ‘Mediu stile senzorile Regist perceptio si uaren de informatie input) Registra perceptio gi dificil de twofare Procesorul central de pretuerare a informatie Procesle cognitive si metacognitive Procesele metacognitive Procesele cognitive ‘Memoria de duratt medi g lung Exprimaren rispunsalu (output) Schema fnctiondri cognitive In sintezt exemplul lect 35, Exemplul lui Grégoire Eonluarea lui Grégoire Obiectivel fixate cw Grégoire Remedieen Prezentare funcjiondri cognitive eleoului Despre interes obiectivtritproeslor de gadire Despre interesulobictori proceselor de gir: exemplul li Grégoire | ,Resttatl abn de Grégoire ntinpl eval formative det 3.6, Modelul propus de Reuven Feuerstein | 37. Modelul propus de Robert J. Stemberg | | Capitolul 4 - Mentinerea cunostintelor invijate 4.1. Memoria de lungé durati si functionarea ei 42 Strategiile mnezice Concluzie Capitolul 5 - Transferul gi generalizarea cunostin{elor ug 124 17 130 133 133 137 138 1 45 7 151 154 156 161 161 170 189 195 Capitolul 6 - Evaluarea proceselor cognitive si metacogni 6.1. Chestionarele 6.2. Observatiile 63. Conversatiile 6.4. Conversatia de explicitare 65, Analiza rezultatelor CCapitotul 7-Invatarea gi predarea stategilor 7.1, Necsitatea une nw 72. Importanfa medieti 73. Cum se predau strategile? Explcaren siatgior Inlegraven metacogniiel h predare tmodjare Motelaes Manca th grup Sinteca metacognitios Uiitizaren une ged procedurt PARTEA A DOUA - DEMERSURILE REMEDIATIVE Capitolul 8 - Programele de educatie cognitiva 8.1. Programul de Imbogatire Instrumentald al ui Reuven Feuerstein eit 82. Atelierele de Rationament Logic (ARL) 83. Gestiunea Mentala a lui Antoine de la Garanderie (GM) Capitolul 9 - Programul de invatare cognitiva mediati (PICSM) Capitolul 10 - Ajutorul strategic la lecturi 10.1. Strategiile de infelegere 102. Exercifiul de studiu de text 10.3, Lectura cerinfelor Capitolul 11 - Ajutorul strategic la scriere 1.1, Ajutorul strategic la compunerea de text 1. Faza de pregitire side planifcare 2. Faza de redactare 3. Faza de corectare 11.2. Ajutorul strategic la ortografie 215 216 218 219 222 229, 235 235 245 245 246 246 247 247 248 259 259 262 264 om 287 287 296 303 au 31 312 315 318 319 Capitolul 12 - Ajutorul strategic la matematie Capitolul 13 - Concluzie ‘13.1. Limitele ajutorului strategic i ale psihopedagogiel cognitive 13.2. Demersul PPI si evaluarea atitudini fata de sarcin 1, Evaluaren formatiod de pornire sau evaluare diagnosticd 2. Formularenobiectivetor proiectului 3. Redactarea PPI —ului (proiect pedagogic individual ) 4, Asumarea responsabilitifit 5. Billed Bibliografie ANEXE Grila proceselor mentale pentru toate sarcinile Procese cognitive gi sarcini scolare Figi+ghid — Cele trei faze Figa-ghid ~ A invata o lecfie ‘Tabel cu temperatura — Rezultatele lui Chistian la ortografie Figi-ghid — Gestul de atentie Vocabutlar 2P ~ Familii de cuvinte Vocabular 2P — Familii de cuvinte: Figs de analiza a proceselor Matematics 3P -Spatiu ‘Matematic’ 3P ~Spatiu si deplaséri ‘Matematica 3P ~ Castele plasate Grila proceselor mentale pentru activitatea - ,Castele plasate” Mate 3P - Modul 1B FFigi-ghid — Vocabular Figd-ghid ~Studiu de text Figa ghid ~ Lectura cerinfelor Figighid — imi pregatesc dictarea Figi-ghid ~ Probleme de matematica . ‘Tabelul corespondentelor dintee clasele de varsti in sistemele scolare francofone 329 350 Lista figurilor Figura 1. Postulatele lucrarii:o abordare functional&, specifics si explicit, centrata pe sarcing 36 Figura 2. Atribuiri cauzale (dupa Viau, 1997, p. 67) 63 Figura 3. Harta conceptual a ,rogiei” 81 Figura 4. Schema simplificata a functionarii cognitive 87 Figura 5. Schema functionrii cognitive: 89 ‘mediul gi stimulavile senzoriale 89 Figura 6, Figura 7. ‘Schema functionarii cognitive: registrul perceptiv a Schema functionarii cognitive: procesorul central de prelucrare a informatiei 100 Figura 8. Instrumentele de organizare M1 Figura 9__Instrumentele de intelegere 113 Figura 10, Schema functionéii cognitive: memoria de duraté medie si Tung ug Figura 11. Schema functions cognitive: exprimarea rispunsulii (output) 124 Figura 12. Schema functionarii cognitive 129 Figura 13, INPUT: Faza (auditiva si /sau vizualA) de luare de informagii 141 Figura 14, Faza de ELABORARE 143 Figura 15. Faza de OUTPUT (exprimarea rspunsului) M44 Figura 16, Procesele de functionare cognitiva (adaptat de B. Dias, inedit) 150 Figura 17. Refeaua semantica dup Collins gi Quillian (1969) 163, Figura 18. Evolutia conexiunilor in functie de frecventa activarii 167 Figura 19. Forfa si activarea informatiei in memorie (dupa Da Silva Neves, 1999) 7 Figura 20. Calitatea memorarii conform distribuirii gedintelor 180, Figura 21. Scaderea bruscé a memorérii, férd reactivari (dupa Buzan, 2004) 180 Figura 22. Mentinerea unui nivel optim de memorare, datorit reactivarilor (dup Buzan, 2004) 181 Figura 23. Tabel de reactivari 182 Figure 24, Influenta somnului asupra memorarii (dupa Osterrieth, 1988) 184 Figura 25. Faza de contextualizare 206 Figura 26. Faza de decontextualizare 207 Figura 27. Faza de recontextualizare 210 Figura 28, Faza de generalizare Figura 29. Triunghiul pedagogic (Houssaye, 1993) Figura 30. Profesorul ,face pe mortal” Figura 31. Profesorul realizeaza o mediere ,usoara” Figura 32. Profesorul realizeaza o remediere ,grea” Figura 33. ,Zona proximei invafari” si zona proximei dezvoltiri Figura 34, De la sprijin gi reglare extern la utilizarea autonomé a strategiilor Figura 35. Construirea sensului in lecturd Figura 36, Procesul de infelegere si de control al coerentei Figura 37. Relecturile in exercifiul de studiu de text Figura 38, Clasificarea réspunsurilor la studiile de text Figura 39. Structura textului narativ Figura 40. Explicaiile traditionale ale egecului scolar Figura 41. Demersul de proiect 251 291 295, 302 37 346 Tuturorfrililor mele (1): Vinin, Cretl, Crettaz, Saloni, Jacquement, asi tuturoracelora —profesionae, politce si de sufet — care m-aw insofit pind cue Pentru orice solicit tariu, informs icitare, comentariu, informatii, Pierre Vianin poate fi contactat la arest umatoare de ema piemevianingblvenaiea colectile De Boeck Université Pratiques pédagogiques Practici pedagogice Colectie condusa de Jean-Marie DE KETELE si Antoine ROOSEN oti aceia care, deja dotafi cu o bund formare teoretics, sunt condugi s& Iucreze pe teren: formatori, formator de formator, cercetitori in actiune, decident.. vor g aici Iucriti care nu doar vor descrie noi practici sau noi instrumente, ci care, de asemenea, vor expune gi fundamentele acestora. Multumiri Tinsi lemultumese foarte citduros lui Ursula Vianin, Ni lui Pascal Vienin si Stéphanie Moulin, care ~ fideli i pritenie ~au avut amabilitatea de a cit i corecta manuscrisul Multumese, de asemenea, edituri De Boeck Université pentru critcile avizatesi,Grupului Bosco” impreuna cs caream elaborat PACEM (Programe 4Apprentssage Cognitf Scoltire Métinis6\: ma gindese mai ales la Michel Bender. Christine Rlanchat, Sylvaine Borgeaud, Gilles Carron, Chviane Favre, Bemadette Fellay, Raymonde Fournier, MarieJeanne Gay-Crosien Cécile Genolet, Matianne Jordan, Christine Luyet, Liliane Pralong gi Anne Wanner. fi multumesc in mod special egreiatului Dr. Bosco Dias pentra Verficarea stingtit a reflecie’ noastre. La fel, intreaga mea recunostn{8 tuturor acelora care au contribuit ‘trun fel saw in all a realizarea acestei lucrdv. Mi gandese mat ales la cele trei fice ale mele, Camille, Maéile gi Evane care stiuts& respecte munca ~ adesea cronofagé si uneor fstdioass ~ a tatdlui lor sts] incurajeze in aventura serieriiacestei cri. Multumesc, prin urmare ~ pentru sustineres i necondifionata ~ intregii mele famili (), dar, in mod special, celei mot credincioase dintre credincioase ~ Ursula man, Program de Irdare Copii Sela Media (ot). Cuvant inainte Umbli vorba ta.” (maxims amerindian’) EFECTUL HERACLES Aceastd lucrare este aceea a unui practician al ajutorului pentru elevit cu dificultifi de invfare. Ea se vrea, ca si precedentele,o reflectie ancorata in practicS gi luminati de teorie. Am introdus lucrarea noastril despre motivatia scolaré (Vianin, 2007) printi-o reflectie asupra pericolelor unei abordari exclusiv teoretice a problematicilor scolare. Intr-adevér, pericolul care ne pandegte pe tof - si pe care lam numit ,efectul Heracles”? ~ este de a teoretiza o practic’ rd si practic tu insu teoria, La fel ca Heracles ridicandw1 pe Anteu de la pamént, teoreticianul riscé sa indbuie stiinfa dact aceasta nu mused, uneori, din fArnd. Suntem intr-adevr convingi c& vor fi sufocati de concepte, daca ele nu sunt incercate in practice reale Expresia amerindiané ,umblé vorba ta” nu. spune altceva: suntem invitagi s& facom coea ce spunem gi sine incercim teorile in practicile " Pesoana inti plural utiliza in aceast lucrare este aceea a modestie iin consecints, Iiprivete doar pe ator In mitologa esc, Antew est unig nzeteat cu 0 for prodigionsS.Cind pomeste Jalupediempotiva lui Heracles, cesta din ura consat c Ante se arune de bundvoke Ja plmant Cid Heracles inflege cf Antu pope forta din contactal eu pmdntul apuet bine, dick dela pint Il ine In serge flocs pnd more Ajtonalstestegic pentrs elev cu dict golare noaste, Nu este vorba doar, dup expresa binecunoseut, dea Tega teoria de practicé” ei de a veghea la un minim de coeren{ Inte cee ce profesim siceea ce practic Profesori unverstari sau acta din gcoile superioare ~ care intervin fn formarea profesorilor ~o sti prea bine: practcieni it agteapt la cotiturd in aceastd paving, iar viraele sunt atunct greu de negociat, dach specialist fot pleut permisul sau mma conduc” de cite ani Expunerea eoretic S Capertilor cote adesea perfect Coerentd gi ,sunt pe calea cea bund”... in teore, Amn avut tot aceastd experien{S cdnd ne pregitim vacanfele: chiar dct softul informatie ealeuleazs perfect lungimea Inerorului, durata si consume masini experiena arata cd in timpul efectiv a clitori,lucruile te desfagoaré adesea foarte difert, Program informaticr-aIaat incall greturile micatulu, pavzele de ,pipi” ale bunici si proasta dispozitie « {Bcf Taseul va dura in cele din arma cu dows ore mai mult prima bate va fiaminati pe a doua 2 Leblanc (2007), analizind dispozitvele de formare ale profesorlor, sublinigd lar problema: ,Confinuturile de formare nu se pot limita la nigte Tepull generce didactice i pedagogice pre-existente, care ar fi vorba si se Tplicen class Regulile enunfate de etre formato despringi de mul ani de practica dela class corespund adesea unorindemnur idealiste”(p. 21), in Epiniaautoruf legatureteorie-practcatrebuie dec analizatéincepand ca abla constatae a ineficienfeicunostinfelorteoretice deconectate de pratict Gi de efecal formator al experienfel de teren,analizaté cu ajutoral unor Instrumente conceptual gteoretice (Ca orice ,parcurs”, demersul pedagogic este eminamente complex. Experienjele de Isboralor, chiar dack sunt evident senile pentra Infulogerea fenomenetor, nu Yor permite nictodats sae docu eflecia practcianulul eonfruntat cu complextatearealulut. Canostnfle siniice Rimineszs practic, dar fine de responsabiltates pedapogulu de ,2-iflost toate canostinele in sin ale educatietpentra a face o analiza «prudenti> 2 context gi de a Tua o decize (..) Slintalursineazi, ea nu comandal” (Gabre, 2006, p89). Alegerea mai ales pentru lucrareanoasta~ trebuie si se fact ded inte, stables probes ,stabilirescoerenei” (Dol in Grangeat $i colab, 1997) Optiunea noastr este car elaboratS plecind de la practica Foastr, aboraes aceasta se insrienconcepteteoretce sistematcincercate peteren “Aga cum relevd Febre (2006) in excelentl su articol, ,pedagog ru este acla care teoretizeazs asupra practi altora, ct asupra propre sale practi.) Ceea ce este propria cunogtinflor pedagogice est apt sunt Jreidlicinate nto experienta personalé gi umand gi au Tnt-un experiment” (p58). Noi dorim, in aceasté Iucrare, si transmitem nile cunostinfe Pragmatice, jsite din practica noastrS, ,specifich pedagogiel, deoarece Cavéntinsnte numai experienta le poate produce. Pentru a sti, trebuie «sd fi fost acolo»” (opi). Prin urmare, tocmai pentru c& ,am trecut pe acolo”, noi indriiznim si propunem aici céteva piste de interventii fn ajutorul dat elevilor cu dificultati ‘scolare. ,Pedagogia nu se dovedeste, ea se incearci!” (op.cit) Dup’ Fabre, pedagogul care are autoritate” este deci acela care-si prezinté experienta de teren, luminati de o reflectie teoretici asupra practici sale. Pofi fi un orator abil ~ is manevrezi conceptele aga cum face jonglerul cu mingile, intr-un exercifiu care dovedeste abilitatea artistului si perlectiunea gestului ~sau, mai réu, un orator viclean, care seduce multimea prin frumusefea discursului gi justetea argumentului ~, dar pedagogul cu cravat nu va elabora niciodati decat 0 retoricd goal gi desprins de real Profesorul nu va putea in realitate niciodatd si se dispenseze de a jongla, in fiecare situatie, cu probleme noi, cu elevi diferiti si cu situatii complexe. ‘Nu poti fi pedagog dacs stai in camera” (op.cit., poti fi pedagog doar in fata Iuliei, de 11 ani, victima unor violen(e familiae si total demotivatd in clas’, sau in fata lui Benoit, de 6 ani, pentru care invstarea cititului este pe moment de netrecut. Abilitatea retoricé poate astfel masca, in mod expert si subtil, absenta tunor calitati pedagogice reale. Fari a fi vreodata confruntat cu dificultti concrete, teoreticianul poate deci dezvolla, intrun exercitiu prost, 0 logic& argumentativa infailibili. Totul se leaga, modelul este perfect, edificiu) este solid, realizarea frumoasi, egecul absent, imposibil de prevazut. Un eminent pedagog, al cérui nume nu-l vom pomeni aici, sublinia in concluzia lucrérit sale ~ fied rusine, pare-se ~ ca modelul siu pedagogic ,n-a fost pus nicdieri in practica” si c& agtepta cu nerdbdare si se intémple acest lucru!® Or, pentru noi, pedagogul este mai intai cel care reflecta cu modestie asupra egecurilor sale” (op-ct). Da chiar tebuie ta auvsle 98 egueze unieur ~ si poali si epuieze ‘uneori~intrucit se confrunt’ cu elevi reali si nu cunigte concepte. ,.Inteligenta este mereu tentata sa se aplece de partea unui joc de concepte care o incanta, {ri si-si dea seama ca si-a tiat puntea care o lega de real” (Varillon, 2006, . 98). Coerenta formal a discursului poate ascunde astfel, intr-un mod adesea subtil si inteligent, vacuitatea modelului teoretic si inadeevarea lui la realitatea de pe teren. Evident, cercetatori i flosofii nu iu asteptat pe practicieni pentru a-si pune problema validitafi ecologice a cercetitilor gia reflectilor lor. Riscul de a vedea realitatea disparand sub conceptualizare si modelare este cunoscut demult. Aga cum Péguy o relevi in A doua elegie, ,toate popoarele dispar sub demografii, societitile sub sociologii, monumentele cad sub arheologii, Autoral manifests totus niste serupule, deoarece subliniazi cl ,pentru a confirma 0 teorie in domeniul empiri mii de suns 8 controler cosrenta formals a discursulul cate explici so justifics; true 6-1 consti gi adevaeul fap...) Discursulraionel poate arita ci teoria este coerent ca sistem: rman si arate ch ea este aplicabil.” 2 22 Ajtoral strategic pent lei cu dieu clare inscriptile se frémiteazd sub epigrafi,frescele se scorojesc,nafiunile dispar sub demagogii, tate copirie chiar dispar sub pedagogii” intr-adevar, faptul de a ti dacs teorile elaborate in laborator au vreo utilitate practict este pe larg dezbatut ~ si de multd vieme, Chiar dacé uni ‘cercetator sunt convingicé rezultatcle lor sunt transferabile gi generalizabile pe tirdm pedagogic, alfit se indoiesc (Lemaire, 1999), unele teste efectuate fn laborator par intradevar destul de departe de contingenfele practice ale sili de elasa. Problema se pune la fel in cazul formar cadrelor didactice. $i aici legatura dintre cercetare gi practica profesionali devine o miza majora. “Cercetarea, formarea si practcn profesionala sunt de acum incolo legate. Separarea si juxtapunerea acestor universuri sunt chemate si dispard” (Périsset Bagnoud, 2007, p.28). el Notaro (2007) vorbeste in acest sens de dubla migcare de punere la incercare gi de falsificare” (p. 30), Autoarea pledeaz& pentru o integrare a contingenfelin refiectia teoretic,,Contingentaeste coca ce efectiv seintampla {intro sald de clas, cand se implementeazS o situatie de predare/invatare, gi care scapé ordinii previzbile pe calea teoriei” (op.it). Confruntarea cu realitatea clasei permite imbogifirea teoriei, care, la rindul su, alimenteazi practica. Numai contingenf, in fine, permite validarea dezvoltrilr teoretice, Fealitatea oferind mereu rezistenje neprevizute la modelele concepute de titre cercetitor. ,De ce acesteteorii par uneort att de... teoretice? Pentru €&, plecind de la observatile lor empiric, cercetdtori tec la constituirea de rmodele. Ca toate modelele, acestea sunt intotdeauna tranztori Si trebuie SA Se treacd din nou prin empiric, pentru a chestiona din nou modelele sia le examina validitaea” (p. 36). ‘Stemnberg (2007), in manualul siu de psihologie cognitivs, subliniaza ca majoritaea’cercetivorllor Incearct ai sintexa ine expeiienta st rmodelele teoretice.Istoric vorbind, el distinge doud abordiri principale ale vadeviru ‘Aordarea afonaisté accesul la cunoastere trece prin analiza gi reflecte: rationamentul este central in dezvoltarea uneiteori “Ahordarea empiris: achzitia cunostntelor trece prin experienté si observatie ea pleacd de la supozitiac& numai observatia atenté a terenului gi 2 aciunilor efective permite infelegerearealiti "Astizi, se admite cf ,teorile rafionaliste fr legdturd cu observatia ‘nu potfivalie, dar canttai astronomice de dat observate fara vreun cadra teoretic structurat nu pot fi nici ele exploatate” (op. cit, p. 24). fn consecint, rajoritatea cercetétorlor incearcs de mulkd vreme o sinteza intre cele doud abordéri, bazindu-si observafile empirice pe teorii si utilizand aceste observati petra a-s revizui teorie. Injocul subtil de cuvinte in jurul poilor Gin francez8) , pére, pais, expert si expair” (Meitieu si Develay, 1996), vom tinde in aceasté lucrare spre ‘Cuvint inate rolul de ,pair-expert” Sperm, intr-adevar, s& impartagim cu egal nostri experienfa noastra - dacd nu si ,expertiza” noaste3 ~ in asistarea elevilor cu dificultafi, Lucrarea se adreseaza colegilor nostri profesor, périnfilor interesati gi tuturor profesionistilor ajutiriielevilor ex dificulti de invatare. Prin urmare, prioritatea este acordata, impotriva oricirui intelectualism, experientei. Vom prezenta deci in aceasté lucrare ~ pentru a incerca sa fim credibili ~ numeroase exemple extrase din practica noastra, tinznd spre un maxim de ,rigoare clinica”, pentru a relua expresia lui Curonici si colab. (2006). ‘Am dori s& incheiem acest cuvnt-inainte asupra ,efectului Heracles”, sugerdnd cBteva piste care permit, poate, omai bund articulareintre aporturile teoriei cercetarii si practica cu care se confrunt& pedagogul pe teren 1, Teoriile ar trebui incercate, dupanoi, in situafi reale, deci complexe. Ele ar cdstiga in profunzime gi fort chiar daca ar mugca din fran 2. Teoriile sunt utile atunci cdnd permit obiectivarea realului. Ele trebuie astfel si permit& explicafia a ceea ce tréiesc practicienii $i i+ ajute in sarcina lor Practica singurd este insulficienté i nu s-ar putea autoregla gi reinnoi fara aporturile teor 3. Anumite descoperisi stiintfice au implicatiideterminante pentru practic. Experienta nar putea renunfa astfel la munca indispensabilé a reflecfiei. 4. Discursul teoretic trebuie, intro articulare dinamic3, s8 urmeze gi precead practica. Cand el intervine dupa experienta trait, cistiga in forfa sin credibilitate. Cand el preceda actiunea, se vede obligat siinu se dezic’ si s& experimenteze daca ceea ce funetioneaza bine ppe hartie nu ze sifonerad gi nu se rupe fn contact eu practica, Spertim ci aceste cdteva piste vor permite ca Anteu si mugte uneori din {aran8, iar Heracles sé ingéduie putin noroi pe incallaminte.. “ Pair-expert (ib) ~egal-expert ((b.zom, (nn). Avertisment: masculinul foloit in acest ese este pur gramatical. El trimite a colective formate din biebafi si foarte mumeroase!) femei 2% CAPITOLUL j Introducere 1.1. Miza gi ipotezele Iuerérit 12. Postulatele lucr&rii 13. Postulatul de educabilitate gi de modificabilitate cognitiva j | CAPITOLUL I Introducere 1. MIZA SI IPOTEZELE LUCRARIT De mai bine de cincisprezece ani, noi lucrm cu elevi aflati in dificult scolare. Problematicile pe care le intainim sunt evident multiple. Tulburairi de comportament, tulburari de invitare, copii migeanti, problemalici familiale sunt tot atatea dificultafi cu care suntem zilnic confruntati. Fiecare situatie este uni, necesité o analiza aprofundata gi nu-si poate gisi un rispuns clar. Am insistat fn altd parte’ asupra imporlanfei evaluasii globale a situatiei copilului sia rezistenfei permanente in faja unor solutii simpliste: problemele legate de esecul scolar sunt intotdeauna complexe, iar ,refetele” sau ,metodele ‘miracol” in mod definitiv, nu exist. Daca fiecare elev este unic si dificultaile sale, particulare, am constatat totugici, adeseorielevul aredificult3ti pentru ci tocmaimetodele sale delucru si demersurile de rezolvare sunt neadaptate. De aceea, ne-am specializat, de Cafiva ani, in abordarea cognitiva si metacognitiva a ajutorului pentru elevii cu dificult, Suntem convinsi cS acest abordare este una dintre cele mai rodnice in asistarea acestor copii . Vianin (2007), Ipotriow execu solr ~ Spin! pedagogic dat cop cu dial de ‘notre, Bruxelles, De Boeck. 30 Ajtorl steategl pentra elev cu ditt yolare Chiar dac& aceasti abordare strategic#? nu aduce evident o solutie la toate dificultafilescolare, constatim cf suntem adesea confruntati cu elevi care au dificultati de invitare, pentru ci nu cunose strategiile de invatare eficente. Or, elevii vin la scoala in primul rind pentru a invafa, Din acest ‘moment, nu este surprinzitor 88 constatim c& esecul lor colar vine frecvent dintro incapacitate de a invita sau, altfel spus, de a-gi utiliza resursele intelectuale gi cognitive in mod eficient “Majoritatea elevilor cu dificultati sunt cramaticlipsiti de cunostinte si competente in materie de strategii de invitare si de procedurieficiente de Iucra, Numerosi elevi recurg la strategiiineficiente ani in sir, fra ca vreun dascal si le arate unde anume demersul lor nu este adaptat si cum ar putea 4 mult mai eficienti in meseria lor de elevi, daca ar utiliza strategitle bune, Este ca si cum ai ineredinfa copilului un joc de sah, fara sii explici regulile jocului si modul de a muta piesele, Elevul poate astfel gandi ci Regina se poate muta cu doi pasi deodat® si poate juca astfel ani in sir, 88 sf nfeleaga de ce nu cistiga niciodata, Se poate ugor imagina, in aceste condifi,c¥fiecare ar inceta si mai joace dupa cateva partie, resemnat si convins cy hotirat, ‘acest joc nui pentru el. Din picate, la scoala, elevul nu poate decide si se ‘opreasci din joc, iar ,jocul de masaeru” continua ani de zile, sféramandu-i stima de sine a copilului si convingandu, in cele din urmd,c& nu-linteligent. Constatare cu totul surprinzstoare: planurle de studii nu fixeaz’ inciodata ~sau aproape ~ obiectivestrategice. Curios paradox: scoala te invat’ tot, in afard de a invita! Pe cénd elevii trebuie, de exemplu, si citeasc& gi sf injeleaga cerinfele pe tot parcursul gcolaritiii, majortatea planurilor de studit nu previd objective in acest sens. Chiar daci procesele cognitive se alld in central proceselor de invatare gcolari, gcoala nu abordeaz’ aceste probleme in: aiud sisteuatic si explicit In realitate, demersurile cognitive gi ‘metacognitive ar trebui si fe in centrul muncii profesorulu. El ar trebui si fie un specialist al proceselor de invatare —este un truism, §-0 spunem ~ sisi stipineasci astfel demersurile cognitive gi metacognitive necesare reusiel scolare a elevilor si. De ce, intr-adevar, s8 nu se inscrie in programe obiective tratand, de ‘exempit, strategi eficiente in lecturd gl intelegere? De ce s& nuvi invatm pe ‘levi cum si invefe o lectie, cum si rezolve o problema de matematicd sau cum si redacteze un text? in clas’, eleviirezolva efectiv numeroase probleme $i, adeseori, profesorul se géndeste cS, prin multiplcarea exercitilor, elevul ‘va invata sf faci acest Iucra, Dacd aceasta ipoteza se verificd ~ din fericire ~ ‘edz — eu oarecare jen, totusi ~ unel ugurinfe redactionale, vorbind, in aceasts Jucrare, de ydemers etrategic", ,abordare strategia”, yajutor strategic’, spredare si ‘nvafarestrategice” ete Formularea nu este cu adevirat ideal, dar facliteaza lecture... redactares. Ea ne face si credem cf un invajimant ar fel insusi strategic” n timp ce not fe gindim la un ,invatimint al strategilor” Artrebui mai degrabi si vorbim de ,demers blizdnd o strategie”, .ajutor prin srategl, ,predare! invStarea strategilor” et. pital 1 tnroducore pentru numerosi elev, alli sunt sistematic in situatie de esec, pentru c nu {nteleg singuri cum trebuie si procedeze sau persist in folosirea unui demers ‘care nu este adecvat. Cébe si Goigoux precizeaz&: ,Daci ne mulgumim si facem si varieze experientele fara sii invitim pe elevi cum sa le trateze ficient, riscim ca ei s8 nu fnvefe nimic din «aceasti acfiune>. A furniza experiente este, desigur, necesar, dar pare esenfial s8 ajuti la prelucrare lor” (albot, 2005, p. 222). Scolile care formeaz’ profesorii - Scolile Pedagogice Superioare si IUFM (Insttuts Universitaires de Formation des Moitres’~ ar trebui s8 trateze priortar aceste probleme. intr-adevér, suntem aici in central muncti profesorului, care sar putea defini ca un specialist al invatarli gi un cadru didactic folosirea proceselor cognitive si metacognitive', Format in aceasta abordare, cadvul didactic ar privilegia la ora sa demersurile de invitare gi ar abandona o focalizare exclusiva pe rezultat, competite si... réspuns bun. »A invita s& invefi” ar deveni astfel - in sfargt ~ 0 realitate in scoala roasted. Elevii ar deavolta acum una dintze singurele competente de a cirei important suntem siguri in viitor, aceea de sti cum sa te formezi pe tot parcursul viet, utilizand proprie resurse intelectuale. Asa cum o Televi Paour gi Cébe (2001), ,educatia cagnitiv’ igi propune si educe procesele de gandire prin dezvoltarea si optimizarea principalelor funcfi cognitive ale prelucrari informatie. Ease distinge astfel de educate traditionale prints-o ‘vocafie specific: a invita s8 gindesti, a invita s8 inveli, a invita se formezi gi 4 devii mai performant si mai autonom" (in Doudin si colab,, 2001, p. 146). Firdisd renuntelacunostinteleacademice sila achizitiacunogtinfelordin programa ~ care constituie evident o axa centrala a muni gcolare ~ scoala ar putea pune accentul asupra dezvoltarii demersurilorintelectuale permitand focmai dobindivea acesteor cunustinge stolaie. Profesovul stialegic at ave dec, o dubla misiune: si predea confinuturi gcolare (,cap foarte plin”), dar strategii cognitive i metacognitive necesare invita lor (,cap bine facut’) Cercetirile pe acest subiectsuntin prezent foartenumeroase sidovedese ci elevii cu dificultati au adesea esecusi, intrucét nu cunosc strategie bune. Ei prezinta strategii cognitive gi metacognitive neadaptate si incearcé si-i compenseze difcultiile suprautilizndu-le pe cele care le sunt mai familiare (Gaint-Laurent si colab,, 1995). Elevul caze cunoaste strategiile pe care le poate aplica si care este capabil si Ie evalueze eficienfa dispune de un avantaj Geterminant asupra celui care persist in utiizarea unui demers neadaptat, fir a si de ce acesta nu mai este convenabil ~ si chiar Fira sti, adeseori, 8 utilizeaza o procedura pentru a-i efectua sarcina. Asa cum a relevat-o ints-o STUFM (istitas Universitaires de Formation des Mats) (fc) - Institute Unversitare de Fopware«Cadrlor didactic (rom) (0). * Cognita simetacogrita se refers Ia procesele de cunoastere sou, sat simp pus, la fneligens: Vor dein mai exact cep ol terment fn cpt 31. ” 32 Autor srstegic pentru elev cn dtc golare ziuna dintre elevele noastre, miza acestei abordiri este aceea de a ajuta pe ‘copil si gindeasci mai bine: ,O s8 mi strduiesc sa gandesc mai bine cea ce gandesc”. La polul opws, elevii ,buni” stiu si extragi demersul bun din vastul lor repertorit: de strategi, Ei sunt capabili si recunoasci situatiile care pretind cutare sau cutaze strategie si sunt capabili s& schimbe procedura, daca aceea pe care au ales-o este ineficienta. Cercetirile actuale araté efectiv cé predarea de strategii elevilor si constientizarea demersurilor eficiente joac& un rol primordial in reusita colar si, in consecin{é, in lupta impotriva esecului scolar. Noi plecim aici de la 0 primé constatare importanti: strategi eficiente pot i predate, iar elevii le pot invita. Obiectul acestei lucrari este tocmai acela de a le permite parintilor si tuturor profesionistilor ~ profesor, profesori specializati, psihologi gcolari ~ care se ocup’ de scolaritatea copiilor 8 procedeze la o abordare strategica la ajutorul copiilor cu dificultafi scolate. Pentru a tealiza acest obiectiv, trebuie, evident, sa posedim cunostinte asupra functionarii inteligentel sia utilizarii proceselor cognitive si ‘metacognitive, Trebuie, de exempluy, si fim capabili sé determinam operatiile ‘mentale solictate de o sarcing, s& cunoastem strategiile mnezice eficiente si, de asemenea, si infelegem de ce cutare procedur’ utilizati de elev este ineficientd, Vom avea astfel o mai bund infelegere a funcfionaiiiintelectuale aclevilor gi a proceselor de invatare puse in practica, ‘Asa cum vefi i infeles, aceast Iucrare incearch s& balizeze aceasti reflectie, prezentind fundamentele teoretice ale acestei abordati si ilustrdndu-le prin numeroase exemple. Ea se inscrie in marele curent al educatiei cognitive. Cadrul teoretic se va sprjini in principal pe aporturile psihologiei st ale psihopedagogiei cognitive. Cercetatorli cognitivisti pe care-i vom solicita in aceasta carte se intereseazi cu prioritate de modul jn care elevii invafa, memoreaza si rafioneaza. Implicatile pedagogice ale acestor cercetari sunt evident capitale pentru orice adult care se ocupi de scolaritatea copiilor: cunostinfele actuale in psihopedagogie cognitiva ne ajuta silinjelegem, de exemplss, cum si se studieze eficient, si se pregteascd examenéle, si se rezolve problemele matematice sau sa se citeascd si si se injeleaga un text dificil, Progtesele efectuate de citeva decenii in psihologie cognitiva sunt spectaculoase gi ax bulversat infelegerea noastrd asupra inteligentei. Stiinjele cognitive - rupand legaturile cu psihologia behaviorist care refuza si cexploreze ,cutia neagra” — s-au interesat de felul in care individul trateaz’ informatia provenind din mediul su. Simplificand mult, s-ar putea spune ci, in paradigma cognitivisté, inteligenta este comparat cu un calculator care trateaz informatia provenits dintro sursi exterioaré, codificand-o, transformand-o, stocind-o gi, in sfarsit, comunicand-o sub forma unei noi {capitol 1 -foroducere informatit. Datorité acestei abordiri,elevul va invita, prin urmare, si lucreze, pornind de la reprezentarile sale mentale, asupra unor noi informatii pe care el le va manipula, compara, modifica etc,, in timpul unor operatii mentale complexe, cum sunt rafionamentul sau rezolvarea de probleme, ‘Acest fel de a concepe ajutorul dat copiilor cu dificultafi este fondat pe cercetir solide, dar fine si deo filosofie a predaiiigi a invari care privilegiaza 0 abordare hotirat pozitiva si tncrezAtoare in posibilitajile de progres ale elevilor cu dificultaji. Vom prezenta deci, in aceasta luctare, dispozitive de ajutor fundamentate stiintific, dar gio stare de spirit si 0 viziune optimist a posibilititilor de remediere. Sursele teoretice ale acestei lucriri sunt multiple. Se pot identifica, totusi, cateva concepte-cheie gi céteva suse principale: 1, Monumentala gi necesara lucrare a elvetianului Jean Piaget nu mai este un izvor, ci un gheizer! Urmarile reflectiet sale continua sf inunde, de deceniiintregi, domeniul psihopedagogiei cognitive. Lucririle sale asupra dezvoltirii inteligentei copilului au inspirat rnumeroase cercetari si au dat nastere Ia demersuri de remediere interesante (ne gandim mai ales la Atelierele de rationament logic; vezi, de exemplu, Higelé, Hommage, Perry, 1992). Abordarea lucrarii noastre este deci clar ,constructivists”: cunostinfele sunt construite, elaborate, transformate de catre elevul insusi 2. Modelele computationale de prelucrare a informatiei constituie, de asemenea, 0 referina important, Aga cum am vazut mai sus, domeniul informatica permis 0 mai buna intelegere a procedurilor cficiente de ,prelucrare a informatiei”. Aceasti expresie desemneari ansamblal mecanismelor mentale gi al proceselor pe care individul le solicits pentru a percepe gi a-si reprezenta Informatia transmis’ de mediu, a 0 analiza, prelucra, manipula, modifica gi, in cele din urmé, a0 stoca in memorie. 3. Informatia este prelucrat& de procese cognitive (de exemplu, atun cAnd elevul compar doua informatiiintr-o problema matematica), care sunt instrumentele funcfionériiintelectuale. Sarcini complexe, ‘cum sunt rafionamentul si infelegerea devin mai ugor de sesizat dacé sunt analizate in termeni de procese cognitive, Sarcinile scolare vor putea fi de asemenea analizate, identificandu-se procesele cognitive necesare realizarii lor. Abordare este deci aici pcognitiva” 4, Demersurile propuse in aceasta carte sunt si ,metacognitive”: ele privilegiaza reflectia elevilor asupra propriilor lor procese de gandire, favorizind obiectivarea strategiilor lor. Datorit acestor isculti pedagogice individuale sau colective, profesorul le va % a topic petra elev cu dict sofare permite elevilorsiinfeleagi mai bine functionarea lor intelectual, Etrategile pe care le utiizeard ~ adeseori in mod implicit ~ st exigentelesarcni 5. In aceasta lucrare, vom privilegia, de asemenea, o abordare a jmedierii sociale” a instrumentelor functionaritintelectuale influenta socials a furctionéci cognitive a fost clar demonstrat mai ales de Vigotki. Rolul adultului ~ pirinti sau profesori ~ este determinant in invatarea proceselor cognitive gin utilizarea acestora de citrecopil(Laniado, 2008), Blevul este deseor incapabil Si infeleaga singur care sunt strategie eficente de invatare. Medierea proceselor cognitive este dea indispensabil, mai ales la civil cx dificult. 6. Abordarea autor dat coptto cx dificult pe care o propunem jn aceasté lucrare este mai ints ,gcolaré”. Vom incerca, deci, 58 aritim cd aporturilepsihologiei cognitive sunt s psthopedagogice. Practica personalé gi lucrirle pe caze le-am condus in acest domeniu vor alimenta reflectia. Exemplele vor fi mumeroase (gi toate ct se poate de reale). Achizitia demersurlor, a procedeelor gi a strategilor se va realiza mereu prin invaféri gcolare. Ne distantam aici de diferite programe de remediere si de anumite ‘abordiri structurale” din psihologie. Vom reveni asupra acestor Considerati 7. Stim acum ci functionarea intelectual este sensilla indluenta pedagogict sick iteligenta noastrd este educabilé, modifcabila, plastics. ,Prineipiul educabilitati” va traversa deci, in filigran, Jntreaga Iucrare. Noi renuntim defnti la orice fatlism in fafa Gifcultaplor de invagare,afirmand clar c& tot copii pol rus scolar vorbind, daca lise transmit instrumentele reusitei, dact li Se imbogiteste repertoriul cu strategi gi daca sunt invatali s& se Serveasca eficent de ,cutia cu unelte cognitive”. Dac& un copil Invafi astiel si-gt automodifice functionarea intelectual, el va } deveni mai eficient in realizarea sarcinilor gcolare. Jn excelentul sit articol despre modelele $i metodele de ja invita si sgindesti”, Loarer (1998) rezuma bine diferitele surse teoretice ale educatiet cognitive: ,La intrebarea «in treicuvinte, cum se de2voltAinteligenta?», s-ar putea rispunde: «prin actiune, mediere si metacognifie. Pare intradevir Indiscutabil astizi c& dezvoltarea cognitiva trece prin actiunea subiectului supra mediului cared inconjoari, prin medierea social a cunostinfelor TBincin(eles In situatile de handicap mental, nist limite in ceea ce privese capactaile ‘cognitive sunt evidente si, dack progresele spectaculoase sunt intotdeauna posbile, reusita scolar este uneori serios compromisi si prin invitiei metacognitive. Principalele surse teoretice ale educatiei cognitive sunt deci Piaget, pentru construct activa a intligenfei, Vagotki i Bruner, pentru medierea socialéainv8firi gia dezvolri gi ctivacognitivstt contemporani, cum sunt Flavell, Stemberg, Campione i Borkowski, pentru inwvatarile metacognitive” (p. 127). Lucrarea noastri are dows parti principale. in prima parte, vom reveni asupra fundamentelor teoretice ale unei abordari psihopedagogice a ajutorului cognitiv in context scolar. Vom analiza mai ales motivele care ne-au determinat si aprofundam abordarea remedieri in cadrul muncii noastee de profesor specializat. Vom trata pe urma cognitia si metacognitia, dezvoltand tun model de prelucrare a informatie! $1 prezentind procesele cognitive implicate in sarcini scolare. Un capitol va fi special consacrat memorie gi strategiilor care permit ameliorarea performanfelor mnezice ale elevilor. jinvatarea si predarea strategiilor vor face obiectul capitolului urmator. Vom conchide, la sfargtul acestei prime parti teoretice, subliniind limitele demersului de ajutor cognitiv in sprijinul elevilor eu dificultii de invatare. ‘A doua parte va prezenta exemple de demersuri remediative. Vom prezenta mai ints o abordare pe care am dezvoltat-o cu un grup de profesori specializat. Vom aborda apoi céteva demersuri strategice in legituri cu Snvitarea lecturi, a scrisului, a matematicli. fn timp ce prima parte a luceii, rai teoretic, va fi iustrati cu exemple din propria noastré practi’, partea practic8” se va sprijini pe mumeroase cercetiri permiténd justificarea demersurilor propuse. 1.2, POSTULATELE LUCRARI Daci mumerogi autori sunt astizi de acord s% privilegieze ajutorul strategic pentru elevii cu dificultafi scolare, abordatile propuse pot fi foarte diferite, Vom incerca, agadar, in acest capitol, si definim exact postulatele Iucraii noastre. Figura I sintetizeaza optiunile noastre. ‘Aceast schema arati mai intai cA diferitele abordari se inscriu {ntr-un continuum. Este vorba de a se infelege ca limita, de exemply, dintre © abordare functionala si una structural, nu este intotdeauna simplu de determinat in practicile de predare-invijare. Sugerim, totusi, s& se inceaps ‘munca cu elevii dupa o abordare functionals, explicit si specifict, centratt ppe sarcind gi s8 se tind’ progresiv spre o abordare structural, implicit gi generald, centrati pe elev. Cand elevii vor fi interiorizat strategiile invatate, vor putea si generalizeze utilizarea acestora sisi transfere strategiile invajate in alte contexte de invatare, ceea ce arati sigeata desenatd in partea de jos a schemei, > 36 Ajatoral static pena stvi ca ‘CONTINUUM De lao abordare functionali, specifica si explicit, centratd spre sarcin’... ula abordare structural, general i, centratd pe elev “Abordare functional “Abordare structural “Abordare specifics “Abordare generals ‘Centrati pe sarcing (Centrati pe elev (proces) (procedura) “Abordare explicit, “Abordare implicit, congtient, verbalizabila incongtienté, automat Transfer Figura 1. Postulatele lucrisii: o abordare functional, specificd si explicit, centrata pe sarcina ‘Vom analiza acum, pas cu pas, fiecare dintre elementele acestei scheme, ‘ceea ce ne va permite si infelegem cu adevarat mizele abordarii pe care o ropunem in lucrarea noast. De lao abordare functional Ia. 0 abordare structural Se pot modifica, printro interventie cognitivi. s1 metacognitiv’, structurile insesi ale inteligenfei sau trebuie sf ne mulfumim si predim strategii limitate la continuturi scolare circumscrise? Sau, altfel spus, dezvoltarea proceselor cognitive noi permite 0 modificare in profunzime a structutilor intelectuale? Rispunsul a acest ntrebar este evident foarte complex, iar cerctarile pe aceasti tema nea ads inci rspunsuri definitive la aceasta problematic Evident, ar fi captivant s8 ne imagindm un program de remediere, care si permit modificarea,stricturala” a intligenfe copilului, permifandt-astfel 5isiullizeze competentele cognitive mai eficient i toate situate intalnite: copiful, global mai inteligent, ar putea astfel sii depageasc’ sarcinile intelectuale mai dificile; generalizatea aptitudinilor sale ar f efeciva, iar problema reglata definitiv: rogranul de Innbogtire Instrumentala (Le programme a’Enrichissement Instramental ~ PBI) al lui Feuerstein, ce exemplu, doreste sé amelioreze ‘capltolul-Intoducere fancfionarea intelectual& a nivel structural si sé permit astel o generalizare a competentelor la alte domenii, Pentra Feuerstein, schimbarea structural se manifest in formarea de noi structurl cognitive, fs rimand limitats Ia domeniul studiat, care influengeaz mecanismele insesi ale gandiri. Prin turmare, pentru anumite abordir, strtegille de a rajionaliza vor putea fi Invitate independent de confinuturle scolare, ia elevul ar dezvolta moduri de reflectie suficent de generale, putind si se aplice tuturor domeniilor de rafionament, Oserie de studii au incercat si evalueze daci PEI are cu adevrat efecte positive asupra capacititilor intelectuale globale ale subiecilor. Recullatele arath ch ,acest program, contrar proiectului inifiatoruhui si, deavolté capactati destul de specific si nu capacititi generale. Practic, el ni are efect asupra invatirlor scolar sau profesionale” (Huteau si Loarer, 1996). Aceste rezultate deceptionante nu repun in discuff principiul insugi al educabilitatiiteligente, dar ele arata necesitatea de a viza competent mai specifce in legBturd cu disciplinele gcolare care creeaz& dificultaticopilului {@bordarea funcfionala) side a renunfa la programe mai ambifioase, care at vviza modificarea inteligenfei ca atare (abordarea structurala). Intr-un articol sintetizand stadiul cercetatlor in domeniul educafiei cognitive, Loarer (1998) pune in evidenfé un ,tipar de rezultate constant un efect asupra citorva teste cognitive, daz practic fir efecte asupra achizitilor gcolare sau profesionale, fefecte directe asupra unor sarcini apropiate de cele care ati fost invltate, dar nu de reutilizare a principiilor predate in sarcini sau contexte difrite” (149) (© cercetare prezentati de Higelé gi Dupuy (1996) incearci, de asemenea, si verifice capaciiile de, transfer indepartat” ale subiectilor care au beneficiat de exerctile propuse in Atelierele Rafionamentului Logic (Atelirs de Reisonnement Logique ~ ALL). Miza cercelii este aceea de a puste In cevidengi dac& operatile mentale lucrate in cadrul unor ALL (combinatori, logica a propunerilor, seriere) sunt puse in practicd in situatit ale viet cotidiene. Doua situaii de transfer le sunt propuse subiecfilor: prima consti ina lua ohot8rire fictiva de a cumpara un televizor sau un frigider;in a doua, subiecii vizioneazs un film 5 trebuie si infeleaga inlinfuirea evenimentelor prezentate in poveste. $i in aceasti cercetare, progresele constatate intre pre-test si posttest par slabe,transferul efectudndu-se cu dficultate. Huteau sicolab. (1994) ncheie cercetareasubliniind dificultatea: ,Se pare ci efectul ARL nu se manifest decit in situait apropiate situatilor de nvstare” (p. 5). ‘Aceste citeva exemple dovedesc foarte bine c& abordirile structurale gi-au ardtatlimitele. Din picate, deci, invairileefectuate de eftre elevi par foarte contextualizate, iar efectele de transfer, limitate. Modelele vizand © modificae structuralé a inteligenfei nu corespund, agadas, asteptirilor optimiste ale autorilr lor. ,S-ar prea cine indreptim spre modele mai putin, ambitioase. Schimbarea cognitiv8 near trebui s8 se axeze pe o ,modificare 7 ‘Ajtoralstesteple petra elev eu tcl scotare structural", adic’ peo modificare a ansamblului inteligentei subiectului sau pe o modificare a modurilor generale de gandie. Ea ar trebui si se exercite Imai degraba asupra ameliordrii competentelor int-un cémp specific si bine delimitat” (Doudin si colab,, 2001, p. 15). Pentru a infelege bine diferenta dintre o abordare functionals. gi tuna structurali ~ gi a infelege limitele acesteia din urma - ne putem gindi Ia jocul de gah. Intro aborcare structurald, se presupune c& jucatorul de sah dezvoltt competente de memorare, de rationare, de deduct, care il fac global ,mai inteligent”. Am putea, astiel, sé-i propunem unui elev cu dificult la matematicé s& invefe s8joace gah, sperdind cd acest antrenament {i va ameliora competentele globale de rationament si, prin urmare, in rod conex, capacititile matematice de a rezolva probleme. Intr-o abordare functionals, se considera dimpotriv8 c& a invdta s& joci sah iti permite mai Inti si joc’ gah. Dacé eleval prezint’ dificutat in rationamentul matemati, se va prefera si ise propund si lucreze direct pe probleme de matematic8, aritandu-i-se o proceduri de rezolvare eficientd. Daca elevul este, pe de alta parte, un bun jucitor de gah, va putea fi ajutat sé descopere legaturt intre cele dou situatii-problemd, dar Iudndu-se in considerare cu luciditate slabele posibilitti de transfer intre cele doua contexte. ‘Aga cum o relevs gi Nguyen-Xuan (1995), ,existd ansamble de cercetici care igi propun si-l faca pe individ s& achizitioneze «cunostinfe generale» care se speri ci vor putea fi aplicate unor domenii specifice. De exemplu, se rede ci, daci oamenii sunt antrenati s& rafioneze pe un material abstract, et vor dobindi o capacitate de a rafiona care se poate aplica in diverse domenit; aceasta, deoarece subiectul a lucrat pe obiecteabstractel (...)Aceasté orientare ra dat niciodats rezultate probante” (p. 66) in consecinga, in aceast® lucrare rnu ne propunem s8 actucer solutit pentra a modifica inteligen(a le ur aivel structural, ci, mai modest, dorim si luerim asupra proceselor cognitive deficitare ale elevului gi si le facem mai eficiente in sarcini colare precise Gredem totusi c& aceasta abordare functionala. si pragmatic’ va permite schimbari importante in reusita gcolar& a copilului. Concret, eredem ci un copil care a invitat, de exemplu, sd-si autocontroleze ingelegerea in timpul lecturii uhui text, a dezvoltat chiar prin acest fapt un comportament mai inteligent si a invitat si-si utilizeze procesele cognitive, in acest context, in mod mai eficient. Aceast8 abordare functional tinde dec, la finalul ef, s% modifice profund maniera in care copilul abordeaza sarcinile gcolare si prin urmare, s& dezvolte global la el demersuri intelectuale mai eficiente. Prin demersul propus in aceasta lucrare, noi privilegiem astfel 0 abordare funcfionalé a ajutorului cognitiv Capitol 1 Inuodueere De la 0 abordare specifica lao abordare generala acd renungim la dorinfa de a modifica direct structura intligentei copilulsi, vom privilegia evident o abordare specifica ajutorulu dat copilulsi cu dificult. Lemaire (2006) distinge in acest sens strategin putericd gi sivatega slab, Steategiile putenice sunt strategit generale care privese mai multe domenii si care pot fi, aadar,utiizate in contexte variate. Strategiile slabe sunt, dimpotrivg, limitate la un anumit domeniu. fn aceasta lucrare, noi vom privilegia intro prima faz8 strategie slabe, care permit elevului si pprogeeseze rapid intr-un domeniu circumscris. Apoi, vom tinde progresiv s& dezvoltim 0 abordare mai generals, stabilind punt inte strategie slabe si cele puternice, Allfel spus, credem ci obiectivul de ajutor cognitiv global nu poate fi atins direct, ci protinde o prima muncé mai specificd pe continturi golare precise. ,In timp ce pedagogiaclasica ne spune cé vei deveni mat inteligent daca faci latin’, matematicd sau informatics, pedagogia educatei cognitive ne spune c trebuie s8 devenim mai inteligenti pentru ca apoi si invigio mai bine latina, matematica, informatica” (Huteau gi colab, in Vergnaud, 1994, p. 2). Prin urmare, in aceasta lucrare, ne situam intr-o .pedagogie clasica”, pentru care renunfim de buna voie si lucrim pe unelte de gindire generale care implica, prin definite, alegereasituatilor de invéfare sarace in conginut scolar, cum este cazul, de exemple, pentru PEI al lui Feuerstein. Vom hucra, astlel, pe procese cognitive specifce gi nu pe functi cognitive generale Boson (2008) precizeaza in acest sens ci existi 0 ,corelatie negativ fntre generalitatea strategiei si eficenta sa, ca $i o corelatie pozitiva intre {generalitatea strategiel si dimensiunea tansferulut. © strategie generala este mai universala. Amploarea posibilé a transferului siu este deci mai important, deoarece este aplicabilé la numeroase situafii. Totusi cu cat 0 strategie este mai generalé, cu att este mai putin eficienta, intrucst este mai sreu de aplicat intro situaie specifica...) O strategie mai specificd este mai tugor de aplicat, deoarece exists in general un demers mei precis:pentrura © executa. Acest tip de strategie este si mai eficient, deoarece, atunci cind este executat corec, el permite o ameliorare vizibila a performanfei. Totus dimensiunea transferului siu este mult mai restransi” (p. 45). Altfel spus, dacé-i invajati pe copii strategia de planificare, le veti permite s& dispuns de o strategie de mare generalitate, dar pe care n-o vor utiliza poate niciodata Invers, daca le predato strategie foarte specificé, ca de exemply, algoritmul ‘impair il vor putea utiliza eficient, dar numai pentru a efectua impartiri Studiul transferului invatérilor arata intr adevar c& procedurile sunt Invaate in mod foarte contextualizat. Vor lucra, agadar, cu elevii chiar pe confinuturile care le pun probleme. intr-adevar ,exist& o anumit& solidaritate 09. 40 Ajuorul static pent slvi cu cul clare fntze operaile cognitive si continuturle cunostinfelor cirora li se aplics Giuteau s1colab, in Vergnaud, 1994, p. 12), De acum inainte, vom Iucra jprocesele mentale plecing de a continutur specific. Discipina solar care {Frame pla ve cont spun pee a /'Yom analiza, asadar, procedurile uilizate de ctrecopilin contextal preci in care se ivesedifculile,apoi vom incerca si dezvoltim la elev procese mai generale, daca este posibl transferable in alte continuturi de iavatare.Altfel, pus vor pleca de a o abordare specific cu biectv de a dezvota la srt competente generale transferable De exemple, in analiza gramaticals, copilul va invéja sé compare grupurile complemente ale verbului si grupurile complemente de frazi {proces de comparatie) gi sé le claseze dups anumite crteri (proces de categorizare). Aceste aptitudini speciice odati dobindite, el va. putea concepe wilzareaacestor competent cognitive de comparare si categorizare fn alte domeni sii insugeasca astfelstrategi de gandire mai generale. Asa J cam stint Doon cab (1, sustinm tera cu pot determin’ invatarea stategilor de rationament independent de conginuturi inconsecinfs, orice tentativa de remediere(meta)cognitiva cstiga in ficient gi este Iegaté strins de nofiunle scolare. Aste, prin prisma acestora din firm, elevul va putea si dobindeasca progresiv gsi stipéneascd moduri de rafonament destul de generale, care se vor putes invest in constracia de ro cunogtinte si deprinderi necesare une functionéri cognitive efiiente, in genera, stile petra astipani nofiun score, in particular” (p28), Dacé in domeniul cercetirit, poate f capital s8 se inteleagai modul in care individu trateazd informatia scare sunt procesele cognitive pe care le poate solcita, cadral didactic va fl mai degrabs interesat 58 ste modul in Cre eleval proveleac inca sein gcolard speci gt ce anme it dich probleme, De aceea, abordarea specific este pri ceasti Iuerare: | procesele cognitive vor fi analizate in contest, cu oeazia une sarin gcolare | precise Th donleniul cercetri se pune, de asemenes, problema speciiciti sau a generalitatit ‘domenilr.,Teoreticeni generalitatit domenilorincearck si descre, n termeni general, _maniera in care indivi trateaz4 mental informatia. Obiectivul este de a arta Th ce mod indiviei aplies si utlizeaza princpile generale de prelucrare a informatil printro varietate de functii cognitive. (..)Teoreticeni! specifictaii domeniilor insist asupra tolului de dezvoltare a competenjelor sia cunostinfelor in demsenti specifice gi canchid ‘ck esenfialal dezvoliei este mareat de speciictatea domenillor (Stemberg, 2007, pp. 503.504) La nivel teoretic,ne simtim apropiati de teorile cognitcisitute gi ale int situate Mottier Lopez (2006) vorbeste de »perspecivasituata” care vizeaza , si conceptualizeze natura profund socal gi contextualizats a gindirl ga Tnvatarit(.. Cognitia gt invatarea Sunt concepute intr relate didacticd intre individub-in-ativitae gi contextul acestet ‘activi, intro conceptie de constituire gi de structurare reciproci (in Dessus si cola, Pp. 202-20) Cpltolul 1 -tateoducore 41 De la 0 abordare centrata pe sarcind Ia 0 abordare centrata pe elev Consecinfa logics a reflecfiei pe care am condus-o, este ci abordarea nnoastri va fi centratd pe sarcins int-o prima faz, apoi se va concentra, in a ddoua faz, pe modificarea progresiva 2 demersurilor personale ale elevului Gredem intradevir ci fiecare disciplina. scolar’ pretinde, in ea insisi, anumite cunostinfe si anumite procedusi specifice. Rationamentul aplicat tunei probleme matematice sau unui exercifiu de analizé gramaticalé mu este identic. Daca este, de exemplu, important s& se consacre mult timp insusiri datelor unei probleme, nu este, in schimb, necesar so facem atunci cind se cauté functia grupului nominal in propozitie. Este vorbe, totus, in ambele cazuti, de un exercifiu de rationament ‘Tardif (1992) arati legat de aceasta ca nigte chimigti,stipanind perfect strategii generale de rezolvare de probleme ~ analiza gi infelegerea datelor problemei, planficarea cercetirii evaluarea procesului i a produsului ~, se dovedesc incapabili s& transfere aceste competente inte-un domeniu al cirui continut nu le este familiar si pentru care nu au cunostinfe specifice. Baza lor de cunostinfe privind sarcina specifics este insuficlentS pentru a mobiliza competenfele generale foarte mari de rezolvare de probleme, de ‘are, cu toate acestea,dispun. Experliinu dezvoltd, prin urmare, competente _cognitive generale i generalizabile: chimistul este expert in chimie, aga cum este instalatorul, in instalafi sau medicul, in medicin8. Expertiza este deci specifics domeniului expertului... jar noi vom continua si consultim un medic— simu un chimis (sau vreun instalator!)~cnd ne vor imbolnav. ack noi privilegiem 0 abordare centrat& pe sarcind, o facem, de asemenea, pentru ci sunem congtientt 8 fiecare dseiplina gcolara face apel la cunostinfe foarte specific. Lectura gi infelegerea unui text pretind, spre ‘exemplu, un bun nivel de vocabular, pe cand rezolvarea unei probleme de ratematici cere stipénirea celor patru operatiuni. Cunostintele pot fi gi ‘mai specifice: lectura unui text explicativ despre viata veveritei nu necesita aceleasi competente ca infelegerea unei povesti de Craciun sau a unei retete de bucitérie. Dup& sarcinile de efectuat, profesorul va trebui singur sisi fixeze ajutorul strategic si si le propund elevilor, de exemplu, o procedurs care si descrie exact etapele de urmat, pentru a realiza corect cutare sau cutare munca. Competenfele solicitate pentru o sarcin8 au, prin urmare, un grad de specifictate si de generalitate foarte variabil. A recunoaste verbul jn propozitie” cere competente specific si legate exclusiv de o sarcin’ de gramatici, pe cind ,a rezolva o situatie-problema” mobilizeaz8 competente generale, deci transferabile in numeroase contexte scolare sau extragcolare, ‘Aga cum relev’ Rey (2007, pp. 26-27), ,aceste ultime competenfe par, a prima a _Ajutoralstatege penta elit cx cult clare vedere, deosebit de interesante prin insusi cdmpul lor de aplicare practic infinit, Decit sé fie supraineSrcat8 mintea elevului cu o mulfime de informatii, se prefer mai degrabi sii se dea cateva importante instrumente intelectuale generale care si-i permita s4 dobandeasc’ cind doreste cunostintele care i se par necesare”. Din pacate, continua Rey ,prin insisi aplicabilitatea lor Infinit, existenta unor asemenea competenfe este foarte incertl. De exemplu, © pimicnu dovedeste ck existS ceva comun intre toate situatile pe care le poate ‘acoperi denumirea de ,problema”. Astfel, este foarte indoielnic si existe, dinspre subiect, 0 organizare mentala unicd permitand s& se rezolve tot ceea ‘ce se numeste , problems”, ceea ce inseamnd cé nu exista foarte probabil nicio ‘competent unied generala de rezolvare a problemelor”. Prin urmare, cand evaluam dificultaile noitl punem pe elevin fafa unor sarcini precise gi vom incerca sii analizim capactatile apte s& mobilizeze procedure gi procesele cerute de sarcina insii. O abordare ,centrat® pe Elev" ar consta in evaluareastepertoriulul proceselor pe care le poseda elevul, independent de sarcinile propuse. Prin urtare, vom privilegia 0 abordare _centratf pe sazcin8, evaluand care sunt procesele solicitate de sarcin’, pe ‘are elevul le poate mobiliza in context. La fel, in faza de remediere, ajutoral se va exercita asupra sarcinii, a domeniului sau a disciplinei scolare care se incearci si se amelioreze. Finalitatea oricirei interventii scolare specializate este si amelioreze in mod real fnvltarea continuturilor scolare. ,,Chiar dc noi clutim si atingem acest obiectiv prin introducerea de competente cognitive generale, credem necesarsilise deaelevilor cazii dea particulariza aplicarea lorin sarcini mai complexe, care tin de domenii de invafare specifice (Cebe si Goigoux, in Talbot, 2005, pp. 228-229) De exemplu, pentru a lucra pentrx infelegerea lectur profesorul ii va cere elevului sa efectueze un mic rezumat dupé lectura fiectrui paragrat, si emiti o ipotezi despre coca ce ar putea urma si sisi verfice réspunsurile Ia intrebisile profesorului, intorcéndurse la text. Lucrand pe aceasta sarcina specific (centrare pe sarcind),elevul va de2volta strategii personale (centrare pe elev), de sintezs, de abductie si de autocontrol, pe care va putea apoi, cu ajutorul profesorilor, si le transfere la alte exerci de lecturd, ba chiar la niste sarcini relativ indepartate de prima sarcind Lemaire (2006) stabileste ins& o distincte interesanta — care lumnineaza iscutia noastrd - diferentiind un algoritm de o eurisicd. Primul descrie 0 procedura foarte precisi gi sistematics, permitand, indiferent de caz, 58 se ‘obtind raspunsul bun. intro operatie cu coloane, elevul care aplica in mod corect algoritmul obfine sistematic rispunsul bun. Se poate spune, deci, cc algoritmul este definit prin sarcina insisi - care cere respectarea cu scrupulozitate a unei seri de etape sau de actiuni sistematice. Prin urmare, el nu este aplicabil altorsituati ie ele apropiate; algoritmul scBderii nu este identic cu cel al adunaeti. Euristica, dimpotriva, nu are nimic sisteratic. Ea ‘Copitotu 1 -Tntoducere 6 seprezinté un ansamblu de acfiuni gi de reguli care au un grad de generalitate nai importants care-1 permit subiectului s8 gdseascé o solutie multumitoare, dar nu infailibil garantata. Euristica este ins mai usor de transferat, De exemplu, daci elevul stipineste o euristicd de estimare a cantitati, el va putea estima numarul total de jetoane dintr-o cutie, int-un exercitiu scolar, Gar si numarul de persoane prezente la un concert la care va asista, sear, cu parinfii. Procedura euristica este, prin urmare interesanté in numeroase contexte diferite, chiar daca rezultatul ei este mai nesigur. fn aceasté centrare pe sarcind, analiza confinutului de c&tre profesor devine indispensabild rea si infeleag difcultiile intalnite de un cle profesor va trebul gk Gig ena cre sunt procesle cognitive crate de activitatea espectivi, Aceast’ afliza a sarcinii se poate efectua ya rece”) ley, disecind activitatea si identificand demersurile, procedurile, procesele za cognitivia sarcinii devine un instrument / entru a infelege dificultaile pe ale (Dias, 2003). De exemplu, se “ie ck exerctiul de stadia pe text cove o clutaresisternaticd a rAspunsurilor in text. Oricare ar f competentele cognitive ale elevul, sarcina ~ prin insigi natura sa ~ necesitd actualizarea acestui demers: ,Este vorba aici de analiza cognitiva a sarcinis, care se efectueazs independent de persoand. Nici cadrul didactic, nici elevul nu are puterea in momentul executirli unei sarcini de inwvitare.Sarcina este aceea care impune un mod de comportare ffi de ea, Ea este aceea care determin’ demersurile de efectuat si ghideaz medierea. Ea dirjeazd, de asemenea, comportamentul cognitiv” (opi, p. 12). ‘Ca gi pentru celelalte postulate, ne situm aici intr-un continuum. Nu este vorba, deci, de a rimane focalizat pe sarcina insési si pe exigentele ei ci de ase tinde progteaiv apre o mai bund infclegere a functiontirit cognitive a clevului in timpul realizar sarcinii. Credlem, prin urmare, 3, doar lucrand pe un confinut specific, vom permite elevului, cu ajutorul unui mediator, si-gi deavoltestrategile generale, transferabile la alte contexte. Pe de o parte, analiza cognitiva a sarcinii ne indicé atitudinea de adoptat in realizarea sa, iar, pe de alté parte, profesorul evalueaza atitudinea reali adoptata de elev {ath de sarcin&. In timpul evaluat, profesoral ,compara modelul individual de actiune cu modelul rafional (sau modelul expert) cerut de natura si de complexitatea sarcini. fn optica unei interventii cognitive, va fi vorba de a reduce distanta dintre comportamentele personale exprimate de cétre elev gi comportamentele cerute de sarcina (op.it, pp. 115-116). Munea profesorult consti, deci, in a evalua functionarea cognitiva a elevului, plecind de la procedura experti de rezolvare, in realizarea efectivd asarcinii. in consecint§, O atitudine adaptata fata de sarcina depinde, in acelasi timp, de dificultatea__ sarcinii - complexitate, nivel de abstractizare, confinut,”modalitafi de ae Ajutoral stuategic penta clvi cu dieu gctare prezentare - si de elev - reprezentiri, prelucrarea informatiel, procese convocate, strategii utilizate, De lao abordare explicita Ia 0 abordare implicita Uitiml postulat prezentat in acest capitol priveste necesitates de a obiectiva, impreun cu elevul, srategile utlizate in realizarea unei sarcini. Astfel, prvilegiem 0 abordare explicit8, constients si deci verbalizabil a proceselor cognitive gi metacognitive utilzate de citreelew. Aga cum a arstat Piaget, ,congtientizarea nu este o simplA trecere de la implicit la explicit, cio adevarata condita cognitiva de restractirare a experiente” (Higelé si Dupuy, 1996, p.73). ‘Atuncicind elevul realizeaz& osarcind scolar, adesea nu este constient de procedura pe care outilizeaza si uneori nic neste congtent ch wtilizeazd ‘vreuna,Or eficienta munci‘elevuli depinde direct deautoreglarea constient& a strategilor. Elevul trebuie mai intai si congtientizeze c& poate avea 0 influenta asupra proceselor de care se foloseste cand gindeste. Intnadev'e, foarte des, copitul gindese farsi se gindeascs cd gindeste, aga cum umbla far si se gindeasc la migcfrile pe care le face cand se deplaseara. Altfel spus, procesele sunt autornatizate, iar eleval na este congtent de activitiile mentale pe carele efectueaz& atunc cind rationeazs. Adesea, este o adevaraté revelajie pentru el atunci cind constientizeaz& modul siu de functionare intelectual Cind'am descoperit personal acesteabordri cognitivesimetacognitive, acum mai bine de douszeci de ani, am fost foarte surprinsi si constatim, in timpal uni curs de formare continua, ca not ne vorbeam neincetat in capul nostra! Toatt gcolaritatea noastri o urmasem, deci, fir8 sX fim constienti Gi, alunci cind studiam, ne puteam sprijini pe aceasté munci de evocare auditiva (vom vorbi mai incolo de ,bucla fonologies”). Din momental in care putem explicita gi verbaliza acest demers cognitiv personal, utiizdm ‘mult mii eficent procesele noastre cognitive. Suntem chiar capabil si oprim fluxul cntinuu al acestui discurs interior, cnd constat&m ci aceast& logoree ne oboseste..” Constientizarea si explictarea strategilor permit astfel elevului si fnjeleagi cum funcffoneaza el din punct de vedere cognitv si care sunt competentele personale pe care le posed pentru a reaiza corectacivitatea act strategile nu sunt obiectivate si congtientizate, cle vor putea fi cu greu analizate, discutate si, daca este necesar, modificte. in plus, aceast munch 7 Reversal medaliis am constatat, cu carecare ciud, cf discursul nostra interior nu era Jntoldesuna posianant | Aga cf a trebuit=8 invitim s8 ne tiem vorba gi sf apreciem Dinefacerile stenaby-uloi cogriti. zed copilului sentimentul de controlabilitate: el stie cum ji cum devine capabil sa-si autoregleze demersurile de invatare, | péstrandw-siastfel controlul gandiri oe Se pot distinge, prin urmare, dows modusi de prelucrare a informatie: prelucrarea controlatS si prelucratea automatizatS, Prelueraren controlaté presupune o abordare constientS, verbalizabils si constients a demersurilor Eindini. Elevul trebuie s& fie constient de insusi faptul c& uilizeaza procese ognitive, atunci cind refleceazs si ck aceste procese pot fi stépanite. El trebuie apot si fie capabil sx le verbalizeze, sisi exprime gndirea proprie fntrun discurs, s& comunice altora demersurile pe care le utilizeaz8. El trebuie, in fine, s& fe capabil i expliciteze cum gi de ce strategie sale sunt sau nu eficiente in sarcinile pe care le realizeazi. Aceast’ munci de explicitare— incetineste evident, intro prima faz’, vite ‘sarcina cognitiva ceruti este complex’: este vorba ca elevul si realizeze efectiv activitatea ceruts, dar in paralel, s& pastreze pilotarea aceste activititi printr-o autoreglaze constants si constienté a activitati Prelucrares automata saw automatizatd permite, dimpotriva, 0 mare rapiditate de cealizare si necesitS pugine resurse atenfionale. Anumiti autori vorbesc, de asemenea, de strategii ,anoetice”, adicS non-congtiente (Rossi, 2005, p. 31), pentru a desemna cf aceste procese automate rurimplicarnickan control constient. Prelucrarea automatizatd se refer in_general la sarcini imei deer act aia rg porn, ee atonal veceduror shat portance conlece Penrith a “exemplu, solicit’ (eSurse_atenfionale importanth, pe Gnd a spanirea ‘experti a lecturii permite elevilai sisi consacre procesele cognitive analizet slinjelegerii continutului. De exemph,cind copilul mic invafi si citeasca, el tre feevent difcultat in a reda sencul textului Ia ofSritulleeturi, deoarece tehnica lui de descifrare nu este inc& automatizath si ocupé astfel toate resursele sale atenfionale.? in timpul unei sarcini complexe care solicits utilizarea de procese si proceduri multiple este posibila delegarea unei pirti a acivitati cognitive ‘unor sub-sisteme atitomatizate, in timp ce alte sarcini vor fi gestionate in mod congtient. Aga cum o relevi Buysse (2007), analizand procesele de autoreglare, 10 patte a sarcinii poate fi problematic, in timp ce alta nu este. Daci elevul far trebui si-gi dedice intreaga sa atengie tuturor reglétilor necesare, sarcina ar deveni imposibil de gestionat. Un numar de sub-sazcini a c&ror indeplinire este indispensabilé in rezolvarea problemelor fac obiectul reglérilor automatizate” (p. 16). Pentru acest autos, elevul confruntat cu 0 sarcind problematici ar putea fie si efectueze o rele activ’, sub control explicit, sihologia cognitiva a proceselor atentonale a studiat mult acest problem. Dups paradgna dxbleir sercini, este efectiv foarte ,greu, uneori imposibil, si realzezi dows sarcin simultan 78 ca performanfa uneia saa alteia ss resimta” (Camus, 2072p. 16) ‘Capitol 1 -Ineoducere 8 de prelucrare-e informatie | reer eerie 46 -Ajotral stategle pentru elvi cu diet gctare ansamblula sarcini, fie s8 delege anumite sub-sercni, in mod implicit sau explicit, unor reg attomatizate.De exemplclevul prim-cititorar putea si prelucreze, in mod automat, descifareatextului(sub-sstem automatizat) si Sieg consacrein mod congtientateniainfelegeri povegti, pind fa momenta cand un cuvnt rezisté descifrci gt perturba intelegerea, In acel moment, clevul igi reia controlul constient ~ dezautomatizand+l ~ al strategiei de Aescifrare,reciteste cuvanta dif silabisindsl, pentra al inelege, apo ist continu Tectura, reautomatizandursitehnica de descfrare. “Asistim astfe!lao dubla miscare: strategie automatizat, mai alescénd cle sunt ineficiente trebuie s8 fack obiectul unckconstientzir gi verbalizaxt cate vor permite si fie analizae si modificate. Noie strategi explicitate vor putea fl astel sistematic antrenate si progresiv automatizate devenind asfe! din now implicte, Este ca gi cum ar trebui si scot la humaind motorul fa mod normal acuns sub caroserie, pentru al demonta, a analiza pana si - repara, pentru ca apoi sil ascunzi din now in interioral vehicollui. Obiectivarea ste ase o etapa de, punere in Imina” a mecanici cognitive care permite aceasta muncd de deconstructie-reconsteucte a strategilor Bilhel (2001) stablese, in acest sens, o distinefie interesantd inte plan sischem@, ,Planul dirjeaza comportamentul in mod congtent, ia schema in mod automat. Dintrun punet de vedere functional, inteligenta ecient este rai ales o chestitne de actvare si de supervizare a schemelor printean plan. Planul si schema reprezints diferite aspecte ale unt strategi.(..) Elevul invati, pe de o part, ssi planifice strategie sale cognitive iar pe de alté parte, sisi recunoasch gi sisi dezautomatizeze schemele ineficiente i 8 le reautomatizeze dup corectare (in Douala i colab, p. 185) Prezentl postulat subliniaz, dec, importanfatreeri de ia o abordare cognitive trebuie si inaeaps mereu.- si acest Iieru este important maYales | pentru elevii in dificultate print-o prelucrare congtienti, verbalizabila, / explicit si controlatsa_activititii, Ea tinde doar mai tarziu si de stients, implicité gi automaté, eliberdnd astfel spatiu cognitiv tratarit ‘inforfnatii, Cand copilul micinvafa sé umble, el foloseste o mare energie Jicontrola gestutile, iar procesele sale cognitive sunt in intregime 7 _respectiv. Dimpotrivé, cand si-a automatizat migcirile, el este disponibil pentru alte activitafi, pe care le duce paralel cu mersul. Se poate constata cu utimire, de exemplu, ci acum este capabil si {gestioneze doua sarcini complexe simultan: s& observe o planta gi, in acelagi timp, si verifice cum parinfii sunt ocupati cu alte treburi decit aceea de a salva minunata orhidee care infloreste pe mobila din salon... Este atat de minunata inteligenta unui copil. Constatim de aici incolo c& este vorba sa inscriem aceast abordare de-a lungul unui continuum, de la procese total controlate pand la procese Capitol 1-tnraducere “7 total automate: elevultrebuie, la plecare, sf efectueze o munch de analiss Constenté 2 procedurilor pe cave le utlizeacd spontan in tod implicit, pentra ca, progesiy ii insigeasct noi strategi efiente, pe care eva Shlain cele din urma in mod automat. ,O prelucrare automatizats i cere Sevulat patine eforturs stun control citect slab, Acest tip de prelucrae | pote futlizat, deoareceoactvtate este ugoar mn sine sat i pent i este ‘yorba de o activitate care, desi a cerut odinioar’ multe eforturi, a devenit mai /- afin pretentioasi in urma antrenamentula gi a invépii” (Archambault i | Chouinard, 2008, pp. 4-85) De la o abordare functionala, explicita si specifica, centratd pe sarcind Ia 0 abordare structurald, implicita si _generald, centrata pe elev Yorn incheia acest capitol prin cfteva remarci generale asupra continutimutsi prezentt in figara 1 ‘i precizam mai nti Grégoire (1999, in Depoversicolab,stabilesteo legiturinteresanta inte automatism procedurilor si speciicitatea lor. Asa ‘im am semalat mai su, flecare strategie prezinté un grad de generalitate sriabil.Astél strategia care const, de exemplu, in autocontroll infelegeri jn lect’, trebuie sf fie mobilizats in toate contextele de lecturi. Elevul trebuie de fapt si verifice daci da sens lecturi sale in texte atat de difeite yrecum o refets de bucititie,o instractune de utilizare sau un text narativ. Trin urmare, putem afirma ci aceast strategie are un grad de generalitate mai degrabi riicat se poate deci apical diferte contexte. Pentru Grégoire ct Cato regula de productie este mai genera, cu att mai mult ea presupune 0 Congtientizare a subiecila, pentnsa permite adaprares sa la notle condi ale mediului” (p. 26). Altfel spus,elevul trebuie s8 fie constient ci stipaneste feasts strategie, pentru a 0 putea transfera intraun alt context. Legatura ste, dei, stailtéintre gradul de genevalitate al strategie st obiectivarea recesara — care permite o utilizarecongtient a strategielint-o alta situate. {in exemplul lecturi, eleva trebuie sa fie consent c& trebuie sisi opreascd Iecura,atunci cind pierde sensi gi net mai ingelege textul. Aceasta strategie general de nfelogeretrebue, dct, s8 fie constienta. Dimpotrvs, cind elevul efectueazs o adunare in coloans, procedure este foarte specific gi mu se poste aplica une alte operai inci, «fortor la alti situatie matematic. Gradul sau de generalitate est, deci, foarte slab, jar automatizarea devine prin urmare posibili, deoarece strategia prezintd pind variabilitate, Aga cum afirm’ Grégoire, ,regulile de producere Secifice, foarte stereotipe, cer putin constients din partea sublectuls si ot fideclansate cvasiautomat. Asemenea reguli de producere sunt numite deprindes (tills)” opi). Cand eleveltrebuie sh efectueze 0 adunaze in stratepe entra levi ce difcali solar coloane, sarcina este ugor de recunoseut, iar elevul poate utiliza, agadar, automat deprinderea, care constain aplcarea algoritrmului acest operatiuni cnd intalneste dou’ numere de adunat,elevul le pune automat in coloan’ — din reflex conditionat, sar putea spune ~ si aplicdalgoritmul invitat ‘Aceastdreflectie ne inviti, de asemenea, si precizam, in figura noastra rs. rolul transferului. Acesta este facut posbil, asa cum am vazut adineaori, daci strategiile invitate au atins un grad de generalitate suficient care s& permité aplicarea lor la alte contexte decit cele in care au fost invatate. Dac ‘strategia este prea specific, ea va putea ficu greu generalizat la alte situati La fel, dacé o sarcini cere utilizarea unei proceduri specifice, elevul nu va ‘putea mobiliza alte proceduri. De exmplu, cénd elevul trebuie s& acorde un ‘verb, singural demers ficient consta in a céuta subiectulfrazei. De aceea am stabil, in figura ne, o distinctie intre procedur’ si proces: insight-ul prin sarcind cere, de fapt, utlizarea wnei proceduri ad hac ~ sarcina prezentind {nea insisi anumite constrangeri. Dimpotrivs, insight-ul prin elev permite 0 ‘muncé asupra proceselor mentale care au un impact mult mai general si pot 6, deci transferate mult mai usor la ate situati, fin concluzie, dorim si amintim c3, in practicS, distinctia dintre abordarea functionals, explicit gi specifica gi abordarea structuralé, impliciti si general, nu este intotdeauna ugor de efectuat. Insistim, in consecints, asupra continixumulu care permite s8 se treaci de la una la alta, Dificultatea pentru cadrul didactic va fi de a permite generalizarea de demersuri crate punctual, intr-un context specific, la strategii globale, susceptible sil ajute pe elev in toate contextele de iavitare. Cadrul didactic va trebui, deci, sisi ajute elevii si descopere in ce fel demersurile utlizate aici si acum pot fi utilizate in alts parte si mai térziu. Munca profesorului va trebui astfel s& pesild elevilor singh Insugeasc confinutusi gcolare gi, in mod conex, si ‘nfeleaga strategille pe care le-au utilizat - si pe care le vor putea generaliza ~ pentru a-g insu aceste confinuturi. Aga cum afirma Becker (1999), ,cadrul didactic trebuie sii facd pe elevi si descopere clementele comune din diverse situatit. Aceastd recomandare este in acord cu o dificutate adesea semnalat fn studiile despre transferul invatirilor: pusi in fata unei situatii noi, subiecji introduc adeseori analogii pe baza unor similitudini de suprafats, repertinente, in timp ce similitudinile de structuré mu sunt percepute decat atunci cand subiecfilor li se atrage in mod specific atentia asupra acestora” (in Depover si colab,,p. 145) Astfel, rolul profesorului este acela de a permite clevilor si glseasc’ elementele structurale comune diferitelor situatii de predare-invitare propuse. ,Obiectivul este, prin urmare, dublu: s& inveti stipinest o situate particulars, pentru cS este important8 gi si deavalt, cu aceasti ocazie, oabordare cognitiva eficienti a noilor situati" (op. p. 146). Este, la urma urmei, tulburitor si constati ci anumite invatiri efectuate ,natural” sunt, in acelasi timp, functionale si implicte, elevul Capitol 1-ttroducere 9 putind interioriza anumite practici fra nicio analiza a strategiilorutilizate. Ne giindim, de exemply, la dobandirea limbajului oral de cétre copilul mic. “Acesta a invatat realmente si vorbeasca intr-un mod de-a dreptul functional, far8 nicio cunostingS explicita a regulilor de gramatic’ sau de sintaxd. Ela integrat cunogtinte implicite ~ pe care poate nu le va putea niciodata verbaliza ~ care sunt perfect adaptate nevoilor sale de comunicare. Suntem, totusi, convinsi c& explicitarea este absolut necesard in majoritatea invatarilor scolare, Invafarea implictd fiind prea aleatorie. 1.3. POSTULATUL DE EDUCABILITATE $I DE MODIFICABILITATE COGNITIVA® {in caitolul precedent am enunfatcteva postulate de baza permifand infelegerea propunerilor cute in aceasta lucrare. Vom consacra aici ateva ‘anduri unui al postuat fundamental: acela al ecucabiltiinteligenei gal rodifcablitiit cognitive, TEducabilitatea functionérit cognitive ~ si deci a inteligentet ~ este un postulat larg impartist de ansamblul cercetétorilor cognitivigti. Or, inteligenta este inci adesea asociata une! aptitudini innscute gi fixe. Pentru hhumerosi parinfi gi profesor, te ,nagti” i ,cst" inteligent sau nu, copit putind fi casa in dou categori principale: cei ai ciror nasi sunt priteni ai Tamiliei i ce care au benefciat de ajutoral providential al unei nage, ,28n8" de profes Daca se considers inteligenta drept o capacitate de utilizare @ unor strategi ficient side mobilizarea proceselor cognitive bine sila moments potrivit, se poate admite gi faptul ct ineligenta se poate educa. Pentru noi Experientele succesive de nvfare sunt eterminante in desvoltarea cogniti. De atfel, pectinenta in uilizareastrategilor gi lexbilitaten aplicii lor crese lodatd cu varsta, ca ce exempl, capactatea de a se autocorecta (Doudin si Martin, 1992). ,Geneza inteligentei este, dei, concepata ca o imbogitire @ mecanismelor st proceselor care permit achizitinofionale”(p. 10). ‘Aga cum afirma Tardif (1992), copihal mica dezvoltat inaintedea merge la scoala, competente foarte complexe. Ela invétat, de exempiu, si umble, 8 vorbeasci gsi comuniceeficient. Aceste numeroase invaticireusite sunt sufciente pentni a dovedi ci orice copil posed resursele necesare reusite scolare, Cadrele didactice si parinit pot, deci 8 fie convingi de posibiltile cognitive enorme ale elevilor si respectv ale copiilor lor: dup ce au fnvatat * Acest capitol diseuth despre 0 conceptie pedagogic a ajutorulul pentns elevii cx lifeultafi. dar gt despre oposturs tics oarecum Mosoficd.Deci, daca sfargitul acestut ‘apitol, na sunteticonvingi de educabiltatea inteligente nol va propuner s8inchidei la loceeu gr aceast cate 5-0 ambalaifrumes gis ofeii unui prieten. 50. Ajutorl stestepi pente elev cu ditt solare sa vorbeasc,invtarea operailor matematice sa a ortografel apare ca 0 sinecurt ‘In evolufia copitului,rolul adultilor este evident central, dezvoltarea cognitivé construindu-se in interac{iuni sociale stimulante intelectual. Procesele cognitive sunt astfel considerate moditficabile prin educate si instructie, datorité nei munci de mediere socialé a invatarilor. Ins8, cum aceasta este descoriimplicta gi se efectueaz in tine educative, convingerea Gd inteligena este un potential inndscut este adesea intrit ‘Acest postulat de educablitate i priveste si pe copii care prezint tun retard mintal, Feuerstein vorbeste in legturd cw aceasta de o adevaraté {reanimare cognitiva” (Debray, 2000, p. 270), Oricare ar fi dificltaileactuale Sle copifului cu handicap, plasticitatea dezvoltiit sale gi sensibiitatea lu Ja intervengia educativé sunt imense. Performantele actuale ale copilului nu sunt, prin urmare, decit indicator’ ai dezvoltirit sale trecute, dar nu Conditioneazi deloc potentiall iu intelectual gi posiiltie sale vitoare de a progresa. Dacd este convins de modificabilitatea cognitiv, mediatorul va trece ,de lao atitudine pasiv si de acceptare fad de handicap, lao atitudine activa si modificants”(Bitchel, in Doudin g colab,, 2001, p. 180). Jn acest sens, Binet ~ acuzat adesea pe nedrept ch a reds inteligenta la un scor cifrat~ susfinea inci din 1919, niste afirmatii foarte clare: Am constatat adesea si cu destule regrete ci exists o rezerv8 freeventa fati de ‘educabilitatea inteligentei...) Am auzit prea des acestecuvinte impricente: ‘Este un copil care nu va face niciodati nimic... nu e dota... nu e deloc inieligent» (..) Niciodatal Ce cuvant oribil! Citiva filosof actual par sift dat sprijin moral acestor verdicte deplorable, afirménd ci intligenfa unui individ este o cantitate fix o cantitate care nu poate fi sport, Trebuie si reactionim gis protest impotriva acestul pesimiam brutal” (tat de Gili, 1966, pp. 114-115) Daca profesorul nu are incredere totala in posibilitiile de progres ale copitui,tebuie sisi schimbe profesa! Se cunose prea bine efectcle asupra copilulu ale imaginti pe care profesorul gi-o face despre posibilitaile lui, pentni a firma cé profesorul are o putere de viafi si de moarte gcolaré: cum fr putea atunc coplul sa se arate difert, ma bu, dacé adult care conteaza el mai mult pentru el—prinfi gi profesor nu mai cred in posibilitiile sale de progres, , Exists o relate cauzala inte teoriile implicite ale profesorilor si cele ale elevilor. Profesorit care considera inteligenta drepto funcie stabil si nemodificabilé tind sii claifce elevit dup cum acestia sunt mai mult Sau mai pufin capabili. Esecul este atunct interpretat drept un semn evident de lisa de capacitate” (De Beni si Pazzagelin, in Doudin gi colab, p. 246) Numeroase cercetri au putut arta cb agteptiile adultilor influentesz& clar fnvatarile copiilor. Nu rezistim si nw amintim aici cittorului rezultatele tulburitoare aduse tn aceastd privinfS cu... viermi de ap& (Tarif, 1992) Cpt -Inroducete 31 Nigte studenfi aveau drept misiune siti tnvefe pe nigte planari® st cfectueze contracté $i roti. Cu toate of viermii erau identici in toate cele frei grupuri consttuite, cercetatori le mentionaserd studenfilor responsabil de primal grup ci viermit lor erau foarte performani in acel gen de exerci, spre deosebire de viermii celorlaite grupuri. ,.Rezultatele cercetirii sunt clocvente. Cand experimentatorul are perceptii si asteptri foarte favorabile Jat de viermié cu care interactioneazd, acestia produc in medie, din 100 de ‘ncerctri, 33 de rotati si contracti. in azul in care perceptiile si asteptile experimentatorului sunt foarte nefevorabile, existt in medie 5 rotapi $i contracfii” (p. 403). Perceptile i asteptrile profesorilorinfluenfeazi,agadar,attudiile si comportamentele elevilor. O.privire poritiva incurejezS o angajare mat importanti a elevilo. Dovezile experimentale sunt acum suficiente pentat @ putea afima ci medial copilulut are o inflxenft determinant Tupra capacitor sale intelectuale, Dovezile in favoazea unei ameliordi ‘enmifcatveacapecitiilorcognitivenuimaisuntdestablt(pentraorecenzie Ptereetrilor despre acest subiect, ver! Sternberg, 2007) ,.Numeroasele Iuerri despre roluleadrelordidactie tn reusita elevilor lor atest caraterul Seis pe care ila penta un ele fagi convingerea cs profesrul sis ede {Su nu in postiltile lui de reusts Cu ct elev se indoegte mai mult de {i este cazul elevilor mai mari care sau confruntat deja cu un trecut de secur ~ cu atat mai mult acest ator suplimentar va imbrdca on carater determinant” (Debray 2000, p. 11) ’Aceasta nu inseamnd a nega roll pe care poate juca ereditaten in éiferentele individual ale intelgent ide a inflege cin media cogrtiy Stimulant poste seros compense un ujor decavants nial, y$tim asthe! c& alte aspecte ale mediului si ma ales ale mediului psihologic, ca de exemplu ‘stepirile, valorile,ghidare,tipal de ineraciuni pitinf-copi gi mai ales medierea cultural influenfeazd puternic dezvoltarea intelectual” (Dias, 2009, p. 17) Medial copilului este, agadar, determinant in dezvotarea sa cognitivd. Nicun individ na va atinge vieodaté o limita superioaré in dezvoltarea competenelor sale intelectuale, Intotdeauna este postbil 5K se dezvolte competent no, aceasta I toate vstele viet lind era cop ce lsd a cole eae ea pasion de alegare Anivenindu-se cu fnersunare ~ dacd indrtenim acenst expres. ~ @ decent un foarte bun aergitor local”. Fizcul ui n-ea nic exceptional, Gar tenaiafea, moto 1 sustinerea familie compensa cu prsosied posi slice, la une urme desi! de obra Povesin recent studenfor aceastt anccdtd pentru ai fe 3 inflegi cm este vorbn dea neg bagajl eet cu cae tebe lero DPlanar= specie de vierme de apé dulce (nr), 52. _Ajutoru statpic pene clvi cu dill sclare ie ~lungimea picioarelor sau dimensiunen creierului cide faptul of motivatia si combativitatea permit decuplarea posibilitailor noastrefizice gi intelectual Neavem ambifia s& multiplicim, prin interventile noastre specializate, rnnmérul premiilor Nobel, cf st-ipermitem fiectrui cleo sit devind um foarte bun gitnditor local” Modificabilitate cognitivd si neurobiologie De cativa ani, cercetirile in neurobiologie confirma posibilitatle de modificabilitate cognitiva (pentru o prezentare completi a cercetirilor, vezi ‘Stemberg, 2007). Creierul nostra confine aproximativ o suti de miliarde de celule nervoase, neuronii. Fiecaze neuron este legat de ceilalti prin zeci de ‘ii de conexiuni (dendrite si axon’) si creeaza astiel o formidabili rejea de informatii care circuld in sisterwul nervos central. Cand creferul executé 0 ‘activitate cognitiva, anumite grupe de neuroni sunt activate. Este lansat un ‘semnal electri, care se transforma in semnal chimic, atunci cand trec, print-0 sinaps’, de la un neuron Ia altul. Neuronii care in mod regulat lucreaza impreuna igi vid sporindw-li-e capacitatea de a se activa reciproc. O now’ refease constituieastel, mai intai provizoriu, apoi definitiv dacd este soliitaté freevent. Rolul repetifillor in exercitile de memorare se explic’, agadar, prin {ntdrirea conexiunii dintre neuronii solicitati de aceasta sarcina. Soliditatea ‘cablajului este deci proportionala cu mumérul de exerciti efectuate. La nivel cerebral invatarea consti deci in a forma noi conexiuni neuronale, in a le reorganiza gia le inti retelele de neuron. Sinapsa, care serveste drept punct de jonetiune fntze dendrite sineuroni,joaci un rol important sin functionarea ‘reierului. Cercetarile au aritat ci marimea si numarul de sinapse cresc la sobolan in urma une! invari. fa plus, ,ona dovedit ei stinularca repeal cilor neuronale particulare tinde si intareasc& probabilitatea unei excitir altéel spus, pentru o sinapsé determinats, se constat& schimbari fiziologice dendtitele neuromulai receptor, ceca ce mareste probabilitatea ca el si ating’ ‘un nou prag de excitare” (Stemberg, 2007, p. 199). ‘Stim acum ci un mediu: bogat in stimulasi si interactiuni favorizenz’ dezvoltarea ramificailor, legind neuroniicreierului. Dezvoltarea dendkitick siaxonali, chiar dacd este deosebit de importanta in primi ani, se prelungeste pe tot parcursul vieii. Celulele care nu sunt solictate gt raman neconectate Ia alte celle dispar in avantajul conexiunilor concurente funcfionale. Regula nse itor lose it” este, agadar, valabil: fie ma servesc de celulele existente gi de Conexiunile lor fie stocal meu de celule se micgoreaz8. Neuronil soliitafi ma doar subzist, dar gi comuunici mai rapid intee ei si devin mai performanti Dendrogeneza este, prin urmare, dinamic’ si depinde de stimularile mediului Funclionarea creierului influenteaz evident functionarea cognitivl, dar, stinvers,functionarea cognitivé modifici constant conexiunileneuronale. Cpitol t-taroducsre Creierul este astfel constant remodelat de activitatea cognitiva a subiectului Despre conexiunile dintre celulele nervoase stiam deja, de mai multi ani, c& aacestea puteau 88 se creeze pe tot parcursul vieli, dar descoperirile recente aratf ci exist gi productie de neuroni in permanent. Cablajul creierului se modificd si se reorganizeaza asadar tot timpul, permifand chiar, uneori, si se compenseze leziuni datorate unui accident. Dezvoltarea cognitiva continua astfel pe tot parcursul vietii. Cu toate ‘& cercetitile araté o diminuare lent a capacititilor de manipulat simboluri ‘abstracte inca de la varsta de 40 de ani (inteligent’ fluid’), expertiza adulfilor ‘reste pe toats durata vietii in privinja stocajului de cunostinte (inteligent& cristalizat8) sia autocontrolului proceselor cognitive. Reprezentarile ccunostinfelor in memorie pe termen lung sunt, asadar, péstrate pe tot parcursul viefi, Plasticitatea aptitudinilor cognitive legate de activitatea rmentalé ~ este deci considerabila, iar progresele sunt, prin urmare, posibile pe parcursul intregii existente. x” PRIMA UAUay FUNDAMENTELE TEORETICE fn capitolulintroductiv, am stabilt teva jaloane in reflecia noastrs ‘Vom prezenta acutn fundamentele teoretice ale afutorului cognitiv in context scolar, Aceasté parte a lucrrii abordeaz&, asadar, conceptele importante ale psihologiei cognitive gi utilizarea lor in domeniul scolar. Capitolul 2 va incerca sf arate interesul acestei abordéri in domeniul ajutorului pentra elevii cu dificultat scolare. fn eapitolul 3~ probabil cel mai grea pentru profesorii sau parinit putin obigraiti cu conceptele paibologiel Cognitive -, vor clarifca termenii utiliza in aceast8Iucrare si vor propune tun model teoretic de functionare cognitiv8. Ultimele capitole vor aduce piste ‘cu total concrete pentrs evaltarea functionarii cognitive a elevilor gi pentru predarea strategiloreficiente. CAPITOLUL 2 ‘De ce si propunem 0 abordare cognitiva a remedierii? 2.1, Bgec gcolar gi ajutor strategic 2.2. Motivatia scolar, teorie atribusionala si ajutor strategic CAPITOLUL Ms De ce sé propunem o abordare cognitiva a remedierii ? 2.1, EGEC $COLAR $I AJUTOR STRATEGIC Cand evaluam dificultstile unui elev in cadrul sprijinulut pedagogic i analizim mereu atitudinea faté de sarcind siincercim s& infelegem care sunt strategile pecare le mobilizeaz& pentrua-sirealiza munca, Constatim frecvent ci clevul utilizeaz’, adeseor! in mod incongtient, demersuri putin eficiente. Sau, atunci cand stépaneste o strategie, are tendinia s-o suprautilizeze gi ii este greu si ia in considerare o alté strategie. Aceasta lips’ de mobilitate in alegerea strategiilor are consecinte suparatoare asupra rezultatelor obfinute. Sternberg (2007) vorbeste in acest sens de ,cantonare” sau de ,mecanizarea ginditi: , te cantona intr-o gandire mecanizata inseamni ci te fixezi pe 0 strategie care functioneaza bine in mod obignuit pentru rezolvarea unui mare rumir de probleme, dar care nu este adecvata pentru o problema specifica” (p45) -ar putea spune ci elevii cu dificultéti au un pic ,capul tn ghidon”: i sunt adancifi in realizarea efectiva a muni, aici $i acum, a sarcinilor de cefectuat gi le este greu 84 ridice capul si si descopere peisajul inconjuritor, traseul drumului si scopul plimbaii, La capitul opus, elevii care reusesc utilizeaz4 strategiile bune a momentul oportun. Ei isi planificl munca, isi gestioneazd corect timpul pe carel au la dispozitie, procedeazd organizat gi sistematic, utilizeazi © procedurd potriviti si-gi adapteaza strategiile la specificitatea sarcinii 60 _Ajutoral static pen slvi cu cult gclare Ei consacra global mai mult timp pentru infelegerea sarcinii, pentru a-si planifica munca sia lua fn considerare strategiile de mobilizat, timp pe care-L recupereaz& eficient pe durata realizarii efective a sarcini. Altfel spus, ei {gi solicita cuostingele metacognitive pentru a-si regla utilizarea proceselor cognitive. Dias (2001) releva in acest sens patru categorii de factori care pot explica diferenfele interindividuale: 1. Cunostinjele de baza: ele joaca un rol major in realizarea sarcinilor, Cand elevul trebuie, de exemplu, s rezolve 0 problem’ de ‘matematicd referitoare la tema misuririi masei, el trebuie si cunoasci semnificatia si valoarea tonei, a kilogramului gi a _gramului. Aceste cunostinfe de baz sunt indispensabilefnfelegeri datelor si deci rezolvari problemei. 2. Strategiile: majortatea actvitatilor gcolare pretind utiizarea de strategii pentru a reluaacelasi exemplu, rezolvarea unei probleme de matematic’ ii cere elevului si-si insugeascl datele problemet inainte de a alege operatile de efectuat. Anumiti copii utilizeaz’ spontan acest demers, pe cind alfi se ped la ereion chiar inainte dea termina lectura datelor. 3. Cunostintele metacognitive si utilizarea proceselor de control executiv: cdnd elevul este angajat in sarcin’, el trebuie sisi controleze constant activitetea si si verifice dacé respect planificarea si daci urmareste mereu obiectivul vizat. Cand, jn timpul realizdri problemei matematice, elevul efectueaza 0 operatie pe coloane, el trebuie si verifice dacé rezultatul este conform asteptirilor si cur il va utiliza fn urmérirea sarcnii. El lucbuie, agadas,sirsi dea seama care este etapa in care se gaseste atunci ind efectueaza acest calcul si care este urmarea demersulti care sii permiti rezolvarea problemei. 4. Rapiditatea gi eficacitatea in utilizarea proceselor cognitive: dact clevul trateaza prea lent informatiile, poate intalni dificutati in 1 trierea informatilor pertinente sau in a pune in relatie mai multe \informagi. in timpul lecturii datelor problemei, elevul ignord de exemplu un cuvant important sau va neglija SA trateze 0 alta informatie capitala. Daci el trateaza separat fiecare informatie, 1s st piarda din vedere situatia in ansamblul ei, deci, demersul global de rezalvare. Cercetiile confirma importanta strategiilor in reugita gcolard. i ajung la concluzia cd performantele gcolare ridicate se armonizeaza cu nigte competenfe metacognitive eficiente. (...) Stipénirea cunostintelor si a deprinderilor metacognitive permite s8 se beneficieze de instructie si ‘Capitalul2-De cess propunem oabordavecognitvt a remedient? faciiteazl dezvoltarea cognitiva si inviirile notionale” (Martin, Doudin gi ‘Albanese, 2001, p. 12) inte-adevar, strategile de invitare determina in mare arte reusita scolar’. Utilizarea lor fi diferentiaza pe elevii ,buni” de elevii £1 dificuleati. Nod! gi colab. (1995) citeazs o meta-analiz8 care conchide ci smetacognitia este, printre cei 228 de factor lati in considerate acelacare pare {in luenteze cel mai poziti iavitarea, Viaw (2003) subliniaza, de asemenca, o corelatie puternica intre performanta elevilor gi felul cum utiizeazi strategiile de autoreglare. in plus, acesterezultate sunt generalizabile la toate varstele, chiar daci copiii mai mici prezints capacitifi metacognitive mai reduse Dacit aceasta abordare a ajutorului gcolar este eficient pentru copii cu dificult gcolare, ea poate SA fie foarte proftabilé si pentru copiii cu handicap mental. int-adevar, acest elevi prezinta adesea lacune importante in cunostinfele lor metacognitive si in utilizarea proceselor metacognitive. [Numeroase cercetéri au aratat cA performantele acestor copii s-ar ameliora ‘mult, daca profesori l-ar da explicati clare asupra naturii sarcini si asupra tapelor de urmat pentru @ glsi solutia (Mackintosh, 2004). Dificultatea acestor elevi in efectuarea unui control executiv pare s8 fe o caracteistick central a retardului lor mental Problema transferului invat&rilor se pune, de ‘asemenea, in mod pregnant pentru aceasta populate scolar. Muli vreme, ajutoral pentru elevii cu dificultati a constat intr-o pedagogie compensatorie, care se centra pe achiziille nofionale: interventia psihopedagogica consta in a incerca s& se umple lacunele, Facind ,tot mai ‘mult acelagilucru”, se spera ci elevul si-ar putea recupera intarziezee i gi-ar putea continua normal scolartatea. 1m consecinfi, era un fel foarte static si oarecum naiv de a lua in considerare dificultatile de invitare, deoarece munca era 58 predai a doua oad wopilului aueleagi autiuns, in speranta, adesea luzorie, ch invatarea s-ar destigura mai bine” (opcit.p. 334) Demersurile propuse in aceasta lucrate sunt fundamental diferite, Scopul abordarilor cognitive gi metacognitive este de a permite clevului sig) constientizeze demersusile mentale, si le analizeze critic gi s8 le amelioreze. Elevul va putea astfel i actionezein mod mai ficient in invatirile sale gcolare si, mai ales, si devin mai autonom in gestionarea inteligentei sale. Prin urmare, este vorba nu de a lcra mai mult cide a lucra mai bine (Viau, 1997), ‘Am trecut deci de la o abordare specializati care viza umplerea lacunelor scolare ,acoperind giurile” (abordare compensatorie) la abordare care incearcd's8 furnizeze elevului o ,lopata buna” si modul ei de intrebuintare (ebordare strategic) 6 a Ajtoral steategie pene elvi cu dielttsotare 2.2, MOTIVATIA SCOLARA, TEORIE ATRIBUTIONALA $I AJUTOR STRATEGIC ‘Am incercat, agadar, si explicim, in capitolul precedent, rolul determinant pe care poate juca ajutoral strategie in lupta impoteiva eseculu scolar. Dorim si aritim aic ck aceasti abordare a ajutorulu psihopedagogic {ntefne gi legitur foarte stranse cu motivata scolar, Cu toate c& motivata gcolard nu se rezuma la stapanirea strateiilo de fnvStare, credem cé ea este © componenta importanté a metacognifiei. Int-adevér, motivatia scolar’ depinde, n parte, de reprezentirile pe care le are eleval despre competentele sale cognitive. Este vorba, in consecints, de depasirea unei distin prea radicale intre componentele afective, cognitive gi conative ale invatici i acimiterea faptulu cf suntem in prezenta ini sistem integrat Pentru a infelege bine legiturle existente intre motivatia solar& si ajutorul cognitiy,trebuie si facem un ocol prin teoria atrbutionalé Tui Weiner (1983, 1985). Pentru acest autor, persoanele aribuie (ateibuiri) _cauze” (catzale) diferitelor evenimente care lise intampla. De exemplu, {acd am un accident de masind, esponsabiltatea acestui eveniment o pot atribui condiilor atmosferice pronste,vitezei prea mari cu care am condi, copillor cae fac scandal pe bancheta din spate, competentelor mele slabe de conducitor auto, paharului de whisky in plus sau, dact sunt prost dispus, Sofie’ mele care ma distrage tt timpal de Ia condus. ‘Weiner propemne si se disting’ tei dimensiuni principale (Rigura 2); 1. Local cauzei: putem atribui evenimentele care ni se intimpla unor cauzeinteme sau unorcauze externe. De exemplu, daci ma gandesc ci proastele conditi atmosterie explc’ accident meu, atribuirea ‘mea este externa. Daca este vorba de sabele mele competente de soles, catza este intern 2. Stabiltatea cauzei> este vorba aici de dimensiunea temporally a atribuiri cauzale. Pot gindi ci acea cauzé a difcultitlor mele | este. permanents sau, dimpotrivi, tecitoare si, prin urmare, 2 Iodifcabila. Daci eu cred ci sofia men care palsvrigeste este \ responsabili,cauza rises fie stabil... Dimpotrvs, copii nu se cearté mere ~ din feicie ~ si pot spera ci bunele condifi de a conduce vor creste odata cu vérstacopiilor me 3. Controlabilitatea: a teia dimensiune ~ care intreine legaturi stranse cu ceelete douté ~ ni se pare deosebit de importants. Ea privegte sentimentul pe care-l avem de a putea controla situatia, ac vor continua cu exempll conducertiautomobilului, constat ci am controlul total al vitezi (controlabilitate puternics), dar cb ru stipainesc calitatea goselet (nici conteolabilitate). Cepitoll2- De cosa propunem oabordare cognitiva a romedieni? {n domeniul scolar, fonomenul este acelagi Elevul poate si-siateibuie rsfotmantele unor cauze interne sau externe. De exemplu, inteligenta, Eforturle implinite, capacititile personale, strategiile utlizate sunt cauze interne, pe cind difcultatea probei, calitatea profesorului, conditile de Jucru, ajutorul primit, sansa sunt cauze care nui sunt propri copilului. Cand esueazS intr-un exerciiu de lecturd ~un studiu de text, de exemplu ~ elevul vv putea invoca aboseala datoraté unei noptilungi de studi, care a precedat proba (cauza intern) sau va acuza profesorul care le-a dat un text mult prea greu (cauza externa. Copilul poate, de asemenea, si creada cA difcultaile sale au o cauza permanenti sau, dimpotriva, una trecitoare gi deci modificabil8. De aceea, levi care atribuie difcultiile unci lipse de efort (cauz8 modificabild) nu suferd de sentimental de resemnare ale cirei victime sunt cei care cred c& rma sunt inteigenti (cauza stabila): primit vor putea lucra mai bine data _urmitoare, pe cind ceilalti vor f convingic8, oricum si arice ar face, nu vor reusi niciodata, In sfagit,cauza este sub controll copilului (auzd controlabila) dacs, de exemplu, el atribuie dificutatile pe care le are unei lipse de efort sau bose In acest caz, fi va fi de-ajuns copilului s& consacre mai mult timp studiuli sau si se cule putin mai devreme, pentru a-si ameliora rezultatele. Dimpotrivi, cind copilul crede ca situatia, orice eforturi ar face, nu este sub controlul su (cauz8 incontrolabila) el va abandona gi nut se va angaja in sarciné, De exemplu, daci un copil crede ci nu are cap de matematician ~ sau mai ru, c& nu est inteligent ~, el va renunta si se implice in fnvatérile scolar. Abordarea cogaitiva gi metacognitiva aduce in acest sens instrumente de semedicre deosebit de interesante. Invitaren strategilor eficiente permite copilului si-siregiseasc& puterea asupra a ceea cei se intimpli gi controlul situatie. fn tabelu de mai jos, pozitia cea mai interesanté este tocmai aceea ocupata de strategiile de invéjare: invatarea procedurilor, a strategilor, a demersurloreficiente fine efectiv de cauze sabile(,cind st&panesestrategia, cu dispun de un mijloe pe care- pot solicta dupa plac”), interne (,utilizarea depinde numai de mine”) si controlabile (,deoarece stapanesc strategia efcient situatia este sub control”) INTERN, EXTERN Stabil__| Modiicabil Stabil Modificabil| Controlabit [Strategii | Efort Program scolar | Perceptia de invatare profesorului Necontrolabil | Aptitudini | Boal Nivel de difcultate | Dispoziio intelectuale aluneiactivitati | profesorului Figura 2. Atribuiri cauzale (dupa Viau, 1997, p. 67) & _Ajatoral static pene levi cu diculttscolare CCeea ce trebuiie neaplrat sf infelegem este faptul c& motivafia unui elev este serios influenfata de modul in care el percepe cauzele reusitelor sau ale dificltailor sale. Un elev poate, de exempl,s& atribuie reusitle sale in rezolvarea unor probleme de matematicd prezenfei,tocmai in spatele trechii lui drepte, a uni cap de matematician. In fafa nei eusit similar, tunalt elev atribuie rezultatee sale eforturilor depuse. Un altul va putea sii justifice reusita prin utlizareaeficienté a unor strategii de rezolvare invafate fn casi. Din picate, adesen,elevul ~ dar chiar si profesorul si parintit ~ atribuie reugita gcolard vreunei bune inclinafitereditare si unei inteligenfe fnnascute (are fin de o cauz8 necontrolabila) ‘Atribuirea dificultifilor personale unor cauze controlabile, cum sunt strategile inadaptate, permite deci sf se ia in considerare solufii pentru problemele sale si, in consecingé, creste motivatia elevului. in plus, cand Clevul constati cf, uiliznd o strategie mai bund, performantele sale cresc, sentimental de controlabilitate gi motivatia lui cresc. In plus, atribuirile de controlabiitate au consecinge pozitve asupra asteptirilor de reustd (,Dack uilizez corectstrategia invifat, voi reusi), dar gi asupra perseverentel in lucru (,Chiar dacd sarcina este dificil, su c& potreusi") si asupraafectiviai (Am ineredere in mine gi in posiblitaile mele”), Daca eleval esueazS, dar manifests atribufii de controlabilitate, el nu va atribui diicultatile sale unei incompetente instrinsece, ci uiliziri gresite a strategilor pos {a celalalt pol, levi care-i atribuie reusitele sau egecurile ntamplii, sansei sau dispozifiei bune sau proaste a profesorului au tendinga si Se resemneze. Fenomenul de neputinjé dabandit& (learned lelplessness) ~ cunoscut gi sub denumirea de sentiment de incapacitate dobindits, de resemnare invljaté sau de lipsd de motivafie ~ il atinge mai ales pe elevil Cue au fost supus unor egecuri repetate gf care cred cf, orice ar face, sunt ‘ondamnati la egec. Pentre, jecul este ievitabl strestl st anxietatea crese ‘data cu sentimensl for de incapacitate Dar ce poate face parintele sau profesor in faa acest sentiment de incapacitate dobandit? Crahay (1996) ne di réspunsuri interesante pentru a lupta fmpotriva acestui fenomen. Ipoteza lu este impede: , Nu-i de ajuns =8 cunogtisticcese pentru a termina cu aceasté aitudine de resemnare, trebuie Si incetezi si atribui esecurie gi dficalttile personale tnorcatize interne, stabile sinecontrolabile”(p. 220). Alte spus, cel mai bun mijloc de deavoltare a sentimentului de competenté estes tries nite experienfe de reusit si = Inelegi de cea resi. Elevultrebuie s nfeleaga cf reusitele sale se datoreaza ullizarii constiente gi sistematice de strategit potrivite. Sentimental de autoeficienfa gi motivatia vor creste odaté cu stilulsfu aributiv stabil, intern $i controlabil, Elevul stabileste astfel legSturiinre activitatea sa cogritiva si Teusita colar Ccapltolul2 -Decosi propunen oabordare cognitive remedial? Profesorul va trebui, agadar, si sublinieze frecvent legiturile dintre strategiile uilizate gi atribuirle cauzale. Pentru a ilustra importanta acestui aspect, Huteau si colab, (1994) prezinté o situatie in care copiti erau impartiti fn dou’ grupe: in prima, ei erau antrenafi numai in strategii, iar in a dous, copiti erau antrenati in aceeasi masurd in atribuirea reugitelor si a egecurilor lor unor factori interni. ,Rezultatele arata cd strategiile metacognitive sunt sai bine invatate in situatia in care se face gio invatare vizand reorientarea atributirilor cauzale” (in Vergnaud, 1994). Este, deci, vorba ca profesorul sii faca pe elevi si infeleaga c& reusita se datoreaza utilizarii de strategii potrivite, 6 CAPITOLUL \Nofiuni teoretice de baz: cognitie gi metacognitie pentru incepatori 3.1. Cognitie si metacognitie: céteva definiii 3.2. Catre o definitie a inteligentei 3.3. Cunostinte declarative, lexicale, procedurale si onditionale 34, Funcfionare cognitiva si procese mentale 3.5. Exemplul lui Grégoire 3.6. Modelul propus de Reuven Feuerstein 3.7. Modelul propus de Robert J. Sternberg Notiuni teoretice de baza: cognitie si metacognitie pentru incepatori Acest capitol este consacrat prezentirii unor nofiuni teoretice de psihopedagogie cognitiv’. EI constituie poate partea cea mai dificil a lucririi. Parinfii si profesionigtit care ,intra in metacognitie” prin aceasta ‘arte vor trebui, in consecint’, s& facd efortul de a-si insusi concepte noi. Fiecare disciplina deavolta in realitate un anumit vocabular specific, adesea dificil pentru un neofit. Credem totusi ci propunerile pedagogice din a doua parte a lucrarli sunt greu de infeles fara o cunoagtere minima a teoriei care le ‘implica. 3.1. COGNITIE $I METACOGNITIE: CATEVA DEFINITII In primelecapitole, am vorbit de procese cognitive sau metacognitive deproceduri de stratgi sau de demersuri intelectual. Acegtdiferittermeni, Ghiar daci sunt foarte apropiafi, mu au aceeasi sernifcaie. Confia este Intretinuti de cite cercetitorit care utlizeaz4 uneor acelai cuvnt pentru a desemna reaitat diferte. Viau 2003) sernaleazs, de exemplu, 22 de defini diferite ale conceptului de strategie Prin urmare, vom incerca in acest capitol sh defini mai exact aceste concepte, Acest exerciiu neva permite, de asemenea,s4clarficim modell pecare ne sprijnim in demersutile remediative yo Autor strategie pentra elev eu dell gcolare Cognitie Cognit este termensl actual psthopedagogiccorectpentn a desemna inteligenta gandirl, Ea se referi deci la capacitiile noastre de infelegere, de memorare si de analiza. Cognitia acopera ansamblulactivittilor mentale si se referd, agadar, la facultatea de cunoastere si de invitare. Ea se ‘ocupa de procesele care privese invijarea, cum sunt ,perceptia, memoria, rationamentul, rezolvarea de probleme, Ivarea de decizi, ca si infelegerea si producerea limbajului” (Lemaire, 2006, p. 6). Cognitia se refers deci la Uitilizarea eficientSa proceselor mentale. ‘Termeni de cognife la inlocuit pe cel de intligent in timp ce acesta din urma are o istorie langa — adesea grea de sensuri gi de subinjelesur -, rnoul concept de cogniie se refer la teoria prelucrari informatie. Pe cind inteligenta este inc8 adesea considerati cao aptitudine global, cognitia este Infeleasé ca utilizare de procese mentale diferite, responsabile fiecare de o parte a prelucririiinformatei. Psihologia cognitiva apar8, deci, o abordare nodular a intligentei: aceasta se compune din diferitesisteme ~ specfice si autonome ~ de prelucrare a informatie. In timp ce profesorul, inainte de apartia psthologiel cognitive, releva ,lipsa de inteligens” a chiulangivlui clasel, astii el vorbeste ,de un deficit in utilizarea functional& a procesulut de conceptualizare in timpul une sarcin cognitive inductive de producere a tunut output senzorial” Procese cognitive In timp ce cognitia se referé la inteigent& in mod global, procesele cognitive sunt ,instrumentele” inteligenfel. Umut auton vorbesc de altfel de operat cognitive, de operatii mentale sau de fncti cognitive, subliniind astel rolul dinamic, functional, operati al acestor procese. Cand elevul reflecteaz8, el mobilizeaza acesteinstrumente dup exigentele sarcini. De exemplu,cind ‘rebuie si citeasck o erin, el va utiliza procesul de exploare,cuprinzfind cu privirdaintreoga fish pentru a repera cerinja,Identfcarea ji va permite apoi i gisdasci cuvintul-cerin{a? principal. Elevul va compara apoi exercitiul propus si cerita (proces de comparare). Printr-un demers induct (inductie), el va construi o infelegere a exigentelor sarcnii, confruntind informatile propuse in cerinté cu cele cuprinse in exercitu. " Dac ctitoral mu se exprima inci astfl, i fe lnitt la sfrgitul lecturii lure el ar ‘ebui si poatplasaaceasti fraza Intr- conversatie cu colegi Not mumim ,cuvantcerinJ” un cuvint care este uilzat in mod special in cernte, de fexempla verbele ,bifeazi, subliniazd, marchea2S, completeazs, eaga etc”. Am pistea vorbi, de asemenea de ,termen injonctiv” Cepitolul3- Notun eortce de baz cogni g metacogite entra inceptort Procesele cognitive sunt utilizate intr-un procesor central de prelucrare 1 informatiei. Simplificand, sar putea spune cd procesele cognitive sunt “instrumentele” inteligenfei, iar procesorul central, masa de lucru. Munca ‘ceasta cognitiv’ ~ca i munca timplarului~ presupune osarcing deindeplinit (cealizarea unui dulap sau rezolvarea unei probleme de matematicd), instramente (de exemply, rindeaua pentru timplar sau inductia pentru lev) gi un loc de muncs (masa témplarului sau procesoral central). Vor dezvolta pe larg rolul diferitelor procese cognitive gi al procesorului central jncapitolul 3.4 Procesele cognitive trateaz prin urmare informatia, plecind de la stimuli sensoriale provenind din mediu. Subiectul elaboreaz4, inceplind de Ja aceste date, o reprezentare a situatiel, efectueaza o transformare a acestor informati, apoi, in cele din urmé, Ie utilizeaza pentru a da.un réspuns pe care-l adresea7 aceluiagi medi Metacognitia Conceptul de metacognitie, dezvoltat de Flavell si Brown in anii 1970, prezinta doua sensuri diferite ~ ceea ce in mod evident intretine confuzia si nu simplificé folosirea lui: — Mai inti, metacognitia desemneazA cunostinfele si constiinta pe care le are subiectul despre propria sa cognitie sau despre cognitia altuia. Cand elevul spune c3 prefer’ si studieze ascultind muzics, el aratd ci fgi cunoaste maniera preferenfiala de a studia. El da, agadar, dovada capacititilor sale cognitive, fiind capabil ,s8 se priveasca” Iucrand. Metacognitia consti, deci, in a cobori de pe bieicleta pentru ase privi pedaland sau in asta pe iiaiginea piscinel pentru a-si critica maniera de a inota. Metacognitia pretinde, deci, s& te situezi ,deasupra”, in pozitie ,meta’ si sé-fi obiectiveci demersurile de invajare. Ciind se vorbeste de ,obiectivare”, este vorba, deci, de demersul constand in a explicita maniera de a realiza 0 sarcin’. Metacognifia, in aceasta prima accepfiune, cere deci elevului ‘si se decentreze $i ,88 se observe actionand” sau ,s& se priveascd ficind”. Ea pretinde astfel, intr-o migcare de larga indepartare, ‘9 introspectie ~ ,a merge infuntra’ ~ de tip meta - ,a merge deasupra”. Exercitiul este, prin urmare, complex si poate pune probleme elevului, mai ales daca prezinta un retard mintal. Deci ajutorul adultului este adesea indispensabil, mai ales intr-un prim timp, pentru a-i permite copilului si congtientizeze functionarea propriei sale gindiri, n P Unii autori vorbesc de metamemorie pentru a desernna forma specifica a metacognitiei consacrate analizei functiondril mnezice. Cand elevul spune ci memoreazi mai bine dimineata decit seara, cl isi utilizeaz’ metamemoria. Termenul de metainfelegere va fi utilizat,in schimb, pentra a desemna metacognitia aplicatd lecturl (Cand citim un paragraf gindindu-ne la altceva gi incetém lectura, pentru cé realiz4m cé am pierdut firul, noi efectuém 0 analiza a infelegerii textului citit, deci o metaintelegere. ‘Activititile melacognitive sunt, prin urmare, in centrul acestei Iucrari: pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultati, ti vom {ncuraja si se intrebe asupra strategillor de invatare, sa le analizeze, sie perfectioneze, ba chiar, dacé este necesar, si le inlocuiasca prin strategii mai performante. Aga cum semnalasem in introducerea lucririi, metacognitia este pentru noi un demers explicit, controlat si intenfional. Aga cum remarca Biichel (2001), ,metacognitia este totodata scop si metoda: scop, pentru ci elevul inva si-si ‘cunoasci mai bine propria functionare cognitiva si s 0 compare ‘cu functionarea altor persoane i, de asemenea, cu 0 functionare ideal&; metods, pentru c& procesele sunt mai eficiente cnd ele au devenit constiente” (In Doudin si colab., p. 184). Prin exercifiul repetat al metacognitiei, elevul va dezvolta cunostinfe. metacognitive despre procesele de invitare. Aceste ccunogtinte stunt de treitipuri (Archambault si Chouinard, 2003): ‘= Cunostinfele despre persoane: cele care se refer’ la propriile pprocese (,,sunt un bun cititor”), cele care se referi la procesele altora (,Christine are o memorie foarte buni.”) sau, in sfarsit, ‘cunostinfe mal generale asupra functionaril cognitive umane (-memoria de scurta durata prezint& capaciiti limitate”); © Cunostinjele despre sarcinile de indeplinit (,cind imi seriu dictarea, trebuie sé aplic regulile pe care le cunosc"); ‘+ Cunostinfele despre strategii (,a reciti de 10 ori o lectie nu este + ostrategie de memorare foarte eficienta”), = fn al doilea sens, metacognifia desemneazi procesele cognitive care contoleszafuncfionare intelectual (control executiy Prin trmare, nu mai este vorba acide wn demers general de anal a activitii sale cognitive cide ulizare a anumitor procese cognitive Nounea de control executi face referire a functlle executive (sa fue frontale), care «oordoneaza mai ales ceelate funcit cognitive. De exemplu, procesul metacogritiv de planifcare permite organizarea desfagurti elapelor necesare in realizarea unelsarcni ‘Yom prezenta fn detali acest model de functionare cogntiv in capitolul 34 pltotl 3 - Notun! teottice de baz ogaiie metacognlie penta incepdtor deosebit de importante, procesele metacognitive. in acest sens, metacognitia desemneaz’ de fapt utilizarea de procese cognitive cate piloteaz alte procese cognitive fn timp ce metacognitia implicd un control constient, in prima sa accepfiune, ea este adesea implicit si inaccesibilé constiintei, cand este vorba de procese de control executiv. fn aceast& ucrare, vom utiliza mereu termenul de metacognifiein primul sens descris mai sus (cunostinta pe care subiectul o are despre el insusi gi despre functionarea lui cognitiv8). Vom vorbi mereu de procese melacognitive, tind vom desemna procesele de reglare si de control ale altor procese (vezi definitia urmatoare). Procesele metacognitive Procesele metacognitive desemnea2i nigte procese cognitive deosebit de importante, deoarece sunt responsabile de controlul folosirit altor procese (control executiv). Este deci vorba de metaprocese care planificd gicontroleaz actiunea si permit alegerea de instrumente potrivite la momentul potrivit, punandu-se, de exemplu, urmétoarele intrebari: trebuie mai intai sf. se exploreze global sarcina (proces de explorare) sau s& se analizeze informatie prezentate in cerint’ (proces de analiz8)? Este necesara serierea numerelor sau este suficienté doar comparatia termen cu termen? Demersul necesar este inductiv sau deductiv? Procesele metacognitive servesc, agadar, la efectuarea unei utilizari eficiente a altor procese. Asa dupé cum am subliniat-o mai sus, ele nu desemneaz’, deci, munca metacognitiva de oblectivare, cf munca cognitiv’ de control al cognitie. Proceduri fin aceasti lucrare, termenii de proceduri, demers sau metodi vor fi utiliza ca sinonime. in realitate, este vorba de o deprindere care implica 0 serie secventialé de sarcini de realizat. De exemplu, cind realizez 0 adunare pe coloane, trebuie si respect un demers riguros (in acest caz, se poate vorbi eun algoritm) si deo serie de etape indispensable: agez numerele de adunat pe coloane, respectind pozitia unitatlor, zecilor si sutelor, apoiadun unitate, Pungnd cifra zeclor in coloana potrivits, apoi adun zecile gi, dacd murndrul epageste suta, plasez restul ete. Aga cum semnalam in introducere, Lemaire (2006) stabilese, in acest sens, o distinct interesanta intre un algoritm gi 0 euristicd (vezi cap. 1.2). re) 4 Aor strategie penny clevi cu dicaltgcolare Strategii ‘Teemenul de strategie este foarte general. El nglobeaza toate metodele, abordirile sau procedure, permitind atingerea obiectivului fixat.Se va vorbi ‘mai specific de strategii cognitive sau de strategit de inotfare, care desemneaza iijloacele pe care elevii le pot utiliza pentru a-si dobani, integra gi aminti ccunostinfele care le sunt predate” (Viau, 2003, p. 78). Utlizarea une! strategii explicite permite ameliorarea invari Dias (2008) distinge, in acest sens, dow’ tipuri de strategi:straegile specie ~ care sunt limitate lao discipling sau la un domeniu de cunostinte (echivalentul conceptului de procedura) si strategile generale, care sunt aplicabile in diferite domenii. In aceasth lucrare, vom utiliza termenul de strategie pumai atunci cénd va fi vorba de un demers cognitiv cu un anumit, grad de generalitate. De exemplu, vom vorbi de strategie vizuall, pentru a desemna capacitatea clevului de a construi o imagine mental a unui cuvant sau de strategie audio cind iva repeta in minte, la geografie, lstalacurilor importante din Elvefia. Dimpotrivi, vom vorbi de procedurd, cind sarcina ccuprinde un sir secvential de sarcini de indeplinit. ‘Aspectul global al strategie este, de asemenea, subliniat de Giasson (2001), atunci cand ea o defineste ca , find faptul dea st ces faci (cunostinte declarative), de ce, cind (cunostinge pragmatice) si cum si faci (cunogtinte procedurale)” (in Doudin gi colab, p. 258). Autoarea distinge, de asemenea, [rocedira ~secventiala gi previribila —de strategie, care este un mijloc sau © combinatie de mijloace pentru a atinge un obiectiv” (p. 259). ‘Astfelstrategia are un nivel de generalitae - si deci de transfer ~ mai egraba ridicat. Ea presupune adesea o planifcare si 0 coordonare a unui Aansamblu de operagi diferte (Tardif, 1992. 3.2, CATRE O DEFINITIE A INTELIGENTEI ‘Am vizut mai sus conceptul de cognitieinlocuind adesea termenul de inteligeh in scrierile de pelhologie cognitivs. Vom aprofunda acum aceastd problems, analizand mai multe definii ale inteligentei, apoi vom refine una care se potrivegte cu demersurile propuse in aceasti lucrare, Pentru Sternberg (2007), urvul dintre cei mai buni specialis in aceasta problema, inteligenta este ,capacitatea de a invita plecdnd de la experients, cuajutorul mecanismelor metacognitive care intarescinvatarea, siaptitudinea de a se adapta mediului inconjurator, putand necesita adaptari diferite in contexte sociale gi culturale diferite”(p. 527). Aceasté definitie pune mai intai fn evidenté capacitatea de a invita a subiectului. Stenberg subliniazd, de asemenea, importanta experientei sia mediului. Nu devitinteligent singur, ci confruntand-fi reprezenticile cu experienta traits si cu mediul inconjurator. Capitol 5 -Notani tortie de baz: copnite gl metacogniie pent incepitrt 75 Cand realitatea opune rezistentS, individul trebuie s& se adapteze si si-si rmobilizeze resursele pentru a gési noi solutii la noi probleme. Experientele care le intalneste copilul vor conditiona, prin urmare, dezvoltarea lui ‘Cogmitivs. Aceasté capacitate de adaptare se exercité datorita unor mecanisme metacognitive. Ea nu are nimic magic si nici misterios. Tocmai datorits controlului propriilor sale mecanisme de gandire, persoana isi poate ameliora functionarea intelectual si se poate mai bine adapta mecliului inconjurator. Definitia lui Sternberg se detaseaz net de un determinism gene care ar dori si fim ~ ceea ce ne-am nascut ~inteligenti sau nu. Mai degraba experienfele succesive sunt acelea care conditioneaza dezvoltarea capacitati noastre dea rispunde mai bine provocatilor ridicate de mediul inconjurstor, Ease distanjeaza, de asemenea, si de defintile care prezinté inteligenta drept o aptitudine mentala global, in general innascutd Simplifcind mull, s-ax putea spune c& defniileinteligentei s-ar putea grupa in doua categori: = Pentru anumiti autori ~ dintre care Spearman este poate cel mai reprezentativ ~, inteligenta prezinté un caracter uniter si 0 capacitate generala (,factorul g”, pentru Spearman). Scirile de -masurat inteligenta gi testele de IO. contribuie la intdriea imaginii unei aptitudini centrale, care poate fi, deci, evaluata, ,cantérits, exprimata in cifre. Factorii genetici sunt adesea prezentati aici pentru aexplica diferenteleindividuale:inteligenta esteconsiderata ca 0 caracteristic’ intrinsecd a individului, determinata genetic gi deci nemodificabil ~ Pentru ali, inteligenta este multipla. Ea face apel la o varietate de procese cognitive diferite, ba chiar la inteligente diferite Goriner, de exemplu, « props 0 teorie a inteligentelor multiple, Sn care distinge inteligenta lingvistis,logico-matematic’, spatial, rmuzicali, kinestezica, interpersonala, intrapersonala, naturalist si existenfiala. In aceasta a doua conceptie a inteligente, influenta mediului, medierea unui adult si stimulasile mediului sunt determinante pentru dezvoltarea intelectualé. in aceasti abordare, modificabiltatea cognitiva este important’, subiectul putand ‘exercita un control asupra proceselor sale mentale Definitia propus& astazi de psihologia cognitiv’ se leagi de a doua categorie. intradevar, inteligenta este conceputi in aceasti abordare rept utilizarea de diferite procese cognitive de prelucrare a informatiei, specializaté in sarcini diferite, Pentru Dias, de exemplu (1995), inteligenta poate fi conceputa ca un ,,rezervor, un confinut de componente cognitive care sunt dobandite de citre individ in cursul nenumératelor sale invafari cefectuate spontan sau induse de cétre adult, pe parcursul interactiunilor 76 jor strategic pentru evi en dict clare scolare” (p, 122) Astie},dezvoltarea cognitva si performanta cognitivl ar fi Geterminate de capacitatea subiectului de a mobiliza aceste diferite unitati cognitive, in timpul rezolvirit de probleme sau al achiztiei de noi cunostnge. ‘Aceasté definite subliniaza plasticitatea inteligente, capacitatea sa de automodificae si sensibilitatea sa mai ales educativa la interventia mediul Procesele cognitive sunt dobindite prin experienfa subiectului angajamentul su cogniti in sarcini multiple. Cum acestea sunt sensibile la ‘nvitare, ameliorarea lor conduce subiectul in a-¢ utiliza mai bine inteligenta. Prin aceasta definite, noi subliniem c& elevul ,intligent” este mai ‘ntai acela care sie si-si organizeze procesele cognitivein mod eficient. Alfel spus, el stiesi-yi organizeze munca, in vederea obiectivului pe care si ka fixat (Lepertier, 2001). Pentru nei, inteligenta se dezvolté datorits sumei de caunostinfe gi de expertize pe care ni le construim pe tot parcursul vieti. In aceasti perspectivi, ea poate fi identificata drept ,produsul cumulativ al ‘nvafarilor” (Dias, 2005, p. 15) Definitaastel,inteligenga poate fi consideratd evolutiva si sensbila la intervenfia educativa. Aga cum 0 releva Tardif (1992), freusita nu este o problema de «talent», de totul sau nimic, ci consecinta mplementirii de cunostinge si strategii cognitive sf metacognitive, care se predau, se Invafi si se dezvolt8”(p. 14). ‘Dac respingem o definite unitarl s general aintligentei, o facem nu pentni ci a fineapérat fas, ci pentru c& ea nu este de niciunfolosin ajutorul dat copillorcu dificult! Aga cum o relevé excelenta sinteza alui Mackintosh (2008), este greu astiz si te pronun{i pentru sau contra unei abordriexclusiv ‘unitare sau exclusiv multiple ainteligenfei. Dimpotrivi, dacbaccentul este pus pe cunostinfele si pe strategie cognitive gi metacognitive, atuncsinteligenta poate i considerats ca evolutiva si se poate dezvolta de-a lungul intregi viet {hum strategille pot invajate,elevul poate dezvolea comportarnente mi bite adaptate mediuhui su, prin urmare, mai inteligente Jn consecints, definitia inteigenfel pe care o vom utiliza in aceasta Jucrare este in mod hotirdt deschisé gi dinamic&. Astel, ne propunem si definim inteligenta drept capacitatea de a utiliza in mod pertinent si evolutiv caunostinfe declarative, procedurale si conditionale, permitind adaptarea strategiilor sale la exigenfele mediului. ‘Altfel spus, este vorba ca elevul si utilizeze = strategile adecvate (cunostinfe procedurale), = lamomentul potrvit (cunostinge conditionale), = _mobilizand cunostinjele necesare (cunostine declarative). Aceasti definitie cere cateva preciziri: ce se infelege exact prin ccunostine declarative, procedurale gi conditionale? in capitolul urmator vom aborda aceste probleme. ‘capitol 5 - Notun tortie de bai: cognii metacogiti penta incepstor 3.3. CUNOSTINTE DECLARATIVE, LEXICALE, PROCEDURALE $I CONDITIONALE istinctia dintre cunostinfele declarative, procedurae $i conditionale este clasick th psthopedagogia cognitiva. Dorim si adugim categoria cunostigelor lexical, pentru a sublinia importanfa invafirii conceptelor fn reugita gcolaré, Intrucit majoritatea autorilor nu disting cunostin(ele declarative 5 lexicale, noi vom dezvolta mai pe larg acest aspect. Distinctia dintre aceste patru tiputi de cunostinge permite s& se alban vedere mai multe demersuridiferite de ajutor. Dack un elev prezinté lacune Jn cunogtinjele sale declarative, remedierea va fi foarte diferité de ajutorul dat unui elev ciruia ti lipsese cunostinfele conditionale. infelegerea acestor diferite domenii este, prin urmare, capital si permite si se ia in considerare tun ajutor fintit asupra dificultsilor copilulus, Profesorul trebuie s& fie mai jntéi congtient ci 0 remediere exclusiva pe cunostinjele declarative este Insuficient& pentru a+ ajuta pe elevii cu dificultay Cunostinfele declarative Cunogtinfele declarative sunt cel mat mult valorizate in gcoal8. Ele corespund informatilor factuale si réspund la ntrebarea ,ce?”. Cunostintele enciclopedice, liegt, teoretice gi cele academice sunt cunostinfe declarative. Cénd un profesor le cere elevilor s4invete difertele pif ale plantei, tumele capitalelortSvilor din Europa sau marile perioade ale istorie,el le solicit clevilor cunostinfe declarative. sAceste cunostinge sunt evident esentiale invatérile depind adesea de stSpanirea cunogtinfelor declarative. ";Cunostingele metacognitive” ~ despre care arn vorbit mai sus ~ sunt ‘aumostinfe declarative. E vorba de cunogtinje factual, de informati obiective pe care elevul le are despre resursele sale, despre dificultaile sale, despre felul shu de a munc, despre exigenfele sacini sale ete. Ele devin cunostinte procedurale doar atunci cénd elevul le aplicd int-o sarciné efectiva. Elevul poate, de exemplu, si recite pe dinafaré lista etapelor necesare pentru realizarea unel operafiimatematice(cunostine declarative) dar esteincapabil si aplice aceasta proceduré in realizarea efectvi a exercifiului (cunostinte procedural). Tinvitarea acestor camostinfe face apelin principal la strategii mnezice. Este vorba, prin urmare, de a cunoagte exact functionarea memoriei si legile semoréri, pentru insusirea eficent® a cunogtinfelor declarative. Capitolul 4al aestellucrar este consacrat numai acestui aspect esential al inv la scoala, Pentru ailustraaceste dferte tipuri de cunostinfe, vom Iua exemplul predati-invafariicuvintelor cu ,sens apropiat”, in vocabular. Vom vedea 7 768 Ajtoral strategic ponte elev ca dicultstgcolare ca, atunci cénd profesorul luereazs aceast’ temé, el trebuie si fie atent si dezvolte cunostintele declarative, lexicale, procedurale si conditionale ale elevilor si, $4 vedem acum in ce consta invatarea de cunostinte declarative fn acest exemplu: Profesorul va organiza o prima seevenpt de predareinoifre, in care el ua prezenta difeite exemple de cuointe cu sens mai mult saw mai pun apropiat,cerénd elevilor s defineascdcaracerstcle acestor cxcvinte gist recizece cum poate fi deintun exent en find mai apropat de walt la nivelul sensului. Acest demers permite elevilor st descopere caracteristcile unui ewodnt cu sens apropiat. Desfisurarealctei va permite atunci st se dea 0 definite cuvntului apropat en sens. Elevit vor putea acum sl rispund la intrebarea ce,” care finest cunostingele declarative: Ce este un cuvant ce sens apropiat?” Cunostinfele lexicale Cunostinfele lexicale constituie 0 sub-categorie a cunostinfelor declarative. Ele permit regruparea majortiti cunostinfelor declarative in jurul citorva concepte-cheie, Canostnfele declarative sunt inteadevir foarte vaste si uneori supraincarciinutil memoria, Interesul regrupsiiilor pe ang& concepte este 88 permité elevilor cfteva puncte de ancorare solide, pe care se foclizeaza cunostinfele enciclopedice. Cuostnjelelexicale se pot dct prezenta sub forma unui glosar care rela numai conceptele centrale ale unui domeniu de nvitare. inviarea istoriei, de exemplu, se poate construiin jurul, conceptelor principale de Preistore, Antichitete, Ev Me, Timpuri moderne st tpoci contemporand. Fecave dintre aceste concept se poate apo! dezvolta in alte concepte secundare. De exempli, conceptul de Antichtate se va putea detalia in alte tei concepte importante: civlizaile egipteana, reac rant ‘Cunostintele lexicale se regrupeazs, deci in jurul unor concept. {sCunoasterea declarativi cea mai fundamentals este aceea care se referi la Si precizim aic co corelatie mu indich 0 relate cauzal, Prin urmate, acesterezultate trebuie analizate cu prudent Cpitolul 3 -Nojun! tortie debe si metacognitie pentainespstori gy (O experienté, relatati de Buzan (2004), subliniaza si importanta de a+ focaliza elevului invajarea pe céteva nuclee de cunostinte: Li se cere elevilor dis dowd grupe sf studieze confiutul ened lucrri ‘n vederen examen, Prima grup este informal testul va vza intreaga Iuerare, fn tmp ce a dou grup este avertiata of on fl eoaluat din 2 sau 3 teme principale. in realtate, cele doudgrupe vor fsupuseacluiai examen — care vizeastotlitatea uri, ceca ce ar tre si aoantajeze prima grup (0 a doua grup obfnerezultate mai bun. ,Motivul est ef temele principale jon roll de acore, agit informa fn drurcul lors artrendn fot rest In alf termeni, chestunile principal si obectvele ax indeplinit funcfa de centr de legtur side asociere spre care orice alta informatie a concers rd Aifultate” (2004, pp. 148-149). {In abordarea noasts8, conceptele pot juca acest rol de ,ancore” sau de ,centre de legitur". Uzajul schemei euristice (Buzan, 2004) permite, de exemplu, vizualizarea nucleului de cunostinte si organizarea cunostinfelor jn ural unui ,centru de legStura: exercifiul const in a plasa in central foi conceptul-cheie, apoi de a plasa in jurul lui, in stea, conceptele secundare, cexemplele, definitile etc, sub forma une! retele de ramificai. Iaté exemplul hh conceptuale a, rogei”, sub forma unei scheme euristice: Plant Fruct rogu gi cmos Comestibil “Rogu ca ~ nl orosie” Gradina Legume Conceptul de rosie” Sos tomat Talia Concentrat Ardei inti Rogie creas’ Pizza Figura 3, Harta conceptuala a ,rosi Vorn vedes, in capitolulconsacratmemorei, ch aceast prezentareinstea a schemei eurisice corespunde realititscerebrale a organizaritinformatilor in memoria noastré. de hungi durati. Tocmai datorita conceptelor sunt codificate in memorie semrificafile. yin realitate, ind gandim cuvintele ca pe niste concepte, aeste cuvinte sunt mijfoace economice care autorizeazs jor strategie pens clvi cu dieultigclare ‘manipularea unel informal care face parte din ele. (..) Faptul de a dispune de un cuvant pentru a desemna ceva ne ajuti si addugim o noua informatie la cea deja existenté in legiturS cu acest concept. De exemplu, avand acces, Ja cuvantul birou, de indata ce avefi noi experiente asociate birourilor gi daci {nvafati lucruri noi despre aceste obiecte, veti avea un cuvant in jurul ciruia se organizeazs toate informatille care se referd la el” (Sterberg, 2007, p. 327). in psihologia cognitiva, cercetétorii vorbesc de ,noduri” ~ pentru 1 desemna conceptele centrale ~ gi de ,arcuri", pentru a descrie legiturile stabilite intre conceptele ,relelei” (Costermans, 2001). Activand un nod, se activeazd si toate celelalte noduri care au legaturi cu acest nod central Se poate, deci, spune c4 a activa un concept inseamné a activa ansamblul ‘odurilor rtelei, da fecare in msura exact a importante sale in confinutul acestui concept. De aici rezults ci fiecare concept corespunde unet anumite distributi a activirilor asupra retelei sau, aga cum au numit-o dragut uni, ‘unui ,pasaj” (op. cit, p. 143).Altfel spus, trigand bine de captul sfori, duct la tine tot ghemul, capatul firukui find conceptul principal, iar gherwul, fntreaga retea legatd de acest concept’ Invatarea cunostintelor lexicale, prin constituirea unui glosar, permite, asadar, si se reconsidere modalitafile de invatare a vocabularuli in coal gi 8% se constituie un bagaj de cunostinte, desigur limitat, dar soli. Elevul care stapaneste acest vocabular poate, n sfasit, si se angajeze pe care le infelege, intrucat cunoaste cuvintele pentru ,a vorbi despre”. El dezvolté in acel moment un sentiment de controlabilitate, care permite si ia in considerare cu seninatate ceelalte invatari (procedurale gi condifionale). 5 reluém acum exemplul nostru despre ,cuvintele cu sens apropiat” 4.88 vedem tn ce fel cunostingele lexicale vor fl abordate de care profesor. Dermersul propus de profesor lea permis elevilor ~confruntind niste exemple poritive” de cuvinte cu sens apropiat si vexemple negative” de ‘inte cu sens mai putin apropiat”~ si construiacio reprezentare corett & conceptului (pentru o prezentare a demersului, vezi Barth, eapitolul 3). ‘Phoesorul igi incheie lecia prin euintle cu sens apropiat, expicénd elevilor aisemumesc ,sinonime”, levi adaug acest cuvdnt i definitia bi in glosarul de francezd si vor miemora acest now eucint din oocabular pentru a dous zi. ‘Toald munca efectuaté asta in vocabular se rezum,esadar, la nifarea unui now concept, acela de ,sinonim”, cirua ise vor adauge o definifie, exemple, concepte vecine sau securdare si alte informati conexe. Tr Tepito ca acest fat, efectele de anoraj semantic a feu obiectl a numeroase cere, ma alsin analiza mecanismelor cognitive implicate in lecturs (Ferran, 200). Cpitoel3-Nofiunieortce de basi copniti si metacognite pentruineepitori 35 Cunostinfele procedurale sau strategice ‘Cunostinfele procedurale constau, aga cum o indicd numele, din proceduri si strategii de invilare. Ele rispund, agadar, la intrebarea cum?” E privese abilititle, deprinderile, felul de a executa o sarcin’. Adesea, ele fe prezinta sub forma unei secvente de acfiuni de executat intro anumité ordine (procedura). Propunem o definite larg a cunostinjelor procedurale cate se refer’ tot asa de bine la algoritmi, euristic, proceduri, ca sila strategii. Cand elevul trebuie s& rSspundi la intrebarea ,cum s3 fac?”, el trebuie prin urmare si-si rmobilizeze cunostinfe procedurale. Ceea ce pare surprinadtor, ba chiar radoxal, este cf scoala pretinde numeroase cunostinte procedurale, dar nit [epreda! Aciti,ascrie, a calcula, arezolvao problema, obiective fundamentale fn orice caz, cer, inainte de toate, cunostinfe procedurale. Or, scoala persist’ fn a preda cunogtinfe declarative in aceste diferite discipline, insa pretinde stipAnirea de cunostinte procedurale. Predarea si invitarea cunostinjelor procedurale trebuie si se efectueze fn gi prin actiune. Aceste cunostinte se actualizeazs, agadar, in activititi concrete de realizat: este vorba, prin urmare, de a i se propune elevului 0 sarcind gi de a se analiza cu el modalitatea de a o gestiona. Procedura sa este poate adaptati si cere doar céteva ajustii, dar ea poate sa fie si total ineficienté $i sf necesite o modificare radical. ‘84 mai preciziim ci elevul poate dezvolta cunostinte declarative in legituré cu cele procedurale. De exemplu, cind invata pe de rost, punct cat punct, diferitele etape necesare pentru rezolvarea unei probleme de ‘matematici, el dezvolt8 cunostinge declarative sinu procedurale, Acestea din lurma sunt posibile nusnai fs acliuute gi se verified fn timpul rezolvérii efective a problemei, Proceduralizarea cunostinjelor declarative este deci o chestiune central: ,,Acest proces nu se limiteazs doar la 0 simpl& punere in aplicare a unor principii generalein contexte particulare; exist’ oadevarata transformare fa statutului cunostinfelor declarative in cunostinfe procedurale” (Crahay, 1999, p, 264). Altfel spus, cunostinfe academice care pot parea statice... ba chiar uneoti muribunde ~ isi regasesc vigoarea si dinamismul in actiunea concreld in care sunt adancite’” Cunogtintele declarative trebuie, asadar, & fie combinate cu celelalte tipuri de cunostinte, pentru a fi functionale in realizarea sarcinilor gcolare. levii stu acum ce este um curafnt cu sens apropiat (cunostintt declarativ) si eunose conceptul corespurzitor (cunostinfl lexicald). Ei pot 7 Refertor Ia chestiunes proceduralisri, subliniem aici, din nou, importants dee pune conceptele in situatia de a ,mugea din firdn” (vezi efectl Heraces, prezentat in Introducer, 54 _Ajutonul strategic pentru elevi cu fcaltscotare ‘acum si Iucreze pe 0 procedural particulard: cum sit gisesti un cuvdnt cu sens apropia!? Metoda de care a sinonimelor in dcfionar va constitu, de exemplu, prima parte @ lecfei. A doua parte fi eventual consacratt unei proceduri eficiente de cercetare pe calculator. La sférstul letii, elevit vor dispune de cunostinte procedurale despre ciutarea sinonimelor, Ei vor sti, de acu inainte, cm sf efectueze aceasti: munca Cunostinfele conditionale sau pragmatice CCunostintele conditionale ~ numite pragmatice de anumiti autori ~ sunt responsabile de transferul invatarilor. Ele permit si se réspunda la intrebarea cand si de ce?” gi si se gtie in ce moment, in ce condifii si in ce situatie si fie mobilizaté cutare sau cutare cunostin{§. Elevul va putea si recunoascd astfel tipul de problema cu care se confrunté si si-gi mobilizeze cunostinfele necesare. Este, intr-adevar, inutil ca elevul s& stie s8 rezolve o sarcind, daci, jin momentul cand o intdlneste, el nu stie so recunoasca De exemplu, a preda unui elev o strategie eficienté de lecturd de texte narative nu serveste la nimic, daca acest elev este incapabil si recunoasci tun text narativ: el va fi incapabil si-si mobilizeze competentele la momentul oportun. Atunci cind invafa o procedura sau o strategie, el trebuie, in paralel, sii fnvefe si recunoasci situatiile in care trebuie s-o utilizeze. El trebuie deci sf recunoasci elementele contextului care justificd implementarea cutarei sau cutdrei proceduri (Grégoire, in Depover si colab,, 1999) La fel ca in cazul cunogtintelor procedurale, cunotintele conditionale se verifici numai in actiune. Daca elevul este capabil, de exemplu, sa spund ci trebuie 88-51 mobilizeze cutare sau cutare competent’ cand igi pregateste dictarea, el demonstreaza ca stapaneste cunostinge declarative referitoare la conditiile acestei pregatiri. Dar numai mobilizarea in context a procedurii une va permite si se verifice daci elevul stipaneste bine cunostinfele conditionale ale pregatiri dictéri sale. 4} Bleoii sti acum ce este un cuvint cu sens apropiat (cunostinte detlaative), cum se numeste acest concept (cunostinfe lexicale) si cum se poate {gti un sinonim in dictionar sau pe internet. Le lipses, totusi, cunostinfele pragmatice: cind gi de ce si caute cuvinte cu sens apropiat? Ultima lectie ‘oe fi deci consacratiltransferului acestei invafri in situatit de compunere cris. Copii vor invita, de exemplu, si gases sinonime, atunci cfind doresc i evite repelifile in textele pe care le redacteaza. Vor sti de acum inainte cfd (in timpul exercitillr de redactare) si de ce (pentru a evita repetifile) {olosivea sinonimetor este util. Vor sti asfelsd-si mobilizeze alte cunostinte ‘cunostinfe declarative, lexicale si procedural) intr-um context adecvat Cpitolul 5 Notun! teoretice de bez cogil metacognite pent incepstort Despre folosirea acestor diferite cunostinte Exemplul simplu pe care Lam dezvoltat mai sus araté bine complementaritatea acestor patru tipuri de cunostinfe. Profesorul va veghea fn consecinfi s& mu Tucreze exclusiv pe cunostinfe declarative si Iexicale, “Acestea intradevar sunt putin folositoare, daca elevii nu stiu cand, cum gi de ce sf le utilizeze. Problema sensului invatarilor este deci complicatd in toatl aceasti reflecie. Definitia inteligentei ~ pe care am prezentat-o in capitolul precedent = ar trebui si fie acum mai clara, in urma prezentarii diferitelor tipuri de cunostinte. O amintim mai jos: Inteligenta poate fi considerati drept capacitatea de a utiliza in mod pertinent si evolutiv cunogtinfe declarative, procedurale si conditionale, permitand adaptarea strategiilor sale exigenfelor de mediu. Alltfel spus, este vorba ca elevul sé utilizeze: = strategiile adecvate (cunogtinte procedurale); = la momentul potrivit (cunostinfe conditionale); = mobilizdnd cunostinfele necesare (cunostinte declarative). act elevul a invitat s& utilizeze strategille si procedurile adecvate (cunostinfe procedurale) si stie, de asemenea, cind gi de ce si-si utilizeze ‘cunostinfele declarative gi lexicale (cunostinte conditionale), se poate afirma ciel manifest fata de sarcind un comportament mai ,inteligent”. Altfel spus, sinteligenta” sa situational este mai bund: elevul a devenit, prin urmare, Gupa definitia nowt, tai inteligent. Inteligenta este deci considerat’, fn aceasti abordare, ca aptitudinea de a mobiliza, Ia momentul potri ccunostinfele gi strategiile necesare realizarii concrete a sarcinii ‘Am prezentat separat aceste diferite cunostinje, dar trebule acum. precizat ci, in realitate, ele sunt strans impletite. Cand planifici 0 secventa de predare-invaare, profesorul ar trebui, deci, si prevad’ ce loc doreste si acorde acestor patru tipuri de cunostinfe si cum le va articula intre ele. 3.4, FUNCTIONARE COGNITIVA $I PROCESE MENTALE {In acest capitol, vom prezenta un model de funcfionare cognitiva si vom defini rolul diferitelor procese mentale = cognitive si metacognitive = jn aceasta funcfionare, Vom constrai schema pas cu pas, punct cu punct, explicitand exact dtertele sale componente, Cei mai curajosi o pot descoperi deja acum (vezi figura 12). 85 pent levi cu fat golare Schema de baza ‘Vom prezenta mai intii o figurs simplificat’ a schemei care ne va permite s8 infelegem in mod global modelul. Apoi, vom prezenta fiecare intre componentele sale, completind schema. In sférsit, vor regrupa diferitele pir int-o schemé complet (Sgura 12) ‘Am construit aceast& schema @ functionarii cognitive, pornind de la numeroase modele (Atkinson gi Shifttin, 1969 si 1971; Feuerstein, 1990; Tardif 1992; Crahay, 199; Lemaire, 1999; Dias, 2003; Sterberg, 2007). Aceste diferite modele prezinté adesea aceeasi arhitectur& globalé, dar diferi in ivinfa locului diferitelor elemente sau a vocabularuluiutilizat. Am incercat Si facem 0 sintez8 a acestora gis prezentim o schema clar8, utilizind un vocabular simply, ‘8 precizim din capul locului cl functionarea cognitiv8 este pilotaté de elev ~ care joact efectiv un rol foarte activ in tot acest proces. El ~ gi num: el este acela care decide dacd doreste si iavete gi cum 0 va face. Activitatea cognitiva consti in transforma activo informatie, provenind din mediul sSu, {nto cunostin{S personals, adic in ai insusi cu adevarat o cunostin(, ina 0 integra in cimpul six semantic, lucrind ~in sens metaforicca olarul asupra Jutuhai~asupra reprezentirilor pe cae file faceaia priori despre cunostingele vizate.,Sistemul cognitiv este un sistem activ gi mu pasiv de prelucrare a informatie. El manipuleaza simboluri, le transform in reprezentari mentale. Este un sistem simbolic activ (Lemaire, 199, p. 42). ‘Schema pecareo prezentiminacestcapitoleste un modelde functionare cognitiva foarte general, care este, prin urmare, aplicabil ansamblului sarcinilot cognitive. Interesul pentru acesta vine tocmai din caracterul sit foarte general 51 el poate f utilizat pentru a analiza toate sarcnile cognitive, de la cea mai simpli ~ca de exempla a cumpara un bilet la ghigeul din gar “Ia cea mai complexé - cum ar fi rezolvarea unei probleme dle matematic8. Simplificdd mult, sar putea spune cd orice sarcin& cognitiva se rerum’ la tre etape principale: luarea de informatie ~ care se efectueaz’ in mediul subiectilui = (input sau intrare), prelucrarea acestei informa (procesor central) $i exprimarea réspunsului subjectului (output sau iegire) spre mediul Exemplul urmator va permite s& se ineleagé mai bine acest model de functionare. Cand dorese sa iau trenul, trebuie mai inti si-mi analizez ‘mediul imediat, efectuand 0 Iuare de informatie din mediul in care ma aflu ma uit unde este ghigeul,citesc orarul mersului trenurilor, reperez peronul, ascult anunturile ete. Aceasta prima faz de imput senzorial imi permite si "Pentru un cognitivist aceastésarcnd - 58 cumperi un bilet la ghgeul din gard ~ este dja complicate solicit in fapt, numeroase procese cognitive i proceduri complexe. ‘Capitol 3 - Notun tortie de ba -cogaitie gf melacogntie pena ince uae xprimarea deinformatie rispunsului INPUT ourrur Procesor central de prelucrare a informatiei Figura 4. Schema simplificatd a functionarii cognitive Jau o serie de informafi din mediul meu ~ aici gara, int-o a doua etap, voi preluera aceste informati in procesorul central al reierului meu (localzat in fortexul frontal/prefrontal), Ie voi organiza, le voi compara, le voi diserimina pe cele care sunt importante de cele pe care le pot neglia, voi planifica sarcinile pe care trebuie si le indeplinese pentru a ua tren la ora po pe peroniil potrvit. Voi compara, de exemplu, orarul pe care-| am sub ochi eu “nunful dela microfon; voi alege ghigeul unde sirul de ciltor este mai pusin lung; imi voi organiza sarcinile, hotarand s& cumpar mai intaibiletul, apot s& ‘erg la brutarie si cumpar o gustare gin fine, si merg pe peron; voi planifica aceste sarcii, in functie de timpul disponibil nte-o a treia faz de exprimare (output) voi efectua in sfarsit ate (64 ma indrept citre ghigeu, si cer bletal, si mé informez asupra ore, care constituie rlspunsuri transmise mediului meu, Aceasta functionare cogmitva in tre mpi mi-a permis, deci, sa-mi adaptez comportamentul la mediul in care ma gasesc, datorité unei luari de informatie din acest mediu, unei prelucrari cognitive a acestel informatii si uunui rispuns ~tradus in acte ~ pe care- actualizez in acelasi medi, ‘Sane im: im acum felul in care se articuleaz&, intr-o situatie scolar’, aceste tre faze, in timpul rezolvari unei probleme de matematicS lata datele probleme: Cénd s-2 mutat in noul stu apartament, Philippe a cumpérat un ansamblu de mobil de bucitarie compus din 3 scaune gi 0 masi. Factura fotald este de 2150 euro. $tind ct masa costa 980 de euro, ct a pltit pentr fecare scaun? Intr-un prim timp (faz de imput), eleval trebuie sisi insugensck datele probleme —furnizate de ,mediul” siu~ citind acest mic text. Atentia 88 Ajtoralstategie pene lv ce dicultgcolare trebuie si se focalizeze pe diferitele informatii continute de problema. Datele sunt scurte, dar informatiile de memorat sunt numeroase (situatia inifala, numérul de scaune, de mese, costul total, costul mesei, intrebarea). Aceasts fazd de luare de informatii nu se va putea efectua probabil intro singurd Jecturi In plus, nu este vorba doar dea citi datele, ci de ada cu adevirat ona fecdreiinformati, Cand datele sunt citte snfelese, procesorul central trebuie si trateze toate acesteinformati,Elevultrebuie sf deosebeasca informatie importante (costul total al mesei sal scaunelor, de exemplu) de informatilesecundare (mutarea intr-un now apartament). El trebuie, de asemenea, si selectoze informatile pe care trebuie si le utilizeze mai intai si cele pe care deocamdata le las lo parte. Procesul de inductie i va permite gis ingeleag’ cd tactara totals” se refer la cumpararea scaunelor gia mese,ceea ce textul na pune explicit. Ultima propozitie trebuie, de asemenea, sf faci obiectul unet prelucrati cognitive deosebite: prima parte aduce 6 indicaffesuplimentass {costul mesei), in timp ce a doua constitiie intrebarea propriu-zisi, Elevul tcebuie, in srt s&s planifice operafile de efectuat. Elovul trebuie acum si treaci la faza de exprimare a réspunsului (outputy. El va alege, de exemplu, si-si organizeze operatile pe. fge, rumeroténdu-le in ordinea efectuiri. Va putea, de asemenen, sa decenene mobilele,addugand, pe fecare dinte cle, oetichet cu preful. Cand vai gst Fispunsul, va decide poate si efectueze o probs, inmultind pretul Hecarul scaun cu numaral scaunelor si adunnd apoi suma obrinut cu pretul mesel Elevul va sri ulterior opropoziie-spuns de tipul:,Philippe a pitt pentea fiecare saun...". Va comunica, in sfrgit,réspunsul sfu profesoruli, dandwi figa(rAspuns transmis medial) Interesul acestoi moet general de prolucrore @ inforinalei rezida {in posibiltatea, pe de o parte, de a analiza functionarea elevula in savcint scolae diferte(evaluarea resunselor gia dificultailor in utilizarea procesclor mentale) $i, pe de alta parte, de a-i acorda acestuia un ajutor tntt pe una sau pe alta dintre aceste tei faze. Uni elevi prezinté sistematic 0 proastd sting a impulsivitati in faza de Iuare de informati, in timp ce sli, prea ceupatis realizeze operate, pierd obiectivul de vizat in faza le prelucae, Alli in frst, sunt incapabil 8 comunice clr rezultatulreflectie! lor gi sunt sistematic penalizai, deoarece profesorul evalueazd produsul sina procesele wtlzate. Decupajul in trei faze este, evident, putin artificial, Cind elevul, de exemplu, citepte datele problemei, el mu efectueazi o luare pasivt de A situa faza output in afara procesorului central este un mod simplifcat ~ dar functional - de a prezenta prelucrarea informatie. In realtate, procesele impleate ‘sceast faci ting} de procesorul central. Ale situa in faza de output permite, totus on ‘bund identifieare a proceselo cae sunt mai specific implicate in exprimarearlepuineul Copitolul3-Notunitoretice de bars: cogniie gt metacognitiepentainepstonl gg informai, cl face deja 0 munch de idenificare de informati pertinent, de rare a numerelor propuse sau de organizare a datelor importante ~ Gre tin deja de faza de prelucrae a infrmafilor La fel, cna i vo exprime Gspunsul (ouput), el ru 0 va face mecane, ci va ree probabil datele (0 rod fazi de are de informa), pert a Vrfica nce mdourdcalculele sale pant oerete Mediul si stimularile senzoriale Vor imbogit acum i del vom face ceva mal complex schema de bask a uncioni cognitive recostuind pas eu as schema recent ia sigtl eaptoulu. Vom incepe acest exercta pin analiza stimulator ile cave provi din medi. sere Oncaea fimedil in cae ne gsim, suntem permanent bombardaicu slime senzrile.Rdicat putin och de pe aeastalucrreicongentizat rltplel informatica sng pnd simfurevoast, Poste vet ei © Imagine tee pe stad musica pe cre o asc ia mai marein camera Grant agomotul purl in cos pte de asemenea, vee in url Gurmneavoastrd multiple obiecte asupra tora puteli sau nu va indrepat ‘enti: dar vrai ausul ru sunt singurcl simpur la care pute ater rirosl cin! sau eldra camel pot i ele consti smal! senzovae provenind din medis, Aceste soma senarale provenind. din. meta tranaitead, prin unmare, stimu senaoval, penta af pelurate ao! lun — Mediu ‘Stimulirl senzoriale provenite din mediw —— Figura 5. Schema functionari cognitive: ‘mediul si stimulitile senzoriale Daca seceptorit nostri senzovialt sunt defectuosi, calea de acces la procesele de prelucrare a informatiei procesorului central este blocata, Acesti Feceptori corespund simfurilor noastre: ei pot fi vizuali, auditivi, olfactivi, cult colare ce Autor strategic pene gustativi, kinestezici sau tactii, Cand lucrim cu elevii asupra receptorilor senzoriali, suntem surpringi sé constatém ci ei au mari dificultati in a indica ,intrarile” care permit alimentarea creierului nostra cu informati Congtientizarea acestei prime munci de luare de informatii din mediul nostru este, adesea, o revelatie pentru ei. Din fericire, suntem capabili sd triem —adesea incongtient -rumeroasele informatii care ne provin din mediu. Registrul perceptiv este, deci, capabil si selecteze informatie bune gi sé leelimine pe cele inutile. ‘Atunci cand cititi - ca acum -, procesele atenfionale ale registrului perceptiv elimind, de exemplu, zgomotele sau stimulirile vizuale lipsite de interes (magina de spélat, zgomotul dusului sau pisica sarind de pe fototiu). Dimpotriva, dacé auziti copilul plangind chiar slab ~ registrul perceptiv va refine informatia,o va transmite creierului si va solicita o prelucrare cognitiva mai aprofundati. Acest fenomen de triere a informatiei prin registrul perceptiv raméne incé foarte misterios; de exemplu, anumite cercetdiri au arStat cf subiecti ignordnd informatii semantice intr situatie sunt, totusi, sensibil Ia evocarea numelui lor in aceeagi situatie™. Registrul preceptiv nu joacé, prin urmare, doar un rol pasiv de transport al informatie, ci trateaza deja stimulirile senzoriale provenind din mediu, Registrul perceptio si luarea de informatie (input) ‘Aga cum am spus-o mai sus, suntem mezeu bombardati de stimulati senzoriale, dar nu suntem intotdeauna constienti de acest Iucru. In lucrarea roastrs, vom numi registru percepio structura cognitiva care triaz& stimularile senzoriale si nu le pistreaza decat pe acelea care fac obiectul unei atent speciale. Unit aurori, pentru a desemna aceasté prima etapa a prelucririt informatie’, vorbese de faza de aprehensiune sau faza de receptae. ‘Aceasti faz de iuare de informatie permite subiectului si analizeze sarcina de efectuat, s8 identifice si s8 selecteze informatile importante. Ea este, deci, capitala pentru urmétoarele operatii mentale. De exemplu, acd elevul nu citeste bine cerinta sau nu-si analizeacd global figa inainte de a setapuca de lucru, el risca pe urmé sa intimpine mari dificultati. De altfel, aga cum 0 remarcé Dias (2003), elevii cu dificultati gcolare prezinté adesea un ,comportament impulsiv, nechibzuit, putin sisteratic, imprecis si neplanificat” in cursul acestei faze. in acest stadiu, elevul ar trebui si-gi puné citeva intrebiri importante, inainte de a realiza efectiv sarcina: care este natura problemei de rezolvat? Am mai intalnit probleme asemanétoare? Cum le-am rezolvat? Care sunt metodele la dispozitie pentru a rezolva aceasta problems? Ce anume mi se cere? " Giitorlinteresai vor citiga daci vor citi capitolul 3 de Sternberg (2007), care prezint cerctie foarte interesante despre eo filtrajului gale resarselor atentionale. Capt 3 Notun tortice de bass cognlies metacopiti pene incepstor [REGISTRU PERCEPTIV| [Receptor senzoriali, rocese atenfionale ‘Luare de informatie INPUT Perceptie Figura 6, Schema funetionarii cognitive: registrul perceptiv Noi distingem mai multe structuri diferite in registral perceptiv: 1. Nivelul senzorial: ,Acest nivel este acela al prelucrérii caracteristcilor semnalelor fizice care intra in organele noastre senzoriale” (De Silva Neves, 1999, p. 12). Receptorii senzoriali ~ {in clasd, cei mai solicitati dintre acestia sunt, in principal, vazul si auzul ~ capteaza semnalele provenind din mediu; acestea sunt poi transmise structurilor care permit perceptia lor. Receptorii sezoriali sunt, deci, insdrcinati sa inregistreze semnalele mediului si 88 le incredinfeze apoi nivelului perceptiv, care le va da sens: semnalul devine atunci informatie. Acest nivel senzorial de analiz& a semnalelor a fost tratat in capitolul precedent. Prin urmare, nul vom deavolta aici Nivelul perceptiv (sau perceptia)": semnalele fizice n-au sens in ele insele; trebuie, prin urmare, si le identificdm si si le analiza pentru a le da sens. La acest nivel percept, se face integrarea diferitelor caracteristici ale semnalelor fizice intr-un percept sau 0 imagine mentala identificabila si semnificanta, Perceptia permite s& se confere o semnificatie informatillor senzoriale. Cum acest proces este deosebit de important, fi vom consacra capitolul urmator. 3. Procesele atentionale™ calitatea de lucru a registrului perceptiv depinde evident de atenfia si de motivatia subiectului. Studiul "VTermenul de percpie este uiizat in psihologia cognitivs intro accept foarte diferiti de sensu obignuit in general cin se vorbeste de pereeptia une culori sau a unui miros, ne findim la receptares de cite simfurile noastre a Tuminil sau a miresmelor in pathologie, Pereeptia desemneazi nu simpla receptare, ci prelucrarea informatiel si construrea Semnifcatie! sale. " Tncluderea proceselor atentionale in registrul perceptiv este discutabilé ~ gi foarte liscutats (Camus, 2002) Legituile dintre atenfie gi fanetionarea procesorulul central 31 32. -Ajutoral strategie pentr lov cu fc solare proceselor atentionale ar pretinde, el singur, 0 intreag’ lucrare, Atentia nu este un proces unitar corespunzand unei operat mentale unice. Atenfia poate fi fragmentat intro varietate de componente” (Camus, 2002, p. 11). Cercetitorii care au studiat aceasti problema disting astfel diferite tipuri de atentie. Riscam_ aici o prezentare rapidai—nesistematica si ne-exhaustiva—a cétorva concepte. Ea va permite cititorului o primd abordare a complexitii probleme Camus (op.cit) distinge mai intai atenfia exogent de atentia ‘endogeni. Atunei cind un stimul neasteptat apare in cimpul vizual al unui subiect, acesta iterupe activitatea si va acorda atentie stimulului, Aceasta atentie exogend este rapid si scurt Ea corespunde unei forme automate de orientare atentionald, declangaté de o stimulare externa” (p. 13). Cat despre atentia endogend, ea este mai lentd in desfagurarea ei, dar dureazi mai ‘mult gi permite, odati angajatd, s4 reziste distractiei. (..) Atentia cenclogend constituie o orientare deliberata gi intentionald aatentiei” (op.cit). Aceste doua tipuri de atentie au un rol complementar, tenia endogend luand locul atentiei exogene. Cat despre atentia selectioi, aceasta se raporteaz’ la prelucrarea simultand a surselor de informatie” (Gagné, 1999, P. 123). Elevul trebuie, de exemplu, sé-si indrepte atentia spre ccutare sau cutare informatie (de exemplu, o informatie care provine din mediu ~ sursi externa ~ gio informatie , privata”, care provine in munca sa mentala ~ sursa intern). Atentia selectiva const, deci, in a lua in considerare anumiti stimuli gi a-i ignora pe alfi. Ea permite subiectului sisi fovalizeze atentia pe un anurnit stirnul al mediului, Datorits atentiei noastre selective, suntem capabili a, dintre toate conversatiile din timpul unei serbari, si ne fixim atentia, de exemplu, pe cuvintele interlocutorului nostru. ‘Anumifi autori mai adaugi o alté forma de atentie, atentia Iimparfité sau divizatt, care permite gestionarea simultand a doud \ sau mai multe surse de informati sau activitiyi diferite; ea permite, prin urmare, s& se coordoneze realizarea simultand a mai multor ‘Zunt desigur mai strince in realtote decit in madelarea pe care © propunem fn aceasta lucrare. Van der Linden gi Colette 2002) precizeazd inteadevir 4 ,mai multe studi recente au pus in evidenfé conexiuni stsine intre memoria de Ivers i anumite functit tentionale” (p48) Noi situa, totus proceseleatentionale le nivelul lus de informatie, ‘eea ce permite sublinirea Rinetiel lor de contol al accesulul fn procesorul cental ‘Aceasts slegere- chiar dact mu respects intenga complexitate a fanetionérl proceselor tentionale~ permite sa se dispund de un model functional in contextul munciinoastre cu levi care au dificult scolar. Ccopltoul3- Notun! teoretce de baa copnieg metacogite pent ncepstorL Intro abordare psihopedagogick, Gagné (1959) distinge, sféri tena oluntrd de afnfainoauntara Aceasta din rma este Ceca ce noi arm evacat deja atuncicind am vorbit despre resursele atentionae: noi o exert mutomat gi mu congten. Levine 2003) worbeste de aceasta forma a atenje, atunci cind di explicaia ci, inconstent, dar cu o persistent s convingstosre, atenia specteazi pe ofcandidatilaadmitereincreier iltreaz gianuncd ceca ce consider neinteresant, primes in cémpul conglinei un hhumér restrins de stimuli bine tiafi, apo! invitdelementele cole Imai pertinente gi mai informative dine cele alese #4 patrund $ufcient deadinc, pent finfelese gimemoratesau chiar pentrs af utlizate imediat” (p66). "Ateniaoluntar este fn leghturd cu motivai: elev de voluntars& dea atenfie unui obiect care intereseazX sau une lect Carel motivenzi, am constatatfrecvent, in acest sens, ci dificult presupuse ase datoraatenfiei tinea in realitate de probieme de mnotivate Perceptia fn registrul instrcinat cu luarea de informatie, perceptia ocupa evident tun rol central, Fara o munca de constructie a sensului, am fi constrngi si reaclion’m automat, instinctiv, la stimulii mediului nosteu, Or, stimulul care este inregistrat in registrul perceptiv suferé imediat 0 analiza perceptual care permite subiectului sii identifice semmnificatia. Cand receptorii nostri senzoriali vid o forma rotunda si rosie, atimati de o plant& verde de :mdrime medie, int-o grdind de legume, procesele noastre de perceptie trag repede concluzia c este vorba de o rosie”. Altfel spus, in timpul perceptie subiectul igi d8 0 reprezentare mentalé a informatiei senzoriale, formand un percept mental, pornind de la stimulii proveniti din mediu, La Garanderie (2001, 2005) vorbeste in acest sens de o muncé de evocare, fn schema noastré de functionare cognitivi, am plasat perceptia in prima faz’, aceea a ludti de informatie (input). Am efectuat aceasté alegere, Pentru a arta ci aceasti faza de receptare nu este o faz secundaria tratili informatie, cea joacd un rol activin elaborarea rationamentulwi. Sublinier, deci, aici, importanta registra perception prelucrarea informatiei®. Insistim, Patem amintl aici remarcaficut8 anterior penteu faza de output procesele pe care le plasm in registra perceptiv fin de fapt cle procesoral central. le situa in faza de input permit, totus, se identfice mai bine procesele care sunt implicate mai specficin timpul lait de informatie. De aceea, am ales 58 califcim acest registru drept ,percepiv” simu rept ,senzoral: roll pe carl alebuim registrullpereptio neste, dec, n concordant touls ex cerctirileefectate in psthologia cogntivs asupra rgistuluisexzoril. Aceasth alegere permite ot s8 se dispuns deo modelare functional in context psihopedagogic. ” on _Ajtonul strategic peneuclvi cu dct gctare astfel, asupra rolului activ gi dinamic al registrului perceptiv si contestim, imaginea reductoare a unei faze de luare de informatie insircinata doar cu un act pasiv de inregistrare a semnalelor vizuale si auditive, Costermans. (2001) subliniazd, de asemenea, munca activi de recunoastere a semnalelor senzoriale si de construire a perceptie:,.In perceptie, se considers firesc ca informatile sa mearga de la organele periferice spre sistemul central; daz invers, lucrirle asupra atentiei selective sugereazi cA sistemul central poate el insusi s& comande anumite ajustivi periferice si, mai ales, anumite tratri de nivel os, aga incat si fitreze informatile care vor urca pana la el” (p. 18). Lemaire (1999) relateazi'o experienarenlizati inc din 1947 de Bruner i Goodman. Acest doi cercettori au cerut unor copii impartit in dowd grupe ‘8 aprecieze marimea unor monede. ,Primul grup cuprindea copii proveniti