Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 17, Núm. 2

REVISTA
INTERCONTINENTAL
DE
PSICOLOGA
y EDUCACIN
ISSN 1665-756X
Vol. 17, nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2015 | Tercera poca
Vol. 17, nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2015 | Tercera poca
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REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGA y EDUCACIN
Vol. 17, nm. 2, julio-diciembre 2015 | tercera poca
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Director editorial | Camilo de la Vega
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(Editora General de la Revista Mexicana de Psicologa), Dr.
Jos Ma. Arana (Universidad de Salamanca, Espaa), Dra.
Ma. Adelina Arredondo Lpez (Universidad Autnoma del
Estado de Morelos), Dr. Eleazar Correa Gonzlez (Instituto
Mexicano de Alemania), Dra. Varsovia Hernndez Eslava
(Universidad de Florida, EEUU), Mtra. Zardel Jacobo (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Iztacala), Dr.
Gabriel Jorge Mendoza Buenrostro (Universidad Pedaggica Nacional, Guanajuato), Dra. Graciela Aurora Mota Bello
(Universidad Nacional Autnoma de Mxico), Dra. Gloria
Ornelas Tavares (Universidad Pedaggica Nacional, Mxico), Dr. Jos Mara Rosales (Universidad Mlaga, Espaa).
Comt editorial
Mara Anglica Alucema (Universidad Intercontinental), Jess Ayaquica Martnez (Universidad Intercontinental), Paola Hernndez Salazar (Universidad Intercontinental), Gabriela Martnez Iturribarra (Universidad Intercontinental),
Anabell Pagaza Arroyo (Universidad Intercontinental), Mara del Roco Willcox Hoyos (Universidad Intercontinental).
Redaccin | Eva Gonzlez Prez y Lizette Pons Martn del
Campo
Asistente editorial | Lizette Pons Martn del Campo
ndice
Presentacin

Christian Amaury Ascensio Martnez
Dossier: Estudios sobre bullying

Bullying y violencia escolar: diferencias, similitudes,
actores, consecuencias y origen

Maritza Vernica Garca Montaez y Christian Amaury Ascensio Martnez 9
Descripcin de funciones neuropsicolgicas y de inteligencia

en chicos en conflicto con la ley relacionados con bullying
Leonor Alejandra Garca Gmez, Cinthia Gabriela Mendoza Menndez,
Kandy Olivares Arizavalo, Marisela Garca Pacheco y Maritza Vernica
Garca Montaez
39
La sintomatologa depresiva y el desempeo acadmico

como factores asociados al bullying en nios
Diana Betancourt Ocampo, Paulina Arregun Serrano,
Mariana Aguilar Archundia y Dana Dorantes Valdez 63
El impacto de los estilos parentales en la dinmica
de bullying a nivel secundaria
Enrique Prez Arellano e Irma Castaeda Ramrez 77
Caractersticas de bullying entre jvenes estudiantes
de secundaria usuarios y no usuarios de drogas
Alberto Javier Crdova Alcarz, Marina Velzquez Altamirano
y Erika Silva Zubizarreta 103
Percepcin del bullying en alumnos y profesores del Distrito Federal
Araceli Pineda Almaraz, Liliana Rivera-Fong, Mario Arturo Tellez y Ren
Alejandro Jimnez Ornelas 121
ndice
Tpicos de psicologa
Significado psicolgico del embarazo adolescente
en cinco municipios de Guanajuato, Mxico
Luis Felipe Garca y Barragn, Alejandra Viridiana Espinoza
y Fredi Everardo Correa Romero 149
Relacin entre funciones ejecutivas y habilidades
sociales en adolescentes: un estudio piloto
Carmen Rojas Prez, Mara Guadalupe Szymanski Peters,
Mara Fernanda Romero Jos, Toms Tirzo Snchez Muoz 167
Tpicos educativos
Una experiencia de emprendizaje en nios y jvenes
Magdalena Escamilla Quintal y Anel Flores Novelo 187
Patrones atribucionales y persistencia acadmica en estudiantes
universitarios: validez de la Escala Atribucional de Motivacin
de Logro General (eaml-g)
Emilse Durn-Aponte y Mara Antonieta Elvira-Valds 201
Presentacin
a globalizacin cultural ha dado lugar a un importante intercambio

de creencias, valores y estilos de vida, lo que ha permitido el reconocimiento y rechazo de prcticas sumamente arraigadas en algunas sociedades, como es el caso del maltrato entre pares, mejor conocido
como bullying.
El rechazo generalizado hacia este problema considerado durante
mucho tiempo como algo normal e inevitable en las relaciones sociales
ha dado lugar al desarrollo de investigaciones sistemticas y rigurosas que
dan cuenta de su conceptualizacin, etiologa, consecuencias y presencia
en escenarios que van ms all de los centros escolares.
El intercambio de saberes sobre este tema, mediante la cuidadosa seleccin de artculos arbitrados, pretende el cumplimiento de la finalidad
del trabajo de investigacin y su publicacin: abrir un debate interesante
sobre la problemtica a la luz de los nuevos conocimientos y proponer nuevos abordajes y soluciones.
Las investigaciones apuntan hacia distintas perspectivas, escenarios,
factores y consecuencias del bullying, a la vez que los conocimientos obtenidos se comparten mediante la Revista Intercontinental de Psicologa y
Educacin y brindan apoyo a las comunidades acadmicas y profesionales,
lo cual permite construir amplias comunidades de aprendizaje que alimentan la labor institucional, acadmica y profesional sobre el problema,
especficamente en los campos de la psicologa y la educacin.
Los artculos que a continuacin se presentan plantean nuevas reflexiones sobre el bullying y aportan elementos y herramientas tericas y clnicas para comprender su complejidad y establecer pistas que orienten hacia
su mejor comprensin, tratamiento y prevencin.
Christian Amaury Ascensio Martnez
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 17, nm. 2, julio-diciembre 2015, p. 5.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5
Dossier
Estudios sobre bullying
Bullying y violencia escolar: diferencias,

similitudes, actores, consecuencias y origen
Maritza Vernica Garca Montaez
y Christian Amaury Ascensio Martnez
Resumen
Abstract
El siguiente trabajo pretende ampliar

la discusin sobre el bullying y la
violencia escolar. En principio, definimos ambos trminos y sus caractersticas, prestando especial atencin
al bullying, al cual llamaremos maltrato entre pares (mep) indistintamente. En segundo lugar, describimos a
los actores y su carcter intercambiable, as como las consecuencias presentes y futuras del mep. Finalmente,
sealamos la complejidad del origen
del maltrato, intimidacin o violencia,
lo cual rebasa las fronteras escolares
y nos sita entre las motivaciones psicodinmicas y el aprendizaje vicario.
This work tries to broaden the discussion about school bullying and violence. In the first place we will define
both terms and their characteristics,
with particular attention to bullying,
which we will mention as peer abuse
(maltrato entre pares, mep) interchangeably. Second, we will describe
the bullying actors and their interchangeable roles, as well as present
and future consequences of bullying.
Finally, we note the complexity of
the abuse origin, intimidation or violence, which goes beyond the school
boundaries and places us among psychodynamic motivations and vicarious learning.
Maritza Vernica Garca Montaez. Direccin Divisional de Ciencias de la Salud. Universidad Intercontinental
Responsable del tema Bullying [mgarciam@uic.edu.mx].
Christian Ascensio Martnez. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. [christian_ascencio@hotmail.com].
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 17, nm. 2, julio-diciembre 2015, pp. 9-38.
Fecha de recepcin: 6 de julio de 2015 | Fecha de aceptacin: 9 de octubre de 2015.
Bullying y violencia escolar: diferencias, similitudes, actores, consecuencias y origen
Palabras clave
bullying, maltrato entre pares, violencia escolar
Keywords
bullying, peer abuse, school violence
as expresiones bullying y violencia escolar suelen utilizarse como

sinnimos en la vida cotidiana, en las campaas de prevencin, en
las polticas pblicas y en los medios de comunicacin. Esto ha
generado por lo menos tres grandes confusiones:
Que el bullying o maltrato entre pares (mep) es exclusivo del centro
escolar.
Que el mep es la nica forma de violencia escolar.
Que maltratadores y maltratados son fcilmente identificables.
Ante esto, en el presente artculo destacamos las similitudes y diferencias entre el bullying, que tambin llamaremos maltrato entre pares, y
la violencia escolar, con la finalidad de hacer visible la interseccin entre
ambos conceptos, recordando que el bullying puede presentarse en la escuela, pero tambin en otros contextos. Adicionalmente, sealamos el carcter intercambiable de los actores, ya que no hablamos de vctimas crnicas y maltratadores potenciales, sino de nios, nias y adolescentes que
ejercen, reciben, observan o instigan maltrato en diferentes situaciones, al
desempear distintos papeles. Por otro lado, sealamos las consecuencias
presentes y futuras tanto del mep como de otras violencias que se presentan
en centros escolares, y finalmente retomamos las teoras del aprendizaje
social de la violencia y el maltrato, para cuestionar la idea generalizada de
que la escuela es la generadora exclusiva de estos fenmenos.
A lo largo de este artculo, se explicarn tres puntos principales que
se trabajaron durante varios aos y se enriquecieron con la experiencia
obtenida en clases y conferencias sobre el tema:
El bullying no se presenta exclusivamente en centros escolares.
Violencia escolar no es sinnimo de bullying, sino que implica un
conjunto diverso de violencias que involucran a varios actores pre-
10 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin
vol. 17, nm. 2, julio-diciembre 2015
Maritza Vernica Garca Montaez | Christian Amaury Ascensio Martnez
Figura 1. Interseccin donde se encuentra el
Violencia
escolar
mep
mep
en la escuela.
mep
cuando ocurre en centros escolares
sentes en los centros escolares (alumnos, maestros, directivos, prefectos, conserjes, padres de familia).
El origen de la violencia escolar y el bullying no se encuentra en
los centros escolares, sino que hunde sus races en el aprendizaje
social de la violencia y el maltrato, as como en la psicodinamia de
los implicados.
Prcticas que durante muchos aos se consideraron naturales, inevitables e incluso pedaggicamente deseables, actualmente son sealadas
como formas de violencia. Por ejemplo, el caso del mep, el cual se asocia
por lo regular a mitos sobre la edad y los cambios anatmicos y fisiolgicos (se pegan porque son nios, esa etapa es as, as aprende uno
a defenderse), y al maltrato de maestros hacia alumnos, el cual durante
mucho tiempo fue consentido por los padres de familia.
Figura 2. El mep no slo se presenta en la escuela, sino en diferentes espacios.
Escuela
mep
Otros contextos
y espacios
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |
11
No asistimos a la era del bullying y la violencia escolar (ya que no se trata de fenmenos nuevos), sino a la era de la conciencia sobre diversas formas
de maltrato entre pares y de violencias en centros escolares que ahora nos
resultan inaceptables (Elliot, 2008; Sabucedo y Sanmartn, 2007).
Por otro lado, en los ltimos aos se observa que los medios de comunicacin difunden con el nombre de bullying diversas agresiones en las
aulas y pasillos escolares: peleas entre compaeros, exhibicin de casos
de suicidio adolescente relacionado con problemas escolares, profesores
amenazados por los padres de alumnos, maltrato de maestros hacia alumnos y otras prcticas de violencia en centros escolares, lo que genera altos
niveles de expectacin morbosa y reduce a una sola (bullying) las diversas
manifestaciones de violencia que se presentan en las escuelas. Aunque el
maltrato entre pares puede presentarse en la escuela, la violencia escolar
es ms amplia y remite a otras prcticas como veremos ms adelante.
El objetivo de este artculo es cuestionar diversas creencias sobre el
bullying y la violencia escolar, y se sealan las particularidades de cada
uno de estos conceptos y se desmitifica la idea de que el bullying slo se
presenta en las escuelas y que todas las formas de violencia escolar pueden englobarse en dicho trmino.
De esta manera planteamos cinco apartados: El primero se relaciona
con la definicin de bullying y las caractersticas que debe tener para
considerarlo como tal. En el segundo, mostramos que la violencia escolar
incluye diversas formas de agresin que no se dan exclusivamente entre
pares (aventuramos con ello la necesidad de nombrar la violencia que se
ejerce desde los maestros hacia los alumnos y viceversa). El tercero muestra que los actores del bullying no pueden definirse de manera categrica,
sino que sus papeles son intercambiables en las diferentes situaciones
(las vctimas a veces son maltratadores y a veces testigos, y lo mismo
ocurre con el resto de los actores). En el cuarto, destacamos que el bullying
es una forma de violencia que puede tener importantes consecuencias en
el presente y futuro si no se interviene a tiempo. En el quinto, finalmente
presentamos las aportaciones de las teoras del aprendizaje social para
dar cuenta del origen del bullying y la violencia escolar ms all de los
centros escolares (sin negar que dentro de ellos, las violencias adquieren
una forma especfica y con frecuencia son reforzadas).
No todo es bullying1
El inters por estudiar el maltrato escolar surgi en Suecia a finales de
1960 y principios de 1970 (Heinemann, 1972; Olweus, 1977), y posteriormente se extendi a otros pases escandinavos, donde se realizaron importantes esfuerzos por estudiar de manera sistemtica el problema (Olweus,
1978). Para 1980 e inicios de 1990, este fenmeno llam la atencin de
los investigadores en pases como Japn, Inglaterra, Holanda, Canad,
Estados Unidos y Australia.
Uno de los pioneros en la temtica fue Dan Olweus, quien realiz estudios en Noruega y defini el trmino bullying en el siguiente sentido:
un estudiante es maltratado (bullied) o victimizado cuando se expone, de
forma repetida y durante un tiempo prolongado, a una serie de acciones
negativas por parte de uno o ms estudiantes (Olweus, 1993).
Las acciones negativas fueron descritas por Olweus como acciones intencionales que infligen o pretenden infligir lesiones y malestares a otros
(Olweus, 1977), las cuales pueden ser verbales en forma de amenazas,
insultos, burlas y sobrenombres o fsicas mediante golpes, bofetadas,
patadas, pellizcos y otras agresiones, pero tambin pueden expresarse
mediante miradas de desprecio y gestos discriminatorios que promueven
el rechazo y la exclusin. Las acciones negativas pueden realizarse de
forma individual o grupal, y el blanco del bullying tambin puede ser un
individuo o un grupo.
As mismo, para que el bullying se presente, debe haber un desequilibrio en la fuerza (una relacin de poder asimtrica), de tal manera que
As como en Mxico se conoce como maltrato o intimidacin entre pares, cada nacin asigna un nombre segn su
contexto lingstico. Por ejemplo, en Colombia se nombra matoneo. En Espaa se conoce como acoso en la escuela.
1
13
el personaje atacado tiene dificultad para defenderse por s mismo, y es

impotente frente a quienes lo hostigan y maltratan.
Olweus considera conveniente distinguir entre el bullying directo, que
consiste en ataques abiertos hacia la vctima, y el bullying indirecto, que
consiste en provocar el aislamiento o la exclusin intencional de un individuo o grupo. Para el autor, es importante prestar especial atencin al
bullying indirecto, ya que es menos visible y sus efectos son progresivos
(Olweus, 1993).
Cabe mencionar que Olweus (1993) y Heinemann (1972) hablan de
intimidacin entre estudiantes, debido a que ambos realizaron sus observaciones en centros escolares. As mismo, la asociacin de la palabra
bullying al maltrato entre escolares se debe exclusivamente a que los estudios de psicologa educativa se han enfocado en los conflictos entre
estudiantes de la misma edad o que comparten un intervalo por edades
que no es muy amplio, lo cual no significa que la escuela sea la promotora,
motivadora o instigadora exclusiva de violencia, ni tampoco es el nico
escenario donde se presenta ese fenmeno. El bullying tambin puede
observarse en jardines de unidades habitacionales, en espacios donde
conviven nios y adolescentes de diferentes escuelas, en clases extracu
rriculares (piano, natacin, karate, futbol, entre otros), en clubes sociales,
en el servicio militar y dondequiera que haya pares.2
Aunque el bullying no es exclusivo de las escuelas, en estos escenarios
es ms visible pues los nios, nias y adolescentes en nuestro pas se encuentran ah durante por lo menos 30 horas a la semana, lo que equivale
a ocho meses y 950 horas al ao.3
Algunos autores sealan que tambin existe bullying entre hermanos. Al respecto, en un estudio de 2014, Tucker report que el porcentaje de hermanos que se maltratan es de 31.6%, nmero
superior al que se presenta en las escuelas (9.8%) (Tucker et al., 2013).
3
Clculo realizado por la maestra Maritza Garca para el caso promedio de las escuelas mexicanas.
2
Bullying no es lo mismo que violencia escolar

Existen agresiones, humillaciones, abusos e injusticia en prcticamente
todos los espacios de la vida social, pero adquieren formas especficas
cuando se presentan en las escuelas. Sin embargo, la influencia del trmino bullying y su relacin con los centros escolares ha favorecido el
ocultamiento de otras formas de violencia que tambin ocurren en dichos
escenarios. La violencia escolar incluye agresiones fsicas (golpes, puetazos, patadas), agresiones verbales (amenazas, burlas, apodos, rumores,
entre otros), exclusin social, y adems pueden presentarse agresiones
sexuales (tocamientos no consentidos, relaciones sexuales forzadas).
Cuando estas violencias se manifiestan entre pares de manera repetida
(por lo menos una vez a la semana durante seis meses) y contemplan un
desequilibrio en el poder entre quien ejerce el maltrato y quien lo recibe,
con la intencin de lastimar, entonces se trata de mep; cuando las diversas
formas de violencia se dan entre alumnos y maestros, as como entre todos
los actores presentes en las escuelas (prefectos, directivos, conserjes, padres de familia), se trata de violencia escolar.
De acuerdo con lo anterior, puede hablarse de diversas formas de violencia escolar, ms all del maltrato entre pares; al respecto se pueden
sealar cinco manifestaciones de violencia escolar particularmente relevantes (Rodrguez, 2011): vandalismo, contra las pertenencias de la escuela, disruptividad (contra las tareas escolares); indisciplina, contra las
normas escolares; criminalidad, actos que tienen consecuencias penales;
violencia interpersonal, entre estudiantes, maestros, directivos.
Por su parte, Corona Gmez (2004) elabor un listado con las acciones
cometidas por alumnos, que se clasifican como de mala conducta o de
indisciplina y que se relacionan directamente con el entorno escolar:
Acciones de mala conducta e indisciplina
Alterar el orden del grupo, desobedecer
Faltar al respeto a los profesores
Faltar al respeto a los compaeros
15
Pelear
Portar objetos prohibidos y armas
Jugar de manera inadecuada y peligrosa
Tener retardos
No trabajar en clase, no entrar a clase, salir de clase
No traer material de trabajo
Portar el uniforme incompleto
Tener bajo aprovechamiento escolar
Sin embargo, todas estas faltas se vinculan a un dinamismo especfico
y diverso en los centros escolares, de tal manera que el mismo comportamiento puede ser o no considerado como violencia e indisciplina segn
quin evala, en qu momento ocurre, ante quines ocurre, el estado de
nimo del profesor, la relacin afectiva con el alumno, las formas de interpretacin de un acto y los conflictos entre maestros y directivos (Furln et
al., 2004). De esa manera, los procesos de disciplina-indisciplina no se
sustentan exclusivamente en los reglamentos formales, sino tambin en
una regulacin interna entre profesores y alumnos (Saucedo, 2005).
En otro orden de ideas, cuando se confunde bullying con violencia
escolar en su conjunto, se olvida la violencia institucional (resultante del
propio sistema educativo), que lleva a los adolescentes a ver en las clases
un espacio de aburrimiento y a cometer actos considerados de mala conducta o indisciplina, debido a su desinters por los conocimientos transmitidos. Esto se debe a que, con frecuencia, se presenta una desconexin
entre lo que se ensea en los centros escolares y la cultura popular de
muchos alumnos, lo que da lugar a una situacin de extraamiento y al
cuestionamiento de la escuela como algo til, lo que propicia desencuentros, conflictos y apata (Morduchowicz, 2010).
Ahora que hemos precisado las diferencias entre bullying y violencia
escolar, podemos destacar sus similitudes; en ambos casos, se presentan
actores que son intercambiables en las diferentes situaciones, sin negar
que algunos adolescentes puedan ser propensos a desempear el papel de
maltratadores o vctimas de manera repetida.
Los actores intercambiables del bullying

El bullying o mep se presenta tanto en nios de primaria como en adolescentes y jvenes. De hecho, el mep suele atribuirse a los adolescentes
que manifiestan ciertas caractersticas consideradas propias de maltratadores tpicos, tales como una tirana premeditada, continua, malvola
y despreciable; graves problemas de conducta desde edades tempranas,
agresividad, robo de cosas, mentiras constantes y consumo de drogas
(Roesch, 2007). Con frecuencia se afirma que estos maltratadores tienen poca empata hacia los dems desde una edad temprana, y que son
excesivamente impulsivos e incapaces de controlar su agresividad, y que
adems tienen baja autoestima (Olweus, 2001; Whitney y Smith, 1993;
Serrano, 2008). Al respecto, se han elaborado discursos sobre los trastornos de los maltratadores tpicos: a) de conducta (dficit de atencin con
hiperactividad, trastorno negativista-desafiante), b) disociales (bajo compaerismo y solidaridad) y c) del control: explosivo-intermitentes y adaptativos (Trianes, 2000).
Aunque es cierto que ciertas pautas de conducta pueden prevalecer
en el tiempo, es conveniente evitar la clasificacin de ciertos adolescentes
como maltratadores potenciales, pues esto depende de procesos culturales, sociales y psicodinmicos, es decir, no est determinado por cuestiones genticas o por algo parecido a una perversidad innata.
Por otro lado, con estas etiquetas se olvida que los participantes en los
actos de bullying asumen diferentes papeles en cada situacin (Salmivalli
et al., 1998: quienes ejercen el maltrato y sus seguidores, quienes sufren el maltrato, quienes refuerzan la situacin, quienes optan por escapar
cuando se maltrata a otra persona. Adems, en todo acto de violencia escolar y bullying, intervienen cinco participantes: maltratadores, vctimas,
testigos, instigadores e intrpretes.
Quien conoce bien los cdigos implcitos en la escuela y, sin ser vctima
ni maltratador, instiga la realizacin de actos de violencia, puede ser llamado instigador, y aquel que observa y estudia la violencia, puede ser llamado
intrprete.
17
Estamos de acuerdo con Voors (2000) en que no debe calificarse de

maltratador potencial o vctima crnica a los participantes del bullying,
pues esta etiqueta los confunde y determina. Quienes ejercen maltrato pueden relacionar sus argumentos con un orden implcito de la violencia que
va ms all del dualismo vctima-maltratador, lo que nos permite observar
recursos simblicos que valorizan o desvalorizan formas de violencia (me
provoc, se lo mereca) y reconocer el carcter intercambiable de vctimas-maltratadores-testigos-instigadores en las diferentes situaciones.
Sin embargo, el estudio del bullying se ha concentrado en la identificacin de maltratadores y vctimas tpicas o potenciales (Elliot, 2008),
y con ello se han diseado estrategias prcticas en el manejo de intimidaciones (Jones, 2008) que buscan ayuda para las vctimas y castigos para
los maltratadores (Pearce, 2008).
De gran relevancia son las investigaciones que sealan la importancia del trabajo con los espectadores, ya que el grupo concede prestigio
a quien maltrata, pero tambin podra censurarlo (Elliot, 2008; Jones,
2008; Frost, 2008). Este punto es de gran importancia, debido a que la
censura o admiracin de la violencia proviene de un grupo especfico que
valora y descalifica prcticas. Por lo anterior, es conveniente prestar atencin a los espectadores y salir de la perspectiva puramente individual,
procurando enfocar los marcos sociales del bullying.
El maltrato no es slo fsico

Como hemos visto, las formas que adquiere el bullying son verbales (insultos, majaderas, burlas, bromas pesadas); fsicas (empujones, patadas,
pellizcos, golpes, romper la ropa); sexuales (tocamientos irrespetuosos); sociales, de indiferencia y ostracismo (el hacer a un lado a la persona, sobre
todo del grupo); virtuales, mediante el cyberbullying o intimidacin por la
red, ya sea a travs de telfonos mviles o de redes sociales, como facebook,
twitter, o por correos electrnicos o pginas virtuales (Ortega, 2010).
En la actualidad, el bullying se relaciona con las nuevas tecnologas

que ponen al alcance niveles mayores de dao, humillacin y anonimato
al impedir el contacto de las capas emocionales que inhiben la agresin;
esto da lugar a prcticas de maltrato que rebasan las fronteras espaciotemporales. Es el caso de las redes sociales, los blogs, las pginas de
internet, donde se pueden escribir libremente chismes de los compaeros,
subir fotos retocadas o en situaciones humillantes, con un amplio foro annimo que opina y contribuye a generar un maltrato extenso y desinhibido
con elevado potencial daino.
Los adolescentes de las sociedades modernas han crecido con acceso
a la red, la cual los coloca en una posicin ventajosa, tecnolgicamente
hablando, frente a los adultos, quienes carecen de los recursos para controlar y limitar las actividades que los nios y adolescentes realizan en
sus computadoras. De este modo, internet se ha convertido en un espacio propicio para la violencia virtual que trasciende cualquier escenario
real, pero que influye en este ltimo. A esta prctica se le conoce como
cyberbullying y se define como el uso de algunas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como el correo electrnico, los mensajes del
telfono mvil, la mensajera instantnea, los sitios personales vejatorios
y el comportamiento personal en lnea difamatorio, de un individuo o un
grupo, que deliberadamente, y de forma repetitiva y hostil, pretende daar
a otro. Las herramientas disponibles en internet ayudan a la propagacin
de ese comportamiento en el que las vctimas reciben malos tratos de sus
iguales, sea mediante ridiculizaciones, amenazas, chantajes o discriminaciones, todo ello de manera annima, para que ste desconozca quin es
el agresor (Belsey citado en Hernndez y Solano, 2007: 24).
Este maltrato pblico est dirigido a amplios sectores y se sita ante
diversas problemticas regulatorias, pues el cierre de una pgina de internet no impide la apertura de otra y, adems, los adolescentes conocen
perfectamente las nuevas tecnologas (Surez, 2010). Incluso los adolescentes ms desfavorecidos tienen fcil acceso a estas redes gracias a los
llamados caf internet o bien mediante los celulares. Este desanclaje espacio-temporal (Giddens, 1994) del maltrato, puede ser una extensin de
19
las relaciones de poder al interior de la escuela, en el sentido de buscar la

burla y la humillacin de otros, por medio de foros masivos y annimos.
De esta manera, los medios de comunicacin que facilitan la vida cotidiana permiten el acceso a una gran dosis de informacin y posibilitan
transformaciones en las sociedades y nuevas formas de accin colectiva;
sin embargo, tambin son susceptibles de ser utilizados y de hecho lo
son como mecanismos de perpetuacin y ampliacin de la violencia. En
ese sentido: los comportamientos en internet no son ms que un reflejo
de los comportamientos en sociedad [] internet permite el desarrollo de
nuevas formas de relacin social que no tienen su origen en internet, sino
que son fruto de una serie de cambios histricos pero que no podran desarrollarse sin la red de redes (Hernndez y Solano, 2007: 25).
Factores de riesgo para que se presente el bullying

Los factores de riesgo son condiciones y variables que favorecen una mayor probabilidad de que se presente un problema; en este caso, prcticas
de bullying o mep. stos pueden clasificarse de la siguiente manera:
Factores de riesgo individuales para ejercer maltrato
El gnero (ms chicos que chicas ejercen el maltrato) (Olweus, 1991).
En cuanto a la edad, la adolescencia parece ser el momento ms
lgido (Olweus, 1993).
La personalidad agresiva, mecanismos dbiles de inhibicin de la
agresin y actitud favorable hacia la violencia (Olweus, 1978).
Ejercer el maltrato se relaciona con altos niveles de testosterona y
bajos de adrenalina, lo que refleja un bajo nivel de activacin (arousal) (Olweus, 1978).
Quien maltrata suele tener un xito escolar significativamente inferior y se percibe como menos eficiente acadmicamente.
Los que ejercen el maltrato suelen presentar baja empata afectiva,
adems de puntuar alto en las tres dimensiones de la psicopata infantil (Farrington, 2005).
Adolescentes que ejercen maltrato suelen presentar una frecuencia
cardiaca baja en estado de reposo, que refleja baja activacin (Raine,
1993).
Factores de riesgo individuales para recibir maltrato
La orientacin sexual (ser homosexual es riesgo de sufrir maltrato
(Voors, 2000; Blais et al., 2014).
En el caso de quien es maltratado se relaciona con comportamientos
de interiorizacin como ansiedad y depresin (Yen et al., 2014), y por
lo tanto a una tendencia a tener baja autoestima. (Blais et al., 2014).
La religin que se profese (Pan y Spittal, 2013).
Una serie de caractersticas fsicas como alguna discapacidad o un
rasgo biolgico (Oliveira et al., 2015).
Tambin se recibe maltrato por el grupo tnico o el color de la piel
(Elliot, 2008).
Entre los factores de riesgo familiares que se consideran ms importantes, se encuentran:
Factores de riesgo familiares
Conflictos familiares en general (entre padres y hermanos), y cmo
se manejan.
Estrategias disciplinarias parentales deficitarias, especialmente las
muy duras o inconsistentes.
Relaciones negativas entre progenitor e hijo (apego inseguro y culpabilizacin estigmatizadora).
Depresin crnica de la madre.
Recordemos que no se trata de relaciones lineales entre factores, sino
que el impacto relativo de un factor de riesgo puede depender de la existencia de otro. Esta interaccin puede darse entre dos factores de riesgo presen-
21
tes en el sistema familiar, o entre un factor presente en el sistema familiar

y uno externo a la familia. Al respecto, Schwartz et al. (2000) sealan que
los modelos familiares violentos favorecen la limitacin de la violencia, adems de que la disciplina severa provoca la percepcin de un mundo hostil y
peligroso y, en consecuencia, que atribuyan una intencionalidad hostil a determinados comportamientos. Los adolescentes que cometen delitos tienden
a puntuar bajo en cordialidad y conciencia, y podra esperarse que los que
ejercen el maltrato entre pares tambin lo hicieran (Jones, 1994).
Entre los factores de riesgo sociales, se encuentran (Pinheiro, 2006):
Factores de riesgo sociales
Pobreza y desigualdad.
Existencia de clanes y pandillas.
Alta incidencia delictiva.
Disponibilidad de drogas y armas.
Violencia social que favorece la cultura de la ilegalidad y el debilitamiento del tejido social.
Impunidad.
Consecuencias presentes y futuras

de ejercer o recibir el maltrato
Olweus escribi que quienes son maltratados (bullied) por un cierto periodo tienden a serlo muchos aos despus, y que lo mismo ocurre con los
maltratadores recurrentes (Olweus 1977, 1978). Aunque, como hemos visto, los papeles de vctimas y maltratadores suelen ser intercambiables, lo
cierto es que algunas personas suelen ser maltratadas con mayor frecuencia que otras; a stas, Olweus las llam vctimas tpicas (no crnicas) y las
describi como ms ansiosas e inseguras que los estudiantes en general;
a menudo son personas cautelosas, sensibles y calladas, cuya reaccin
al ser atacadas normalmente es el llanto y la huida; adems, tienen baja
autoestima y una visin negativa de s mismas y de su situacin. Se sienten
personas fracasadas, avergonzadas y poco atractivas. Por ltimo, Olweus

seal que suelen ser personas solitarias que normalmente no tienen buenos amigos en la clase, tienen una actitud negativa hacia la violencia y
son fsicamente ms dbiles que sus pares (Olweus, 1978). Es importante
destacar que estos rasgos pueden estar presentes antes de recibir las agresiones, pero tambin pueden ser resultado de stas.
Entre las consecuencias del bullying, para quien recibe maltrato recurrente, se encuentran las siguientes (Elliot, 2008):
Consecuencias para quien recibe maltrato con mayor frecuencia
Tener miedo de ir caminando o de regresar de la escuela
No querer ir a la escuela
Tener un mal desempeo escolar
Continuamente llegar con libros, ropa o tareas destruidos
Llegar a casa con hambre (porque le roban el dinero para el almuerzo o el almuerzo mismo)
Volverse retrados
Tartamudear
Comenzar a golpear a otros nios (como reaccin a la intimidacin
de esos nios o de otros)
Alteraciones alimenticias (no comer o comer en demasa) y volverse
obsesivos con la limpieza
Padecer dolores de estmago
Llorar sin razn aparente
Tener pesadillas frecuentes
Enuresis nocturna (orinarse en la cama)
Perder sus cosas
Negarse a decir lo que est pasando
Golpes, rasguos y cortadas sin explicacin creble
Sufrimiento y disminucin de la autoestima
Con frecuencia, para quien ejerce el maltrato las consecuencias son
las siguientes (Voors, 2000):
23
Consecuencias para quien ejerce maltrato

Vaco interior
Incapacidad para adaptarse
Falta de afecto disfrazado de valenta falsa
Colricos
Deprimidos e impulsivos
Temor en confiar en los dems
Falta de sensibilidad y de empata hacia los dems
Proyectan su sentimiento de inferioridad haciendo menos a los dems
Conflictos frecuentes con todo tipo de autoridad (padres, docentes,
instructores, religiosos, directivos)
Tienden a plantearse metas acadmicas poco exigentes
Fracaso escolar
Problemas legales
Vandalismo, rias callejeras, robos, embriaguez pblica y conflictos
con la ley
En particular, las consecuencias legales implican que aumenta la probabilidad de cometer delitos, tanto por parte de quien recibe (Sansone et
al., 2013) como de quien ejerce el maltrato (Ttofi et al., 2011).
Los efectos del bullying a mediano y largo plazo transcurren en dos direcciones: en relacin con las vctimas recurrentes, stas pueden abandonar
los estudios apelando al maltrato como la razn principal (Elliot, 2008).
Las formas del maltrato con violencia son diversas, y en algunas ocasiones de suma gravedad; al respecto, Elliot seal que leer y escuchar
los tipos de acoso fsico mencionados fue nauseabundo: huesos rotos,
lesiones internas, cicatrices, operaciones para extraer testculos y riones daados, pualadas, prdidas de la vista en un ojo, fuertes golpizas,
ser colgados de cabeza en inodoros casi hasta ahogarse, ser arrojados de
acantilados, ser lanzados al agua, ser empujados a la calle entre el trfico,
objetos insertados en diferentes orificios, y ms. El catlogo de lesiones
era de horror (Elliot, 2008: 432).
El sufrimiento de quien recibe, observa o ejerce maltrato puede ser

considerado como natural e inevitable, y esta naturalizacin de la injusticia y la desigualdad puede convertirse en la anestesia moral y psicolgica que posibilita la instauracin de un cdigo de silencio (Moore, 2007).
Cuando un modelo de asimetra ha funcionado durante un periodo largo, y
los involucrados no tienen la posibilidad de imaginar una situacin distinta, se aminora la frustracin percibida como negativa, y fortalece la frustracin positiva, es decir, la creencia de que el maltrato recibido y cometido es
justo. Sin duda, el maltrato entre pares ha afectado a las personas durante
generaciones, pero slo recientemente se ha atendido como un problema
debido al silencio de las vctimas.
La sociloga Lee Robins (1978) encontr, en un seguimiento de treinta
aos, que los nios con conductas violentas y antisociales tenan ms posibilidades de seguir comportndose de forma agresiva, y Eron (1987), en un
seguimiento de 22 aos, encontr resultados muy similares. Un anlisis de
16 estudios longitudinales ms breves de nios agresivos con seguimiento
en varios periodos de dos a dieciocho aos tambin concluy que aproximadamente uno de cada cuatro llega a ser un adulto agresivo (Pearce, 2008).
Aunque estos estudios fueron realizados hace varias dcadas, siguen
siendo un referente de que la consumacin de agresiones en los centros
escolares sin sanciones ni control, puede (aunque no necesariamente sucede as) desembocar en adolescentes con tendencia a delinquir y violar
las reglas sociales. Del mismo modo, los problemas de atencin e interrelacin que tiene un adolescente que ejerce el maltrato al interior del
centro escolar parecen mostrar una mayor tendencia a ser delincuente en
etapas posteriores (Loeber y Farrington, 1998; Roesch, 2007).
Bullying y estrs
Sin duda, otra consecuencia del bullying es el estrs negativo o distrs. La
respuesta de estrs se refiere al sndrome general de adaptacin, el cual
implica la suma de las reacciones generales del organismo consecutivas a
25
la exposicin prolongada a una sobrecarga, es decir, se refiere al estmulo

que genera el estrs o estresor (Selye, 1952). Se habla ahora del estrs
positivo y del negativo; el primero es el que ayuda a lograr cierta atencin
en el individuo o precisin en sus actos; mientras que el segundo es aquel
que genera dao al organismo, como lesiones y dolor.
El estrs es la respuesta inespecfica del organismo a cualquier demanda y tiene diferentes efectos secrecin de hormonas, corticoides,
catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) que tienen como consecuencia diferentes respuestas somticas como involucin del timo, gastritis, fiebre, gripe, cardiopatas (hipertensin arterial, infartos), inmunosupresin y ansiedad. As mismo, Selye (1975) define el estrs como la
respuesta inespecfica del organismo ante cualquier exigencia, por lo que
el bullying genera estrs no slo en quien recibe el maltrato, sino tambin
en quien lo ejerce y en quien lo observa.
El trastorno por estrs postraumtico (tept) se define como un tipo
de trastorno de ansiedad que puede ocurrir despus de observar o experimentar un hecho traumtico que involucra una amenaza de lesin o de
muerte (Medline Plus), haber sido herido gravemente o atacado fsica o
sexualmente. Las personas que lo experimentan pueden tener reacciones
de miedo intenso, horror o desesperanza, y esto puede ocurrir una sola
vez, como el caso de un accidente vehicular o areo, un desastre natural,
un incendio o un delito violento; o bien puede ser repetido y persistente,
como en el caso del maltrato entre pares (bullying).
Entre los sntomas o reacciones se encuentran alteraciones menores,
perturbaciones graves, debilitantes y prolongadas, tales como:
Sntomas del estrs postraumtico
Reviviscencia del hecho (pesadillas), lo cual perturba las actividades diarias.
Evasin (refugio en el alcoholismo, en fumar tabaco o marihuana, o
evadirse con msica).
Hiperexcitacin (estado de alerta ante cualquier estmulo).
Pensamientos y estados de nimo o sentimientos negativos (creer que

el maltrato es merecido, depresin).
Ansiedad, estrs y tensin (agitacin o excitabilidad, mareo, desmayo, sensacin de latidos del corazn en el pecho y dolor de cabeza).
Otras reacciones comunes son irritabilidad, trastornos del sueo, disociacin y sentirse permanentemente sobresaltado (Ca, 2001).
En funcin de la edad, de la historia personal, del gnero y de la gentica, se observarn consecuencias fsicas y psicolgicas diferentes en
los actores del bullying. Pero lo que es comn es la respuesta de estrs
acompaado de sufrimiento. Adicionalmente, el estrs favorece respuestas como la inmunosupresin (Ader y Cohen, 1975), que conlleva mltiples posibilidades de patologas, desde una gripe hasta herpes zster,
incluyendo cualquier grado y forma de alteracin de la homeostasis.
A nivel de sistema nervioso central, el sistema lmbico se sobreactiva y
enva seales de alarma al lbulo frontal, en el cual se integra la respuesta
a ese estrs: huida, ataque o inmovilizacin. Desde lo psicofisiolgico, el
estrs genera una activacin del sistema nervioso simptico, que activa en
general los sistemas endocrino, circulatorio, respiratorio, digestivo, renal
y tiroideo, lo que provoca las respuestas inespecficas al estresor (Selye,
1952). En resumen, el maltrato entre pares y la violencia escolar generan la presencia de estrs, y el estrs crnico e intenso altera la salud y
provoca prdida de la homeostasis, tanto en alumnos como en maestros,
prefectos, directivos, responsables de la crianza o padres de familia.
Una causa plausible para que el bullying se presente en las escuelas
o en cualquier otro escenario es el proceso de aprendizaje social o vicario
(Bandura y Walters, 1990), pues se tiende a imitar el maltrato, a tal punto
que se confunde si es imitacin o miedo a ser maltratado, por lo que algunos terminan siendo quienes ejercen maltrato.
27
Cmo se aprende a maltratar?

La familia es el contexto socializador que propone modelos y condiciones de vida a sus integrantes, as como habilidades sociales y estrategias
asertivas para la resolucin de conflictos. Por ello, cuando una familia
ejerce violencia con frecuencia, impone normas, coercin y castigos fsicos
cuando es autoritaria; y ausencia de lmites, escaso control y comunicacin cuando es exageradamente permisiva (Serrano, 2008; Melero, 2006).
Ambos modelos proporcionan herramientas cognitivas que los nios, y
posteriormente los adolescentes, implementarn en sus relaciones sociales
fuera y dentro de los centros escolares.
En relacin con los procesos de socializacin, Melero (2006) report que muchos adolescentes que ejercen maltrato provienen de familias
donde los padres tienen pocos lazos afectivos y de respeto, se ofenden, se
humillan e incluso se golpean con frecuencia. Esta situacin influye en los
hijos y les genera bajos niveles de inhibicin y un dbil sentimiento de culpa frente al sufrimiento de los dems. En ese sentido, es ms probable que
los adolescentes que ejercen maltrato hayan sido disciplinados de manera
punitiva y provengan de hogares en los que sus padres manifiestan poca
conformidad con su vida laboral y personal. En cambio, los adolescentes
que no ejercen maltrato provienen de hogares donde se les trata de forma
afectiva, pero con lmites y controles firmes, por lo que aprenden criterios
de conformidad social y seguimiento de normas, adems de habilidades
sociales diversas para la resolucin positiva de conflictos.
Las experiencias familiares tempranas de los nios influyen en su
ulterior comportamiento, ya sea que ejerzan o no el maltrato. Entre estas experiencias, se encuentran la ocupacin de los padres, las actitudes
afectivas entre los padres y en relacin con los hijos, los modelos paternos
y maternos de disciplina y el grado de cooperacin, consenso y comunicacin familiar. Este contexto proporciona modelos de cognicin internalizada (Eron, 1987) que pueden ser, por una parte, resultado de deficiencias
en la adquisicin de habilidades sociales para resolver conflictos ms all
de la agresin (Shure y Spivack, 1988), y, por otra parte, el resultado de
un sistema de creencias que legitiman la violencia, por ejemplo, la idea de

que la vctima se merece el castigo y que toda agresin se justifica frente a
la provocacin (Ascensio, 2011).
Aquellos nios que han sido vctimas o testigos de agresiones familiares sern muy propensos a reproducir prcticas agresivas contra otros y
contra s mismos (Beck, 2003: 48). Al respecto, los estudios sobre la elaboracin temprana de representaciones cognitivas plantean que los nios
agresivos realizan una atribucin hostil del entorno social y lo consideran
amenazante y provocador (Eron, 1987). De este modo, los nios agresivos
anuncian conductas agresivas en los futuros adolescentes (Eron, 1987),
por lo cual puede plantearse la existencia de una organizacin central de
factores (destacando la atribucin hostil y el etiquetamiento) que mantienen en estado latente a la agresin como instancia central en el repertorio
de respuestas frente al conflicto y, adems, con carcter progresivo.
Los nios que son golpeados y humillados muchas veces por causas
que no pueden controlar, como orinarse accidentalmente en la cama, no
tener hambre cuando los adultos deciden que hay que comer, derramar
una bebida, caerse y lastimarse o ponerse la ropa al revs (Ortega, 2008),
y no son respetados por su familia, buscan atencin, prestigio y respeto
mediante el maltrato a sus pares, especialmente en los escenarios de juego, convivencia y estudio.
Por otro lado, la ira y el enojo surgen de la frustracin, y sta es resultado de la confrontacin entre la expectativa sobre las acciones de los
dems y la accin real. En ese orden de ideas, Dollard et al. (1939) mostraron la fuerte correlacin que existe entre la frustracin experimentada
y el deseo de daar a otros. Segn estos autores, para que la frustracin
se presente, se precisan algunas condiciones: la expectativa que tiene un
individuo de realizar ciertas acciones (o que alguien ms las realice) y los
impedimentos posteriores para que esto se lleve a cabo. Sin embargo, la
frustracin es slo una instigacin a la agresin, y la fuerza relativa de
la instigacin y las inhibiciones con que cuenta el individuo son las que
determinarn la escalada de la percepcin al acto. En resumen, el acto
de maltrato es resultado de una fuerte frustracin aunada con una esca-
29
sa moderacin y represin de respuestas agresivas aprendidas durante el

proceso temprano de socializacin.
No obstante, la frustracin puede no conducir a la violencia, sino a la
evitacin de problemas, a la indiferencia y a la depresin. El hecho de que
la respuesta generalizada sea la agresin depende de la interpretacin
negativa de la frustracin, es decir, que sta se interpreta como ilegtima
e injustificada (Silberman y Ramos, 2000). Por ello, es conveniente considerar los factores sociales que influyen en la interpretacin de una frustracin como injusta e ilegtima, y su relacin con acciones de violencia.
Por su parte, Bandura y Huston (1961) reportaron que la reaccin agresiva es resultado de modelos adquiridos por experiencias directas e indirectas (familia, grupo, medios de comunicacin). Este aprendizaje social
de la violencia se transmite de manera intergeneracional mediante recompensas tangibles e intangibles, tales como la aprobacin de los adultos, la
reduccin o el incremento de actos agresivos en contra y diversas autorecompensas. Dicho aprendizaje no necesariamente se manifiesta en actos
agresivos; puede permanecer latente hasta que algo instigue su irrupcin,
pero en el momento en que se presenta la violencia, sta requiere reforzadores para su continuidad. stos pueden ser positivos, como la obtencin
de bienes materiales o simblicos y negativos, como evitar o detener un
dao (Beck, 2003).
La permanencia de las agresiones como mecanismos de resolucin de
conflictos puede basarse tambin en una gratificacin diferencial, sustentada en la creencia de que la violencia es justa. Esta forma reactiva de la
agresin puede convertirse en violencia instrumental si logra constituirse
como medio eficaz para obtener objetivos: la violencia investida de justicia genera la idea de que la vctima provoca y merece la violencia. Este
aprendizaje social comienza en la temprana infancia y tiene como entorno
inmediato a la familia.
Conclusiones
Dan Olweus precis las caractersticas del bullying o maltrato entre pares
y sus diferentes acciones negativas (verbales, fsicas y gestuales), sealando como criterio primordial el desequilibrio en la fuerza entre maltratador
y maltratado, as como la repeticin constante del maltrato (por lo menos
una vez a la semana durante seis meses). Aunque Olweus relacion la
palabra bullying con maltrato entre estudiantes, lo cierto es que el maltrato entre pares puede observarse en diferentes contextos ms all del
contexto escolar.
En los centros escolares no slo se presenta el maltrato entre pares,
sino tambin diversas formas de violencia que involucran a los diferentes actores del entorno escolar (maestros, conserjes, prefectos, padres de
familia, directivos, entre otros). La violencia escolar puede incluir violencias que no son propias del contexto escolar, como vandalismo, disruptividad, indisciplina contra las normas escolares, criminalidad y violencia
interpersonal, pero tambin acciones que son propias de las relaciones
escolares, como las llamadas acciones de mala conducta o indisciplina.
Si bien el mep no tiene su origen en la escuela, los centros escolares
pueden favorecer que ste se presente y perpete. Al respecto, Stephenson y Smith (2008) sealaron como aspectos que favorecen el mep, las
reas difciles de supervisar, el personal no capacitado y mal pagado, una
jornada escolar desorganizada, las reglas flexibles o impunes, los retrasos
de los maestros, la falta de registro de incidentes de mep, las tcticas intimidatorias por parte de los maestros, la primaca de los logros acadmicos
sin considerar el esfuerzo y las diferencias de los alumnos, as como la
ausencia de una poltica escolar clara y consensuada en torno a la aplicacin de sanciones.
Los actores del maltrato son intercambiables y representan diferentes
papeles, por lo que no debe hablarse de maltratadores potenciales y vctimas crnicas, sin negar que algunas personas ejercen el maltrato o lo
sufren de manera ms recurrente. Otro actor poco analizado en el tema
es el llamado instigador que conoce bien los cdigos implcitos en la es-
31
cuela y, sin ser vctima ni maltratador, instiga a la realizacin de actos de

violencia. Este ltimo es capaz de leer los cdigos compartidos en torno
al maltrato, lo cual remite a un orden implcito de la violencia con cdigos
ampliamente compartidos. Esto hace necesario trabajar con los espectadores y las normas implcitas, ya que el grupo concede prestigio a quien
maltrata, pero tambin podra censurarlo. En la actualidad, el bullying o
mep se relaciona con las redes sociales, los blogs, las pginas de internet,
lo que da lugar a un maltrato extenso y desinhibido con elevado potencial
daino.
En este artculo, hemos sealado algunos factores individuales, familiares y sociales que favorecen el maltrato (tanto ejercido como recibido),
los cuales no son lineales y se relacionan estrechamente. Los factores
familiares son de gran relevancia, puesto que los modelos familiares violentos provocan que el nio aprenda a que el uso de la violencia es eficaz
para alcanzar sus objetivos, o bien que sienta que el maltrato que recibe
es merecido al no poder defenderse.
El maltrato entre pares tiene consecuencias tanto para quienes lo
ejercen como para quienes lo reciben, en especial cuando esto es muy
frecuente. Las consecuencias van desde el abandono escolar hasta situaciones tan graves como el homicidio o el suicidio si no se identifican y
atienden a tiempo. Por ello, hemos prestado especial atencin al trastorno
por estrs postraumtico (tept), que provoca reacciones de intenso miedo,
horror o desesperanza.
El maltrato entre pares no surge en la escuela, sino que las experiencias familiares tempranas de los nios influyen en su ulterior comportamiento, ya sea que ejerzan o no el maltrato, pues les proporcionan
modelos de cognicin internalizada que se relacionan con la adquisicin
de habilidades sociales para resolver conflictos ms all de la agresin, y
tambin con creencias que legitiman la violencia.
Es indudable que los nios que son golpeados y humillados muchas
veces por causas que no pueden controlar, y no son respetados por su familia, buscan atencin, prestigio y respeto mediante el maltrato a sus pares, especialmente en los escenarios de juego, convivencia y estudio. Esto
tambin puede tener como consecuencia que se conviertan en vctimas y

guarden silencio al respecto para no parecer dbiles.
Por secuencia lgica, los nios nacen en una familia con sus propias
caractersticas psicodinmicas, ideoculturales, en funcin de la sociedad
a la que pertenecen y en la que han vivido. Por ello concordamos con
Carozzo (s. f.) en que existe una gran responsabilidad de la familia, y que
el maltrato entre pares y otras formas de violencia estn seriamente mediadas por la ideologa y cultura imperante. Por otro lado, el aprendizaje
social de la violencia se transmite por medio de recompensas tangibles e
intangibles, como la aprobacin de los adultos y la obtencin de bienes
materiales o simblicos.
La permanencia del maltrato para resolver conflictos se sustenta en
la creencia de que la violencia es justa y un medio eficaz para obtener objetivos. Este aprendizaje social comienza en la temprana infancia y tiene
como entorno inmediato a la familia. Por ello existe una gran responsabilidad de la familia cuando se presenta el maltrato entre pares y otras formas
de violencia, y es importante renunciar a la idea de que las escuelas son
las nicas generadoras del maltrato o el escenario exclusivo donde ste se
presenta.
Los individuos son socializados en funcin del medio en el que se
desarrollan. La familia es la primera instancia que le proporciona un conjunto de modelos socioculturales y mecanismos especficos para afrontar
los conflictos. El conflicto siempre est presente en las relaciones sociales,
pero la forma de afrontarlo o resolverlo depende de los mecanismos culturales con que se cuenta. As, lo aprendido vicariamente cobra singular
importancia. Es indudable que el sistema social dominante, con sus modelos de relaciones sociales e interpersonales, promueve y recompensa las
relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar.
Al respecto, Avils (2003) afirma que la valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin del machismo
con el ensalzamiento de la masculinidad y la violencia como herramienta
de uso corriente en los medios, son condiciones que generan un clima de
tensin estructural que ayuda al mantenimiento de conductas agresivas.
33
Esto haba sido pronosticado por Fromm (1990), cuando seal que en la
sociedad contempornea se ha cosificado al hombre y se valora el tener
por encima del ser. Esa reflexin sienta las bases para comprender por qu
la familia, y por supuesto la sociedad, ha transformado sus valores y ha
favorecido el incremento de la violencia, la desesperanza, la improductividad y la soledad.
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Descripcin de funciones neuropsicolgicas

y de inteligencia en chicos en conflicto
con la ley relacionados con bullying
Leonor Alejandra Garca Gmez, Cinthia Gabriela
Mendoza Menndez, Kandy Olivares Arizavalo, Marisela
Garca Pacheco y Maritza Vernica Garca Montaez
R esumen
Abstract
El maltrato o intimidacin entre

pares es un fenmeno que puede
confluir con factores de riesgo para
la conducta delictiva en adolescentes, quienes generalmente viven en
entornos sociales hostiles y que han
ejercido dicho maltrato, por lo cual
existe una correlacin con la transgresin a la ley, con el ausentismo
escolar y con el bajo desempeo acadmico.Se ha planteado que existen
alteraciones neuropsicolgicas que
Bullying or peer intimidation is a

phenomenon that can merge with
risk factors for criminal behavior in
adolescents, who generally live in
hostile social environments, and who
have made such abuse, therefore a
correlation with the transgression
of the law, student absenteeism and
poor academic performance exist.
It has been suggested that there are
neuropsychological changes that
underlie these problems. The aim of
Leonor Alejandra Garca Gmez, Cinthia Gabriela Mendoza Menndez, Kandy Olivares Arizavalo y Maritza
Vernica Garca Montaez. Laboratorio de Neurociencias, Universidad Intercontinental, Mxico. Contacto [mgarciam@uic.edu.mx].
Marisela Garca Pacheco. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico.
Se agradece la participacin solidaria de Ricardo Gutirrez Meja, Tcnico del Laboratorio.
Fecha de recepcin: 7 de septiembre (junio) de 2015 | Fecha de aceptacin: 26 de noviembre de 2015.
Descripcin de funciones neuropsicolgicas y de inteligencia en chicos en conflicto con la ley
subyacen a estos problemas. El objetivo del presente estudio fue evaluar

el funcionamiento neuropsicolgico y
el coeficiente intelectual de 92 adolescentes, de entre 615 entrevistados,
en conflicto con la ley, que aceptaron
haber ejercido maltrato entre sus
pares en diferentes etapas de su vida.
Se encontr que 57% no presenta
alteraciones neuropsicolgicas; en
cambio, 69% obtuvo un desempeo
deficiente en la prueba de inteligencia. Estos hallazgos refuerzan estudios similares, y son otro antecedente
para continuar indagando sobre el
funcionamiento cognitivo y la psicodinamia de la conducta delictiva.
Palabras clave
intimidacin entre pares, bullying,
adolescentes en conflicto con la ley
this study was to assess neuropsychological functioning and IQ of 92

adolescents, among 615 respondents,
in conflict with the law who agreed
to have made bullying to their peers
in different stages of their lives. It
was found that 57% of them have
no neuropsychological disorders;
however, 69% obtained a poor performance in the intelligence test. These
findings support similar studies and
represent other antecedent to continue
researching for cognitive functioning and psychodynamics of criminal
behavior.
K eywords
peer abuse, bullying, adolescents in
conflict with the law
omo lo describe Olweus (1993), un estudiante es intimidado

cuando est expuesto, en repetidas ocasiones y con el tiempo, a
acciones negativas por parte de uno o ms estudiantes. Accin
negativa se entiende cuando una persona inflige de manera intencional
lesiones o molestias a otra mediante contacto fsico, palabras y dems
(Olweus, 1993). Este proceso fue designado como bullying (Olweus, 1993,
1999); al ser una palabra inglesa sin traduccin literal al espaol, y que
no slo se presenta en las escuelas, en Mxico se traduce como maltrato o
intimidacin entre pares (mep). De hecho, tambin existe mep entre hermanos (Menesini, Camodeca y Nocentini, 2010).
Los actores del bullying son quien maltrata o intimida, quien recibe
ese maltrato u hostigamiento y quien observa dichas conductas. De acuerdo con Voors (2000), no es conveniente etiquetar de victimario, vctima y
Leonor Garca | Cinthia Mendoza | Kandy Olivares | Maritza Garca Montaez
testigo a estos actores, porque al etiquetar a un individuo, lo confinamos a

ese comportamiento en vez de ayudarlo. Por lo anterior, la forma de distinguirlos en este escrito ser quien ejerce, quien recibe o blanco del maltrato
y quien observa.
El mep se presenta en forma fsica, verbal o relacional. La fsica implica golpes, patadas, entre otras. La verbal se presenta como apodos crueles, bromas pesadas, insultos, y semejantes. La relacional es la tpica ley
del hielo u ostracismo (Ortega, 2010).
Entre los factores de riesgo para que se presente el mep, se encuentran
el gnero, la preferencia sexual (Voors, 2000; Blais, Gervais y Hbert,
2014), la ansiedad y la depresin (Yen et al., 2014), la baja autoestima
(Blais, Gervais y Hbert, 2014), el ser adolescente (Olweus, 1993), la personalidad agresiva y la tendencia hacia la violencia (Olweus, 1993). Asimismo, los jvenes que reciben el maltrato y las intimidaciones tienden
a ser impopulares, a tener dificultades para hacer amigos fcilmente, a
estar marginados o desatendidos por parte de sus compaeros y a estar
a solas o tener pocos amigos. No obstante, parece que esto mismo ocurre
en el caso de los que ejercen el maltrato (Eslea et al., 2003; Nansel et al.,
2001). Otras caractersticas asociadas a recibir maltrato son la religin
que se profese, las caractersticas fsicas como alguna discapacidad, un
rasgo biolgico, la raza o el color de la piel (Elliot, 2008).
Se ha visto que los agresores tienen un xito escolar significativamente
inferior (Nansel et al., 2001) y se perciben como menos eficientes acadmicamente (Andreou, 2004). Los que ejercen el maltrato suelen presentar
baja empata afectiva, adems de puntuar alto en las tres dimensiones de
la psicopata infantil (Farrington, 2005). La impulsividad, los problemas
de atencin, la baja inteligencia y el escaso xito podran estar relacionados con el dficit en las funciones ejecutivas del cerebro y con dficit
neurolgico, que a su vez estara asociado al comportamiento antisocial
y a la violencia juvenil (Morgan y Lilienfeld, 2000; Seguin et al., 1999).
Entre los factores de riesgo sociales, se encuentran la pobreza en la
zona, la existencia de clanes y pandillas en el vecindario, las altas tasas
de crimen y la disponibilidad de drogas y las armas (Pinheiro, 2006). Los
41
modelos familiares violentos pueden generar que el nio o adolescente

aprenda a que el uso de la violencia es eficaz para alcanzar sus objetivos y
que sienta que es una caracterstica o herramienta esencial de su persona.
Por otro lado, las experiencias de disciplina severa pueden provocar que
los nios desarrollen una visin del mundo como un lugar hostil y peligroso y, en consecuencia, imprimir agresin en su conducta o interpretar el
comportamiento de otros como agresivo cuando no lo es (Schwartz, 2000).
Inteligencia y conducta agresiva
Uno de los intereses del presente estudio es conocer si la conducta agresiva o delictiva tiene o no alguna relacin con el nivel de inteligencia que
poseen los individuos. Establecer el significado de inteligencia es complejo, debido a que en sus diferentes definiciones contempla muchos aspectos, y en algunos de ellos permean aspectos culturales que no pueden
generalizarse a toda poblacin.
Existen diversas pruebas que utilizan el coeficiente intelectual (ci)
como medida de inteligencia. Una de ellas es la Terman Merrill, la cual
considera los siguientes dominios: informacin, juicio, vocabulario, sntesis, concentracin, anlisis, abstraccin, planeacin, organizacin y
atencin. La mayora de las pruebas de inteligencia evalan con tareas
similares a las que se ensean en la educacin escolarizada. Aquellos
individuos que recibieron poca o nula instruccin escolar se encuentran
en desventaja al contestar estas pruebas.
Existe evidencia que sugiere que la inteligencia y las funciones ejecutivas estn ntimamente relacionadas con el cometer delitos (Moffitt, 1993;
Morgan y Lilienfeld, 2000). Estudios de diversas poblaciones culturales
coinciden en que los hombres violentos tienen coeficientes intelectuales
por debajo de lo normal (Moffitt, 1993; Sguin, et al., 1999).
Los grupos de personas antisociales tienen aproximadamente ocho
puntos menos en pruebas de inteligencia que los grupos no antisociales
(Heilbrun, 1979; Heilbrun y Heilbrun, 1985; Henry y Moffitt, 1997), aunque las razones de esta diferencia no estn claras.
Neuropsicologa de la conducta agresiva

Se sabe que existen zonas cerebrales asociadas a la conducta agresiva
y violenta, algunas son la amgdala y el lbulo frontal (Ostrosky, 2008;
Calzada, A., 2007; Davidson, Putnam y Larson, 2000).
Se ha descrito el funcionamiento neuropsicolgico en adultos que presentan conducta antisocial, el cual muestra defectos en el funcionamiento
ejecutivo. En particular, el control de impulsos se relaciona con la incidencia de conductas agresivas y delictivas. Tambin se ha especificado
que las personas con conductas antisociales fallan principalmente en tareas que implican actividad de la corteza prefontal dorsolateral (Ardila y
Ostrosky, 2000).
No existen estudios neuropsicolgicos que tomen como parmetro de
conducta agresiva el maltrato entre pares, cuando este comportamiento es
un predictor importante. Debido a lo anterior, el objetivo de este trabajo
fue evaluar y describir el funcionamiento neuropsicolgico y el coeficiente
intelectual de adolescentes en conflicto con la ley en internamiento, que
se hayan reconocido a s mismos como quienes ejercen o ejercan la intimidacin (bullying) en su ambiente.
Mtodo
Participantes
Los participantes del estudio fueron 654 adolescentes (22 mujeres y 632
hombres) en conflicto con la ley de entre 14 y 22 aos, que se encontraban
en las siguientes comunidades teraputicas para adolescentes del Distrito
Federal: Comunidad para el Desarrollo de Adolescentes (cda), Comunidad
de Diagnstico Integral para Adolescentes (cdia), Comunidad Especializada para Adolescentes Doctor Alfonso Quiroz Cuarn (cea-qc), Comunidad
para Mujeres (cm), Comunidad Externa de Atencin para Adolescentes
(ceaa). La razn por la cual algunos adolescentes siguen internados despus de los 18 aos es que recibieron la sentencia poco antes de cumplir
la mayora de edad.
43
Procedimiento
Con el objeto de encontrar a aquellos que se reconocan como maltratadores desde la infancia, se elabor el Cuestionarios de Deteccin de Maltrato entre Adolescentes (cdma), el cual se aplic en grupo a los participantes
que otorgaron su consentimiento informado de manera oral; el criterio de
seleccin fue de seis o ms formas de maltrato (insultos, golpes, exclusin, amenazas, maltrato por la red, maltrato sexual, burlas, apodos, entre
otros) tanto en su antiguo entorno como dentro de la comunidad, para obtener la muestra de aquellos que se reconocan a s mismos como maltratadores y evaluarlos neuropsicolgicamente. Este instrumento se elabor
en especfico para identificar cuntos se consideraban a s mismos como
intimidadores. A quienes se reconocieron como intimidadores se les aplic posteriormente la evaluacin Neuropsi y la prueba de Terman-Merril
de forma individual.
Instrumentos
El Cuestionario de Deteccin de Maltrato entre Adolescentes (cdma) (Garca Montaez, Garca Gmez, Mendoza Menndez y Olivares Arizabalo,
2012), basado en el Cuestionario sobre las Relaciones de Maltrato e Intimidacin entre Compaeros (curmic) (Garca Montaez y Giangiacomo
Bolzn, 2008), que mide la frecuencia y la forma de maltrato o intimidacin que el chico ha ejercido en su mbito escolar, vecinal, familiar, entre
otros, o que ejerce en la comunidad de tratamiento en la que se encuentra.
Es una prueba que mide el maltrato de los tres actores: quien recibe, quien
ejerce y quien observa el maltrato. Consta de cinco reactivos: el primero
explora si el participante maltrat, lo maltrataron u observ el maltrato,
desde el jardn de nios hasta el bachillerato o hasta la actualidad (R1 a
R5, R6 a R10, R11 a R15); el segundo explora de qu manera molestaba,
lo molestaban u observaba la intimidacin antes de estar en la comunidad
(insultos, golpes, exclusin, amenazas, armas, robo, por internet, sexual,
burlas y apodos) (R16 a R26, R27 a R37, R38 a R48); el tercero examina
lo mismo que el segundo, pero en la actualidad (R49 a R59, R60 a R70

y R71 a R80); el cuarto y el quinto corresponden a preguntas abiertas
sobre cmo creen que puede detenerse o disminuirse el maltrato, y si ste
se vincula a la adiccin de drogas. Por ser la primera aplicacin de este
cuestionario, la confiabilidad se obtuvo al medir el de Cronbach, que
dio como resultado 0.80.
La evaluacin Neuropsi (Ostroski, Ardila y Rosselli, 1994), que representa una batera neuropsicolgica breve que explora nueve reas:
orientacin, atencin/ concentracin, lenguaje, memoria, funciones ejecutivas, procesamiento visoespacial, lectura, escritura y clculo. Se obtiene un gradiente de severidad del dao cognoscitivo con un rango de
funcionamiento que incluye normal y leve, trastornos moderados y graves, que distinguen a sujetos normales de pacientes con demencia, accidentes cerebrovasculares, dao hemisfrico cerebral derecho e izquierdo
y traumatismo craneoenceflico. La confiabilidad global test-retest de la
Neuropsi es de 0.87, lo que indica que las respuestas y los errores son
muy estables.
La prueba de medicin de inteligencia de Terman Merril (1976), que
evala la inteligencia a partir de diez series: informacin, juicio, vocabulario, sntesis, concentracin, anlisis, abstraccin, planeacin, organizacin y atencin. Surge a partir de la Teora Bifactorial de Spearman
y la prueba de Stanford-Binet. Cuenta con normalizacin en coeficiente
intelectual (ci), de desviacin con poblacin general mexicana por parte
del Instituto Mexicano de Evaluacin en Conducta (imec) y un coeficiente
de confiabilidad = 0.95.
Tratamientos
Se asisti a las diferentes comunidades con autorizacin de los directores,
se platic con los adolescentes y se les solicit que contestaran el cdma con
el objetivo de realizar una investigacin para conocer quines se reconocan como intimidadores desde pequeos o en la actualidad.
45
Despus de obtener los resultados, se pidi a los 92 adolescentes que

se reconocieron como maltratadores que contestaran la evaluacin Neuropsi y la prueba de Terman Merril, con el objeto de conocer si exista
alguna relacin entre su comportamiento y los resultados obtenidos en los
cuestionarios. Los 92 participantes aceptaron contestar los instrumentos.
Se les dio tiempo libre para responder. Realizaron la encuesta en el patio
o en el comedor de su comunidad, siempre frente a una investigadora.
Anlisis estadstico
1) La confiabilidad del cdma su obtuvo al medir el de Cronbach. 2) Se
realiz un anlisis de frecuencias para evaluar el comportamiento agresivo, el desempeo neuropsicolgico y el coeficiente intelectual. 3) Se estudi la posible correlacin de los resultados de la evaluacin Neuropsi y la
prueba de Terman-Merril con el cdma, mediante una asociacin lineal y
un anlisis de dispersin de los datos.
Resultados
Este instrumento se aplic a todos los participantes de las comunidades,
de los cuales 92 resultaron ser sujetos que ejercieron y que ejercan intimidacin en su antiguo ambiente familiar o social, o al momento que se
encontraban en la comunidad.
A continuacin se muestra el nmero de participantes por comunidad
y los aos de escolaridad que cursaron, expresados en porcentaje (tabla 1).
Como puede observarse, el comportamiento de maltrato que los participantes reconocen en su antiguo entorno, es decir, antes de estar en la
comunidad de tratamiento correspondiente, en funcin del mayor puntaje
crudo del cdma, es ser quienes reciben, ejercen y observan el maltrato al
mismo tiempo (avt = 189); seguido por quienes consideran que ejercen el
maltrato (a). Los smbolos de los distintos papeles que desempean son a
= agresor, v = vctima, t = testigo, av = agresor y vctima, at = agresor y
testigo, vt = vctima y testigo, avt = agresor, vctima y testigo.
Tabla 1. Datos demogrficos por comunidad, en cuanto al nmero

de participantes y los aos de escolaridad expresados en porcentaje.
Comunidad*
Nmero de
participantes
Aos de escolaridad
(%)
1 a 4 aos
10 a 24 aos
5 a 9 aos
cda
21
4.8
23.8
71.4
cdia
25
20
76
ceaa
28.6
71.4
cm
22
4.5
22.7
72.7
cea- qc
17
35.3
64.7
Es importante sealar que aunque los participantes fueron 92, los valores de las barras en los histogramas pueden ser nmeros mayores, porque cada participante puede escoger como respuesta una o ms opciones.
Por ejemplo, un individuo puede ser maltratado mediante burlas, amenazas y golpes; en este caso, se contabiliza como tres formas de maltrato.
El papel no cambia al estar internado en la comunidad, pues contina siendo mayor el puntaje crudo del cdma para quien ejerce, recibe y
observa la intimidacin (avt = 165), seguido en esta situacin por quienes
observan el maltrato (t = 95), luego por quienes reciben y observan el
maltrato (vt = 72) (grfica 1).
En cuanto a los resultados obtenidos del coeficiente de inteligencia,
68.75% de los adolescentes que contestaron la prueba se encuentran por
debajo del ci normal en funcin de su edad y gnero. Slo 16.25% caen
dentro de la calificacin de normal y 15% como superior. En la grfica
3, puede observarse la frecuencia por calificacin. La suma del nmero de participantes que contestaron esta prueba es de 80, debido a que
en ocasiones, al aplicar las encuestas, muchos de los participantes no
se encontraban por estar en consulta mdica, los haban llamado de la
direccin, haban asistido con su abogado, u otras circunstancias ajenas
a su voluntad.
47
Nmero de participantes
Grfica 1. Frecuencia del nmero de sujetos que se comportaban en su

antiguo entorno como agresores (a), quienes eran maltratados (v) o quienes
observaban el maltrato (t) y las posibles combinaciones de estos actores.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
189
108
104
90
59
49
21
T
AV
AT
VT
Comportamiento de maltrato
AVT
Grfica 2. Comportamiento de maltrato dentro

de la comunidad teraputica para adolescentes.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
165
95
72
63
55
41
36
T
AV
AT
Comportamiento de maltrato
VT
AVT
Grfica 3. Frecuencias de diagnstico de

mediante la prueba Terman Merril.
ci
23
20
20
15
13
12
10
5
Deciente
Trmino
medio
Bajo
Superior
Abajo del
trmino medio
Trmino
medio bajo
Superior al
trmino medio
Normal
Nmero de partipantes
25
La grfica 4 presenta la media de los puntajes obtenidos por la muestra

en cada uno de los dominios de la prueba Terman Merril (columnas) y el
rango promedio de la poblacin mexicana.
Figura 4. Las columnas presentan la media de los puntajes obtenidos por
la muestra en cada uno de los dominios de la prueba Terman Merril. Las
lneas punteadas delimitan el rango promedio de la poblacin mexicana.
Puntaje
30
20
10
Atencin
Organizacin
Planeacin
Abstraccin
Anlisis
Concentracin
Sntesis
Vocabulario
Juicio
Informacin
Dominios de la prueba Terman Merril
49
Todas las dimensiones que se miden estn por debajo del rango promedio que se maneja en la poblacin mexicana, sobre todo en vocabulario, concentracin, planeacin y atencin. Los adolescentes encuestados
tienen un bajo perfil de inteligencia.
Como se observa en la grfica 5, 57% de los participantes obtuvieron
la calificacin de desarrollo normal de las funciones neuropsicolgicas
(memoria, ejecucin, lenguaje, entre otras), y 14 % puntuaron con normal
alto. Del porcentaje restante de participantes, 5% cae en la calificacin de
dao leve y 24% de dao moderado.
En cuanto a la grfica 6, la lnea continua marca las medias de los
participantes en puntuacin normalizada de las subpruebas de funciones ejecutivas de la evaluacin Neuropsi. Las lneas punteadas marcan el
rango de desempeo normal en la poblacin mexicana segn la edad y la
escolaridad.
La figura 1 muestra la dispersin de los datos en funcin de la asociacin lineal entre el cdma y las pruebas Neuropsi y Terman Merril. Cada
columna del cdma representa un reactivo con sus opciones de respuesta.
El comportamiento de la Neuropsi y del Terman Merril es lineal (datos
continuos), y la dispersin de los tres reactivos del cdma, cada uno con tres
Grfica 5. Frecuencia de rangos de desempeo en las pruebas
de funciones ejecutivas de la evaluacin Neuropsi
60
50
40
30
20
10
0
Normal
Normal alto
Dao leve
Dao moderado
Calicacin de la evaluacin Neuropsi
Grfica 6. Medias de funciones ejecutivas en puntuacin normalizada.
2
1
Figura 1. Dispersin de los datos del
cdma,
Reacciones
opuestas
Movimientos
alternos
Secuencia
movimientos
izquierda
Secuencia
movimientos
derechos
-3
Secuenciacin
-2
Clculo
-1
Semejanzas
Neuropsi y Terman Merril.
Neuropsi
Terman
Neuropsi
R71R81
R60R70
R49R59
R38R48
R27R37
R16R26
R11R15
R6R10
R1R5
Terman
Merril
opciones, se convierte en nueve conjuntos de datos que, en correlacin con

la Neuropsi y el Terman Merril, resulta en una nube de puntos sin ningn
orden, aunque es justificable asociarlos de forma lineal (datos discretos).
Por lo tanto, en el anlisis de la correlacin entre el cdma con la evaluacin Neuropsi y el Terman Merril, sta es dbil, porque en la dispersin se observa que no existe una linealidad en funcin de si los puntajes
tanto de la Neuropsi como del Terman Merril son altos o bajos.
Discusin
De primera instancia, se resalta que de los participantes entrevistados
que se encuentran en las comunidades de tratamiento para adolescentes
en conflicto con la ley, 92 se reconocieron como maltratadores, como mal-
51
tratados o como observadores de maltrato, al representar un solo papel o

al combinarlos; se observa un porcentaje alto en aquellos que participaron
en los tres papeles de comportamiento al mismo tiempo, tanto en su ambiente anterior como en la comunidad, es decir, 14.06% de los 654 participantes han estado en contacto con el maltrato entre pares (bullying).
Olweus (1993) menciona que en sus estudios encontr que alrededor
de 60% de los nios que ejercan maltrato entre sus compaeros en los
grados de secundaria (de 6 a 9 en Noruega), tenan al menos una condena
alrededor de los 24 aos. La prediccin de que los pares que maltratan
tienen un riesgo alto de involucrarse en problemas tambin ha sido documentada por otros investigadores como Loeber y Dishion (1983) y Olweus
(1993). En este estudio se encontr que 68.80% del total de internados en
las comunidades se reconocen como agresores wwen su antiguo ambiente
y 48.77% como tales en el ambiente de la comunidad en que se encuentran recluidos, es decir, participan como a, av, at o avt. Respecto de estos
datos, Nagin y Tremblay (1999) ya haban estudiado las trayectorias de
adolescentes que presentaban oposicin crnica, agresin fsica crnica e
hiperactividad, lo cual lleva a la delincuencia manifiesta (violencia fsica)
y a los actos delictivos ms graves.
Los resultados de este estudio tambin se relacionan con un reporte
donde se indica que la mayora de los nios que han iniciado el uso de la
agresin fsica durante la infancia, aprendern a utilizar esta alternativa
en los aos siguientes, antes de entrar en la escuela primaria, de tal forma
que quienes no aprenden a regular el uso de la agresin fsica parecen
estar en mayor riesgo de presentar comportamiento violento grave durante la adolescencia y la edad adulta (Tremblay, Nagin, Sguin, Zocolillo,
Zelazo, Boivin, Prusse y Japel, 2004). Adems, los riesgos familiares
(bajos ingresos, la madre no complet la secundaria, estrategias parentales hostiles e inefectivas) asociados a las conductas antisociales en la
adolescencia parecen interferir con la socializacin de la agresin fsica
durante la primera y la infancia media (Ct, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin y Tremblay, 2006).
En cuanto al objetivo de esta investigacin, se concluye que no parece

existir una relacin directa entre la trayectoria de agresin en la infancia
y la adolescencia con algn patrn neuropsicolgico; en otras palabras,
no se encontr que la poblacin que estuvo en contacto con el maltrato
entre pares manifieste en la actualidad un dao en cuanto a las funciones
cognitivas medidas por la evaluacin Neuropsi. El dao que presentaron
24% con dao moderado y 5% con dao leve puede deberse a situaciones nutricionales, de riesgos familiares, ambiente cognitivamente
pobre en la infancia, o cualquier evento que altere la relacin del lbulo
frontal con la amgdala. Se observa que 71% tuvo una ejecucin normal
(57%) y normal alta (14%) (grfica 5), y en particular en el rea de funciones ejecutivas el desempeo cae dentro del rango normal (figura 1).
La direccionalidad de la relacin tampoco puede observarse, es decir, si
el maltrato entre pares gener algn dao o alteracin de las reas responsables de las funciones ejecutivas, o si el dao o alteracin gener la
conducta agresiva.
Aunque Verlinden, Veenstra, Ghassabian, Jansen, Hofman, Jaddoe,
Verhulst y Tiemeier (2014) reportan que la funcin ejecutiva de los nios y la inteligencia no verbal pueden influenciar de cierta manera las
interacciones entre compaeros, an debe investigarse si las habilidades
ejecutivas de formacin pueden reducir la participacin en la intimidacin
y mejorar la calidad de las relaciones entre pares.
Sin embargo, los efectos en cuanto a las condiciones psiquitricas relacionadas con la intimidacin se observan y evalan con ms frecuencia
en otras investigaciones. Por ejemplo, existe un estudio que reporta que
la exposicin a la intimidacin se asoci al desarrollo de hiperactividad y
a problemas emocionales, mientras la experiencia de acontecimientos vitales adversos predijo el desarrollo de problemas de conducta (Gunther et
al., 2007). Se ha detectado que en la edad adulta los hombres que fueron
maltratados o intimidados estn en riesgo de padecer ansiedad; los agresores se relacionan con trastornos de la personalidad y el agresor-agredido
de sexo masculino se relaciona con ambos trastornos de la personalidad y
de ansiedad (Kumpulainen, 2008).
53
En tiempos recientese, se public un trabajo que midi las funciones

ejecutivas con los estimados por autorreporte de la competencia percibida
en completar conductas de rutina asociadas a estas funciones neurolgicas, por medio del ndice de Funcionamiento Ejecutivo (efi, por sus siglas
en ingls) y del Cuestionario de Clasificacin Conductual de Funciones
Ejecutivas (brief-a, por sus siglas en ingls), con los cuales se observa la
deficiencia en el desarrollo de las funciones ejecutivas. Al medir a nios
con experiencia de intimidacin con estos instrumentos, stos no se relacionaron con deficiencia en alguna de las subescalas de las pruebas. Aunque se reporta que ser maltratado durante el desarrollo puede alterar la
autopercepcin de fortalezas y debilidades en reas seleccionadas de las
funciones ejecutivas. Deben investigarse las conexiones complejas entre
la intimidacin en la infancia y la adquisicin de habilidades asociadas a
las funciones ejecutivas (Mugge, Chase y King, 2015), con lo cual concordamos absolutamente.
En este estudio se encontr que de los adolescentes en conflicto con la
ley que se reconocieron como maltratadores, maltratados u observadores
de maltrato 71.24% tienen una escolaridad entre primaria y secundaria.
Esto puede explicarse por el hecho de que los adolescentes en conflicto
con la ley muestran problemas de asistencia a la escuela, falta de inters,
entre otras, debido a la dificultad de mantenerlos en el saln de clases,
adems del uso de drogas, cambios de ciudad, trabajo, embarazos y enfermedades (Lazaretti da Conceio, 2014). Tambin se estudi que los
adolescentes que reportan alta delincuencia y bajo nivel de escolaridad
fueron quienes se unen a grupos delincuenciales (Carrol et al., 2013). Esto
se refuerza porque cuando un adolescente se siente frustrado por su bajo
nivel acadmico, la escuela lo rechaza; despus la abandona y, si vuelve a
integrarse, fracasa nuevamente por el rezago. Esto se convierte en un ciclo
que representa un factor de riesgo para que el adolescente se una a grupos
delincuenciales, lo que dificulta cada vez ms su retorno e integracin a la
escuela (Finn, 1989). La desercin escolar quiz es el factor ms relevante para la conducta delictiva en jvenes afroamericanos en comunidades
urbanas, al tal punto que existe una relacin entre la desercin escolar y
las familias con vnculos dbiles (Lanza y Taylor, 2010).
En las comunidades estudiadas en este trabajo, se encontr que slo
13% obtiene un coeficiente intelectual normal, lo cual supone que son
adolescentes proclives a tener carencias en el mbito acadmico, laboral y
social. Esto coincide con lo reportado por Vsquez Gonzlez (2003), sobre
que la falta de recursos econmicos, un bajo coeficiente intelectual y una
crianza de poca calidad, sern los factores de mayor riesgo para el inicio
de la delincuencia, as como padres y familias poco sociables tendrn
gran influencia para la continuidad de la conducta delictiva.
Con base en lo anterior, el nivel de coeficiente intelectual se relaciona
con la desercin escolar, la cual representa uno los factores que se relacionan intensamente con conducta delictiva y problemas de comportamiento
en adolescentes (Henry, Knight y Thornberry, 2012).
Estudios de diversas poblaciones culturales coinciden en que las personas violentas tienen un coeficiente intelectual por debajo de lo normal
(Moffitt, 1993; Sguin et al., 1999). En particular, se ha encontrado que
el ci verbal es un predictor fiable de la conducta delictiva (Moffitt, Lynam
y Silva, 1994). En otro estudio transversal en Colombia, se encontr una
prevalencia de deficiencias intelectuales generales (con puntuaciones limtrofes o bajas del coeficiente intelectual) en 73% de los jvenes infractores institucionalizados y con trastorno disocial de la conducta (Puerta,
Martnez y Pineda, 2002). Estos datos refuerzan lo planteado por Van der
Meer y Van der Meer (2004) y lo encontrado en este estudio, por lo cual
un coeficiente intelectual bajo supone mayores dificultades en el control
de impulsos y, por lo tanto, favorece la aparicin de problemas en el comportamiento.
Se explor el coeficiente intelectual en adolescentes con trastorno disocial de la conducta, y se encontr que el coeficiente intelectual verbal
(civ) y el coeficiente intelectual total (cit) bajos generan dificultades en el
aprendizaje y desercin escolar, lo cual se relaciona con la gravedad del
trastorno disocial y su nivel de cognicin (Trujillo, Pineda y Puerta, 2007;
Dry et al., 1999; Hogan, 1999; Kennedy et al., 2003; Wilson y Herrns-
55
tein, 1985). En la grfica 4, se observa un desempeo considerablemente

bajo en la subprueba de vocabulario, la cual se asocia a los coeficientes
de inteligencia verbal en las pruebas de inteligencia. La habilidad verbal permite al individuo regular las emociones y la cognicin social, as
como negociar y solucionar los conflictos de manera menos violenta. Se ha
descrito que este aspecto se encuentra deficiente en dichas poblaciones
(Covell, Huss y Langhinrichsen, 2007; Dankoski et al., 2006).
Limitaciones
Para concluir este estudio, es importante considerar los alcances de la
prueba Neuropsi, ya que, aunque mide funciones ejecutivas, no detecta la funcin de los lbulos frontales en su totalidad, donde se integran
el juicio, la decisin y la tica. En especfico, la corteza prefrontal (cpf)
dorsolateral es esencial para el desempeo de las funciones ejecutivas,
que consisten en una serie de operaciones mentales, que permite resolver
problemas de manera deliberada, especialmente en la toma de decisiones.
Esto se integra en la cpf ventromedial, lo cual conlleva la capacidad ilimitada para tomar decisiones ante un problema que implica primero los
procesos de informar acerca de la decisin, los tipos de error cometidos y
los riesgos que supone (Papazian Alfonso y Luzondo, 2006). Por otro lado,
desde el enfoque de Zelazo y Mller (2002), existen dos tipos de funciones
ejecutivas: las fras, que se relacionan con actividades de metacognicin,
descontextualizacin y abstraccin, y cuya regin cerebral principal es la
corteza prefrontal dorsolateral, y las calientes, que estn implicadas en la
toma de decisiones, la regulacin afectiva y la motivacin, y que tienen un
correlato neuroanatmico con la corteza orbitofrontal. El desempeo en
funciones ejecutivas en este estudio result normal por esta distincin en
los procesos; la prueba no medi las funciones ejecutivas tipo calientes.
El Neuropsi resulta poco sensible, puesto que es un instrumento de tamizaje neuropsicolgico. Una batera ms extensa y profunda en funciones
de inhibicin, planeacin y otras funciones ejecutivas podr revelar algn
tipo de disfuncin frontal.
Conclusiones
Como en investigaciones realizadas en otras poblaciones de estudiantes,
la mayora de los chicos se reconocen como quienes ejercen, reciben y
observan el maltrato de manera simultnea. Algunos de ellos aceptaron
ejercer diversas formas de maltrato, lo que fue tomado como criterio para
indagar su desempeo neuropsicolgico y su coeficiente intelectual.
Desde lo neuropsicolgico, los resultados arrojan que la mayora de los
adolescentes tiene un desempeo cognitivo normal o normal alto (71%). La
conclusin sobre la disfuncin ejecutiva de los adolescentes en conflicto
con la ley es que existe la posibilidad de que el medio ambiente en el que
han vivido, una familia disfuncional, carencias econmicas, frustraciones sociales, entre otros, afecten los procesos de regulacin y modulacin
emocional, lo que perjudica su interaccin social, mas no necesariamente
los procesos cognitivos superiores. Por lo tanto, los resultados podran
apuntar a una motivacin psicosocial y psicodinmica que en este estudio
no se contempl.
El coeficiente intelectual resulta bajo en los participantes de este estudio. Esto puede deberse a que la prueba implica resolver tareas similares
a las que se trabajan en el contexto escolar, y por la desercin que presenta la muestra, es probable que no hayan adquirido estas habilidades, que
su desempeo en la prueba sea deficiente y que su coeficiente intelectual
resulte bajo.
Como en algunos otros estudios, el ser adolescente en conflicto con
la ley se relaciona con bajos ingresos y pocas habilidades acadmicas y
laborales. Se conoce que la funcin ejecutiva y la inteligencia se asocian
negativamente a la conducta agresiva, a pesar de que casi no se ha examinado en el contexto del maltrato entre pares en las escuelas.
57
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La sintomatologa depresiva
y el desempeo acadmico como
factores asociados al bullying en nios
Diana Betancourt Ocampo, Paulina Arregun Serrano,
Mariana Aguilar Archundia y Dana Dorantes Valdez
Resumen
Abstract
El propsito del presente estudio es

determinar la relacin entre la sintomatologa depresiva y el rendimiento
acadmico con el bullying en nios.
Se realiz un muestreo no probabilstico de 403 nios (48.9% de nios y
51.1% de nias), con un promedio de
edad de 10.3 aos. Se utiliz el instrumento As nos llevamos en la escuela, que mide la frecuencia y dao
del bullying y que consta de tres escalas: espectador, vctima y agresor.
La sintomatologa depresiva se evalu
con la versin revisada y adaptada de
la Escala de Depresin del Centro de
Estudios Epidemiolgicos (ces-d-r).
The purpose of this study is to determine the relationship between depressive symptoms, academic performance
and bullying in children. A nonprobability sampling of 403 children
(48.9% boys and 51.1% girls), with a
mean age of 10.3 years was used. The
instrument As nos llevamos en la
escuela (this is the way we get along
at school) was used, it measures the
frequency and damage of bullying
and consist in three scales: spectator,
victim and perpetrator. Depressive
symptoms were assessed with the revised and adapted version of Center
for Epidemiologic Studies Depression
Diana Betancourt Ocampo, Paulina Arregun Serrano, Mariana Aguilar Archundia y Dana Dorantes Valdez.
Centro Anhuac de Investigacin en Psicologa, Universidad Anhuac Mxico Norte [diana.betancourt@anahuac.mx].
Fecha de recepcin: 5 de junio de 2014| Fecha de aceptacin: 6 de agosto de 2014.
El desempeo acadmico se midi

con el ltimo promedio escolar. Los
resultados mostraron una relacin
estadsticamente significativa entre la
sintomatologa depresiva y el desempeo escolar con el bullying.
Scale (ces-d -r). The academic performance was measured with last grade
point average. The results showed a
statistically significant relationship
between depressive symptoms and
school performance with bullying.
Palabras clave
depresin, hostigamiento escolar, escuela, agresin
K eywords
depression, bullying, school, aggression
l bullying o acoso escolar se refiere al uso repetido y deliberado de

agresiones verbales, psicolgicas o fsicas realizadas entre escolares de forma reiterada durante un tiempo determinado (AlboresGallo et al., 2011; Blanchard, 2007). De acuerdo con Marn y Reidl (2013),
an no existe un consenso respecto del trmino bullying en la lengua espaola, pues dentro de la literatura pueden encontrarse sinnimos como intimidacin entre iguales, maltrato entre compaeros u hostigamiento escolar.
En la presente investigacin, se utilizar el trmino hostigamiento escolar
y bullying sin distincin.
Con frecuencia se piensa que la intimidacin o acoso es una relacin
de uno a uno, pero se ha encontrado que existen tres papeles principales
dentro del hostigamiento escolar: acosadores, vctimas y espectadores (Sullivan, Clearly y Sullivan, 2005). Cerezo (2009) realiza un estudio donde
analiza la evolucin del bullying en Espaa; la autora indica que existen
ciertos rasgos caractersticos del papel de acosador o de vctima; entre
ellos, menciona que los acosadores pueden ser un poco mayores de edad
que las vctimas, que suelen actuar en grupo, mientras que las vctimas
por lo regular son nios ms aislados; del mismo modo, se ha encontrado
con mayor frecuencia que el acosador suele ser varn, mientras que en la
vctima no se han encontrado diferencias por gnero.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (2003), aproximadamente
51% de los nios de Amrica Latina reporta haber sido hostigados por
Diana Betancourt | Paulina Arregun | Mariana Aguilar | Dana Dorantes
sus compaeros; del mismo modo, 62% indica que ha presenciado o escuchado acerca del bullying dentro de su escuela. Por otro lado, Craig et al.
(2009) realizaron un estudio donde analizan la prevalencia del hostigamiento escolar en 40 pases con muestras nacionales representativas. Los
autores encontraron que el rango en que se encontr dicha problemtica
fue de 8.6% a 45.2% en varones y de 4.8% a 35.8% en mujeres. Dentro
del mismo estudio, se identificaron 10.2% como agresores, 12% como
vctimas y 3% como vctima-agresor.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2010 (Instituto
Mexicano de la Juventud, 2011), en Mxico, ms de un milln y medio de
jvenes afirma haber sido vctima de algn tipo de discriminacin en la
escuela. Al hacer el anlisis por nivel educativo, se encuentra que 90% de
los menores que cursa sexto ao de primaria y secundaria report haber
sufrido algn tipo de humillacin o insulto dentro de su contexto escolar.
Otro aspecto que destaca la encuesta es que la violencia fsica dentro de la
escuela se present con mayor frecuencia entre los hombres (63.4%) que
entre las mujeres (36.6 por ciento).
Por otro lado, Albores-Gallo et al. (2011) realizaron un estudio en
la ciudad de Mxico con nios de nivel primaria, e identificaron que de
1092 nios evaluados, 8.9% fueron categorizados como vctimas de bullying, 12.2% como agresores, 2.7% como vctima-agresor y 76% como
observadores. Dentro del mismo estudio, los autores analizaron la relacin
entre la psicopatologa y el bullying; los resultados revelaron que los nios
catalogados como agresores mostraron sntomas somticos, de ansiedad,
de oposicionismo y de conducta; los nios con el papel de vctimas presentaron problemas de ansiedad.
Diversos estudios mostraron de manera congruente que los menores
involucrados dentro del hostigamiento escolar ya sea como agresores o
como vctimas experimentan una reduccin en su bienestar tanto social
como emocional; por ejemplo, algunas investigaciones indican que los jvenes que son catalogados como vctimas de hostigamiento escolar presentan un ajuste emocional y social pobre, baja autoestima, altos niveles
de ansiedad, depresin e ideaciones suicidas (Cerezo, 2009).
65
Kumpulainen, Rsnen y Puura (2001) reportan una relacin entre

bullying y problemas psiquitricos. De acuerdo con estos autores, un mayor nmero de nios involucrados con el bullying (acosador-vctima) presenta algn tipo de trastorno psiquitrico en comparacin con los nios
de la poblacin en general. Los autores encontraron que los desrdenes
ms frecuentes en los acosadores fueron el trastorno por dficit de atencin (29.2%), la depresin (12.5%) y los problemas de conducta (12.5%);
mientras que para los nios catalogados como vctimas, los problemas ms
frecuentes fueron los desrdenes de conducta (21.5%), la depresin (17.7%)
y el trastorno por dficit de atencin (17.7%); en este estudio, puede apreciarse que, aunque la depresin se ubica en segundo lugar de frecuencia en
ambos casos (acosador-vctima), en el de las vctimas se presenta con mayor
frecuencia; es decir, estar en el papel de vctima se asocia a una mayor probabilidad de presentar sintomatologa depresiva.
Por otro lado, Fleming y Jacobsen (2009) realizaron una investigacin
donde obtuvieron informacin de 8 131 nios, de los cuales 47% mencionaron que haban sido vctimas de hostigamiento escolar; al realizar
el anlisis por edad, encontraron que los ms grandes reportaron un mayor nmero de dificultades para dormir y ms pensamientos suicidas en
comparacin con los ms pequeos. Asimismo, indicaron que las mujeres
que han sido vctimas de bullying mostraron ms sntomas de depresin y
pensamientos suicidas en comparacin con los varones.
De acuerdo con Batsche y Knoff (1994) y con Toledo, Magendzo y Gutirrez (2009), otro de los aspectos relacionado con el hostigamiento escolar es el bajo rendimiento acadmico, tanto para acosadores como para
vctimas. Estos autores explican que se observan pocas diferencias entre
los resultados acadmicos de vctimas y agresores, por lo que se asume un
deterioro de la respuesta acadmica cuando el alumno est implicado en
una situacin de hostigamiento escolar. En este mismo sentido, Barra et
al. (2004) afirman que el agresor podra presentar un rendimiento acadmico ms bajo que la vctima o que el observador de hostigamiento
escolar, debido a que suelen ser ms impulsivos y presentan problemas de
atencin con mayor frecuencia.
Del mismo modo, Eisenberg, Neumark-Sztainer y Perry (2003) reportan

resultados que apuntan un menor rendimiento escolar en los alumnos que
declaran haber sufrido hostigamiento por parte de algn compaero. Aunque no existe un consenso sobre qu agente implicado en la conducta violenta, agresor o vctima, se ver ms afectado en su rendimiento acadmico,
algunos estudios indican que estas diferencias se deben a caractersticas
individuales de los propios nios (Hanish y Guerra, 2002; Ma Phelps, Lerner y Lerner, 2009 y 2009a).
Como puede apreciarse, en los ltimos aos ha incrementado el inters
por conocer qu factores se relacionan con el bullying, debido al constante
incremento de casos de hostigamiento escolar, sobre todo porque, en algunos
de ellos, se llega a consecuencias fatales. Por ello, surge la necesidad de
contar con elementos terico-empricos que puedan proporcionar las bases
para desarrollar programas eficaces de intervencin. Con base en lo anterior,
el objetivo de la presente investigacin es determinar la relacin entre la sintomatologa depresiva y el rendimiento acadmico con el bullying en nios.
Mtodo
Participantes
La investigacin se realiz con un total de 403 nios, 48.9% varones y
51.1% mujeres, con un rango de edad de 8 a 13 aos (con una de 10.3
aos). En cuanto al grado escolar, la aplicacin se realiz con grupos de
4, 5 y 6 aos de primaria (31.5%, 27.5% y 40.9%, respectivamente).
Instrumentos
Para evaluar el bullying, se utiliz el instrumento As nos llevamos en la
escuela (Marn y Reidl, 2013), de 78 reactivos, que mide la frecuencia
(de 0 a 5 o ms veces) y el dao (de nada a mucho) de dicho comportamiento. El instrumento se divide en tres escalas: espectador, vctima y
67
agresor. La escala de espectador se divide en cuatro dimensiones: hostigamiento fsico (6 reactivos; = 0.805), hostigamiento social (6 reactivos;
= 0.776), dao a la propiedad (5 reactivos; = 0.738) y hostigamiento
verbal (6 reactivos; = 0.784). La escala de vctima se divide en cuatro
dimensiones: hostigamiento psicolgico (10 reactivos; = 0.886), dao a
la propiedad (5 reactivos; = 0.749), hostigamiento fsico (6 reactivos;
= 0.800) y tocamientos sexuales (3 reactivos; = 0.651). Por otro lado, la
escala de agresor se divide en tres dimensiones: hostigamiento psicolgico
(10 reactivos; = 0.892), dao a la propiedad (5 reactivos; = 0.779) y
hostigamiento fsico (6 reactivos; = 0.837).
Para medir la sintomatologa depresiva, se utiliz la versin revisada
de ces-d-r (Eaton, Muntaner y Smith, 1998), adaptada para la poblacin
mexicana por Gonzlez-Forteza et al. (2008); es una escala tipo Likert de
35 reactivos, con cinco opciones de respuesta. Para la presente investigacin, se realiz una adecuacin en las opciones de respuesta, y quedaron
cuatro opciones que van de nunca a siempre, para lo cual se realiz un
estudio piloto con 117 nios con caractersticas similares a los del estudio
final para determinar las propiedades psicomtricas de dicho instrumento, las cuales mostraron un ndice adecuado de confiabilidad ( = 0.881).
El rendimiento acadmico se evalu al preguntar a los nios cul fue su
ltimo promedio escolar.
Procedimiento
Se solicit permiso a las autoridades de tres escuelas privadas de nivel primaria para aplicar los instrumentos a los alumnos dentro de los salones de
clase. La aplicacin fue de manera grupal. Se mencion a los menores que
el objetivo del instrumento era ver cmo se relacionaban con sus compaeros dentro de la escuela, as como conocer la frecuencia con que haban
experimentado, dos semanas previas a la aplicacin, una serie de sentimientos y pensamientos. Se les pidi su participacin voluntaria, haciendo
hincapi en que las repuestas seran annimas y utilizadas slo para fines
de investigacin. Se aclararon las dudas de algunos nios.
Para procesar los datos, se utiliz el paquete estadstico spss, versin

21, y se realizaron anlisis descriptivos para estudiar la distribucin de
los participantes y para determinar la categora (vctima o agresor) a la
que pertenecan los participantes. Adems, se aplicaron pruebas t de Student para determinar las diferencias por gnero, y anlisis de correlacin
de Pearson para analizar la relacin entre las variables estudiadas.
Resultados
Para determinar el nmero de participantes que podran catalogarse como
vctimas o agresores, se obtuvo inicialmente el puntaje total en la escala
de vctima y en la de agresor; con base en ese puntaje, se obtuvo la y
la S, con las cuales se realizaron las siguientes categoras: no vctimas ni
agresores (aquellos nios que puntuaron por debajo de la primera S positiva), probables vctimas o agresores (nios que puntuaron de la primera
S positiva a la segunda) y vctimas o agresores declarados (de la segunda
desviacin positiva en adelante [Marn, en proceso]). Con estas categoras,
se efectuaron anlisis de frecuencias para determinar cmo se distribuan
los participantes (grfica 1).
Los resultados mostraron que la mayora de los nios no catalog como
vctimas ni como agresores; sin embargo, puede observarse que existe
una mayor proporcin de nios como probables vctimas y agresores, que
aquellos que ya estn identificados; adems, fue ligeramente ms alta la
Grfica 1. Distribucin de los participantes por vctima y agresor.
Porcentaje
100
87.5
86
No
Probable
Declarado
80
60
40
20
0
7.7
Vctima
6.3
6.9
5.6
Agresor
69
proporcin de nios que se catalogaron como vctimas (probable y declarado) que como agresores (probable y declarado).
En la tabla 1, se observan los resultados de la comparacin de las dimensiones de acoso escolar entre nios y nias, para lo cual se realizaron
pruebas t de Student para muestras independientes.
Los resultados mostraron diferencias estadsticamente significativas
en las dimensiones hostigamiento fsico de espectador, hostigamiento psicolgico de vctima, hostigamiento fsico de vctima, hostigamiento psicolgico de agresor, dao a la propiedad de agresor y hostigamiento fsico de
agresor. Pudo observarse que los nios obtuvieron puntuaciones ms altas
que las nias en dichas dimensiones.
Del mismo modo, se realiz una prueba t de Student para analizar si
existan diferencias significativas en la sintomatologa depresiva entre nios y nias. Los resultados mostraron que no existan diferencias significativas [t (1, 402) = -0.031, p > 0.05], donde las nias puntuaron ligeramente
ms alto ( = 57.94, S = 13.66) que los nios ( = 57.90, S = 14.27).
Con el propsito de determinar la relacin entre las dimensiones del
bullying con el rendimiento acadmico y la sintomatologa depresiva, se lleTabla 1. Diferencias en las dimensiones del bullying entre nios y nias.
Nios
Espectador
Vctima
Agresor
Nias
de
de
hostigamiento fsico
2.96
2.25
2.42
2.14
2.45*
hostigamiento social
3.32
2.95
3.20
2.91
0.419
dao a la propiedad
hostigamiento verbal
hostigamiento psicolgico
dao a la propiedad
hostigamiento fsico
tocamiento sexual
dao a la propiedad
hostigamiento fsico
2.81
3.82
2.10
2.05
1.49
12.17
1.63
1.26
1.42
2.66
2.85
2.46
2.56
1.91
7.41
1.98
1.81
1.77
2.87
3.48
1.51
1.81
1.11
11.15
0.86
0.86
0.84
3.24
2.77
2.01
2.09
1.38
6.06
1.43
1.36
1.27
-0.18
1.21
2.61*
0.99
2.26*
1.49
4.46**
2.49*
3.7**
* p < 0.05, **p < 0.001
varon a cabo correlaciones de Pearson (tabla 2). Los hallazgos mostraron

correlaciones estadsticamente significativas entre las dimensiones del bullying y la sintomatologa depresiva. Dichas asociaciones fueron de dbiles
a moderadas y resultaron positivas; a mayor sintomatologa depresiva, mayor
hostigamiento escolar. En cuanto a los resultados de la relacin entre el
rendimiento acadmico y el bullying, se encontraron correlaciones estadsticamente significativas casi en todas las dimensiones, excepto en dao a la
propiedad de espectador. Los coeficientes de correlacin fueron dbiles y
negativos, lo que indica que a menor rendimiento acadmico, mayor hostigamiento escolar.
Discusin
La presente investigacin tuvo como objetivo analizar la relacin ente la
sintomatologa depresiva y el rendimiento acadmico con el bullying en
una muestra de nios. Dentro de los resultados obtenidos, se encontraron
prevalencias de los papeles de hostigamiento escolar (vctima-agresor) lige-
Agresor
Vctima
Espectador
Tabla 2. Relacin entre sintomatologa depresiva,

bullying y rendimiento acadmico.
Acoso escolar
hostigamiento fsico
hostigamiento social
dao a la propiedad
hostigamiento verbal
dao a la propiedad
hostigamiento fsico
tocamiento sexual
dao a la propiedad
hostigamiento fsico
Depresin
0.285**
0.339**
0.317**
0.257**
0.388**
0.467**
0.448**
0.347**
0.326**
0.428**
0.334**
Rendimiento acadmico
-0.060**
-0.093**
-0.074
-0.064**
-0.212**
-0.095**
-0.139**
-0.193**
-0.298**
-0.228**
-0.251**
*p < 0.05, **p < 0.001
71
ramente menores a lo reportado en previos estudios (Albores-Gallo et al.,

2011; Craig et al., 2009); sin embargo, estas diferencias podran deberse al
tipo de medicin empleada, puesto que el instrumento utilizado en la presente investigacin (Marn y Reidl, 2013) arroja, como parte de los resultados, la deteccin de casos probables y de casos claramente detectados, los
cuales, si se sumaran, daran prevalencias muy similares a las reportadas
en estudios previos; no obstante, en el presente estudio no se sumaron las
categoras para respetar la forma de la propuesta original del instrumento.
Otro aspecto importante es que los resultados revelaron que las prevalencias de nios y nias que se catalogaron como vctimas fueron ligeramente mayores que como agresores, lo cual concuerda con lo reportado
en el estudio de Craig et al., (2009), donde tambin reporta un mayor
porcentaje de sujetos como vctimas que como agresores; sin embargo,
esto es contrario a lo obtenido por Albores-Gallo et al. (2011), en nios
mexicanos, quienes reportan un mayor porcentaje de menores como agresores en comparacin con las vctimas.
La Encuesta Nacional de Juventud 2010 y el estudio de Craig et al.
(2009) reportan diferencias en la prevalencia del hostigamiento escolar
por gnero, donde se encuentra una mayor presencia en los varones que
en las mujeres; estos datos concuerdan con lo encontrado en el presente
estudio, pues los hombres puntuaron ms alto que las mujeres en algunas
de las dimensiones evaluadas del hostigamiento escolar en los tres papeles evaluados (espectador, vctima y agresor). Estos resultados indican que
los varones se involucran en este tipo de fenmenos con mayor frecuencia
que las mujeres; no obstante, se sugiere realizar ms investigacin sobre
el efecto del gnero en la dinmica del hostigamiento escolar.
Por otro lado, la literatura apunta a que existe una relacin entre el
bullying y la sintomatologa depresiva. Por ejemplo, Kumpulainen et al.
(2001) reportaron que, dentro de los trastornos psiquitricos ms frecuentes en una muestra de nios involucrados en el bullying, se encontr la presencia de depresin tanto para el papel de agresor como para el de vctima;
sin embargo, en el papel de vctima la frecuencia fue ligeramente ms alta
que en la de agresor. Por su parte, Fleming y Jacobsen (2009) explican
que en el caso de las mujeres involucradas en situaciones de hostigamiento

escolar, se encontraron puntuaciones de sintomatologa depresiva ms altas
que en los varones. Los hallazgos de estos estudios concuerdan con lo encontrado en la presente investigacin, la cual detect correlaciones significativas entre la sintomatologa depresiva y las diferentes dimensiones del
acoso escolar. Cabe sealar que las relaciones ms fuertes se encontraron
de manera general en la escala de vctima, lo cual es congruente con lo
reportado por Kumpulainen et al. (2009), quienes hallaron una mayor frecuencia de nios vctimas de bullying con trastornos depresivos.
En cuanto al rendimiento acadmico, se encontraron correlaciones
significativas con casi todas las dimensiones de hostigamiento escolar; estas asociaciones fueron negativas, lo que indica que a mayor presencia de
bullying, habr menos rendimiento acadmico. Es importante mencionar
que las correlaciones encontradas con rendimiento acadmico fueron ms
dbiles que las encontradas con la sintomatologa depresiva y, adems, se
encontraron otras ms fuertes con la escala de agresor, lo cual es similar
a lo encontrado por Barra et al. (2004), quienes indican que el agresor
podra presentar un menor rendimiento debido a que con frecuencia son
ms impulsivos y presentan problemas de atencin.
A pesar de que se encontraron relaciones significativas entre el rendimiento acadmico y el bullying, la literatura indica que no han sido claras
las diferencias entre los papeles de los menores en el bullying, es decir, si se
presenta con mayor frecuencia en los agresores o en las vctimas (Batsche y
Knoff, 1994; Eisenberg et al., 2003; Toledo et al., 2009); aunque algunos
estudios (Hanish y Guerra, 2002; Ma et al., 2009 y 2009a) manifiestan
que las diferencias pueden deberse a las caractersticas individuales de los
nios, por lo cual se sugiere profundizar en el anlisis que desempea el
papel del menor dentro del fenmeno del hostigamiento escolar.
Se sugiere que, en prximas investigaciones, se analice el efecto del
gnero en la relacin de la sintomatologa depresiva y el rendimiento acadmico con el bullying. Otro aspecto que debe tomarse con cautela es la
medicin del rendimiento acadmico, ya que slo se evalu con el autorreporte de los nios, lo cual podra ser una medida no tan precisa; por
73
ello, se sugiere contar con el reporte de la propia escuela para obtener

resultados ms exactos.
Conclusiones
De manera general, puede concluirse que se encontr una relacin significativa entre la sintomatologa depresiva y el rendimiento acadmico con
el bullying; adems, los resultados mostraron que la variable del gnero
puede tomarse en consideracin, tanto en futuras investigaciones como en
la implementacin de estrategias de intervencin; en ellas, tambin se deber tener en cuenta que los actores (vctima y agresor) involucrados dentro de situaciones de bullying podran presentar adems algn otro tipo de
problema, ya sea emocional o de conducta. Es importante considerar esto
para tener conciencia de que el bullying no es una situacin aislada, sino
que se acompaa de otras variables.
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El impacto de los estilos parentales

en la dinmica de bullying a nivel secundaria
Enrique Prez Arellano
e Irma Castaeda Ramrez
Resumen
Abstract
Se estudia la relacin entre los estilos

parentales y el bullying desde la percepcin de 214 estudiantes, de entre
doce y quince aos, que cursan el
segundo grado en una secundaria del
oriente del Distrito Federal. Se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario sobre las Relaciones de Maltrato
e Intimidacin entre Compaeros
(curmic) y el Cuestionario de Patro-
The association between parenting

styles and bullying is studied from
the perception of 214 students aged
between 12-15 years, enrolled in second grade at a middle school in the
east of Mexico City. Two instruments
were applied: Cuestionario sobre las
Relaciones de Maltrato e Intimidacin entre Compaeros (Abuse and
Intimidation Relationships between
Enrique Prez Arellano, Irma Castaeda Ramrez. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico [kikepsicol@hotmail.com].
Este artculo es una versin corta de la tesis de licenciatura que el autor present en la Facultad de Psicologa de
la unam.
Agradecimientos: a Alejandra Valencia Cruz, por sus valiosos comentarios en la parte estadstica; a Irma Castaeda
Ramrez, directora de tesis; a Maritza Garca Montaez, por su ayuda en la conduccin del estudio y su aporte en
versiones previas de este manuscrito.
Fecha de recepcin: 2 de julio de 2015 | Fecha de aceptacin: 19 de enero de 2016.
El impacto de los estilos parentales en la dinmica de bullying a nivel secundaria
nes de Autoridad Parental (cpap). La

aplicacin se realiz en los salones
de clase.
Para analizar los datos, se obtuvo
la confiabilidad por medio del de
Cronbach y se realiz el anlisis de
distribucin de variables, mediante el
empleo de tablas de contingencia. Los
resultados mostraron una asociacin
entre vctimas con padres permisivos
y madres democrticas; los agresores
con padres y madres autoritarios; y
los testigos con padres autoritarios y
madres permisivas. Los resultados sealan la importancia de las relaciones
parentales como factor de proteccin
o de riesgo ante el bullying.
Palabras clave
bullying, estilo parental, familia,
factores de riesgo, asociacin y coeficiente de contingencia
Classmates Questionnaire) and Cuestionario de Patrones de Autoridad

Parental (Parental Authority Patterns
Questionnaire). The application was
made in the classrooms. To analyze
data, reliability was obtained through
Cronbachs , the distribution analysis of variables was performed using
contingency tables. The results showed
an association between victims with
permissive fathers and democratic
mothers; between aggressors with authoritarian fathers and mothers; and
between witnesses with authoritarian
fathers and permissive mothers. The
results indicate the importance of
parental relationships as a factor of
protection or risk to bullying.
K eywords
bullying, parental style, family, risk
factors, association and contingency
coefficient
a adolescencia es una etapa en la que se busca conformar una

identidad a partir de un modelo externo. En la construccin de
dichos modelos, tambin influye el referente familiar que se ha
transmitido en la relacin de los padres (Jurez, 2002).
En cierta forma, los adolescentes son vulnerables a las influencias de
los modelos patriarcales, educativos, sociales y a los entornos de vida que
frecuentan (Rodrigo, Miquez, Garca, Mendoza, Rubio, Martnez y Martn, 2004); poco a poco se separan de los padres, para definir la manera
en la que participarn en otros contextos.
En este sentido, el entorno familiar de los estudiantes funciona como
un mediador del proceso de las experiencias de interaccin. En funcin de
estas experiencias, el estudiante podra considerar aquellas creencias que
le permitan asumir o replantear sus convicciones sobre el otro.
Enrique Prez Arellano | Irma Castaeda Ramrez
Para comprender la complejidad de la relacin entre los estilos parentales y los papeles dentro de la dinmica de bullying, el objetivo de este
estudio es explicar la asociacin de dichas variables, considerando que
las caractersticas, condiciones o atributos en la relacin padres-hijo es un
factor que puede aumentar la probabilidad de que se presenten conductas
de acoso escolar. Adems, resulta fundamental abordar los conceptos, las
caractersticas generales y las investigaciones realizadas en nuestro pas
acerca del bullying y de los estilos parentales.
Bullying
La mayora de las personas que se dedican a la investigacin sobre bullying, tambin llamado acoso escolar o maltrato entre pares (mep), concuerda en que este fenmeno (antiguo, pero contemporneo) consiste en intimidaciones, ataques fsicos, verbales y psicolgicos, cuyo objetivo principal
es lastimar a la vctima; se caracteriza por la presencia de un desequilibrio
del poder o fortaleza, y se muestra en el tiempo de forma sistemtica y
repetida (Olweus, 1993).
En relacin con lo anterior, Mendoza (2012) seala que en las investigaciones realizadas por los estudiosos del acoso escolar, este fenmeno se
clasifica en los siguientes tipos:
1. Maltrato fsico. Se refiere a las acciones que se realizan para provocar
dao o lesiones fsicas. Este tipo de maltrato consiste en golpear a otra
persona con cualquier parte del cuerpo o algn objeto. Otras acciones son empujar, pellizcar, escupir, robar, esconder o romper cosas y
amenazar con armas (conductas antisociales).
2. Maltrato verbal. Se manifiesta en acciones orales que generan dao
emocional a quien las recibe. Consiste en amedrentar, denigrar, burlarse, insultar o hablar mal de otros.
3. Maltrato psicolgico o indirecto. Refiere a las acciones que se realizan para excluir socialmente a una persona de un grupo; incluye dejar
79
a otro encerrado en un saln o cuarto, adems de ignorar, no dejar

participar, aislar, marginar, desprestigiar o difamar.
4.
Cyberbullying, maltrato por la red o bullying por internet. Monks
y Smith (2006) definieron esta modalidad como el uso de aparatos
informticos para causar dao constante a otro alumno. En este tipo
de bullying, el agresor permanece annimo, usa nombres falsos para
no ser identificado, por lo que la vctima se siente indefensa. Estos
autores describen varios tipos de cyberbullying: hostigamiento, persecucin, denigracin, violacin a la intimidad, exclusin social y
suplantacin de identidad. A continuacin, se describen las caractersticas generales de los papeles dentro del acoso escolar y se incluye
una breve descripcin del papel de vctima agresiva.
Los papeles dentro del bullying

Por razones de espacio y practicidad (no porque as deban calificarse), se
catalogar a quien recibe el maltrato como vctima, a quien ejerce el maltrato como agresor y a quien observa el maltrato como testigo.
Quien recibe el maltrato

En lo tocante a quien recibe el maltrato, en nuestro pas, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) public en 2007 los resultados del estudio Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas
a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico, donde el porcentaje promedio de alumnos de primaria y secundaria que afirmaron ser
agredidos fsicamente (vctimas) es de 15.5%; en relacin con la vctima
de secundaria, el inee indica que 43.6% de adolescentes en este nivel escolar manifest que le haban robado; 13.6% refiere haber recibido burlas
constantes de compaeros; 14.1% menciona haber sido violentado fsicamente por un alumno o grupo de alumnos, y 13.1% afirma haber recibido
amenazas de un estudiante o grupo de estudiantes (Aguilera, Muoz y

Orozco, 2007).
En 2011, otro estudio publicado por la Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (Cepal) menciona que 40.24% de los estudiantes mexicanos ha sido vctima de robo; 23.35%, insultado o amenazado; 16.72%, golpeado y 44.47% ha atravesado por algn episodio de
violencia (Romn y Murillo, 2011).
En general, los expertos identificaron que la vctima tiene escasas
o nulas relaciones sociales; son tmidos, padecen alguna incapacidad o
sobreproteccin maternal (Monks y Smith, 2006); presentan dficits en
habilidades asertivas (Kokkinos y Panayiotou, 2004), exhiben conductas
muy pasivas ante situaciones violentas, elevada inseguridad y baja autoestima (Olweus, 2006); y son estudiantes, hombres o mujeres, que se
identifican con el estereotipo femenino tradicional (Mendoza, 2006).
Quin ejerce el maltrato

En agosto de 2011, un estudio de la Cepal seal que 11% de los estudiantes mexicanos de primaria ha robado o amenazado a algn compaero, mientras que en secundaria el ndice alcanzado es de 7% (Romn y
Murillo, 2011).
A partir de diversos estudios, ha podido identificarse que el agresor
es un estudiante que abusa de su fuerza para dominar a otros (suele ser
fsicamente ms fuerte que los dems); tiene dificultad para ponerse en el
lugar de los dems, muestra falta de empata (Olweus, 1993), exhibe actitudes intolerantes y una elevada justificacin de la violencia (Mendoza,
2006), as como comportamiento impulsivo, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir normas y comportamiento disruptivo (Kokkinos y Panayiotou, 2004); interacta de manera negativa con el profesorado y presenta problemas acadmicos (Natvig, Albrektsen y Qvarnstrom,
2001; Ma, 2002). Sus compaeros perciben a este tipo de alumnos como
intolerantes y arrogantes. La mayora de los estudios encuentra que entre
81
los agresores hay ms hombres que mujeres (Defensor del Pueblo, 2003),
pues una de las principales causas que lleva a ejercer la violencia es la
identificacin con el dominio de los dems, asociada al estereotipo masculino tradicional denominado machismo (Young y Sweeting, 2004), por
lo que resulta importante considerar las condiciones familiares en las que
ha crecido el agresor y el beneficio en su conducta, la cual recibira cierto
prestigio como recompensa (Bandura, 1986).
En relacin con los padres o cuidadores del agresor, se consideran
personas que por lo regular emplean el castigo fsico; las relaciones entre
padres e hijos son deficientes, lo que se traduce en hostilidad hacia su
entorno, es decir, los agresores tambin son vctimas del contexto familiar y social. Para algunos autores como Garbarino (1999), los jvenes se
convierten en agresores para compensar la violencia en casa. Sin embargo, qu ocurre con los jvenes que presentan los papeles de vctima
y agresor? Para responder esta pregunta, conviene explicar el concepto y
las caractersticas generales de este papel.
El estudiante que desempea un papel doble: vctima agresiva

Entre otros especialistas, Dan Olweus postula que este tipo de alumnos
puede presentar una mezcla de modelos de reaccin ansiosa y de reaccin
pasiva. En general, sern ansiosos, inseguros, infelices y depresivos, con
una opinin negativa de s mismos; pueden tener mal genio e intentar pelear o responder cuando los atacan, pero por lo general de forma ineficaz.
Es probable que sean hiperactivos, inquietos, dispersos y ofensivos o causa de tensiones generales; torpes, inmaduros y de costumbres irritantes.
Pueden intentar agredir a otros compaeros escolares ms dbiles.
En este mismo orden de ideas, los estudiantes que presentan la categora de vctima/agresor se caracterizan por ser reactivos, impulsivos, dominantes, depresivos; por tener pocas habilidades de resolucin de problemas, ms probabilidades de presentar trastornos de conducta y conducta
de oposicin (Kokkinos y Panayiotou, 2004), baja aceptacin social (por lo
que muchos alumnos, quiz toda la clase, participan en el hostigamiento);

por estar en mayor riesgo de presentar un trastorno de dficit de atencin
(Salmon, James, Cassidy y Javaloyes, 2000), justificar el uso de la agresin, percibir situaciones neutras como agresivas y ser rechazado por el
profesorado por su comportamiento disruptivo durante el horario escolar.
Quien observa el maltrato

Los testigos, sin ser agresores ni vctimas, desempean un papel importante en el bullying, debido a que en ocasiones influye ms el no actuar.
Si bien es cierto que la presin del grupo dificulta que la vctima obtenga
apoyo de otros compaeros de clase, tambin lo es que los lastima de alguna forma, pues los testigos comienzan a creer que no pueden ayudar a
la vctima. Los jvenes testigos pueden sentirse muy afectados por lo que
vieron, y experimentar sentimientos como enojo, impotencia, miedo a ser
las prximas vctimas y culpa por no detener al agresor (Mendoza, 2012).
El alumnado que no se involucra en situaciones de bullying se caracteriza por no justificar el uso de la violencia; acepta y tolera la diversidad
que exhiben sus compaeros de clase, no es racista ni sexista, y al parecer
ha superado la dicotoma sexista, es decir, no se identifica con el estereotipo femenino ni masculino tradicional, ya que incorpora la totalidad de los
valores y comportamientos, tanto masculinos como femeninos inmersos en
la sociedad (Mendoza, 2006).
Una vez definido el bullying (caractersticas, tipos y papeles), resulta importante y conveniente hacer referencia a los trabajos realizados en
nuestro pas que se encuentran asociados a las variables de investigacin.
En escuelas secundarias pblicas de la ciudad de Mxico, Gmez (2005)
seala que la violencia forma parte de las mismas relaciones que se dan
en la familia, la sociedad, la cultura, y lo que los medios de comunicacin
proponen para los jvenes. Valadez, Gonzlez, Orozco y Montes (2011)
demostraron la relacin del contexto y la violencia, al mencionar las variaciones existentes, incluso en los mismos grupos de una institucin educa-
83
tiva. Prieto, Carrillo y Jimnez (2005) hacen referencia a la incidencia de

factores familiares, escolares y sociales en la violencia, y llevaron a cabo
un programa de intervencin para desarrollar conciencia sobre el fenmeno entre estudiantes de nivel medio superior en un bachillerato de Jalisco.
Desde esta perspectiva, podemos desprender que la familia es un factor importante en la comprensin del fenmeno de bullying, puesto que
esta institucin, responsable de la educacin de los hijos, posibilita el
aprendizaje de conductas, habilidades y valores que posteriormente permite al adolescente adaptarse a la sociedad (Rojas, 2001).
Al respecto, Mendoza (2012) menciona algunos factores de riesgo familiares que consideraba relevantes; por ejemplo, conflictos familiares,
violencia domstica, relacin coercitiva entre los padres y el personal
escolar, estrategias disciplinarias parentales deficientes, relaciones negativas u hostilidad entre padres-hijo, sobreproteccin familiar, padres
intrusivos, escasa comunicacin familiar, depresin crnica de la madre,
carencia de figura paterna o tener malas relaciones con los hermanos.
Por ltimo, en un anlisis general, puede concluirse que la calidad de
las relaciones que presentan los jvenes en la familia configura la vinculacin con los dems. De acuerdo con el objetivo del presente trabajo, resulta conveniente centrarnos en el concepto, los tipos y las caractersticas
generales de la variable de estilos parentales.
Estilos parentales
Son numerosos los estudios que sealan la importancia de los estilos parentales en el proceso de socializacin del nio, y es una realidad que la
educacin no es propiamente una responsabilidad exclusiva de la escuela,
sino tambin del hogar. Por ello, la psicologa se ha encargado de estudiar
a la familia desde diferentes enfoques. Entre los primeros estudios realizados sobre estilos parentales, destacan los trabajos de Schaeffer en 1959,
Sears, Maccoby y Levin en 1957 y Becker en 1964. Ms adelante, en
1968, Baumrind logra conceptualizar el control parental como patrones
interrelacionados de creencias, afectos, prcticas y formas de comunicacin y socializacin con sus hijos; esto recibe el nombre de estilos parentales, definidos como patrones generales de crianza que caracterizan las
respuestas y tcnicas parentales tpicas. Clasific los estilos parentales en
tres categoras: autorizativo o democrtico, que establece reglas, pero expone razones y negocia; autoritario, que es estricto y no negocia; y permisivo, que es laxo en el establecimiento de reglas. Maccoby y Martn (1983)
ampliaron y definieron una cuarta categora, denominada indiferente o
negligente, que consiste tanto en poca restriccin como en escasa calidez.
Estos padres no imponen lmites, ya sea porque no les interesa o porque
su propia vida es tan estresante que carecen de la energa suficiente para
encargarse y dirigir a sus hijos. En seguida, se expresan las caractersticas generales y los estudios realizados (internacionales y en nuestro pas)
de las cuatro dimensiones que componen los estilos parentales.
El estilo autoritario se refiere a los padres que intentan imponer y
controlar los comportamientos, las actitudes, los procesos de pensamiento, la expresin de emociones y los sentimientos de los hijos. Ejercen su
voluntad, creen tener la razn en todo, se muestran como una autoridad
incuestionable y estricta, enfatizan la obediencia respecto de la autoridad, anulan la expresin emocional, son controladores e intrusivos en las
actividades, vigilan sus actividades, no orientan a metas ni reconocen los
xitos del hijo, lo que inhibe la autonoma de ste. Son padres que no
alientan la comunicacin abierta entre padres e hijos.
Baumrind (1980) menciona que el estilo autoritario es alto en demanda por parte de los padres y bajo en responsabilidad parental hacia los
hijos. Como consecuencia, los hijos de padres educados con este estilo se
desarrollan como jvenes obedientes que, por lo regular, son dominados
por sus contemporneos.
El estilo democrtico se refiere a los padres que esperan conductas
maduras y responsables de los hijos; para ello, se basan en reglas firmes,
usan rdenes y sanciones cuando es necesario; apoyan, respetan y brindan un balance entre la expresin emocional y la comunicacin; permiten
y fomentan la independencia, la individualidad y la autonoma de forma
85
equilibrada; reconocen el esfuerzo y los derechos de sus hijos; supervisan

dnde se encuentran stos; alientan la toma libre de decisiones y motivan
al logro de metas, lo que permite que el hijo module su propia conducta al
participar en el anlisis de las normas y al promover la comunicacin abierta (Baumrind, 1966).
Los padres democrticos utilizan las explicaciones respecto de las
reglas de conducta y sus expectativas para fomentar la independencia,
la autonoma, el inters, la comunicacin y el control adecuado con los
hijos (Mussen, Conger y Kagan, 1974). Los padres democrticos son altos
en apoyo y firmes en control (Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch,
1991); de este modo, los hijos se sienten con mayor seguridad al saber que
sus padres los aman (lo que se espera de ellos); son confiados, autocontrolados, asertivos y capaces de competir (Craig, 1994).
El estilo permisivo consiste en padres tolerantes que aceptan los impulsos de sus hijos; pueden usar un pequeo castigo y aplicar pocas o ninguna restriccin, lo que lleva a que el joven sea quien regule su conducta.
Los padres permisivos permiten a los hijos tomar sus propias decisiones
y regir sus actividades, con bajas demandas de control de impulsos para
su maduracin. Son padres poco exigentes y tienen una actitud tolerante
a los impulsos de los hijos; no orientan ni dirigen; usan poco el castigo
como medida disciplinaria; establecen pocas reglas y normas de comportamiento y son afectuosos. Estos padres no intentan controlarlos mediante
el ejercicio del poder ni la fuerza fsica ni la capacidad de conceder o limitar recompensas, sino que apelan a la razn del joven (Baumrind, 1983).
Los hijos que se desarrollan con este estilo parental muestran poco control de impulsos y autoconfianza, lo que repercute en agresividad e inmadurez para su edad, y en pocas habilidades sociales y cognitivas, donde se
observa una falta de responsabilidad e independencia (Baumrind, 1966).
El estilo negligente hace referencia a los padres con niveles bajos de
apoyo y control, lo cual fomenta lejana. Existe poca restriccin, disciplina, exigencia, comunicacin y calidez; en otras palabras, estos padres no
imponen lmites, se inclinan a dejar que los hijos hagan lo que quieran;
muestran niveles bajos en la toma de decisiones y para regir sus activida-
des, poca supervisin, porque su vida es tan estresante que no tienen la

energa suficiente para conducir u orientar a sus hijos (Baumrind, 1966).
Estos padres son poco exigentes al atender y reconocer las necesidades de sus hijos; no desempean ningn papel ni muestran inters en
dirigir su comportamiento, por lo que usan muy poca motivacin, adems
de utilizar bajos niveles de imposicin y control, lo cual genera padres
distantes y jvenes con libertad de atender o desatender los deseos del
padre (Craig, 1994). Los hijos de padres que crecen con este tipo de estilo
parental presentan problemas de autocontrol, pobre funcionamiento acadmico y problemas de conducta en la escuela y en la sociedad en general
(Maccoby y Martn, 1983).
Se ha descubierto que el estilo democrtico se relaciona constantemente con resultados positivos tanto en nios como en adolescentes. Por
ejemplo, Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling (1992) afirman que
el estilo democrtico se refleja en un mejor rendimiento acadmico y en
la adquisicin de compromiso en la escuela por parte del adolescente.
Los investigadores coinciden en que los hijos procedentes de hogares democrticos tienden menos a presentar problemas emocionales durante su
desarrollo. Por otra parte, puede decirse que parecen favorecer la individualizacin. Los hijos provenientes de familias con estilos parentales
permisivos tambin estn individualizados. Los hijos de familias autoritarias estn menos individualizados y ms inclinados a sufrir trastornos
emocionales. Finalmente, los padres que rechazan o que son negligentes
tienen hijos ms proclives a padecer problemas emocionales y de conducta
(Hoffman, Paris y Hall, 1996).
En cuanto a la relacin de los estilos parentales con el maltrato escolar, en un estudio con muestra italiana, Baldry y Farrington (2005)
informaron que el estilo autoritario predeca una mayor implicacin en
comportamientos de maltrato escolar, como victimario y vctima, mientras
que un estilo punitivo predeca la variante particular de vctima agresiva.
Con base en un estudio en Australia con jvenes de entre 9 y 12 aos,
Ahmed y Braithwaite (2004) aseveran que el estilo autoritario es predictor
del comportamiento de victimario o acosador y el de vctima agresiva.
87
Estudios en Mxico
Ortega (1994) realiz una investigacin cuyo objetivo consiste en establecer una relacin entre los estilos parentales y el autoconcepto del nio; en
su estudio, revela que en el Distrito Federal, las madres con nivel escolar
superior a primaria presentaban mayor aceptacin y cuidado a sus hijos,
contrario a las madres que slo cursaron la primaria, quienes los castigaban ms. En relacin con el autoconcepto de los nios en este estudio,
encontraron que las prcticas de crianza maternas se relacionan fuertemente con el autoconcepto de sus hijos.
En el estudio de Jimnez (2000), dirigido a conocer los estilos parentales maternos referidos por las madres y el percibido por los nios
preescolares en el Distrito Federal, se concluye que mientras ms apoyo,
reconocimiento de los aciertos y gua hacia la reflexin del hijo, el nio
presentar mejores interacciones sociales en el aula.
Jimnez, Hernndez y Reidl (2001) elaboraron un instrumento para
medir la percepcin de los nios preescolares en cuanto al estilo parental
ejercido por sus madres; el estudio determina que los nios perciben a sus
madres como autoritarias y no autoritarias.
Existen algunas investigaciones realizadas con jvenes mexicanos que
caracterizan los estilos parentales, asocindolos a sistemas disciplinarios
o adaptando instrumentos a la poblacin mexicana; por ejemplo:
Asili y Corolla (2002) utilizaron la escala Parental Bonding Instrument desarrollada por Parker, Rubin y Bukowski (1998), la tradujeron al espaol y la adaptaron a la poblacin para observar cmo se relaciona el cuidado materno y paterno con la ansiedad, la depresin y la
soledad en mujeres jvenes estudiantes de una universidad privada. En
los resultados, se encontr que las cualidades de los padres tienen efecto
directo en la vida de sus hijos, lo cual revela una relacin negativa entre
el cuidado paterno, el rasgo de ansiedad, la depresin y la soledad en este
grupo de mujeres.
Aguilar, Valencia y Romero (2004) compararon los estilos parentales
percibidos por estudiantes mexicanos de bachillerato y su relacin con va-
rias medidas de desarrollo psicosocial; utilizaron una versin modificada

de la adaptacin de la escala de Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling
(1992), hecha por Vallejo, Aguilar y Valencia (2002). Esta investigacin
confirma los resultados de otros trabajos donde se observ que los estilos
parentales autoritario o democrtico percibidos por los adolescentes se
reflejan en un desarrollo psicosocial mejor que el de los otros estilos.
Fras, Sotomayor, Corral y Castell (2000) entrevistaron a madres mexicanas para investigar sus creencias, sus prcticas de crianza, sus niveles
de depresin, su grado de autonoma, el castigo fsico que daban a sus
hijos y su percepcin acerca de la efectividad del mismo. Utilizaron el
instrumento traducido al espaol Adolescent and Children Diagnostic Inventory (Baumrind, 1991); los resultados indican que un estilo autoritario
tiene efecto en la crianza punitiva de los hijos.
Palacios y Andrade (2006) estudiaron los estilos parentales como probables predictores de conductas de riesgo en adolescentes. Los autores
encontraron que el estilo parental asociado a las conductas de riesgo es el
autoritario de los padres; que los factores que aumentan el riesgo en los
jvenes son tener ms de 16 aos, una menor supervisin por la madre y
mayor imposicin del padre; asimismo, se encontr que el estilo democrtico es el que moldea conductas prosociales.
Mtodo
Objetivo
Evaluar si existe alguna relacin entre los estilos parentales (autoritario,
democrtico, permisivo y negligente), percibidos por los adolescentes y el
papel que presentan en la dinmica de bullying como quien ejerce, quien
recibe o quien observa el maltrato.
89
Hiptesis
La hiptesis nula (Ho) representa la afirmacin de que no hay asociacin
entre las dos variables estudiadas; en este caso, entre los estilos parentales percibidos por los jvenes y el papel que los adolescentes ocupan en
el bullying.
La hiptesis alternativa (Hi) afirma que hay algn grado de relacin
entre las dos variables, es decir, entre los estilos parentales percibidos
por los jvenes y el papel que los adolescentes desempean en el bullying.
Participantes
En este estudio participaron 97 mujeres y 117 varones (muestra no probabilstica o por criterio de conveniencia), cuyas edades oscilaban entre 12
y 15 aos; ambos grupos constituan la totalidad de alumnos del segundo
grado, turno vespertino, de una escuela secundaria tcnica del oriente de
la Ciudad de Mxico (Mxico).
Instrumentos
Se utiliz el Cuestionario sobre las Relaciones de Maltrato e Intimidacin
entre Compaeros (curmic), autora de Garca M. M. y Giangiacomo B. M.
(2008). Este instrumento consta de 18 preguntas que miden y detectan
tres escalas (vctima, agresor y testigo) en la dinmica de bullying. El
cuestionario se presenta de forma agrupada por rea (vctima, agresor y
testigo); las preguntas se muestran en escala Likert, que van desde el 0 =
nunca al 4 = todos los das, y contiene preguntas dicotmicas de opinin.
El papel se determina a mayor puntaje obtenido; adems, hay la opcin de
que cada reactivo tenga una lectura cualitativa.
Tambin se utiliz el Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental
(cpap), adaptado por Aguilar, Valencia y Lemus (2003). Este cuestionario
consta de 31 reactivos, distribuidos en cuatro escalas (democrtico, autoritario, permisivo y negligente) para madre y padre. Se presenta de forma
aleatoria y estructurada, con opciones de respuesta de certeza; por ejemplo: totalmente cierto y muy poco cierto. El estilo parental se determina a
mayor puntaje obtenido.
Procedimiento
Mediante una carta formal, se solicit permiso al director del turno vespertino de la escuela secundaria para la aplicacin de los instrumentos y para
pedir su colaboracin; se le explicaron los fines de la investigacin y la
importancia de realizar la deteccin de necesidades basada en el conocimiento del fenmeno bullying dentro de la institucin.
Posteriormente, se entreg el material a cada grupo y se inform que
se trataba de un cuestionario para conocer ms acerca de ellos y de la
relacin que llevan con sus compaeros y sus padres. Se explic que no
haba respuestas buenas o malas, que el cuestionario era confidencial y
annimo.
Anlisis estadstico
El principal anlisis de datos de este estudio consisti en verificar la asociacin de tendencias entre las dimensiones de los estilos parentales y los
papeles dentro de la dinmica del bullying. Los pasos que se siguieron
para realizar el anlisis estadstico de esta investigacin son los siguientes:
Se utiliz un mtodo cuantitativo de investigacin (Kerlinger, 2002),
puesto que brinda una perspectiva ms precisa del fenmeno. Este diseo
permiti conocer la relacin o grado de asociacin que existe entre las dos
variables de investigacin.
Al recabar los datos mediante la aplicacin de los instrumentos curmic y cpap, se determin su confiabilidad por medio del coeficiente de
Cronbach. Tras obtener las tablas de contingencia, se evaluaron con el
coeficiente de contingencia de Pearson (coeficiente ) para establecer
el grado de asociacin entre las variables.
91
Despus de realizarse el anlisis de distribucin de la variable papelbullying (vctima, agresor y testigo) en relacin con la variable estilos parentales (democrtico, autoritario, permisivo y negligente) para ambos padres, pudo determinarse la asociacin (o la falta de ella) entre las variables
estudiadas.
La significacin de este trabajo fue de 0.041 para el estilo parental
del padre asociado a los papeles del bullying, y de 0.045 para el estilo
parental de la madre asociado a los papeles del bullying; con base en ello,
puede afirmarse la existencia de una relacin (tendencias) entre las variables de estudio, aunque los datos deben interpretarse con cautela, debido
al tamao pequeo y poco representativo de la muestra.
Como se muestra en las grficas 1 y 2, los jvenes vctimas de bullying
presentan la tendencia a percibir padres permisivos y madres democrticas; los jvenes agresores, padres y madres autoritarios; y, finalmente, los
jvenes testigos, padres autoritarios y madres permisivas.
Como se muestra en la pregunta A quines les has contado sobre esta
situacin? de la grfica 3, la tendencia de los jvenes vctimas de bullying
es comunicar a sus amigos las agresiones que viven. En relacin con los
miembros de la familia, la tendencia es contarlo a la madre, tal vez por
una cuestin cultural. Tambin se observa la poca confianza que los alumnos conceden al personal de la escuela.
Grfica 1. Asociacin entre los estilos parentales
del padre y los papeles del bullying.
Democrtico
Autoritario
Permisivo
Negligente
Porcentaje
60
50
50
40
46.2
40
37.5
30
20
15.4
12.5
15
7.7
10
Agresor
Testigo
10
0
35
30.8
Vctima
Porcentaje
Grfica 2. Asociacin entre los estilos parentales

de la madre y los papeles del bullying.
70
60
50
40
30
20
10
0
Democrtico
Autoritario
Permisivo
Negligente
58.3
40
26.7
33.3
26.7
16.7
30
13.3
8.3
Vctima
25
Agresor
Testigo
En este mismo sentido, varios estudios han encontrado que la dificultad de comunicacin con los padres se relaciona con la dificultad de
comunicarse con los dems; por ello, resulta que la falta de comunicacin
o relaciones distantes pueden favorecer conductas de riesgo en los adolescentes (Rodrigo et al., 2004).
La respuesta a la pregunta Por qu crees que te han molestado? (grfica 4) revela que la tendencia presente en los jvenes vctimas de bullying
es creer que ellos son quienes provocan a los agresores, lo cual podra
relacionarse con una distorsin del aprendizaje democrtico, al juzgar que
la violencia que viven es parte de las consecuencias de sus acciones.
Grfica 3. Personas con las que se comunican los
maltratados que experimentan bullying.
Personal
escolar
5%
Amigos
40%
Mam
30%
Pap
10%
Hermanos
15%
93
Grfica 4. Creencias del porqu son molestados quienes reciben maltrato.
Ellos gozan
32%
Me lo merezco
0%
Broma
16%
Ser diferente
10%
Los provoc
37%
Ser dbil
5%
Respecto de la pregunta De quin has aprendido a comportarte de

forma violenta? (grfica 5), la tendencia en los jvenes agresores es manifestar que lo aprenden de la televisin, seguido por los videojuegos, lo
que podra reforzar la idea de una comunicacin deficiente con los padres
y una posible naturalizacin de la violencia en casa.
Por lo que toca a la pregunta Qu ganas cuando maltratas? (grfica
6), los jvenes agresores tienden a referir que se desquitan, lo que podra
ser el resultado de la tensin de los adolescentes, cuyos padres presentan
estilos parentales autoritarios.
Frente a la pregunta Por qu intervienes? (grfica 7), la tendencia en
los jvenes testigos apunta a que intervienen bsicamente cuando la vctima de bullying es un amigo. Esto podra asociarse a la alianza formada
Grfica 5. Aprendizaje de quien ejerce
el maltrato para acosar a un compaero.
Grfica 6. Ganancias que perciben quienes ejercen maltrato.
Grfica 7. Causas por las que intervienen quienes observan maltrato.
entre el joven y la madre con un estilo parental permisivo en contra del

padre, que presenta un estilo parental autoritario.
La respuesta a la pregunta Por qu no intervengo? (grfica 8), revela
una tendencia general en los adolescentes que observan el maltrato a penGrfica 8. Causas por las que no intervienen quienes observan el maltrato.
95
sar que, si intervienen, podran ser las siguientes vctimas. Este resultado
puede ser un reflejo de la relacin de los padres, donde la madre, que
presenta un estilo parental permisivo, es tolerante hacia los impulsos del
padre que se identifica con un estilo parental autoritario.
Discusin
En la presente investigacin se utilizaron nicamente los papeles puros
dentro de la dinmica de bullying; es decir, la vctima, el agresor y el
testigo, debido al tamao pequeo y poco representativo de la muestra,
por lo que en este caso, convendra extender la investigacin a otras zonas
de la ciudad de Mxico.
A partir de las preguntas de investigacin, pudo establecerse que las
vctimas de bullying se relacionaban con padres permisivos y madres democrticas; en el caso de los agresores de bullying, la tendencia es asociarlos con madres y padres autoritarios; y, finalmente, los testigos se encontraban asociados a padres autoritarios y madres permisivas.
Esta investigacin permite sealar con cautela la asociacin de las
dimensiones de los estilos parentales percibidas por los adolescentes con
los papeles dentro de la dinmica de bullying.
Los adolescentes vctimas con padres permisivos y madres democrticas pudieron desarrollar inmadurez e impulsividad debido a la identificacin con el papel permisivo del padre. Aunque la primera relacin interpersonal fuerte, profunda e ntima, es con la madre, el padre ampla las
maneras de ser y de percibir el mundo, por lo que incrementa el repertorio
social e interpersonal del nio, y enriquece (o empobrece) la estructura
familiar en conjunto y en cada miembro como individuo.
En cuanto a los adolescentes agresores con padres y madres autoritarios,
los resultados refuerzan la idea de que los jvenes expuestos a la violencia
cotidiana pueden adaptar dicha violencia para sobrevivir en la escuela y
como una forma legtima de alcanzar metas personales.
En relacin con los adolescentes testigos con padres autoritarios y
madres permisivas, los estilos encontrados provocan un choque, pues los
mensajes resultan contradictorios para los jvenes, quienes se oponen a

los padres restrictivos.
En general, los datos obtenidos a partir del curmic dan pie a confirmar que los varones son ms propensos a participar en la dinmica de
bullying, en comparacin con las mujeres, principalmente en el maltrato
fsico; eso podra explicarse desde la perspectiva de gnero, puesto que
los varones presentan una mayor identificacin con el estereotipo masculino tradicional, basado en el dominio, la superioridad, el desafecto, la
represin de la afectividad, la imposicin de la fuerza, la competitividad,
la imposicin y la violencia.
Se manifiesta que este estudio podra utilizarse en investigaciones
posteriores planteando preguntas ms definidas, con la finalidad de abordar a la familia desde lo que es y no desde lo que debera ser. Convendra
profundizar en los siguientes factores: la ausencia de alguno de los padres
(divorcio, separacin, muerte, y dems), la desigualdad de gnero, los problemas de comunicacin entre padres e hijo, la disfuncionalidad entre los
padres del adolescente, la relacin de los jvenes con otros miembros familiares (hermanos, abuelos, padrastros, entre otros), pues se trata de situaciones que podran provocar problemas en el desarrollo de los jvenes.
Asimismo, emplear otras tcnicas como la entrevista y la observacin
directa ayudar de manera importante a comprender estos fenmenos de
manera integral.
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101
Caractersticas de bullying entre

jvenes estudiantes de secundaria
usuarios y no usuarios de drogas
Alberto Javier Crdova Alcarz,
Marina Velzquez Altamirano
y Erika Silva Zubizarreta
Resumen
Abstract
La escalada de violencia ha permeado varias capas de la sociedad,

generando problemticas que se
manifiestan en distintos mbitos.
Los adolescentes no se ven exentos
de dicha situacin, algunos viven situaciones violentas dentro y fuera de
la familia que han repercutido en el
medio escolar. El bullying, como se
ha denominado a la violencia escolar,
ha originado consecuencias negativas
como el bajo rendimiento, desercin,
delincuencia, uso de drogas, depresin y en ocasiones el suicidio. Con
The escalating violence has permeated some layers of society, generating

problems in several fields. Teenagers
are not exempt from this situation,
some of them live violent situations
inside and outside their family that
have affected their school environment. The bullying, as we have been
designated to school violence, has
caused negative consequences such
as low performance, scholar dropout,
delinquency, drug use, depression
and sometimes suicide. In order to
know the levels of aggression in a
Alberto Javier Crdova Alcarz. Departamento de Investigacin Psicosocial y Documental de Centros de Integracin Juvenil, A. C. [betito165@hotmail.com].
Marina Velzquez Altamirano, Departamento de Investigacin Clnica y Epidemiolgica de Centros de Integracin
Juvenil, A. C.
Erika Silva Zubizarreta, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Fecha de recepcin: 11 de octubre de 2013 | Fecha de aceptacin: 4 de abril de 2014.
Caractersticas de bullying entre jvenes estudiantes de secundaria
el objetivo de conocer los niveles de

agresin de una muestra conformada
por 980 estudiantes de secundaria,
se aplic el Test de Cisneros y la
Escala de Agresin de Calijas, cuyas
propiedades psicomtricas reflejaron
adecuadas caractersticas de confiabilidad y validez (Alpha 0.93, Validez 54.11% y Alpha 0.89, validez
59.74%, respectivamente). Se encontraron diferencias estadsticamente
significativas entre jvenes usuarios
y no usuarios de drogas en relacin
con violencia psicolgica, exclusin
social, intimidacin, violencia fsica,
violencia en grupo y agresin.
Palabras clave
maltrato entre pares, usuarios y no
usuarios de drogas, adolescentes
sample composed of 980 high school

students, we applied the Cisneros Autotest and Cajigas Aggression among
Peers Scale, whose psychometric properties showed appropriate characteristics of reliability and validity (Alpha
0.93, validity 54.11%, and Alpha
0.89, validity 59.74% respectively).
Statistically significant differences
were found between young drug users
and non-drug users in relation to psychological violence, social exclusion,
intimidation, physical violence, group
violence and aggression.
K eywords
peer abuse, drug users and non-drug
users, teenagers
a sociedad actual vive tiempos violentos; desde conflictos armados,

guerras cruentas motivadas por situaciones inverosmiles, hasta
carteles de drogas que intentan y en ocasiones lo han logrado
permear y debilitar a las autoridades de diversos pases, lo que genera
desestabilidad y favorece la zozobra constante de la poblacin (Gutirrez,
2010a), con inseguridad y miedo, debido a que recibir algn tipo de agresin o perder la vida se ha convertido en una posibilidad (Goldman y
Terceiro, 1997; Gmez del Campo, 2010).
La violencia tambin se percibe dentro de las comunidades, de las
familias e incluso, entre el grupo de pares (Smith y Sharp, 1994). En la
actualidad, existen cifras elevadas de mujeres asesinadas o golpeadas,
donde se incluye a la pareja sentimental entre los criminales (Goldman y
Terceiro, 1997; Gmez del Campo 2010); nios maltratados, incluso por
sus familiares (Cerezo, Cantero y Alhambra, 1997); personas que agreden
Alberto Crdova | Marina Velzquez | Erika Silva
a otros o a s mismos por cualquier situacin que les desagrada o aqueja;

as como adolescentes que son abrumados e intimidados por otros jvenes
(Olweus, 2002; Roland, 1989; Smith y Sharp, 1994).
Particularmente, dentro del mbito escolar, la violencia entre pares no
se reduce slo a situaciones de ultraje corporal, sino al dao psquico y
emocional. Aos atrs, Olweus (1993) puntualiz que la violencia implica
conductas de persecucin tanto fsica como psicolgica que el estudiante
realiza contra aquellos que elige como vctimas de continuos ataques.
La escuela es un espacio generador de salud, mbito de socializacin,
de aprendizaje, de trasmisin de conocimientos, creencias, valores y hbitos de conductas, donde las actitudes desempean un papel importante en
la convivencia cotidiana, no obstante, al parecer la violencia es una manera de asumir esa convivencia desde la condicin central o egocntrica
de quien la ejerce (Pinzn, 2002).
Se ha identificado que el continuo y deliberado maltrato verbal que
recibe un joven por parte de otro u otros, suele tener como mvil someter, arrinconar, excluir, intimidar, amenazar u obtener algo de la vctima
mediante chantaje, lo que atenta contra su dignidad y sus derechos (Piuel y Oate, 2006). Este tipo de acciones suele provocar en la vctima
daos psicolgicos como estados de ansiedad, depresin, estrs, molestias
corporales e incluso trastornos mentales (Houbre, Tarquinio y Thuillier,
2006). Alteraciones que de forma independiente, o en su conjunto, perjudican y dificultan que el joven pueda desarrollarse e integrarse al medio
escolar (Piuel y Oate, 2007).
Los daos ante el ejercicio de acciones violentas no slo afectan a la
vctima, sino tambin al hostigador, debido a que asirse de estos modelos
de relacin (Prieto, 2005) le impide desarrollar o considerar estrategias
asertivas de resolucin de conflictos. Otra de las situaciones que aqueja a
estos jvenes que ejercen la violencia es el abandono de sus estudios, por
lo que quedan expuestos en mayor medida a situaciones de riesgo, ya sea
porque pueden involucrarse de forma recurrente en rias o porque se les
facilita incorporarse en actividades ilcitas: robo, vandalismo, consumo
105
de drogas, entre otros (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons y Scheidt,

2001; Olweus, 1993).
En consecuencia, a este fenmeno de violencia en el contexto escolar,
o bien de actos agresivos en los ambientes donde habitualmente coexisten
los jvenes, se denomin bullying. Gran parte de lo que se conoce sobre
este fenmeno ha sido estudiado por Olweus (1993) en los pases escandinavos; tambin existen numerosas e importantes investigaciones en pases
orientales y en Estados Unidos, mientras que, en Latinoamrica y en particular en Mxico, la exploracin del tema es escasa (Yurn, 2005).
Por otro lado, Olweus (1993) seala que el bullying se presenta cuando
existe un comportamiento violento con intencin de hacer dao, la conducta se manifiesta de manera repetida en el tiempo con la coexistencia de
un desequilibrio de poder o fuerza en la relacin interpersonal; es decir,
el agresor asiduamente acosa a la vctima cuando est solo, en lugares
donde no es visto. Tal vez por ello los profesores o autoridades escolares
a menudo no se percatan del incidente. Entre los diferentes tipos de bullying que existen pueden mencionarse el sexual, el verbal, el psicolgico,
el ciberbullying y la exclusin social.
Es importante remarcar que el agresor tambin sufre de intimidacin
o de algn tipo de abuso tanto en casa, en la escuela o en su ncleo familiar, es humillado con frecuencia por adultos y vive en constante presin
para lograr el xito en sus actividades. Por lo general, las vctimas suelen
permitir el abuso porque desconocen otras formas saludables de relacionarse con los dems; por lo regular, se sienten incapaces de poner lmites
o de hacerse cargo de su vida. Suelen ser dependientes afectiva, emocional o econmicamente y no tienen un criterio realista que les permita ver
con claridad y con objetividad lo correcto y lo incorrecto. Las vctimas no
son personas dbiles, sino que su fortaleza ha sido debilitada por el abuso
emocional (Domenec, 2008).
Adems, se seala que en su mayora las vctimas de bullying son
adolescentes que tienen exiguos recursos o habilidades para reaccionar,
se les dificulta socializar, son sensibles y frgiles ante cualquier intimi-
dacin, se subyugan al grupo de pares y son incapaces de defender sus

derechos por vergenza o conformismo (Dracic, 2009).
Asimismo, es importante arribar al hecho de que los protagonistas del
acoso escolar, tanto el agresor como la vctima, pueden llegar a consumir
alcohol y otras drogas, o bien, traen consigo la experiencia del uso de sustancias. En este sentido, se ha encontrado que existe una relacin entre el
consumo de drogas legales o ilegales y ciertas conductas disfuncionales
como la violencia (Herrero, 1999). De hecho, se ha asentado que los acosadores son en general consumidores de alcohol y otras sustancias, seguidos de las vctimas-provocadoras (Kaltiala-Heino, Rimpel, Rantanen y
Rimpel, 2000; Elzo, 2005; Serrano e Iborra, 2005).
Por su parte, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia indic
que el hostigamiento dentro de la escuela por lo general se vincula con
la rivalidad entre pandillas y el trfico de drogas ilcitas dentro de las
instituciones (Kaltiala-Heino et al., 2000). Por ejemplo, en los ochenta y
mediados de los noventa, el aumento de la violencia se asoci con el incremento de pandillas involucradas con el crack y la cocana (Jenson, 2007).
En concordancia, se ha encontrado que el acoso escolar en secundarias
y ltimos grados de las primarias se incrementa de manera considerable
cuando los estudiantes consumen algn tipo de droga legal o ilegal (unicef,
2007). As, el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa (inee) seal
que consumir una o dos copas de alcohol incrementa la violencia ejercida a
ms del doble, en comparacin con el alumnado que no ha consumido bebidas alcohlicas (Aguilera, Muoz y Orozco, 2007). Evidentemente, esto
origin un registro de 5.6% de desercin escolar en secundarias, donde
la violencia en las aulas representa una de las cuatro razones principales
para que un adolescente abandone la escuela y se exponga a la influencia
de bandas juveniles o a las adicciones (unicef, 2007).
Del mismo modo, las prevalencias indican que el consumo de alcohol,
tabaco y drogas ilegales se ha incrementado y comienza a edades ms
tempranas (ssa, 2012; Otero, 2001), lo cual afecta el comportamiento del
menor y se agudiza conforme crece, lo que incrementa su vulnerabilidad
para sufrir de acoso escolar o para generar violencia.
107
Al parecer, estas tendencias a la violencia, en general, son espejo de lo

que sucede en los patrones individual, social y econmico (Jenson, 2007).
Cerezo y Mndez (2009) asientan que tener una historia previa de violencia es uno de los factores asociados al inicio del consumo de drogas en los
adolescentes. Un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia
tiende a reproducir comportamientos agresivos; asimismo, las escuelas
y sus comunidades constituyen espacios en los que el bullying prospera
(Furlan, 2009).
Por consiguiente, el bullying es un factor de riesgo que deteriora la
autoestima de los jvenes y los vuelve propensos a realizar conductas desviadas, como el consumo de drogas o la delincuencia (Trahtemberg, 2009;
Roman y Gutirrez, 2010). En ocasiones los adolescentes se sienten ignorados, excluidos, discriminados y agredidos, por lo que se vuelven presa
fcil del consumo de sustancias txicas (Trahtemberg, 2009b; Roman y
Gutirrez, 2010; Luk y King, 2010).
Como se observa, el abuso de sustancias es una problemtica adicional tanto para los que quieren evitar ser vctimas de bullying, como para
aquellos adolescentes que lo padecen, y mediante el consumo cavilan en
el escape de la presin a la que se ven sometidos (Roman y Gutirrez,
2010). Por ello, se consider importante indagar las diferencias en cuanto
a ciertos rasgos de violencia entre los jvenes que consumen drogas de
aquellos que no lo hacen.
Mtodo
Hiptesis
Existen diferencias estadsticamente significativas entre los jvenes que
consumen drogas de los que no consumen con respecto de las conductas
de bullying que presentan.
Tipo de estudio
Descriptivo, ex post facto, transversal y comparativo
Participantes
La muestra qued conformada por 980 jvenes (48.2% hombres y 50.8%
mujeres) provenientes de escuelas secundarias ubicadas en zonas de alto
riesgo del Distrito Federal. 90.8% se dedicaba nicamente a estudiar, y
el resto estudiaba y trabajaba. 36.3% de los estudiantes eran del primer
grado de secundaria, 28.6% del segundo grado y el resto del tercer grado. La mayora perteneca al turno matutino (70.6%) y 29.4% al vespertino. Las edades de los entrevistados oscilaban entre los 12 y 16 aos con
una media de edad de 13.48 aos ( = 1.03 aos).
En cuanto al consumo de drogas alguna vez en la vida, la mayora de
los estudiantes consumi alcohol (51.8%), siguieron los que usaron tabaco
(26.5%), inhalables (4.5%), mariguana (4.1%), pastillas tranquilizantes
(4%), cocana y anfetaminas (1.2% para cada una), y el resto obtuvo porcentajes por debajo de 1% (alucingenos, herona y otro tipo de drogas).
Grfica 1. Consumo de drogas alguna vez en la vida en
una muestra de 980 estudiantes de secundaria (%).
60
51.8
Uso alguna vez en la vida
40
30
26.5
1.2
1.2
0.9
0.8
0.6
Otras drogas
Alucingeos
Herona
Anfetaminas
4.1
Cocana
4.5
Tranquilizantes
Tabaco
Alcohol
10
Marihuana
20
Inhalables
Porcentaje
50
109
Instrumento
Para evaluar el nivel de acoso escolar entre los estudiantes de secundaria,
se aplic el Autotest Cisneros, instrumento diseado por Piuel y Oate
(2006), la escala fue construida para evaluar el ndice Global de Acoso,
cuya confiabilidad es adecuada ( de Cronbach de 0.9621). Est integrada por 50 reactivos en forma afirmativa. Las modalidades de respuesta
son tipo Likert, con un tiempo mximo de administracin de 30 minutos.
Asimismo, se administr la Escala de Agresin entre Pares, adaptada por
Cajigas de Segredo, Kha, Luzardo, Najson y Zamalvide (2004). La escala comprende 35 reactivos que evalan el comportamiento agresivo entre jvenes.
En la presente investigacin, se modificaron las caractersticas de confiabilidad del Autotest Cisneros, por lo que quedaron 37 tems con una
confiabilidad de 0.93. El estudio de validez mostr 54.11% de varianza
explicada conformada en siete factores que se denominaron de la siguiente
forma: violencia psicolgica, exclusin social, violencia fsica, intimidacin, acoso o violencia verbal, intimidacin fsica y presin social, con una
medida de adecuacin muestral de 0.94 y una prueba de esfericidad de
Bartlett (X2 = 13260.06 p < 0.00).
Tabla 2. Autotest Cisneros.
Factores
1
31 Se burlan de mi
forma de ser.
0.705
32 Se burlan de mi
forma de hablar.
0.681
34 Se burlan de mi
apariencia fsica.
0.665
33 Me molestan por ser

diferente de ellos.
0.611
30 Me imitan para
burlarse de m.
0.542
Factores
1
18 Hacen gestos de burla
o desprecio hacia m.
0.528
1 Me ponen en ridculo
con los dems.
0.511
24 Me critican por
todo lo que hago.
0.509
25 Se burlan de m
cuando me equivoco.
0.501
17 Me insultan.
0.468
15 Les dicen a mis

compaeros que no estn
0.661
20 Me impiden que juegue

con otros compaeros.
0.621
19 No me dejan hablar o
juntarme con otros
0.612
16 Les prohben que

jueguen conmigo.
0.596
8 No me dejan jugar con

ellos, me excluyen.
0.580
36 Influyen en mis
compaeros para
que les caiga...
0.519
44 Me desprecian.
0.493
39 Me intimidan para
darme miedo.
0.698
41 Me empujan o me
maltratan para intimidarme.
0.674
37 Me amenazan.
0.622
26 Me amenazan con pegarme
0.564
21 Me pegan en la cabeza,
en el cuerpo o me patean.
0.485
111
Factores
1
42 Se portan cruelmente
conmigo.
0.441
12 Rompen mis cosas

a propsito.
0.686
13 Esconden mis cosas.
0.676
11 Me quitan mis
cosas y mi dinero.
0.661
43 Intentan que los

maestros me castiguen.
0.686
23 Me echan la culpa de
cosas que no he dicho
0.618
28 Cambian el sentido
de lo que digo.
0.572
35 Van diciendo
mentiras de m.
0.554
45 En ocasiones, me
amenazan con armas.
0.735
46 Me amenazan con
lastimar a mi familia.
0.695
40 Me envan mensajes
para molestarme.
0.564
38 Me esperan a la salida
para molestarme.
0.481
10 Me obligan a hacer
cosas que me enferman.
0.662
9 Me obligan a hacer cosas

peligrosas para m.
0.524
27 Me pegan con el borrador,

la regla o con otro.
0.502
En lo que respecta a la Escala de Agresin entre Pares, de Cajigas de

Segredo et al. (2006), qued conformada por 22 preguntas con una con-
fiabilidad de 0.89, una adecuacin muestral de 0.93 y un valor significativo en la prueba de esfericidad de Bartlett X2 = 9491.24 p < 0.00. Se
generaron cuatro factores (violencia fsica, violencia en grupo, agresin y
actitud propositiva o asertiva) que explican 59.74% de la varianza, con
cargas factoriales por arriba de 0.40.
Tabla 2. Escala de Agresin entre Pares para Adolescentes
de Cajigas de Segredo et al. (2006).
Factores
Preguntas
31 Jal del cabello a mis compaeros.
0.779
29 Estando en grupo, jal del cabello

a uno de mis compaeros.
0.760
30 Le pego a compaeros que son fciles de ganar.
0.753
34 Me puse a pelar a golpes con

otro porque estaba enojado.
0.651
39 Me gusta iniciar discusiones o conflictos.
0.651
37 Por estar enojado, me desquit

con un compaero.
0.643
33 Mi da empieza con pegar o lastimar a otros.
0.630
40 Anim a otros a pelear.
0.616
32 Me puse a pelear a golpes con otros.
0.613
8 Golpear o amenazar con pegar a algn compaero.
0.743
6 Daar o destruir cosas que no

me pertenecen est bien?
0.732
5 Si un compaero me sugiri
hacer algo ilegal, lo hago?
0.726
7 Participo en actividades de pandillas.
0.678
10 Engaar a los compaeros.
0.625
9 Usar drogas o tomar bebidas alcohlicas.
0.621
18 Golpear a alguien que te

golpe primero est bien.
0.787
1 Si un compaero te pega, devulvele

el golpe (pelear est bien).
0.766
36 Le devolv el golpe a uno que me peg primero.
0.654
113
Factores
Preguntas
19 Si un compaero me engaa, la nica

forma de detenerlo es golpearlo.
0.487
24 Ayud a otros.
0.826
22 Ayud a un compaero que se sinti mal.
0.794
14 Presto mis tiles o apuntes de

clase a otros compaeros.
0.702
Resultados
En cuanto al Autotest Cisneros, se detectaron diferencias estadsticamente
significativas por medio de la prueba t, entre los consumidores y no consumidores de drogas con respecto a los factores denominados: violencia psicolgica, exclusin social e intimidacin, mientras que en la Escala de Agresin, en los factores violencia fsica, violencia en grupo y agresin; el grupo
de usuarios de drogas present ms caractersticas negativas (tabla 3).
Tabla 3. Diferencias en cuanto a los factores entre
no consumidores y consumidores.
No consumidores
Consumidores
Ds
Media
Ds
Media
Violencia psicolgica
1.36
0.386
1.42
0.410
2.23**
Exclusin social
1.15
0.307
1.12
0.235
1.87**
Violencia fsica
1.13
0.299
1.14
0.283
0.55
Intimidacin
1.30
0.418
1.36
0.453
2.16**
Acoso o violencia verbal
1.38
.433
1.38
.419
0.74
Intimidacin fsica
1.04
0.189
1.04
0.160
0.33
Presin social
1.08
0.248
1.11
0.232
1.57
Violencia fsica
4.43
0.752
4.27
0.791
3.11*
Violencia en grupo
4.48
0.775
4.38
0.737
2.12**
Agresin
3.89
0.950
3.60
0.936
4.72*
Actitud propositiva
1.84
0.886
1.83
0.870
0.10
*diferencias al 0.01 ** al 0.05
Discusin
Como se observa, el denominado bullying, concepto que alude a la problemtica de violencia escolar entre jvenes, se ha vinculado entre otros
factores con el consumo de drogas. Partiendo de dicho escenario, en el
presente estudio se corrobora que la poblacin adolescente, en particular
los que se encuentran entre 10 y 14 aos de edad, son los sujetos que
presentan mayor ndice de ocurrencia de conductas violentas. Situacin
afn a lo que sealan Harris y Petrie (2003), puntualizando adems que
el bullying corresponde a la conducta violenta ostentada de manera sistemtica, recurrente y con abuso de poder por parte de los adolescentes.
En lo que respecta a la bsqueda de la posible asociacin entre el bullying y el consumo de drogas, las escalas: Autotest Cisneros y Escala de
Agresin para Estudiantes, validadas previamente con niveles de confiabilidad de 0.93 y 0.89, permitieron realizar la averiguacin que a la postre
evidenci una vinculacin significativa entre la violencia estudiantil y el
uso de sustancias txicas, tal como se asevera en Jenson (2007). Es decir,
los jvenes usuarios de drogas son los que presentaron mayor nmero de
conductas violentas, en particular, las que ataen a los factores de violencia psicolgica o fsica y exclusin, situacin que Cerezo (2008; 2009)
comenta en el sentido de que el acoso escolar por lo general incluye tanto
agresiones fsicas como verbales, adems de la consecuente exclusin; de
all que debe considerarse como un fenmeno grupal, por la importancia que adquiere ante la confabulacin de relaciones que en l mismo se
generan. Adems, se presentaron conductas de intimidacin, violencia
en grupo y agresin, realidad que Mora-Merchn (2010) seala como un
suceso que, aunque en forma individual, los adolescentes lo describen
como algo malo e indigno de quien lo padece, si bien, cuando se presenta
en grupo, se percibe como algo normal, lo que en ocasiones ofrece a los
estudiantes una oportunidad de ejercer el poder y mantener el respeto de
los dems. Con este hallazgo, se aprecia que el bullying representa un
factor de riesgo que deteriora la autoestima de los jvenes y los vuelve ms
115
propensos a realizar conductas desviadas (Trahtemberg, 2009a; Roman

y Gutirrez, 2010).
Asimismo, se detect que la mayora de los jvenes que ejercen el
bullying consumen tabaco, alcohol y sustancias ilegales, situacin reiterada por la Encuesta Nacional de Adicciones, donde se menciona que el
consumo de alcohol y tabaco comienza cada vez a edades ms tempranas,
lo que provoca otras conductas de riesgo, entre las cuales pueden mencionarse, manejar en estado inconveniente, participar en rias, portar armas,
conductas delictivas, entre otras que ponen en riesgo su integridad y la de
sus compaeros. Igualmente, se observ que aquellos jvenes ubicados en
los ltimos grados de primaria y en secundaria que consumen algn tipo
de droga legal o ilegal son ms proclives a presentar conductas violentas y
de acoso escolar, lo que trae implicaciones escolares de bajo rendimiento,
problemas con autoridades escolares, con el grupo de pares y con el resto
de sus compaeros; problemticas que, por lo general, provienen de la
desintegracin familiar y de la descomposicin social (Kaltiala-Heino et
al., 2000; Elzo, 2005; Serrano e Iborra, 2005; Mndez y Cerezo, 2010a).
Por ltimo, es importante dejar plasmado que el acoso escolar no es
algo temporal, no es una caracterstica del adolescente y tampoco es parte del desarrollo de su personalidad. Es una problemtica que ha incrementado mundialmente, y que ha llegado a propiciar conductas de riesgo
en los jvenes. Se considera que el bullying y su asociacin con el uso
de sustancias representa un problema de salud pblica, el cual demanda
intervenciones tempranas e integrales que involucren de forma activa a
alumnos, sus familias, el personal educativo y de la sociedad en general en la bsqueda de soluciones para prevenir la presencia de dichas
conductas. Del mismo modo, implementar campaas de prevencin del
consumo de drogas en los diferentes ambientes donde se desenvuelven los
jvenes, puede resultar una medida eficaz para un desarrollo adecuado
(Krauskopf, 2002; Prieto, Carrillo y Jimnez, 2005; Piuel y Oate, 2007;
Mayer, 2009).
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unicef
Percepcin del bullying en alumnos

y profesores del Distrito Federal
Araceli Pineda Almaraz, Liliana Rivera-Fong,
Mario Arturo Tllez y Ren Alejandro Jimnez Ornelas
Resumen
Abstract
El bullying es un fenmeno de violencia que puede darse en el mbito

escolar, y provocar mltiples consecuencias fsicas y psicolgicas en
quien recibe las agresiones. Estudios
actuales sugieren un incremento de
bullying en la Ciudad de Mxico; sin
embargo, existen pocos datos sobre
la percepcin de este fenmeno entre
sus participantes. El objetivo de este
estudio es comparar la percepcin del
bullying entre estudiantes y profesores de educacin bsica de escuelas
pblicas. Los investigadores desarro-
Bullying is a violence phenomenon

that may occur into the school environment, and cause many physical
and psychological consequences in
the victim. Current researches indicate an increase of bullying in Mexico
City, however, there are little information about bullying perception in their
participants. The aim of this study
is to contrast the bullying perception
between basic education students and
teachers. Three questionnaires were
developed for the researchers and were
applied to 2 905 students and 60 tea-
Ren Alejandro Jimnez Ornelas y Araceli Pineda Almaraz. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Contacto [renal@unam.mx]
Liliana Rivera-Fong. Programa de Maestra y Doctorado, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Mario Arturo Tllez. Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Fecha de recepcin: 15 de mayo de 2015 | Fecha de aceptacin: 27 de enero de 2016.
llaron tres cuestionarios, los cuales se

aplicaron a 2 905 estudiantes y a 60
profesores de primaria y secundaria
para conocer su percepcin del bullying en las escuelas donde laboran.
Se encontr que la percepcin de
alumnos y profesores son contrastantes entre s; mientas que los alumnos
lo identifican como un fenmeno frecuente y grave, los profesores perciben
que es aislado y de baja intensidad.
Estas diferencias pueden tener graves
consecuencias, puesto que los profesores son quienes en primera instancia
tendran que detectar y atender estos
casos de violencia.
chers of public elementary and junior

high schools. The bullying perception
in students and teachers are opposite.
Whereas students consider bullying
as a frequent and serious problem,
teachers consider it as an uncommon
and low intensity problem. Such
differences can generate serious consequences, since teachers are the responsible in detecting and solve these
cases.
K eywords
bullying, elementary school, perception, public schools
Palabras clave
maltrato entre pares, educacin bsica, percepcin, escuelas pblicas
l abuso de poder que las personas ejercen sobre sus semejantes

suele ser frecuente e intencional, lo cual provoca una convivencia desequilibrada e injusta (Vreeman, 2007). Estas relaciones
de poder existen desde la infancia y la adolescencia, y pueden continuar
a lo largo de la juventud o adultez. Estas relaciones se expresan sobre sus
pares de diferentes formas, ya sea fsica, psicolgica o ciberntica. Olweus
(1973) dio el nombre de bullying a la situacin donde una o ms personas intimidan en repetidas ocasiones durante un tiempo prolongado a otra
persona. Se considera una accin negativa cuando un individuo infringe
de manera intencional lesiones o molestias a otro por medio del contacto
fsico, palabras, entre otras. La intimidacin puede expresarse de manera
manifiesta o encubierta.
El concepto de bullying abarca contextos generales y se refiere a individuos sin especificar un papel. Sin embargo, algunos autores lo han en-
Araceli Pineda | Liliana Rivera-Fong | Mario Tllez | Ren Jimnez
focado al contexto escolar; por ejemplo, Santander (2007) define bullying

escolar como el conjunto de acciones u omisiones agresivas, intencionadas
y repetidas, que ocurren sin motivacin evidente y que son adoptadas por
algn estudiante contra otro u otros. Por su parte, Mndez y Cerezo (2010)
mencionan que existen casos donde se presenta de forma grupal, es decir,
un grupo de estudiantes ejerce violencia sobre otro u otros compaeros,
por lo que se vuelve ms difcil estudiar el fenmeno e intervenir, debido
a que existen varios actores que sustentan, validan, justifican y, de algn
modo, mantienen una complicidad que impide solucionar esta situacin.
De acuerdo con Gmez (2005), algunas conductas violentas que desarrollan los alumnos dentro de la escuela se perciben como una forma
normal de comunicacin o socializacin. En la misma lnea, Castillo y
Pacheco (2008) afirman que los maestros y directivos escolares suelen
ignorar agresiones entre estudiantes, como el uso de apodos y burlas; adems, aseguran que son conductas que se aprenden desde casa y, al no ser
reprendidas en el hogar ni en la escuela, evolucionan y forman modos de
agresin ms complejos, que pueden llegar a la violencia fsica. En este
punto, se vuelve a aclarar que el bullying no es especfico de las escuelas,
puesto que tambin se manifiesta en otros contextos. Sin embargo, por el
objetivo de esta investigacin, se retomarn a los autores que aluden al
bullying en el mbito escolar.
Entre los factores importantes que originan estas conductas agresivas,
pueden identificarse los siguientes: el ambiente en el que se desarrollan
los individuos, la familia, los pares, la escuela, as como las diferencias
individuales (Castro, 2009).
Con respecto a los actores implicados en el bullying, al inicio nicamente se distinguan como participantes del fenmeno estudiantes agresores, vctimas y espectadores. Por otra parte, Mendoza (2011) propone que
no slo debe considerarse a los estudiantes como parte del abuso escolar,
sino que tambin debe incluirse una categora donde participen los maestros, propuesta con la que coincidimos los autores del presente trabajo.
Las categoras actuales distinguen entre a) agresor puro, estudiante que
expresa conductas violentas hacia otros y que se identifica como un sujeto
123
que abusa de su fuerza para someter a otros; por lo general es intolerante,

poco emptico, impulsivo, muestra baja tolerancia a la frustracin y presenta conductas antisociales como comportamiento disruptivo, incumplimiento de normas y desafo constante a la autoridad (Natvig, Albrektsen y
Qvarnstrom, 2001; Ma, 2002); b) vctima pura, aquel alumno que recibe
agresiones, por lo regular se trata de alumnos tmidos, con pocas relaciones interpersonales con sus pares, poco asertivos, con dificultades en
habilidades sociales; suelen presentar rasgos de baja autoestima y pasividad (Olweus, 2001); c) espectador, quien est presente durante los ataques
violentos contra otros alumnos, puede intervenir algunas veces, observar
sin intentar detener el abuso o abstenerse de notificar a las autoridades;
d) vctima/bully o vctima-perpetrador, estudiantes con doble papel: en
ocasiones son agresores y en otras reciben las agresiones, suelen ser personas reactivas e impulsivas, que tambin presentan rasgos antisociales.
Sin embargo, debido a una carencia en habilidades de comunicacin,
tambin son el blanco de agresiones. Se identific que son alumnos en
situaciones de riesgo social y familiar (Rincn, 2011; Mendoza, 2011); e)
alumno neutral, quien no se involucra de ninguna forma en actos de bullying, ni siquiera como espectador. Son estudiantes identificados por los
dems como justos y tolerantes, que no aceptan el uso de la violencia y se
mantienen alejados de los problemas (Mendoza, 2011).
Cuando los maestros participan de forma activa en este fenmeno, el
ejercicio de la violencia ms frecuente es mediante el uso de apodos, exhibiciones vergonzosas e incluso la imposicin de castigos innecesarios
sobre algunos de sus alumnos (Rincn, 2011; Castro 2009).
Tipos de bullying
El bullying tiene un carcter crnico, es decir, se presenta de forma reiterada con el tiempo. Adems, para que se considere como bullying, deben
presentarse cuatro caractersticas esenciales (sep, 2014):
Intencin de provocar dao: actos premeditados con el fin de causar

dao al otro.
Reiteracin de las conductas: actos que se repiten y prolongan en un
periodo.
Desequilibrio de poder: desigualdad de fuerzas entre la vctima y el
victimario o victimarios.
Naturaleza social del fenmeno: ocurre frente a otros compaeros,
los cuales desempean el papel de espectadores o cmplices que
legitiman el comportamiento del agresor, o simplemente sirven de
apoyo.
Para facilitar su identificacin, se presentan los tipos de bullying que
tienden a generarse entre los estudiantes (sep, s.f.).
1. Fsico: Se divide en directo e indirecto; el primero incluye todo tipo
de contacto fsico agresivo, como golpes, empujones, rasguos, entre otros. Mientras que el segundo se refiere al robo o dao de objetos personales. Este patrn se detecta con mayor facilidad por las
huellas visibles que deja en las victimas, ya sea en el cuerpo, como
hematomas, rasguos o heridas, o en las propiedades de la persona,
como ropa rasgada u objetos perdidos (Cobo y Tello, 2009). Otro
dato relevante es que entre mayor sea la edad y el desarrollo del
victimario, tender a aumentar sus agresiones, y se tornarn ms
violentas y peligrosas.
2. Verbal: De igual forma, puede ser directo y comprende insultos,
burlas, apodos; o indirecto mediante rumores o chismes, o pedir
favores a otros que se relacionen con algn tipo de violencia contra
una persona determinada (Cobo y Tello, 2009).
3. Psicolgico: Se presenta como amenaza o exclusin. Por lo general, se
lleva a cabo cuando nadie est presente o no pueden advertir la situacin; de esta manera, el agresor puede quedar en el anonimato. Esto
mantiene la amenaza latente, incrementa la fuerza de la agresin y
aumenta el sentimiento de indefensin y vulnerabilidad en la vctima
(Cobo y Tello, 2009).
125
4. Cyberbullying: Aunque puede incluirse como una forma directa de

agresin, al no existir un contacto fsico, se clasifica de forma apartada. Es un fenmeno nuevo que deriva de los avances tecnolgicos
y que se realiza mediante correos, blogs, pginas personales, chats,
telfonos celulares, llamadas y mensajes de texto. Estas herramientas
permiten enviar mensajes desde el anonimato que incluyen amenazas,
difamaciones, groseras y diferentes comunicaciones agresivas y violentas de manera masiva y annima (Cobo y Tello, 2009).
5. Social u ostracismo: Consiste en excluir y aislar de manera progresiva a
la vctima. En la prctica, los acosadores impiden que la vctima participe en las actividades normales entre pares al ignorar su presencia.
Consecuencias del bullying

Todas las formas mencionadas tienen graves consecuencias, sin embargo,
la que resulta ms daina a corto plazo en la salud de la vctima es el
fsico; no obstante, las agresiones psicolgicas pueden tener repercusiones
graves a mediano y a largo plazo. Se han descrito consecuencias en ambos
casos (agresor-vctima) (Mendoza, 2011).
Los alumnos intimidados sufren efectos en diversas reas de su vida
a consecuencia del bullying: se han descrito trastornos gastrointestinales, de moderados a graves, somatizaciones asociadas a ansiedad, falta de
apetito, trastornos del sueo como pesadillas, sintomatologa de depresin
y frustracin, alteraciones conductuales como agresiones, aislamiento,
inhibicin y rutinas obsesivas, as como autorreporte de infelicidad, inseguridad y abatimiento. Finalmente, pueden identificarse afectaciones
en el rea escolar, como ausentismo escolar y bajo desempeo acadmico
(Mendoza, 2011).
Por su parte, el agresor afianza su conducta de acoso y desadaptacin,
que, al establecer contacto con otros compaeros en situaciones similares,
con frecuencia lleva al inicio de conductas disruptivas, ausentismo escolar
y consumo de drogas (Cerezo, 2008), lo que repercute con regularidad
en un bajo rendimiento acadmico, uso y abuso de alcohol, posesin de

armas, robos (Olweus, 2001). Se ha identificado que hasta 40% de los sujetos de 24 aos con antecedentes de ejercer agresin, enfrentar a largo
plazo procesos judiciales por conducta criminal (Trautmann, 2008).
Schfer, Korn, Smith, Hunter, Mora-Merchn, Singer y Van der Meulen
(2004) realizaron un estudio retrospectivo sobre las experiencias de victimizacin en la escuela, la forma de resolverlas y el grado de presencia/ausencia de situaciones similares en la vida adulta (en escenarios como trabajo o estudio). En dicho estudio reportaron que 28% de los participantes
fueron victimizados en la escuela, de los cuales 5% reconoci tener ideas
recurrentes sobre las agresiones, lo que produca en ellos malestares como
trastornos de sueo, prdida de apetito y ansiedad. La idea de suicidio se
present por lo menos una vez en 9% de las vctimas y ms de una vez en
13 por ciento. Al momento del estudio, 23% de estos sujetos report sentirse victimizado en la actualidad en su lugar de estudio o trabajo. Adems,
de manera general, mostraron un autoconcepto bajo y ser ms vulnerables
a la depresin. Por ltimo, se identific que en sus relaciones sociales se
muestran aislados, con altos niveles de ansiedad, con ms dificultades para
mantener amistades, y presentan problemas para confiar en otros.
En este mismo estudio se reporta que las consecuencias para el agresor
se relacionan de manera directa con su proceso de desadaptacin escolar,
puesto que al reforzar su conducta mediante la aprobacin de un grupo de
incondicionales, provoca que su comportamiento agresivo se generalice a
otros ambientes como el familiar y profesional (Schfer et al., 2004).
El bullying en Mxico
La deteccin de casos de bullying en Mxico presenta un incremento considerable, a pesar de que el tema no se ha abordado con la formalidad
de otros pases. Los estudios de este tipo en la primera dcada del siglo
xxi fueron escasos; por ejemplo, los primeros datos documentados sobre
maltrato escolar fueron realizados por el Instituto Federal Electoral (ife)
127
de 2000 a 2003, en la Consulta Infantil y Juvenil; los resultados sugieren

que el principal blanco del bullying son los menores de 15 aos (32%),
de los cuales 15% afirm que reciba insultos y 13% mencion haber sido
golpeado por sus compaeros. En 2008, el Instituto Nacional de Pediatra
present informacin documentada, donde asegur que 30% de los estudiantes era vctima de algn tipo de agresin dentro del aula de clases.
Por otra parte, un estudio del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (inee, 2009) sobre disciplina, violencia y consumo de sustancias
nocivas en escuelas de educacin bsica del pas, revel que 8.8% de los
estudiantes de primaria y 5% de secundaria incurri en actos de violencia
dentro de la escuela. Se estima que 2 de cada 10 menores que asisten a la
primaria han participado en peleas, en las que han golpeado a uno de sus
pares; 10.9% reconoci que ha robado o amenazado a un compaero. En
nivel secundaria, 6.8% de los jvenes ha participado en grupos para intimidar a otro estudiante. En cuanto a las vctimas de bullying en primaria,
24.2% de los estudiantes afirm que sus compaeros se burlan de l con
frecuencia; 17% ha sido lastimado fsicamente por otro estudiante o grupo de compaeros; y 2.5% tiene miedo de ir a la escuela. En secundaria,
13.6% seal que recibe burlas de forma constante; 14.1% fue lastimado
por otro menor y 13.1% ha sido hostigado.
En 2010, la Organizacin de las Naciones Unidas (onu) identific que
65% de los estudiantes mexicanos report haber sido vctima de algn
tipo de acoso estudiantil (Lpez, 2013). Mientras que Jimnez (2011), en
su artculo El bullying afecta a 40% de alumnos en Mxico, mencion
que la prctica de este fenmeno ha daado a 7.5 millones de nios en nivel escolar bsico, tanto de escuelas pblicas como privadas. Por otra parte, datos emitidos por la organizacin Fundacin en Movimiento revelaron
que en 2010, 190 menores de entre 11 y 15 aos de edad se suicidaron
en la Ciudad de Mxico a consecuencia del bullying (La Jornada, 2011).
Tambin se seala que ms de 3 500 nios presentan resistencia para
acudir a la escuela por miedo a sus compaeros, el cual no slo se debe a
las agresiones dentro del plantel, sino tambin a las que se presentan por
internet o telfonos celulares (videograbaciones). Adems, en 2012, la Or-
ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde, 2013),

advirti que Mxico se ubica en el primer lugar internacional en casos de
bullying en educacin bsica, problema que afecta a 18 millones 781 mil
875 jvenes. La ocde (2013) reporta que 40.24% de los estudiantes afirm
que fue vctima de acoso; 23.35% fue blanco de insultos y amenazas; 17%
fue golpeado y 44.47% admiti pasar por episodios de violencia verbal y
psicolgica, e incluy el uso de redes sociales como medio para efectuar
tales agresiones.
La Secretara de Educacin Pblica (sep, 2008) realiz un estudio con
alumnos de entre 15 y 19 aos de edad; los resultados mostraron que a los
alumnos no les gustara tener como compaeros de clases a enfermos de
sida (54%), personas no heterosexuales (52.8%), alumnos con discapacidad (51.1%), indgenas (47.7%), jvenes que tengan una religin diferente (38.8%), extranjeros (31.6%), personas de bajo nivel socioeconmico
(30.9%) ni a alguien de otro color de piel (30.9 por ciento). Lo anterior
indica la escasa tolerancia de los estudiantes hacia sus pares, que puede
desencadenar en discriminacin y eventualmente en expresiones de la
violencia ms graves. Asimismo, 16.3% de los estudiantes declar que la
violencia forma parte de la naturaleza humana; 16% justific la agresin
hacia alguien si esa persona haba quitado algo a su agresor; y 13% de los
encuestados aceptaron que los hombres golpean a las mujeres por instinto.
Otro punto que debe destacarse es que la Ciudad de Mxico es una de
las cinco entidades federativas que cuenta con una ley contra el bullying
(Proceso, 2012), que entr en vigor el 1 de febrero de 2012, la cual promueve la convivencia libre de violencia en el entorno escolar.
Tambin se reconoci el acoso escolar como un problema de salud
pblica. Esta nueva legislacin identifica seis tipos de maltrato entre escolares: psicoemocional, fsico directo, fsico indirecto, sexual, verbal y
cyberbullying.
Como se mencion antes, la Ciudad de Mxico es una de las capitales
que alberga mayores ndices de violencia escolar; Axel Didriksson Takayanagui (Alcal, Urbano, Trujeque, Ros y Robles, 2010), del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (iisue) de la unam,
129
asegura que el bullying se presenta tanto en escuelas pblicas como en

privadas, sobre todo en las delegaciones Iztapalapa, Tlhuac, Gustavo A.
Madero y Cuajimalpa.
Al tomar como referencia este panorama y la gravedad del bullying
escolar como un fenmeno de salud pblica en Mxico, adems de las implicaciones individuales y sociales que provoca, es imperioso desarrollar
programas de deteccin y atencin oportuna de casos de maltrato entre
pares en el mbito escolar; sin embargo, uno de los problemas principales
es que, aunque se cuenta con una amplia investigacin sobre la prevalencia del fenmeno, se tiene poca informacin sobre cmo lo perciben
los nios y profesores de educacin bsica en trminos de frecuencia,
intensidad, causas atribuidas y consecuencias. Este aspecto es importante
debido a que estos actores son quienes se enfrentan al problema a diario
y, por lo tanto, son quienes pueden caracterizarlo de manera ms precisa
cuando surge en la escuela.
Por los motivos anteriores, la Unidad de Anlisis sobre Violencia Social del Instituto de Investigaciones Sociales-unam se plante el objetivo
de comparar la percepcin del bullying entre estudiantes y profesores de
educacin bsica de algunas delegaciones de la Ciudad de Mxico. Se
tomaron como punto de partida las delegaciones Iztapalapa y Cuajimalpa,
que destacan por sus altos ndices de bullying, y Coyoacn, que cuenta
con bajas estadsticas del fenmeno.
Mtodo
Participantes
La muestra se conform de 2 903 participantes inscritos en escuelas pblicas de nivel primaria o secundaria y 60 profesores, durante el ciclo
escolar 2011-2012. La muestra fue no probabilstica, por disponibilidad,
y se cont con la aprobacin y consentimiento de las escuelas para llevar
a cabo el estudio. La seleccin de las instituciones educativas se bas en:
La accesibilidad a las instalaciones (al ser escuelas del sector pblico son de acceso restringido).
En las escuelas se permiti el uso de un cuestionario autoadministrado, sin solicitar datos de identificacin personal, para dar libertad y anonimato a los encuestados para permitir que sus respuestas
reflejaran su verdadera opinin.
Se consider la ubicacin de las escuelas basndose en las estadsticas de bullying en la Ciudad de Mxico. De esta manera, en la delegacin
Coyoacn participaron 387 nios (96 de primaria y 291 de secundaria);
en Cuajimalpa participaron 1 037 menores (434 de primaria y 603 de
secundaria); y en Iztapalapa colaboraron 1 481 (236 en primaria y 1 245
de secundaria). Con un total de 766 aplicaciones en primaria y 2 137 en
secundaria. La edad promedio de la poblacin de primaria fue de 10.99
aos, con una = 0.89; mientras que los estudiantes de secundaria tuvieron una de 13.42 aos de edad con una de 0.94.
Por otra parte, la muestra de docentes se conform por 60 profesores,
de los cuales 16 estaban adscritos a nivel primaria (siete de Iztapalapa,
cinco de Coyoacn y cuatro de Cuajimalpa) y 44 a nivel secundaria (31 de
Iztapalapa, nueve de Coyoacn y cuatro de Cuajimalpa), con un promedio
de edad de 38.57 aos, con una = 10.19 aos.
Instrumentos
Se desarrollaron y aplicaron tres cuestionarios sobre la percepcin de bul
lying exclusivamente para la presente investigacin. La construccin de
los cuestionarios fue realizada por la Unidad de Anlisis sobre Violencia
Social del iis-unam, para nivel primaria (36 preguntas), para nivel secundaria (52 preguntas) y para profesores (28 preguntas); dichos instrumentos abordan temas centrales como la percepcin del ambiente acadmico,
consecuencias del bullying y los emisores de la violencia.
El formato de los cuestionarios era de respuestas de opcin mltiple
y algunas preguntas abiertas. Los reactivos se crearon con base en la
131
literatura y objetivos de la investigacin, adems de ser adaptados a la

poblacin; por ello, no fueron iguales para los tres grupos. Las diferencias
consistieron bsicamente en la precisin del reactivo.
Debido a las cualidades del cuestionario, que contena tanto preguntas
abiertas como cerradas y las opciones de respuesta no eran homlogas
entre s, no fue posible calcular su confiabilidad ni validez; sin embargo,
dan un panorama general de la percepcin de alumnos y profesores del
fenmeno de bullying.
Procedimiento
Tras obtener la aprobacin de las autoridades de cada una de las escuelas
participantes, un equipo de investigadores del Instituto de Investigaciones
Sociales (unam) acudi a las instalaciones de las primarias y secundarias
donde, segn las indicaciones de los profesores, se aplicaron los cuestionarios en las aulas durante el horario de clases. Al mismo tiempo, el profesor titular contest el cuestionario correspondiente. Tras aplicar todos
los cuestionarios, se procedi a capturar los datos obtenidos mediante el
programa estadstico spss, en el que se realizaron los anlisis descriptivos
pertinentes.
Resultados
Los resultados obtenidos con respecto de la relacin con compaeros en
la escuela, se observa que los jvenes de secundaria refieren mejores
relaciones tanto con amigos (86.4%) como con compaeros (65.1%) en
comparacin con los nios de primaria, donde 30% evala como regular
(25.7%) o mala (4%) la relacin con sus amigos, y 46% reporta una
relacin regular (41.5%) o mala (4.7%) con sus compaeros:
Al evaluar la violencia vivida en la escuela, 54.8% de los nios de primaria refieren ser molestados constantemente por alguno o algunos de sus
compaeros; en secundaria, esta situacin se vive con menor frecuencia,
pues slo 28.5% refiri ser hostigado por sus compaeros.
Porcentaje
Grfica 1. Evaluacin de las relaciones con amigos y compaeros (%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Primaria
Secundaria
86.4
65
65.1
49.9
44.5
27
25.7
Amigos
7.9
4.7
Compaeros
Buena
1.5
Amigos
Regular
3.8
Compaeros
Mala
En estos ltimos, se evalu la frecuencia de dichas agresiones, y se

encontr que 7.5% es agredido todos los das; 6.1% asegur que se presentan de tres a cuatro veces por semana; 28.6% las experimenta de una a
dos veces durante la semana; y 53.1% considera que nunca es molestado.
En comparacin con los alumnos, 54% de los profesores percibe que
el bullying es un problema que no se presenta o es poco frecuente en sus
escuelas, y 17% considera que es un problema constante, lo que contrasta
de manera significativa con lo reportado por los menores puesto que
54.8% de nios de primaria y 28.5% de participantes de secundaria refiri ser agredido con frecuencia e incluso con sus propias respuestas,
pues al preguntarles si han visto o identificado alguna situacin de violencia entre los estudiantes, 90% respondi que s.
Con respecto de la violencia ciberntica, se encontr que 50% de los
profesores estima que ms de la mitad de los estudiantes de secundaria
portan celular, a pesar de que con frecuencia se les recomienda no llevar
objetos de valor al colegio; en primaria, ms de 25% de los profesores
considera que por lo menos la mitad de los estudiantes utilizan celulares en las instalaciones. Los docentes consideran que los usos de mayor
frecuencia del celular son actividades de entretenimiento como jugar y
133
Porcentaje
Grfica 2. Maltrato entre pares segn alumnos de

primaria, secundaria y profesores (%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
54.8
28.5
17.0
Primaria
Secundaria
Profesores
escuchar msica. No obstante, por lo menos 2% de los profesores logr

identificar que los estudiantes realizan llamadas con la finalidad de insultar a otros compaeros, y alrededor de 13% asegura que los estudiantes lo utilizan para grabar videos y tomar fotografas. Los encuestados
refieren que gran parte del material recabado terminar en las redes sociales o en algn portal de internet.
Estas situaciones conllevan a la violencia ciberntica, tal como lo
confirma 30% de los maestros, quienes aseguran conocer casos de agresiones por medio de diversos sitios de internet, entre los que predominan
las redes sociales. La mayora de estos casos se relaciona con la distribucin de videos o fotografas de compaeros en situaciones comprometedoras o cuando son violentados; otros casos se refieren a un intercambio
de insultos entre alumnos o grupos de estudiantes, los que incluso han
llegado a amenazar a otros compaeros y a atentar contra su integridad,
segn refieren los profesores.
En cuanto a los sitios donde se ejerce la violencia, el lugar en el que
se consuma con mayor frecuencia es el saln de clase, tanto en secundaria (58%) como en primaria (56%); adems, los participantes de secundaria que reciben agresiones, identifican los periodos entre cambios de
clase (30%) y las clases mismas (29%) como los principales momentos
en que son violentados, seguido del receso (15%) y la entrada y salida de

la escuela (13 por ciento).
Del mismo modo, se pregunt a los profesores cules eran los lugares y momentos en que se efectuaba el mayor nmero de agresiones e
intimidaciones entre los alumnos; primordialmente, consideraron los momentos fuera del aula (45.1%) y, con menor frecuencia, los pasillos de la
escuela (3.9 por ciento). Las respuestas contrastan con las emitidas por
los menores, quienes aseguran que el saln es el lugar en que se realizan
con mayor frecuencia las conductas agresivas (alrededor de 30%), y los
maestros relegan el saln a 5.9 por ciento.
Por otro lado, en cuanto al tipo de violencia del cual son vctimas los
estudiantes en ambos niveles, se observ que en primer lugar se posicionan las agresiones psicolgicas, con 26% tanto en primaria como en
secundaria; adems, 14.1% de nios de primaria refiere haber sufrido violencia ciberntica mediante agresiones va celular y 16.4% por internet.
En el caso de secundaria, 12.3% ha sido molestado mediante llamadas o
mensajes va celular, y 26.8% ha sido vctima de agresiones en las principales redes sociales (Facebook y Twitter). En segundo lugar, en trminos
de frecuencia, se encuentran las agresiones fsicas, con 23% en primaria
y 10.3% en secundaria.
Porcentaje
Grfica 3. Principales lugares en que se ejerce violencia en las escuelas (%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Primaria
Secundaria
56
Profesores
58
45.1
23.0
4.0
19.6
19.6
7
0
Baos
1.0
Patios
5 3.9
Pasillos
Saln
12
5.9
Afuera de la
escuela
8
Otro
Momentos sin
supervicin
135
Al indagar de manera especfica sobre las agresiones presentadas en

el mbito escolar, de los profesores que identificaron algn tipo de violencia predominante, se encontr que la mayor parte de las agresiones fue
catalogada como violencia verbal (77.4%); mientras que el rechazo, las
agresiones fsicas y los robos coinciden en 3.8%, y dejan en ltimo lugar
las amenazas en redes sociales con 1.9 por ciento. En este sentido, 31.7%
de los maestros aseguran que algunos alumnos han llevado objetos prohibidos por la escuela, como navajas, cters, cuchillos y tijeras con punta.
Tabla 1. Tipos de agresin que reciben los menores (%).
Primaria
Secundaria
Profesores
23
10.3
3.8
Psicolgicas
26.8
26.4
Mediante aparatos electrnicos
Fsicas
5.5
2.5
Verbales
77.4
Robos de objetos
3.8
No existen agresiones de importancia
Al preguntar sobre los motivos por los que son molestados, los estudiantes de secundaria mencionaron factores externos como les caigo mal
y por envidia, con 22% cada uno. As como atribuciones internas como
soy diferente, soy tmido, soy inteligente y soy tonto, que en conjunto representan 19% de las respuestas de los menores que padecen estas
agresiones.
Segn el punto de vista de los profesores, las principales causas del surgimiento del bullying son las siguientes: la intolerancia (44.6%), las agresiones producto de imitacin (23.2%) y los rasgos individuales de los alumnos
categorizados como caractersticas de personalidad (19.6 por ciento).
Cuando se indag sobre su reaccin ante dichas agresiones, la mayora
de los participantes de ambos grupos prefiere no responder. En el caso de
primaria, la segunda respuesta por frecuencia es acusar al agresor. En secundaria, las vctimas de violencia optan en segundo lugar por responder
Porcentaje
Grfica 4. Principales respuestas a las agresiones experimentadas (%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Primaria
Secundaria
57
42
Lo ignoro
35.9
7.6
11.2 12.8
Lo acuso
Le pego
3.9 4.9
Lo ofendo
14.6
3.9
Otra
con agresiones fsicas. En ltimo lugar se consideraron varios argumentos

como me enojo y lloro.
En relacin con las sanciones estimadas por los menores, 47.5% de los
estudiantes de primaria consideran que cuando un nio agrede a otro, los
maestros deben imponer algn castigo como quitarles el receso o dejarles
tareas extras, ya sea como nica sancin o acompaada de otras, como
notificar a las autoridades pertinentes o separarlos de manera temporal o
definitiva del plantel.
Por otro lado, existe un grupo de alumnos que considera que detrs de
las agresiones puede haber problemas sociales o familiares relevantes, por
lo que 7.7% sugiere que los profesores deben hablar con los nios agresores para buscar una solucin y para hacerlos comprender que est mal.
Finalmente, 5.9% considera que el regao o llamada de atencin es la primera alternativa que deben tomar los maestros y, en algunos casos, acompaarla de acciones como enviar un citatorio a los padres o castigarlos.
Por otra parte, los estudiantes de secundaria mantienen dos posturas
muy claras: 26.4% considera que los agresores deben recibir un castigo
de diversa magnitud en funcin de la agresin cometida, mientras que
12.6% solicita que sean suspendidos de la escuela a manera de castigo;
0.5% refiere que dichas agresiones deben ser denunciadas a la polica,
con el fin de que se tomen las medidas correspondientes y, en caso de
137
identificar al culpable, que ste sea detenido y cumpla una condena judicial. Sin embargo, se observa otro grupo de estudiantes (12.6%) para
quienes lo ms importante es que los profesores hablen con los alumnos
para conocer el problema y las causas familiares o sociales que puedan
explicar la violencia.
Emisores de violencia en la escuela

Casi 50% de los encuestados de cada nivel (45% en primaria y 49% en
secundaria) acept de manera abierta haber molestado o agredido a otro estudiante, lo cual resulta alarmante; sin embargo, al preguntar los detalles de
las agresiones, estos porcentajes se incrementan, de manera que 55.8% de
los menores en primaria y 62% de los estudiantes de secundaria aceptan haber agredido a algn compaero de clases, ya sea de manera fsica o verbal.
Sobre los tipos de violencia que los nios han ejercido, en ambos casos predominan las agresiones psicolgicas: en secundaria, 31.4% y en
primaria, 22.2 por ciento. En cuanto a las agresiones fsicas, los nios
de primaria aceptan utilizarla en 16.1% de los casos, y los de secundaria
en 11.4 por ciento. Finalmente, 6.4% de los nios de primaria y 2.6% de
secundaria asegura haber ejercido violencia ciberntica.
Porcentaje
Grfica 5. De qu forma has agredido a tus compaeros? (%).
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
42.6
38.3
31.4
22.2
16.1
6.4
9.3
Fsicia
Psicologa
Ciberntica
Otra
No agredo
22.4
11.4
2.0
Primaria
Secundaria
Porcentaje
Grfica 6. Qu haces cuando ves que molestan a un compaero.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Primaria
Secundaria
54
43
41
14
5
Lo defiendo
Le digo a
los maestros
14
Slo veo
12
Nada
Otra
Adems, se indag sobre la reaccin de los estudiantes cuando son

testigos de la violencia ejercida sobre alguno de sus compaeros. En ambos niveles (43% en primaria y 54% en secundaria), la mayora de las
respuestas se orienta a ayudar a la vctima, ya sea al pedir la asistencia
de profesores o intentar defenderlos. Sin embargo, es preciso destacar que
hay un porcentaje en cada grupo (16% en primaria y 32% en secundaria)
que afirma responder de manera violenta contra la vctima, ya sea al no
intervenir y permitir que contine la agresin, o al grabar el evento para
publicarlo en redes sociales, lo que genera un crculo sin fin de violencia
Consecuencias del bullying

En los nios de primaria, se lograron registrar diversas consecuencias afectivas derivadas de las agresiones. Del total, 81.38% experimenta emociones valoradas como negativas cuando es vctima de una agresin, como
desagrado, tristeza y enojo. Existe otro grupo (18.62%) que plantea que
mantiene una actitud indiferente ante las agresiones. En el caso de secundaria, 38% refiere que responden de manera indiferente ante las agresiones; no obstante, 51.7% de los entrevistados refiere emociones negativas
139
Tabla 2. Cmo te sientes cuando te molestan? (%).

Primaria
Secundaria
Mal
53.8
Triste
10.2
Mal
17.9
Enojo
9.7
Me quiero defender
15.8
Me da igual
38.3
Nada
4.8
Enojo
14.2
Feo
2.2
Tristeza
3.8
Ofendido
1.7
Bien
1.2
Otra
17.6
Otra
8.8
Total
100
Total
100
derivadas de las agresiones, lo que evidencia el escaso control de los estudiantes ante los actos de violencia escolar.
Con el panorama general sobre la violencia identificada por los maestros y su percepcin, se complement la encuesta al preguntarles si consideraban que las agresiones o abusos entre alumnos son situaciones que
afectan la convivencia escolar; 61% estuvo de acuerdo en diferentes grados, mientras que 39% se reporta indiferente ante esta pregunta o considera que las agresiones no repercuten en la convivencia escolar.
Grfica 7. Consecuencias que provoca
el bullying segn el profesorado (%).
Porcentaje
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
50
25
Impacto
psicolgico
Impacto
acadmico
14
15
Reproduccin
de conductas
violentas
Otros
En relacin con el impacto psicosocial que tiene la violencia escolar

en los menores, los maestros consideran que las principales consecuencias del bullying son, en primer lugar, el impacto psicolgico (50%), que
describen como afectaciones en la autoestima de los estudiantes; sa es
la razn por la cual los estudiantes violentados tienden a aislarse de sus
compaeros, y a desarrollar sintomatologa depresiva que, en casos graves, puede llevarlos a intentos de suicidio; en segundo lugar, el impacto
acadmico del maltrato (25%), que incluye desde bajo rendimiento escolar hasta desercin; en tercer lugar (14%), los docentes sealan que los
estudiantes violentados tienden a reproducir las conductas agresivas con
otros compaeros, lo que genera un crculo de violencia difcil de romper.
Discusin
El bullying es un fenmeno que se ha presentado desde hace mucho tiempo en el ambiente escolar; sin embargo, su estudio es reciente, debido al
incremento de casos reportados. Segn la onu, 65% de los estudiantes
mexicanos en niveles bsicos ha sido violentado de diferentes maneras.
De esta manera, en la presente investigacin realizada en escuelas
primarias y secundarias de tres delegaciones de la Ciudad de Mxico,
el principal objetivo fue comparar la percepcin de bullying entre estudiantes y profesores. En este tenor, se encontraron datos relevantes que
muestran una tendencia a la naturalizacin del fenmeno por parte de los
profesores, es decir, lo consideran parte de un proceso de familiarizacin en el que las representaciones sociales incluyen de manera implcita
las formas de comunicacin de un grupo y su conocimiento del mundo,
de manera que pueden predecir los comportamientos de los integrantes y
enmarcarlos en la vinculacin, la exclusin, la tensin o el conflicto del
grupo. Por lo tanto, la intimidacin, el acoso y el maltrato entre escolares
se vuelven parte de un proceso de habituacin y familiarizacin (Ghiso y
Ospina, 2010), puesto que los participantes del bullying consideran normal, y parte de la interaccin cotidiana, los actos de violencia y agresin
141
en sus diferentes expresiones (fsica, verbal, psicolgica, cyberbullying y

social), y no toman acciones para terminar con la situacin.
Este aspecto de naturalizacin de actos violentos reafirma los resultados encontrados por la sep (2008), donde 32% justific la violencia y
consideraba que era parte de la naturaleza humana.
Adems, es evidente que, en muchas ocasiones, los profesores a cargo
ignoran que sus estudiantes realizan actos de agresin, ya que la mayora
de los docentes en este estudio neg que la violencia sea un problema, y
mencion que en caso de presentarse, es fuera de las instalaciones escolares. En contraste, las opiniones de los estudiantes relatan lo contrario,
pues ubican el saln como el principal lugar donde ocurre el bullying.
Con ello puede interpretarse que los profesores son incapaces de detectar
las formas ms sutiles de bullying y, si se aade la posible habituacin de
profesores y alumnos al fenmeno, lo que resulta es que los alumnos dejan
de reportar las agresiones a las autoridades escolares.
De esta manera, debido al contraste que perciben profesores y estudiantes, se sugiere que algunas de las estrategias de intervencin para hacer
frente al bullying, tendran que enfocarse a fomentar en los alumnos la comunicacin con sus profesores, para poder alertarlos cuando son vctimas,
y no confiar nicamente en que los maestros lo identificarn por s mismos.
Otro aspecto destacado es que la mayora de los encuestados manifestaron ser vctima/bully o vctima-perpetrador, es decir, que son estudiantes con doble papel. De esta manera, en algunas ocasiones son agresores y, en otras, quienes reciben las agresiones, (Rincn, 2011; Mendoza,
2011). Este dato podra indicar que la violencia se ha convertido en una
prctica comn y legtima de socializacin en el medio escolar, a tal punto
que consideran natural el violentar y ser violentados. Este fenmeno
ha tomado tanta fuerza que, en la actualidad, los actos agresivos ya no se
restringen slo a las aulas escolares, sino que se llevan a un plano virtual
mediante las redes sociales y otras plataformas digitales, donde se hostiga
a la victima de diversas formas.
Por ltimo, se recomienda crear programas para sensibilizar a profesores y a alumnos sobre las expresiones de la violencia, para detectar las
formas ms sutiles de agresin e intervenir oportunamente con el fin de

evitar consecuencias negativas en las vctimas, como somatizaciones, falta
de apetito, trastornos del sueo pesadillas, sintomatologa depresiva y
frustracin, alteraciones conductuales agresiones, aislamiento, inhibicin, rutinas obsesivas y abatimiento, al igual que las afectaciones
en el rea escolar ausentismo escolar y bajo desempeo acadmico,
descritas por Mendoza (2011). Debe recordarse que, en los casos ms extremos, las consecuencias pueden llegar al suicidio, como se mencion
en el estudio realizado por Schfer et al. (2004), donde entre 9% y 13%
present ideas suicidas por haber sido vctima de bullying escolar en la
infancia.
Por lo anterior, el bullying es un problema grave que puede causar
incluso la muerte de las vctimas si no se atiende a tiempo. Por ello, es
conveniente que se estudie y atienda desde las diferentes esferas: la familiar, la escolar y la individual.
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145
Tpicos de psicologa
Significado psicolgico del embarazo

adolescente en cinco municipios
de Guanajuato, Mxico
Luis Felipe Garca y Barragn,
Alejandra Viridiana Espinoza
y Fredi Everardo Correa Romero
Resumen
Abstract
El embarazo adolescente ha sido

entendido como un evento de vida negativo que cada ao afecta en Mxico
a alrededor de un cuarto de milln de
jvenes de entre 12 y 17 aos, lo que
tiene un impacto en su salud, vida escolar y dinmica familiar, entre otros.
Esta investigacin busc identificar
el significado psicolgico que los papeles asociados a la paternidad y a la
maternidad, mediante el uso de redes
semnticas, tienen tanto en padres
y madres de jvenes de entre 12 y
17 aos como en los jvenes en ese
Teen pregnancy has been understood

like a negative life event that every
year affects almost one quarter million youngsters between 12 and 17
years old in Mexico, impacting their
health, scholar life and family dynamics. Using semantic networks,
this research sought to identify the
psychological meaning about fatherhood and motherhood roles from
parents of youngsters between 12
and 17 years old, and boys and girls
of the same age range. 894 persons
from the municipalities of San Luis
Luis Felipe Garca y Barragn, Alejandra Viridiana Espinoza, Fredi Everardo Correa Romero
Contacto: [psicosoc@gmail.com]
Fecha de recepcin: 20 de marzo de 2014. | Fecha de aceptacin: 15 de septiembre de 2014.
mismo rango de edad. Se cont con la

participacin de 894 personas del estado de Guanajuato, Mxico, pertenecientes a los municipios de San Luis
de la Paz, Manuel Doblado, Abasolo,
Len y Guanajuato.
Entre los resultados obtenidos, destaca un significado compartido amplio
para la paternidad y maternidad compuesto por diecisis palabras, entre
las que resaltan responsabilidad,
bonito, amor y trabajo. En cuanto a los estmulos que evaluaron el
significado del embarazo adolescente,
se encuentra una red compartida pequea, compuesta por cinco palabras:
responsabilidad, irresponsabilidad, malo, trabajar y feo.
de la Paz, Manuel Doblado, Abasolo,

Leon and Guanajuato in the state of
Guanajuato, Mexico, participated in
the research. The results highlight a
wide shared meaning to fatherhood
and motherhood, composed of sixteen
words, emphasizing responsibility,
good, love and work. Regarding the stimuli that evaluated the teen
pregnancy, a small shared network,
composed of five words: responsibility, irresponsibility, bad, work
and ugly was found.
K eywords
adolescence, cultural context, fatherhood, motherhood, semantic networks
Palabras clave: adolescencia, contexto cultural, paternidad, maternidad, redes semnticas
l embarazo a edades tempranas no es un fenmeno nuevo en la

humanidad; desde el punto de vista histrico, y desde una perspectiva evolutiva, se asume que, en cuanto la mujer tiene la posibilidad de quedar embarazada, lo har; desde las primeras civilizaciones
y hasta inicios del siglo xx, se procuraba que las mujeres se embarazaran
cuanto antes, con el fin de maximizar las probabilidades de supervivencia
tanto de ellas como del producto, ya que las malas condiciones sanitarias
incrementaban la probabilidad de muerte de ambos.
Slo hasta mediados del siglo xx, con la aparicin y formalizacin de la
clase media y el fomento de los estudios superiores, empieza a postergarse
la edad en la cual tanto hombres como mujeres buscan el embarazo. As,
un fenmeno que era (y an es) visto como natural para ciertas comuni-
Luis Garca y Barragn | Alejandra Viridiana| Fredi Correa
dades y grupos sociales se transforma en un problema educativo, social,

econmico y de salud.
Esta investigacin se deriva de la contraposicin de posturas: por un
lado, el embarazo en la adolescencia es visto como un evento negativo
de vida; por el otro, es soportado y en ocasiones alentado por el contexto
sociocultural en el que se desarrollan las jvenes. As, para identificar el
significado psicolgico de este evento y los papeles que se asocian a la
paternidad y a la maternidad de jvenes de entre 12 y 17 aos, mediante el
uso de redes semnticas naturales modificadas, se evaluaron estos constructos en los municipios del estado de Guanajuato: San Luis de la Paz,
Manuel Doblado, Abasolo, Len y Guanajuato.
De acuerdo con Ruiz (2002), el embarazo es un fenmeno de escala
global, donde anualmente 15 millones de jvenes (hombres y mujeres) se
convierten en padres antes de los 19 aos, de los cuales 12 millones se
encuentran en pases no desarrollados. Segn el United Nations International Childrens Emergency Fund (Unicef, 2012), para el caso de Mxico,
en 2005 hubo 144 670 casos de adolescentes con un hijo o un primer embarazo entre los 12 y 18 aos que no han concluido la educacin bsica.
Segn la misma fuente, al tomar en cuenta a aquellos que tienen ms de
un hijo, la cifra se eleva hasta 180 408 casos.
En este orden de ideas, para 2010 el Instituto Nacional de Estadstica
y Geografa (inegi), registra 198 716 madres y 41 873 padres menores de
18 aos. Conforme a lo anterior, es posible apreciar que existe un aumento
de aproximadamente 50 000 casos entre lo reportado por la Unicef para
2005 y lo reportado por el inegi para 2010.
Asimismo, el embarazo adolescente se ha convertido en una problemtica que incide en distintos mbitos. En cuanto al sector salud, se sabe
que este tipo de embarazos conlleva riesgos tanto para el beb como para
la madre, ya que sta an no alcanza la madurez fsica necesaria, lo que
acarrea complicaciones durante el embarazo y el parto, e incrementa las
probabilidades de mortalidad y morbilidad materna y perinatal; la problemtica se ve reforzada por el hecho de que en muchas ocasiones estas
151
jvenes no cuentan con servicios de salud pblicos, lo que les impide tener
atencin peridica durante el embarazo y despus del nacimiento del beb.
A este respecto, es necesario tomar en cuenta que un importante porcentaje de los embarazos adolescentes son reportados como un evento de
vida no deseado, que deriva en madres que no aceptaron su embarazo ni
posteriormente a sus hijos, hecho que puede provocar desnutricin, enfermedades diarreicas y maltrato (Nez-Urquiza, Hernndez-Prado, Garca- Barrios, Gonzles y Walker, 2003; Villanueva, 1999).
Junto con estos efectos en la salud, en el aspecto social tambin existen
situaciones que modifican la vida de los jvenes, puesto que el embarazo
por lo regular implica una presin social que motiva uniones conyugales
inestables, donde la mayora de las veces los padres no se hacen cargo del
hijo, lo cual repercute en un incremento de madres solteras. En este orden
de ideas, en una investigacin realizada con jvenes embarazadas en el
estado de Guanajuato, Mxico, Rangel, Valerio, Patio y Garca (2004)
encontraron que la funcionalidad familiar se alteraba en 33% de los casos
estudiados; explican que esta afectacin se deba a que las jvenes no poseen madurez emocional y que no reciben el apoyo y el cario por parte de
su familia de origen, situacin que las obliga a tomar la decisin de unirse
a una pareja (aunque estas uniones generalmente son efmeras).
Otra de las reas de incidencia de este problema es el sector educativo;
de acuerdo con Unicef (2012), en 2008, se registr que 19.2% de las adolescentes que no estudiaban se encontraban casadas, viviendo en unin libre
o divorciadas. As, la desercin escolar es uno de los indicadores que incrementan con el embarazo adolescente, pues los jvenes de esta edad no llegan a concluir sus estudios y, por lo tanto, tienen poca preparacin, lo cual
redunda en menores posibilidades de obtener empleo y, en consecuencia,
no contar con los recursos econmicos necesarios para sostener un hogar.
Sobre este ltimo punto, hay opiniones encontradas. Stern y Menkes
(2008) sealan que, en general, primero ocurre el abandono escolar y
luego el embarazo en edades tempranas; esta explicacin puede compaginarse con los datos del inegi (2010) presentados anteriormente, donde
50% de las madres y padres adolescentes tienen secundaria completa, por
lo que es difcil sustentar el argumento de que ste es un fenmeno cuyo

origen radica en la desercin escolar, aun cuando se encuentra vinculado.
As, el denominador comn en estas problemticas es el aspecto central
del contexto sociocultural en el cual se desenvuelven los jvenes.
En este sentido, Echarri (2008) sostiene que las necesidades de salud
de un grupo especfico no estn determinadas por aspectos de poltica pblica en salud, punto enfatizado en el Informe de la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo del Cairo de 1994 (Organizacin
de las Naciones Unidas [onu], 1995), donde se detalla que las necesidades
individuales no necesariamente coinciden con las derivadas de los intereses pblicos, sino por la forma en que los individuos pertenecientes
a diferentes grupos sociales interpretan el proceso de salud-enfermedad
[] siendo necesario comprender que dicha interpretacin no es slo la
expresin de deseos individuales, sino la proyeccin de la forma en que
un sector de la poblacin construye socialmente sus propios significados
y los expresa mediante el lenguaje (Lara, Tmez Gonzlez, Eibenschutz
y Morales, 2000).
As, los factores del contexto sociocultural sin duda ocupan un lugar relevante en torno del fenmeno del embarazo adolescente. Pantelides
(2004) menciona que los factores sociales que lo influyen abarcan desde
lo macrosocial (valores, normas, creencias sociales, estructura y papeles
socioeconmicos, distinciones tnicas, polticas pblicas dirigidas a la
salud reproductiva adolescente, y dems) hasta factores cercanos al individuo (como sus actitudes, creencias individuales, zona de residencia,
estructura familiar y de los grupos de socializacin compuestos por los
docentes y sus grupos de pares, existencia de servicios de salud sexual y
reproductiva, disponibilidad de recursos anticonceptivos, y semejantes).
De esta forma, la familia desempea un papel preponderante al ser
el punto inicial de socializacin. En especfico, el seno familiar es donde
comienzan a introyectarse los distintos papeles sociales (sobre todo los
asociados a los significados de ser hombre o mujer), lo que trae consigo
una serie de implicaciones; una de las ms importantes est vinculada con
las labores que socialmente corresponden a cada uno de los gneros, que
153
sealan los papeles, deberes, normas y acciones que a cada uno corresponde desempear.
Al ser compartidos por un grupo social amplio y replicarse a lo largo
del tiempo, estos papeles dan lugar a la aparicin de estereotipos de gnero, que tienen como una de sus principales funciones la de racionalizar,
justificar o explicar la divisin del trabajo existente (Echebarra y Pinedo,
1997). Ampliando este criterio, la participacin en prcticas relacionadas
con la sexualidad, tambin debera inducir la formacin de estereotipos
sobre el s mismo, el otro gnero, los proyectos de vida laboral y familiar.
Con el inicio de la adolescencia, los estereotipos comienzan a perfilarse de una manera ms definida, aunque podemos reconocer que desde
nios se entra en un proceso de socializacin que separa de manera muy
clara las actividades, lenguajes, modales, vestimentas, entre otros, correspondientes a cada gnero. Junto con ello, en este periodo muchos jvenes
comienzan a advertir la necesidad de trabajar; incluso muchos de ellos
deben dejar los estudios para comenzar una actividad laboral remunerada
y contribuir de manera activa en la economa de la familia.
Por otra parte, el contexto social (cultura) especfico en el cual se desenvuelven los jvenes modela sus papeles sociales (conductas y expectativas de
comportamiento); por esta razn, se vuelve necesario el estudio de la cultura
y de los significados psicolgicos derivados de ella.
Al respecto del estudio de la cultura, autores como Hofstede (1980),
Triandis (1994), Schwartz (2004) y Bond et al. (2004) comparten una premisa comn que fundamenta este estudio: existen factores culturales especficos y propios de cada sociedad que deben tomarse en cuenta, puesto
que son preceptores de las relaciones y conductas que se desarrollan entre
los miembros del grupo.
En este sentido, Daz-Loving, Rivera, Villanueva y Cruz (2011) exponen sobre la importancia de las normas y las creencias como determinantes de los patrones de interaccin social, y asumen que los mecanismos
de control y reglas de comportamiento operan por medio de ellos: las
normas se erigen como los lineamientos de comportamiento, mientras que
las creencias son las causas del pensamiento y contina la definicin:
las normas son aprendidas [] como categricas y universales dentro del

grupo de referencia, por lo que poseen una funcin de gua de la conducta
(Salazar, Montero, Muoz, Snchez Euclides, Santoro y Villegas, 2007, en
Garca y Barragn, 2011: 155).
Estos elementos antes mencionados, tanto macrosociales representados por los valores o normas, como los individuales que se encuentran en
las actitudes o creencias, tienen su origen en lo que Valdez (2004) seala
como el significado psicolgico, que est determinado por un contexto psicolgico, econmico, histrico y cultural; dicho significado es un elemento
mediador creado por cogniciones de diversos tipos y es capaz de producir
conductas.
Partiendo de esta postura, la hiptesis de esta investigacin es que,
ms all del socioeconmico, el contexto cultural (en este caso, una muestra de cinco municipios del estado de Guanajuato, Mxico) es el que crea
diferencias en la percepcin de los jvenes y sus padres sobre el embarazo
adolescente.
Mtodo
Participantes
Se cont con 894 participantes de los municipios de San Luis de la Paz,
Manuel Doblado, Abasolo, Len y Guanajuato, dentro del estado de Guanajuato, Mxico. La muestra se dividi en cuatro grupos: hombres de entre
12 y 17 aos, mujeres de entre 12 y 17 aos, padres de por lo menos un
menor de entre 12 y 17 aos y madres de por lo menos un menor en el
anterior rango de edad. En la siguiente tabla, se presenta la distribucin
de los participantes por grupo.
Instrumento
Para evaluar la percepcin que tienen los jvenes y sus padres del embarazo
adolescente, se desarroll un instrumento de redes semnticas naturales mo-
155
Tabla 1. Distribucin de participantes por sexo, grupo etario y municipio.

Municipio
Hombres
Mujeres
Menores
Adultos
Menores
Adultos
Total
San Luis de la Paz
52
50
43
50
195
Abasolo
48
48
49
45
190
Manuel Doblado
41
40
46
38
165
Len
41
42
51
46
180
Guanajuato
37
41
44
42
164
Total
219
221
233
221
894
dificadas (Reyes, 1993), al utilizar cinco estmulos en cuatro versiones diferentes del instrumento (una para cada uno de los grupos participantes). Junto
con estos estmulos, se present una seccin de datos sociodemogrficos.
Las redes semnticas naturales modificadas permiten obtener el significado psicolgico, definido como la unidad fundamental de la organizacin cognoscitiva, pues se encuentra conformada por los elementos de
conocimiento de la cultura subjetiva de la persona (Valdez, 2004).
Los estmulos utilizados para las redes semnticas evaluaron los papeles (por ejemplo: Para m, ser padre es), las expectativas (por ejemplo:
A mis padres les gustara que yo fuera) y las creencias (por ejemplo:
Embarazar a una chava a esta edad sera, Mi familia es y Que vaya
a la escuela es). En este artculo, slo se presentan los datos asociados a
los estmulos relacionados con el papel de paternidad/maternidad y con el
hecho de que un(a) joven o un hijo(a) se embarace entre los 12 y 17 aos.
Procedimiento
Se contact a los participantes en su municipio de origen, se solicit su
consentimiento para participar en la investigacin asegurando la confidencialidad y privacidad de la informacin proporcionada, que slo sera
usada con fines de investigacin, y se procedi a la aplicacin del instru-
mento. En todo momento, se cont con la presencia de los aplicadores para

solucionar cualquier duda que surgiera en el momento.
Resultados
El anlisis de las redes semnticas se realiz conforme al procedimiento
propuesto por Reyes (1993): En primer lugar, se obtuvo el valor J, para
cada una de las poblaciones participantes. Este puntaje es un indicador
de la riqueza de la red y representa el total de palabras diferentes que
propusieron los participantes. Despus, se calcul el peso semntico de
cada una de las palabras dadas a los estmulos (ponderacin que integra
en un indicador las distintas jerarquas asignadas a las palabras dadas
frente al estmulo). A continuacin, se calcul el ncleo de la red y se
realiz una regla de tres, asignando el valor de 100 a la palabra con el
peso semntico ms grande, con el objetivo de conocer cules son, para
los participantes, las palabras ms relevantes que reflejan el significado
psicolgico asociado a los estmulos presentados. En la tabla 2 se presentan los valores J y los ncleos de la red obtenidos para el estmulo Para
m ser padre/madre es.
Como puede apreciarse en la tabla 2, cada grupo asocia diversas palabras al papel de maternidad o paternidad, por lo que aplicando una regla
de tres se obtiene un parmetro para evaluar la relevancia del significado
de cada una de ellas.
En este sentido, destacan responsabilidad, bonito, amor y trabajo,
como palabras con valores altos en la ponderacin y que son compartidas
por los cuatro grupos; las ocho palabras compartidas restantes son orgullo, compromiso, educacin, alegra, bueno, respeto, cario, maravilloso,
cuidado, felicidad, trabajar y difcil.
Por lo que respecta a los estmulos que evaluaron el significado del
embarazo adolescente, se encuentra una configuracin de palabras definidoras totalmente diverso del obtenido en el estmulo anterior; la tabla 3
muestra las palabras obtenidas para cada grupo, junto con el valor de la
regla de tres asociado.
157
Tabla 2. Ncleos de la red para los estmulos Ser madre es / Ser padre es.
Ser madre es
Ser padre es
Madres
Hijas
Padres
(J = 275; NR = 21)
(J = 326; NR = 18)
(J = 285; NR = 19)
Hijos
(J = 326; NR = 19)
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Bonito 35.81
Bonito 33.22
Bonito 30.23
Trabajo 26.04
Amor 33.55
Amor 28.82
Trabajar 28.02
Bonito 19.45
Educar 18.96
Felicidad 17.26
Orgullo 22.75
Respeto 15.01
Orgullo 18.43
Trabajo 15.62
Compromiso 15.40
Amor 14.56
Trabajar 18.20
Cuidado 13.91
Educacin 15.14
Bueno 10.77
Felicidad 15.80
Cario 12.80
Trabajo 13.65
Cuidado 10.70
Bendicin 14.89
Alegra 12.60
Alegra 11.24
Compromiso 10.25
Alegra 14.37
Compromiso 10.43
Amor 10.20
Obligacin 9.33
Compromiso 11.73
Difcil 9.06
Obligacin 10.20
Honestidad 8.42
Cuidar los hijos

11.43
Buena 8.92
Bueno 9.49
Cario 7.70
Respetar 10.08
Bendicin 8.66
Respeto 9.49
Felicidad 7.31
Hermoso 9.85
Educacin 7.74
Cario 8.64
Maravilloso 6.79
Maravilloso 9.78
Respeto 7.41
Maravilloso 6.95
Alegre 6.40
Amar 9.48
Tolerancia 6.56
Querer 6.82
Mantener 5.87
Importante 9.48
Orgullo 6.30
Darles estudio 6.69 Tolerancia 5.74
Querer 8.65
Importancia 6.23
Bendicin 6.43
Madurez 5.74
Obligacin 8.27
Comprender 6.04
Lo mejor 6.43
Orgullo 5.74
Cuidado 6.17
Difcil 5.16
Apoyar 6.84
Lo mejor 6.77
Cario 6.39
El primer punto a resaltar es el hecho de que los ncleos de la red son

ms amplios en comparacin con los presentados para el estmulo Para
mi ser padre/madre es; otra particularidad es que, para estas definidoras,
slo se encuentran cinco palabras en comn dentro de los cuatro grupos:
responsabilidad, irresponsabilidad, malo, trabajar y feo; sin embargo, se
encuentran algunas palabras comunes para los padres (apoyar, normal,
falta de comunicacin) y palabras comunes para los jvenes (tonto,

complicado y dejar los estudios).
Tabla 3. Ncleos de la red para los estmulos Que mi hijo(a) se embarazara
antes de los 18 aos sera y Embarazarme a esta edad sera.
Que mi hijo(a) se
embarazara antes
de los 18 aos sera
(madres) 275 25
Que mi hijo(a) se
Embarazarme a
embarazara antes
esta edad sera
de los 18 aos sera 337-20
(Padres) 307 22
Embarazar a una
chava a esta edad
sera 348-16
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Responsabilidad
100
Tristeza 86.77
Apoyar 71.34
Irresponsabilidad
59.36
Irresponsable
60.83
Apoyar 85.12
Irresponsabilidad
65.26
Malo 58.30
Malo 60.28
Irresponsabilidad
71.73
Malo 56.23
Feo 32.40
Trabajar 25.42
Malo 45.78
Triste 42.68
Problema 30.81
Problema 23.89
Decepcin 39.83
Decepcin 34.11
Riesgo 27.49
Compromiso 22.92
Dicha 38.51
Trabajar 29.91
Decepcin 24.44
Tonto 22.50
Desilusin 33.05
Enojo 28.19
Bonito 24.30
Difcil 21.81
Trabajar 28.76
Problema 25.86
Trabajar 23.77
Estpido 21.53
Enojo 27.43
Coraje 22.43
Error 23.11
Feo 18.75
Problema 24.29
Difcil 20.40
Complicado 20.32
Riesgoso 16.81
Inmadurez 23.80
Riesgo 17.13
Horrible 20.32
Error 13.19
Dejar de estudiar
21.32
Desilusin 16.20
Triste 16.60
Preocupacin
12.50
Alegra 20.82
Normal 15.73
Peligroso 16.33
Dejar los estudios

11.53
Riesgo 17.85
Error 15.58
Tonto 15.27
Complicado 11.39
Falta de comunicacin 15.53
Fracaso 14.17
Preocupacin
13.94
Obligacin 10.00
Coraje 15.37
Falta de comunicacin 12.46
Dejar de estudiar
13.28
Preocupacin
15.04
Feo 12.46
Inmadurez 13.15
Feo 14.87
Frustracin 11.99
Compromiso 10.49
159
Que mi hijo(a) se
embarazara antes
de los 18 aos sera
(madres) 275 25
Que mi hijo(a) se
Embarazarme a
embarazara antes
esta edad sera
de los 18 aos sera 337-20
(Padres) 307 22
Error 12.56
Alegra 11.68
No me gustara
12.39
Inmadurez 11.53
Fracaso 11.90
Bonito 10.75
Embarazar a una
chava a esta edad
sera 348-16
Fracaso 10.49
Compromiso 11.57
Normal 11.40
Felicidad 11.07
Horrible 11.07
En la tabla 4, se muestran algunas de las palabras compartidas por los

participantes, as como el caso de algunas palabras que aparecieron para
Padres, Madres e Hijas, pero no para los Hijos.
Discusin
El uso de las redes semnticas para conocer el significado de un constructo psicolgico tiene la virtud de poder ubicar, a partir de una sola medicin, los distintos papeles, normas y valores que permean un grupo o poTabla 4. Significados psicolgicos compartidos sobre
el embarazo adolescente en la familia.
Grupo
Palabras definidoras compartidas
Padres, Madres, Hijos e Responsabilidad, Irresponsabilidad, Malo, Trabajar y Feo

Hijas
Padres-Madres
Apoyar, Normal, Falta de comunicacin, Alegra
Hijos-Hijas
Tonto, Complicado y Dejar los estudios
Madres
Dicha, Felicidad
Padres
Frustracin, (No aparece el compromiso)
Hijas
Peligroso
Hijos
Ausencia de las definidoras: Ayudar, Riesgo, Fracaso y Decepcin
blacin especfica, y que integran el contexto social, econmico y cultural.

En este sentido, al utilizar una regla de tres y asignar un valor de 100 como
posible mximo para las definidoras ms importantes, es posible comparar
de forma sencilla la relevancia individual de las palabras descriptoras en
cada uno de los grupos y estmulos presentados.
Al respecto, es fundamental mencionar que se busca que los significados psicolgicos de creencias y normas tengan puntos comunes a travs de
los grupos estudiados, pues debe existir congruencia entre las creencias y
las normas; pero tambin es importante analizar las diferencias encontradas entre estos significados, ya que son caractersticas especficas que se
asignan a las creencias y normas de cada grupo.
As, al revisar los datos presentados en la tabla 2, resalta el nmero de
palabras compartidas por los cuatro grupos (16), sobre todo al tomar en
cuenta que el ncleo de la red de las hijas es de 18. Este resultado implica
que los significados de ser madre y padre son transversales a los grupos,
sin importar el sexo o edad de los participantes.
Como se mencion antes, el contexto cultural especfico asigna, mediante normas, creencias y valores, los papeles esperados (estereotipos),
que deben ser ejecutados por los distintos miembros del grupo; en este
sentido, al revisar en su conjunto a las definidoras dadas al estmulo Ser
madre/Ser padre, es posible agruparlas en torno de papeles (cuidar, educacin y trabajar), normas (responsabilidad, compromiso, respeto, bueno,
trabajo y cuidado) y afectos (bonito, amor, orgullo, alegra, cario, maravilloso, felicidad y difcil).
Del mismo modo, de las 16 palabras compartidas por los cuatro grupos,
slo la definidora difcil tiene connotacin negativa, y resalta un significado marcadamente positivo hacia los papeles de maternidad y paternidad,
valoracin constante mediante los sexos y las edades de los participantes,
hecho que afecta de manera directa la percepcin que puedan tener sobre
el embarazo adolescente.
Un punto a resaltar de esta configuracin del ncleo de la red comn
a los cuatro grupos es que se trata de un conjunto grande de palabras,
lo que por s mismo implica que el estmulo (papeles maternos y pater-
161
nos) tiene un significado psicolgico comn compartido. Este fenmeno es

habitual en redes semnticas cuando los estmulos presentados son muy
cercanos o familiares a los respondientes, y hace referencia a la existencia
de un sistema claro y uniforme de creencias normas y valores en torno de
dichos estmulos.
Por lo que respecta al estmulo al embarazo adolescente, se encuentra
un patrn totalmente distinto en las definidoras obtenidas, por lo que se
comienza sealando que el ncleo de red compartido es mucho menor al
anterior (cinco palabras: responsabilidad, irresponsabilidad, malo, trabajar
y feo); sin embargo, como se present en la tabla 4, hay otras relaciones
merecedoras de anlisis independientes.
En primer lugar, al buscar significados compartidos por padres y madres encontramos cuatro definidoras que sin duda reflejan un contexto social muy especfico: alegra, apoyar, normal y falta de comunicacin. Es
fcil identificar que los padres de los jvenes no ven el embarazo adolescente como un evento negativo; por el contrario, les parece algo normal; de
la misma forma, parece existir un autorreproche con el estmulo falta de
comunicacin. Tal vez sea un reflejo de la culpa que podran sentir por esta
situacin; sin embargo, ste es un elemento que deber analizarse posteriormente. Respecto de las otras dos palabras encontradas para esta diada,
ambas denotan afectos y roles esperados para el papel que les correspondera a los padres de los jvenes en esta nueva etapa como abuelos; ambas
palabras son consistentes con lo encontrado para el estmulo anterior.
Respecto de la diada formada por hijos e hijas, hay tres definidoras en
comn, todas negativas al implicar cambios en los planes de vida (dejar los
estudios) y valoraciones afectivas e instrumentales (tonto y complicado).
En cuanto a palabras especficas para cada uno de los grupos, los padres son los nicos en mencionar frustracin como consecuencia del embarazo de su hijo(a), as como son los nicos que no mencionan la palabra
compromiso, tal vez porque asumen la unin libre o la monoparentalidad.
El grupo de las madres menciona dos palabras que no aparecen en el
resto de los grupos: dicha y felicidad. El papel tradicional de la mujer ha
sido el de ser madre y ocuparse de los hijos, lo cual tal vez explique la
aparicin de estas palabras; sin embargo, llama la atencin que no aparezcan descriptoras negativas, ms an al considerar que la mujer tiene una
perspectiva ms cercana al embarazo que el hombre.
Respecto de las hijas, stas mencionan la definidora peligroso, al referirse a las consecuencias que un embarazo adolescente podra tener en
su salud y en la salud del beb. Por ltimo, para el grupo de los hijos
llama la atencin no lo que mencionan, sino aquello que no aparece en su
ncleo de red: para los tres grupos anteriores, aparecen las palabras ayudar, riesgo, fracaso y decepcin; sin embargo, en los jvenes no permean
estos significados asociados al embarazo adolescente. La explicacin que
ofrecemos se relaciona con que, ante este evento de vida, el joven tiene
como opcin alejarse de la mujer embarazada, lo que le implicara evitar
ayudar con el producto del embarazo.
En cuanto al significado psicolgico asociado a los papeles, se confirma lo encontrado tanto por Daz Loving et al. (2011) como por GarcaCampos y Garca y Barragn (2011); sus investigaciones sealan como
caracterstica de la poblacin mexicana actual un apego hacia las normas,
papeles y valores tradicionales, donde la paternidad y la maternidad ocupan un lugar central en la organizacin social y familiar de los individuos.
As, al tomar en conjunto los resultados obtenidos para el estmulo
asociado al embarazo adolescente, este fenmeno puede explicarse desde
una perspectiva diferente de la planteada en un inicio fatalista y que
hace nfasis en elementos negativos, puesto que lo encontrado habla
de una imagen en la que este evento de vida no es algo total o necesariamente negativo; ms bien, es entendido con una ambivalencia en la que
no aparece como un ideal, pero s es esperado por algunos de los actores
(recordar la normalidad propuesta por las madres) y aceptado por todos,
aun cuando estn conscientes de las afectaciones en los planes de vida e
incluso de los riesgos a la salud de la mujer que se embaraza en esta etapa
de su vida.
Para concluir, se aprecia que con los datos obtenidos mediante la tcnica de las redes semnticas naturales, se consigui informacin diversa
que, al conjuntarse, ofrece una representacin clara y especfica de los
163
distintos factores que componen el significado psicolgico del embarazo

adolescente, tanto en caracterizaciones especficas por grupo como en su
conjunto.
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Relacin entre funciones

ejecutivas y habilidades sociales en
adolescentes: un estudio piloto
Carmen Rojas Prez, Mara Guadalupe Szymanski Peters,
Mara Fernanda Romero Jos, Toms Tirzo Snchez Muoz
Resumen
Abstract
El propsito de este estudio es encontrar la relacin entre las funciones

ejecutivas y las habilidades sociales.
Participaron 10 adolescentes, 5 mujeres y 5 hombres, estudiantes de la
escuela secundaria Salvador Zamudio, de la ciudad de Puebla, quienes
respondieron la prueba banfe (Flores, Ostrosky y Lozano, 2012) y la
prueba messy con las dimensiones de
Mndez, Hidalgo e Ingls (2002). De
acuerdo con el coeficiente de Spearman, s existe una correlacin entre
el dficit de las funciones ejecutivas y
The aim of this study is to find the

relation between the executive functions and social skills. 10 teenagers,
5 women and 5 men, all Salvador
Zamudio Junior High students in the
Puebla city, took part in this research.
They answered the banfe test (Flores,
Ostrosky and Lozano, 2012) and the
messy scale with Mndez, Hidalgo
and Ingles dimensions (2002). According to Spearman coefficient,
there is a correlation between a lack
of executive functions and a deficit
in social skills. The results are con-
Carmen Rojas Prez, Mara Guadalupe Szymanski Peters y Mara Fernanda Romero Jos. Facultad de Psicologa,
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (upaep), Mxico.
Toms Tirzo Snchez Muoz. Centro de Especializacin y Atencin Psicolgica (ceap), Puebla, Mxico. Contacto
[tomascien@hotmail.com]
Fecha de recepcin: 16 de febrero de 2015 | Fecha de aceptacin: 1 de febrero de 2016.
Relacin entre funciones ejecutivas y habilidades sociales
un dficit en las habilidades sociales.

Los resultados obtenidos coinciden
con la literatura de Ciairano, Bonino
y Miceli (2006); hay que tomar en
cuenta que el papel que la corteza
prefrontal medial y la prefrontal dorsolateral juegan en las habilidades
sociales es importante.
Palabras clave: habilidades sociales,
adolescentes, corteza prefrontal dorsolateral, corteza prefrontal medial
sistent with the literature proposed by

Ciairano, Bonino and Miceli (2006);
we must take into account that the
prefrontal medial cortex and the
prefrontal dorsolateral cortex play an
important role in social skills.
K eywords: social skills, adolescents,
prefrontal dorsolateral cortex, prefrontal medial cortex
oy da, en la sociedad mexicana se ve un incremento en el ndice

de violencia juvenil, sobre todo en la etapa secundaria, lo cual
se refleja en datos proporcionados por el Banco Mundial (2012),
donde se indica que la situacin de violencia en el pas tiene a los jvenes
como vctimas y como agresores. Los muchachos de 10 a 29 aos representan aproximadamente un tercio de la poblacin mexicana; nunca hubo
tantos jvenes en Mxico como en la actualidad. La tasa de homicidio juvenil ha incrementado desde 7.8% en 2007 a 25.5% en 2010. Los jvenes
han sido responsables de la mitad de los delitos en 2010. Ecopred (2015)
seala que 32.2% de los adolescentes que va a la escuela (12 a 18 aos)
ha sido vctima de acoso escolar. En tanto, se estima que 71.6% de los
jvenes de 12 a 29 aos cuenta con amigos involucrados con al menos un
factor de riesgo durante 2014. De ellos, 61.6% manifiesta que sus amigos
han tenido problemas en sus casas, mientras que 42.8% seala que sus
amigos acostumbran fumar cigarros de tabaco.
A continuacin se presenta una descripcin de cmo los lbulos frontales influyen en la conducta y regulacin en las personas, sobre todo en
los adolescentes.
Carmen Rojas | Mara Szymanski | Mara Romero | Toms Snchez
Lbulo frontal
Flores, Ostrosky y Lozano (2012) explican que el lbulo frontal es la estructura ms anterior de la corteza cerebral y se divide en tres regiones:
orbital, medial y dorsolateral; los autores tambin mencionan que cada
una de las regiones se subdivide en diferentes reas:
Corteza rbitofrontal (cof): su principal funcin es el procesamiento
y regulacin de emociones y estados afectivos, al igual que la regulacin y control de la conducta. Participa en la toma de decisiones de
riesgo-beneficio y en situaciones inciertas. La regin ventromedial se
relaciona con la deteccin de situaciones de riesgo, y la regin lateral
tiene que ver con el procesamiento de los matices negativos-positivos
de las emociones (Bechara, Damasio y Damasio, 2000).
Corteza prefrontal medial (cpfm): participa activamente en los procesos de inhibicin, deteccin y solucin de conflictos y en la atencin
(Badgaiyan y Posner, 1997). Regula la agresin y tiene que ver con
la motivacin (Fuster, 2002).
Corteza prefrontal dorsolateral (cpfdl): tiene que ver con la planeacin, memoria de trabajo, solucin de problemas complejos, flexibilidad mental y, en general, con procesos que en su mayora son
funciones ejecutivas (Stuss y Alexander, 2000).
Funciones ejecutivas
El mal funcionamiento de los lbulos frontales tiene como consecuencia
alteraciones en la conducta respecto de la regulacin de emociones y conducta social, adems de cambios en el pensamiento abstracto y en la metacognicin (Stuss y Levine, 2002).
Estas alteraciones estn vinculadas con las llamadas funciones ejecutivas (fe). Las fe son una serie de capacidades que permiten controlar,
regular y planear la conducta y procesos cognitivos. Bsicamente, se encargan de regular y controlar habilidades cognitivas aprendidas mediante
169
la prctica o la repeticin; incluyen habilidades motoras y cognitivas como

la lectura, la memoria y el lenguaje (Flores, Ostrosky y Lozano, 2012).
Ardila y Surloff (2007) mencionan que el trmino funciones ejecutivas
deriva de la observacin de que las reas prefrontales se encuentran involucradas en estrategias cognitivas, tales como la solucin de problemas, la
formacin de conceptos, la planeacin y la memoria de trabajo.
De acuerdo con Flores, Ostrosky y Lozano (2012), entre las fe ms
importantes estn las siguientes:
Organizacin: permite hacer grupos o categoras de conocimiento,
adems de ordenar las acciones mentales de forma que se logre un
aprendizaje significativo.
Control inhibitorio: permite regular y controlar respuestas impulsivas.
Este control es de suma importancia en la conducta y en la atencin.
Flexibilidad mental: sirve para no persistir en alguna estrategia o
actividad que no es til para algn problema o situacin con la que
se est lidiando. En otras palabras, ayuda a buscar soluciones alternas a un problema y no estancarse en una que no funciona.
Planeacin: es necesaria para ordenar los procedimientos cognitivos
de forma secuencial, para as poder hacer un plan y llegar a la meta
en menos tiempo y con menor esfuerzo y dispersin cognitiva.
Memoria de trabajo: permite mantener la informacin en lnea mientras sta es procesada.
Una de las principales caractersticas de las fe es su independencia del
input, es decir, los mecanismos ejecutivos coordinan informacin procedente de distintos sistemas de entrada (percepciones de distintas modalidades
sensoriales), procesamiento (atencin, memoria o emociones) y salida (programas motores); las fe son responsables tanto de la regulacin de la conducta como de la regulacin de los pensamientos, recuerdos y afectos que
promueven un funcionamiento adaptativo (Verdejo-Garca y Bechara, 2010).
Aunque las funciones ejecutivas dependen de redes que incluyen diferentes reas cerebrales, se sabe que la corteza prefrontal desempea un
papel principal en el control y monitoreo. Ms importante, la corteza pre-
frontal no slo participa en las operaciones ejecutivas como secuenciar,

alternar, inhibir, y dems, sino tambin es de suma importancia en la coordinacin de la cognicin y la emocin (Ardila y Ostrosky-Sols, 2008). La
corteza prefrontal ha sido vista como el centro para la integracin entre las
emociones y la cognicin (Mitchell y Phillips, 2007).
Lbulo frontal y conducta agresiva

Los enfoques biolgicos de la conducta violenta y la conducta criminal
son largamente conocidos, pues ha habido varios intentos de diferentes
autores, sobre todo a partir del inicio del siglo xx. En la actualidad, muchos estudios sugieren que las alteraciones en la funcin del lbulo frontal
contribuyen a un sinnmero de conductas patolgicas que van desde la
hiperactividad hasta el homicidio (Lara-Tapia, 2005).
Existe algo llamado sndrome de descontrol episdico o sndrome del
lbulo frontal; consiste en la presentacin de episodios de conducta violenta difusa dirigida hacia personas u objetos del entorno, que duran desde
minutos hasta horas, y surgen de forma impredecible. Aparecen patrones
de cambios conductuales que incluyen falta de conciencia de las consecuencias de la conducta, prdida de habilidades sociales, impulsividad,
distraccin, frivolidad, indiferencia emocional, incremento de la hostilidad
y la agresividad y falta de control de los impulsos (Moya-Albiol, 2004).
Hay un modelo explicativo, propuesto por Raine y Buchsbaum (1996),
sobre las bases biolgicas en la violencia humana. Ellos indican que existen diferentes vas por las cuales la alteracin prefrontal puede contribuir a la violencia. Cuanto mayor es la alteracin prefrontal, mayor es la
probabilidad de que varias de esas vas se activen; cuantas ms vas se
activen, mayor ser el riesgo de cometer actos violentos. Dicen que la alteracin prefrontal puede repercutir en un mayor ndice de actos violentos
por medio de su influencia en cinco diversos mbitos: 1) neurofisiolgico,
puesto que conlleva una prdida de la inhibicin del crtex prefrontal
(cpf); 2) neuroconductual, ya que puede producir cambios conductuales,
171
como comportamientos de riesgo, explosiones emocionales y agresivas y

conductas polmicas y controvertidas; 3) de la personalidad, ya que produce impulsividad, prdida del autocontrol, inmadurez y un juicio social
pobre; 4) social, debido a que produce un deterioro de las habilidades
sociales necesarias para formular soluciones no agresivas al conflicto, y 5)
cognitivo, porque puede llevar a desarrollar un razonamiento pobre.
Adolescentes y habilidades sociales

Alrededor del mundo hay un alza en el comportamiento agresivo en las
escuelas primarias y secundarias (Strohmeier, 2007), y esto se ve en el
bullying o victimizacin, especialmente en Mxico; los jvenes son ahora la
poblacin con mayores probabilidades de ser tanto vctimas como perpetradores de la violencia. En 2013, 33.55% de los homicidios fueron cometidos
por personas de 25 aos o menos; mientras tanto, la tasa de vctimas de homicidio por debajo de la edad de 18 aos aument ms de 70% entre 2006
y 2010, al pasar de 2.1 a 3.6 por cada cien mil habitantes (Monroy, 2013).
De los 23 pases miembros de la ocde, Mxico tiene el ndice ms alto
de violencia entre jvenes de secundaria; uno de cada tres estudiantes
considera que la secundaria es un lugar inseguro; uno de cada tres, que
sus compaeros son peligrosos, y cuatro de cada diez, que la colonia donde viven no les genera tranquilidad (Norandi, 2009).
Los datos presentados reflejan que gran parte de los adolescentes
mexicanos presentan un dficit en sus habilidades sociales, ya que, como
menciona Caballo (2005), son un conjunto de conductas que permiten al
individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal al expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situacin. En general, posibilitan la resolucin de problemas inmediatos y la disminucin de problemas futuros, en la medida que
el individuo respeta las conductas de los otros. El autor tambin enfatiza
que la mayora de los jvenes no se expresa ni acta sin respeto a la
conducta de otros, sus opiniones o derechos, sino que adoptan conductas

antisociales que afectan la integridad de sus semejantes.
Por lo anterior, es de suma importancia identificar el perfil del estudiante de secundaria sobre sus funciones ejecutivas en relacin con las
habilidades sociales de ste. Realizar estudios sobre el tema aportar datos
para la prevencin del vandalismo y la violencia en adolescentes, pues dicho sector conforma un tercio de la poblacin del pas; es alarmante cmo
su participacin en actos de agresivos y delictivos se encuentra en aumento. Padres de familia, instituciones educativas y la sociedad en general
pueden verse favorecidos al bajar los ndices de violencia; entre otros, uno
de los muchos beneficios es el de reducir los costos que genera la atencin
al control del delito. El nmero de individuos en prisin genera un costo
aproximado de alrededor de 2.5 millones de dlares por da; costos como
stos crean una importante fuga en la creciente economa de Mxico y
amenazan los esfuerzos para reducir la pobreza (Banco Mundial, 2012).
Este estudio pretende observar la relacin entre las propiedades funcionales de las cortezas que conforman el lbulo frontal las cuales se
evalan mediante las funciones ejecutivas y las habilidades sociales
en especial el comportamiento agresivo, en estudiantes de secundaria,
para as poder crear un perfil psicolgico con bases neuroanatmicas funcionales, que en investigaciones futuras pueda contribuir con evidencia
emprica a elaborar algn plan de intervencin de agresividad en las escuelas y as bajar en cierta medida el gran ndice de delincuencia y agresividad juvenil. Se toma como hiptesis general que existe una correlacin
entre el dficit de las funciones ejecutivas y en las habilidades sociales.
Mtodo
Participantes
Este piloteo se llev a cabo slo con una muestra compuesta por 10 adolescentes 5 hombres y 5 mujeres, con edades de 13 y 14 aos, ac-
173
tualmente estudiando en una escuela secundaria pblica en la ciudad de

Puebla. No obstante, la investigacin se est corriendo con 100 estudiantes y los resultados se publicarn ms adelante. El nivel socioeconmico
de la muestra es medio-bajo, todos nacidos en la ciudad de Puebla. La
escolaridad de los padres se mostr variada, pues iban desde la primaria
hasta la licenciatura. Todos los sujetos participantes contaban con al menos un hermano o hermana, y se llegaba a un mximo de tres hermanos
por sujeto.
Los sujetos fueron seleccionados con un muestreo por conveniencia.
Fueron excluidos los individuos que no estuvieran cursando algn grado
de secundaria y aquellos a quienes se les hubiera aplicado previamente
alguna prueba neuropsicolgica. Tambin los sujetos que reportaron antecedentes o presencia de algn trastorno psiquitrico o neurolgico fueron
excluidos del estudio.
Instrumentos
Batera de Lbulos Frontales y Funciones Ejecutivas (banfe) (Flores, Ostrosky y Lozano, 2012). La batera que se utiliz en este estudio busca
evaluar la funcionalidad frontal orbital, dorsolateral y prefrontal anterior
de ambos hemisferios cerebrales. Cuenta con datos normativos en poblacin mexicana, de acuerdo con edad y escolaridad, de 6 a 80 aos. Las
puntuaciones son estandarizadas, y van de 100 15 (normal); 70-84 (alteraciones leves a moderadas); y 69 o menos (alteraciones severas). La batera proporciona cuatro ndices de funcionalidad con puntajes normalizados: 1) total dorsolateral, 2) total rbitomedial, 3) total prefrontal anterior
y 4) total funciones ejecutivas. El tiempo de evaluacin de esta batera
fue de 90 minutos aproximadamente. Las pruebas que integran la batera
se seleccionaron y dividieron principalmente con base en el criterio anatomofuncional: pruebas que evalan funciones complejas que dependen
de la corteza rbitofrontal (cof), corteza prefrontal medial (cpfm), corteza
prefrontal dorsolateral (cpfdl) y de la corteza prefrontal anterior (cpfa).
Las pruebas dentro de esta batera son ampliamente utilizadas por la

comunidad internacional, adems se crearon basndose en una amplia
literatura cientfica y con especial atencin a las reas pertinentes. Los reactivos que conforman la prueba son de alta validez de constructo, con un
a de Cronbach total de 0.80, por lo que es una batera confiable y vlida
respecto de la evaluacin neuropsicolgica, especficamente las funciones
ejecutivas y el posible dao o disfuncin en la corteza prefrontal (Flores,
Ostrosky y Lozano, 2012). Con base en lo anterior fue que la batera banfe
fue seleccionada para este estudio.
Escala Matson para la Evaluacin de Habilidades Sociales con Jvenes
(messy) de Matson, Rotatori y Hensel (1983). Evala habilidades sociales
especficas implicadas en comportamientos adaptativos y comportamientos
no adaptativos (Ipia, Molina y Reyna, 2011). Una de sus cualidades es
que mide habilidades y competencias apropiadas y a la vez, problemas del
comportamiento social (Trianes, Blanca, Muoz, Garca, Cardelle-Elawar
e Infante, 2002). La versin utilizada fue la traduccin al espaol revisada
por Mndez, Hidalgo e Ingls (2002), compuesta por 62 reactivos calificados en escala Likert y utilizada primordialmente en nios en edad escolar
y en adolescentes. Se sealan cuatro dimensiones a evaluar:
Agresividad-Comportamiento Antisocial: comportamiento hostil,
amenazador e irritante.
No Habilidades Sociales: comportamiento no proactivo con las personas, uso de insultos, falta de empata y gratitud.
Arrogancia-Soberbia: deseo de ser superior a otros, vanidoso y prepotente.
Soledad-Ansiedad Social: aislamiento y alejamiento social.
Los coeficientesde consistencia interna que presenta la escala son =
0.91 (Agresividad-Comportamiento Antisocial), = 0.90 (No Habilidades
Sociales), = 0.83 (Arrogancia-Soberbia) y = 0.63 (Soledad-Ansiedad
Social). La escala total muestra una consistencia interna de = 0.88.
Este instrumento es de suma importancia para el presente estudio,
pues mide las habilidades sociales de manera cuantitativa, adems de que
175
muestra un perfil integral de ellas, con una clasificacin simple y concreta. De igual manera, esta investigacin busc medir especficamente la
agresividad en el sujeto, y esta escala toma en cuenta este apartado dentro
de sus dimensiones a medir.
Procedimiento
En primera instancia, para esta investigacin se solicit el permiso de la
institucin educativa secundaria para aplicar los instrumentos a la muestra. Una vez obtenido el consentimiento del centro educativo, se seleccionaron cuatro aulas como lugar de trabajo y se procedi a establecer las
fechas y el horario de evaluacin en funcin de la disponibilidad de los
alumnos y los investigadores, as como las actividades preestablecidas en
el calendario escolar. Se les inform tanto a los sujetos como a los padres
de familia que los datos eran confidenciales.
Primero, se aplic la batera banfe, utilizando las cuatro aulas disponibles. Los evaluadores se encontraban a solas con los estudiantes, sin
la presencia de algn docente, para evitar que los alumnos se vieran influidos por su presencia al realizar la prueba; uno por uno, los alumnos
fueron evaluados en un tiempo aproximado de 45 a 60 minutos; antes de
aplicar la batera, se les pregunt acerca de antecedentes o presencia de
algn trastorno psiquitrico o neurolgico, y si se les haba aplicado previamente alguna prueba neuropsicolgica; todo esto,en consideracin a su
inclusin o exclusin en este estudio.
Posteriormente, se aplic la escala messy, que fue administrada de manera grupal en el aula de clase y sin la presencia de profesores por lo ya
mencionado. La aplicacin de la escala messy tuvo una duracin de 15 a
20 minutos, donde se pidi a los alumnos contestar con veracidad y no
dejar alguna pregunta sin respuesta. Finalmente, se calificaron ambas
pruebas y se vaciaron los datos al programa spss para correr la correlacin
con el estadstico Spearman Rho y, una vez obtenidos los resultados, se
procedi a su anlisis e interpretacin.
Resultados
Inhibicin
(cpfm)
Stroop A
Errores tipo Stroop
Memoria de
trabajo (cpfdl)
Metamemoria
Errores positivos
0.846**
0.677*
-0.650*
Clasificacin de
Flexibilidad
cartas
cognitiva (cpfdl)
Aciertos
-0.862**
Clasificacin de
cartas
Perseveraciones
0.820**
Clasificacin de
cartas
Perseveraciones
diferidas
0.877**
Clasificacin de
cartas
Tiempo
0.642*
Torre Hanoi
3 discos
Tiempo
0.818**
0.746*
Ordenamiento
Alfabtico 3
# de ensayo
Planificacin
(cpfdl)
Total messy
-0.669*
Resta 40-3
Tiempo
SoledadAnsiedad Social
ArroganciaSoberbia
No Habilidades
Sociales
AgresividadComportamiento
Antisocial
Tabla 1. Correlacin entre pruebas de inhibicin, memoria de trabajo,

flexibilidad cognitiva y planificacin con el dficit de habilidades sociales.
0.657*
0.807**
Torre Hanoi
4 discos
Tiempo
0.679*
Laberintos
Tiempo
0.706*
La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
**
177
Como se observa, de acuerdo con el coeficiente de Spearman Rho =

-0.669 con una significancia de 0.05, existe una correlacin negativa entre la ejecucin de la tarea de inhibicin, especficamente la de errores
tipo Stroop, y el aislamiento social, lo que se refiere a que los sujetos
cometan ms errores cuando mostraban mayor inhibicin en su comportamiento, mientras que, con un coeficiente Rho = 0.677 y Rho = 0.746,
existe una correlacin positiva entre las pruebas de memoria de trabajo y
la arrogancia o soberbia, lo que menciona que existe mayor capacidad de
memoria de trabajo en las pruebas correspondientes cuando se muestra
mayor nivel de arrogancia. Del mismo modo, con un coeficiente Rho =
-0.650, existe una correlacin negativa entre estas ltimas pruebas y la
falta de habilidades sociales en general, lo cual significa que hay menor
capacidad de memoria de trabajo cuando hay un dficit general de las
habilidades sociales.
Por otro lado, con una significancia de 0.01, se muestra, con un coeficiente Rho = 0.846, una correlacin positiva entre una de las pruebas
de memoria de trabajo, especficamente la de metamemoria, y un comportamiento hostil, amenazador e irritante. En general, con un coeficiente
Rho = 0.818, hay una correlacin positiva entre un dficit de habilidades
sociales y la prueba de metamemoria; es decir, entre menores sean las
habilidades sociales en el sujeto, menor ser su metamemoria. Tambin
se muestra que, con un coeficiente Rho = 0.657 y una significancia de
0.05, existe una correlacin positiva entre las pruebas de planificacin y
comportamiento hostil. Estas pruebas muestran tambin una correlacin
positiva con coeficiente Rho = 0.679 y Rho = 0.706 con sentimientos de
superioridad o soberbia, lo cual quiere decir que los sujetos adoptan un
mayor nivel de arrogancia y hostilidad cuando existe mayor planificacin
en las tareas. Asimismo, estos sentimientos presentan una correlacin positiva con un coeficiente Rho = 0.642 con la prueba de flexibilidad cognitiva, especficamente la prueba del tiempo en Clasificacin de cartas. Esta
subprueba mide el nivel de egocentrismo y centralizacin en uno mismo
(Flores, Ostrosky y Lozano, 2012), por lo que esto refleja que, entre mayor
comportamiento arrogante, hay una actitud ms centralizada en s mismo.
De igual manera, con una significancia de 0.01 y un coeficiente Rho

= 0.820 y Rho = 0.877, se observa una correlacin positiva entre la flexibilidad cognitiva o pensamiento flexible, especficamente las de perseveraciones tanto normales como diferidas en la Clasificacin de cartas,
y un comportamiento de superioridad. Con un coeficiente Rho = -0.862,
puede verse que entre ms aciertos en la prueba de flexibilidad cognitiva,
la arrogancia es menor. Por ltimo, con un coeficiente Rho = 0.807, entre
mayor sea el tiempo de ejecucin de las pruebas de planificacin, es mayor la arrogancia.
Discusin
Los resultados arrojados por las pruebas estadsticas utilizadas en este
proyecto de investigacin muestran que existe una correlacin entre habilidades sociales, en especfico, con la arrogancia y la soberbia, y flexibilidad cognitiva, medida a travs de las pruebas Clasificacin de cartas.
Esta conclusin concuerda con lo que Ciairano, Bonino y Miceli (2006)
aportaron en su investigacin; ellos mencionan que una flexibilidad cognitiva mayor parece corresponder a una mayor competencia social, por lo
que sujetos con poca flexibilidad cognitiva tienen una incapacidad para
descentralizarse de s mismos y abandonar un punto de vista individualista, que se puede resumir en una actitud prepotente y de superioridad.
De acuerdo con los resultados de pruebas de planificacin, se muestra
que entre ms tiempo emplee el sujeto en resolver dichas pruebas existe
una mayor actitud de arrogancia. Esto podra atribuirse a que el sujeto no
tiene una conciencia de la importancia del otro; es decir, piensa slo en
s mismo y, por lo tanto, tarda ms en la ejecucin de tareas, sin tomar en
cuenta el tiempo del otro.
Respecto de la correlacin entre la Metamemoria, una prueba de inhibicin, y el comportamiento agresivo, Flores, Ostrosky y Lozano (2012)
sostienen que esta tarea est relacionada con el juicio de desempeo, asociado a los lbulos prefrontales anteriores, dorsolaterales y mediales; estas
179
reas cerebrales se vinculan con el autocontrol, por lo que, con base en lo

anterior, se puede entender la relacin entre la metamemoria con el dficit
en las habilidades sociales.
Los resultados discutidos se relacionan con lo que proponen Maddio
y Greco (2010), quienes afirman que la flexibilidad cognitiva para solucionar problemas es la capacidad para combinar la satisfaccin de los
propios deseos con los de los dems. Se sustenta en procesos de control
inhibitorio funcionales; en especfico, el control de los propios impulsos,
en pos de conductas socialmente competentes, indican que este control
funcional se refleja en la consideracin de los deseos propios y ajenos, lo
cual posibilita el establecimiento de vnculos interpersonales saludables
y perdurables, que, por tanto, conllevan a la conformacin de la identidad
y de relaciones sociales. Entonces, la flexibilidad cognitiva es esencial
en la competencia social que tenga el individuo, la llamada competencia
social se refleja en las habilidades sociales, por lo que se refuerza el vnculo existente entre ambos factores; si bien no se propone la flexibilidad
cognitiva como origen de las habilidades sociales, s su influencia en su
menor o mayor presencia.
Se puede apreciar que existe una relacin significativa entre la corteza
prefrontal y las habilidades sociales; sin embargo, al observar los resultados obtenidos en las diferentes pruebas, tales como Stroop y Ordenamiento Alfabtico de Palabras, ambas de inhibicin, se observa que la corteza
prefrontal dorsolateral y medial, en especfico, estn involucradas.
A pesar de no contar con una correlacin significativa entre el total
banfe y el total messy, puede verse que s hay correlaciones estadsticamente significativas entre pruebas especficas dentro de banfe con las
diferentes reas de messy. Esto puede ayudar a que se estructuren talleres
de intervencin especficos para mejorar las habilidades sociales, adems
de implementar programas educativos enfocados a desarrollar la flexibilidad cognitiva, ya que se ha demostrado que est directamente relacionada
con las habilidades sociales.
Respecto de las limitantes del estudio hecho, se considera que debi
utilizarse un mtodo adicional para la medicin de las habilidades socia-
les, pues es probable que no sea suficiente con slo una escala, debido al
alto nivel de subjetividad de dichas habilidades. Al no conocer el tipo de
crianza o las habilidades sociales dentro de la dinmica familiar ni el tamao de la familia nuclear del adolescente, puede haber cabida para una
evaluacin incompleta, por lo que en futuras investigaciones se sugiere el
uso de entrevista a los padres y un mayor estudio tanto cuantitativo como
cualitativo acerca de la dinmica familiar del sujeto. De igual forma, se
recomienda utilizar como variable de exclusin la escolaridad de los padres de familia para tener mayor control sobre las habilidades sociales.
Se enfatiza que esta investigacin es un piloteo, por lo cual los resultados obtenidos estn siendo ampliados en un trabajo que se presentar
posteriormente con 100 adolescentes, todos estudiantes de la misma
institucin educativa.
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183
Tpicos educativos
Una experiencia de emprendizaje

en nios y jvenes
Magdalena Escamilla Quintal
y Anel Flores Novelo
Resumen
Abstract
El emprendimiento es un tema de investigacin en la actualidad y emerge

ante la necesidad de conocimientos
innovadores como una competencia
clave que debe ser enseada, estimulada y desarrollada (Centro Europeo
de Empresas e Innovacin de Navarra
[ceein], 2007). Las instituciones educativas son responsables de promover una cultura emprendedora, que
desde las aulas fomente el trabajo en
equipo, la colaboracin, la innovacin y el emprendizaje (aprender de
emprender). Por lo anterior, la Universidad Autnoma de Yucatn (uady)
ha implementado el programa Mi
The entrepreneurship is a current important research subject that emerges

from the need to acquire innovative
knowledge as a key competence that
should be taught, encouraged and
developed (ceein, 2007). Educational institutions are responsible
for promoting an entrepreneurship
culture that encourages team work,
collaboration, innovation and entrepreneurship (learn from undertake).
Therefore, the Universidad Autnoma
de Yucatn (uady) has implemented
the program My first enterprise:
undertake playing of the Higher
Education Enterprise Foundation
Magdalena Escamilla Quintal. Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico. Contacto:
[m.escamilla@correo.uady.mx]
Anel Flores Novelo. Facultad de Contadura y Administracin, Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico. Contacto: [fnovelo@correo.uady.mx]
Fecha de recepcin: 8 de abril de 2015 | Fecha de aceptacin: 15 de octubre de 2015.
enero-junio 2010
primera empresa: emprender jugando,

de la Fundacin Educacin Superior
Empresa (fese), cuyo objetivo es fomentar el espritu emprendedor en
nios de primaria con la intervencin
de jvenes universitarios como asesores. En este trabajo, se describen los
resultados y alcances para cada nivel
educativo y se analizan los emprendizajes logrados en ambos grupos.
Palabras clave
aprender a emprender, emprendizaje,
nios, asesores, tutores
( fese) whose objective is to promote

the entrepreneurial spirit of elementary schools children with the support
of university students as advisers.
This project describes the results and
scopes for each educational level and
analyzes the entrepreneurial levels
achieved in both groups.
Keywords
learn to undertake, entrepreneurship,
children, advisers, mentors
La experiencia es la gran maestra del emprendizaje y la enseanza del emprendizaje empieza en la escuela.
F. Potrocarrero (2012)
a enseanza de la creatividad a edades tempranas conlleva beneficios a largo plazo. Incluso si aquellos nios no llegaran a ser dirigentes de sus propios negocios en el futuro, hay diversidad de grandes
competencias relacionadas con el emprendimiento que pueden ser desarrolladas en la escuela y que los prepararn para el mundo real, en el que
tendrn que pensar por su cuenta y generar soluciones a diversos problemas.
Toda persona tiene el potencial para ser un emprendedor, o agente de
cambio que lleva a cabo empresas, proyectos, iniciativas, y semejantes.
La clave es empezar lo suficientemente temprano en la vida para aprender
y crecer a partir de las experiencias. Puesto que la escuela es un aspecto
clave en la vida del nio, este espacio resulta esencial para la enseanza
de los principios de una economa de mercado y el desarrollo de competencias emprendedoras. Esto empieza en la escuela donde se debe ensear
el espritu empresarial a los nios de una forma u otra.
Magdalena Escamilla Quintal | Anel Flores Novelo
Se han utilizado trminos como emprendedorismo, emprendedurismo,

emprendizaje, y semejantes, para referirse a los aspectos relacionados con
el emprendedor; para este trabajo, se utilizar el trmino emprendizaje,
entendido como las estrategias formativas tendientes al desarrollo de competencias emprendedoras, es decir, cmo se aprende a emprender.
En la actualidad, la formacin para aprender a emprender o emprendizaje sigue sustentndose en la concepcin protestante del trabajo que
dominaba la era industrial, con lo cual se obvia que el contexto econmico
actual presenta necesidades y valores diferentes, y la interdisciplinaridad
y lo ldico como elemento potenciador de todo esto (Len, Arramberri y
Correa, 2011).
ste es un tema que, aunque puede ser visto desde una perspectiva
puramente de capacitacin (como accin de corto plazo), sugiere tambin
una visin desde la perspectiva meta (de los valores y la cultura), es decir,
como un proceso de largo plazo. As, al finalizar la educacin primaria,
secundaria o terciaria, el emprender un negocio puede plantearse como
una alternativa real, e incluso deseable, y no slo una consecuencia de la
imposibilidad de obtener un trabajo asalariado.
La educacin tiene, sin duda alguna, una gran influencia sobre la formacin de un perfil emprendedor, ya que permite ver las oportunidades
y analizar los recursos existentes, adems de lograr la vinculacin entre
estos aspectos; es decir, el contexto educativo formal es un terreno apropiado para trabajar el espritu de la iniciativa y del emprendizaje (Informe
Promocin Cultura Emprendizaje en la enseanza no universitaria, 2009).
La educacin en todos los niveles (primaria, secundaria, bachillerato,
as como universitaria) debe considerar la inclusion de amplificadores,
formadores y facilitadores del emprendimiento. En el entendido de que
las instituciones educativas son responsables en promover una cultura emprendedora, que desde la escuela fomente el trabajo en equipo, la colaboracin, la innovacin y el emprendizaje, al establecer el consenso sobre el
desarrollo y el fomento de valores y cultura emprendedora desde la niez.
En este mbito, se observa que algunas universidades y centros privados han asumido el liderazgo para establecer mecanismos tendientes al
189
desarrollo de una cultura emprendedora. Sin duda, representan avances

significativos y una oportunidad para estrechar los vnculos entre la universidad y la empresa en el desarrollo de la cultura emprendedora. No
obstante, se reconocen vacos an existentes en el proceso de sensibilizacin hacia el emprendimiento en edades tempranas.
Las universidades deben asumir papeles activos en promover, ensear e implementar programas de emprendimiento infantil y juvenil.
Por lo anterior, la Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico), consciente de la importancia de este fenmeno, asume este reto y acepta
la invitacin de participar en el programa Mi primera empresa: emprender jugando, para potenciar y promover la cultura emprendedora.
El programa y su implementacin
La Fundacin Escuela Superior-Empresa (fese) promueve la cultura emprendedora mediante programas como Mi primera empresa: emprender
jugando. Este programa fue diseado para apoyar a los alumnos de 5 y
6 de educacin bsica de escuelas pblicas, que ya cuentan con conocimientos de matemticas y espaol suficientes para concebir una idea empresarial o de negocios y ponerla en marcha para, de este modo, aprender
a emprender mediante estrategias acordes con la edad, aptitudes, nivel
de maduracin y desarrollo intelectual. Con ello, se promueve el desarrollo de una actitud emprendedora y se proporcionan de forma gradual
los conocimientos bsicos relacionados con el desarrollo de su potencial
emprendedor, la comprensin de su entorno social y econmico, as como
la planeacin y la gestin de una empresa con fines formativos por medio
de estrategias ldicas.
Para la implementacin del programa, en primer lugar, se cuenta

con las Instituciones de Educacin Superior (ies), que aportan el
capital humano, tanto profesores, como estudiantes de nivel superior
de reas econmico administrativas y humanidades. Los profesores
son capacitados por fese y se encargan de identificar la poblacin
beneficiaria o unidad receptora (es decir, la escuela primaria donde

se implementar el programa), a la vez que son los responsables de
planear, organizar, dirigir y controlar la puesta en marcha del programa y supervisar el trabajo de los estudiantes de nivel superior.
Por su parte, los estudiantes universitarios participan en el programa al realizar prcticas profesionales; son seleccionados de acuerdo con sus habilidades para asumir el papel de asesores, apoyar a
nios en la creacin de una empresa y aplicar sus conocimientos en
favor del fomento a la actitud emprendedora.
En segundo lugar, tambin se requiere aplicar una solicitud a
la Fundacin fese, que proporciona los recursos econmicos para
llevar a cabo el programa. Cada ies puede aplicar para implementar
el programa en una o hasta dos Escuelas de Educacin Primaria
(eep). En la solicitud, por cada eep, se considera la participacin de
dos grupos (que pueden ser uno de quinto y otro de sexto grado o los
dos de quinto o de sexto grado), la conformacin de ocho equipos de
nios divididos por partes iguales en dos salones (el nmero de nios depender de la eep, pero en general no excede de 40 por saln,
o sea 80 nios mximo por intervencin); adems se contempla un
estudiante asesor por equipo, es decir ocho por cada eep, cuatro por
cada saln y un profesor de la ies por cada eep (figura 1).
La uady implement el programa por cuatro aos consecutivos, de 2010
a 2013, en seis eep pblicas ubicadas en diferentes zonas de la ciudad
Figura 1. Modelo de operacin del programa
Mi primera empresa: emprender jugando.
Facilitador
Facilitador
Grupo de
primaria
Primaria
Universidad
Tutores (2)
Primaria
Grupo de
primaria
Facilitador
Facilitador
191
de Mrida, Yucatn (Mxico). Particip un total de 386 nios y nias de

quinto y sexto de primaria, se han otorgado 84 mil pesos (mexicanos) en
concepto de capital semilla con el que se han creado 48 miniempresas, han
participado 48 estudiantes de nivel superior mediante prcticas profesionales de diversos programas de licenciatura (antropologa, contadura, economa, educacin, mercadotecnia y psicologa); dichas prcticas contaron
con apoyo econmico y se han otorgado donativos en especie a las escuelas
primarias participantes, producto del capital semilla recuperado.
La duracin del programa Mi primera empresa: emprender jugando es de seis meses, tiempo en el que se cubren los contenidos
educativos a partir de objetivos instruccionales, la metodologa, las
acciones del asesor y los materiales de apoyo.
Para su implementacin, se divide en cuatro fases:
1. Preoperativa: en esta fase, se seleccionan los actores que formarn
parte del programa: los tutores (profesores participantes), los asesores (jvenes universitarios que participan con sus prcticas profesionales), las eep (que deben ser pblicas), y se hacen las gestiones
correspondientes para formalizar estas relaciones.
2. Preintervencin: finalizada la fase preoperativa, se disea un plan de
accin, una carta descriptiva y se brinda capacitacin a los asesores
para prepararlos para trabajar con nios y en conceptos tericos de
emprendimiento.
3. Intervencin: esta fase tiene una duracin de cuatro meses durante
los cuales se visita la eep, en dos sesiones semanales de dos horas
cada una. Adems, se establecen al menos dos das adicionales para
la organizacin y preparacin de las sesiones por parte de los asesores y para reuniones plenarias de retroalimentacin y seguimiento
entre asesores y tutores. En primera instancia, se discute la importancia de las empresas y el papel del empresario en la sociedad;
luego se les explican conceptos bsicos de administracin de empresas mediante dinmicas adecuadas para nios; una vez finalizada la
parte terica, se organizan cuatro grupos en cada saln y cada grupo debe organizarse como miniempresa para elaborar y vender un
producto. Los practicantes se responsabilizan de la compra de sus

materiales para la investigacin del proceso productivo, para el registro de gastos e ingresos, para estructurarse, y dems actividades
relacionadas. Al final de este ciclo, se hace un cierre y se evalan
los resultados junto con los alumnos. Al trmino de esta etapa, se
reparten las utilidades entre los nios y se devuelve el capital semilla mediante una donacin en especie a la escuela primaria participante; se hace un evento para dar a conocer el trabajo de los nios,
destacando la importancia y los valores del trabajo bien realizado,
el trabajo colaborativo y en equipo y su aportacin a la sociedad,
en particular, a su escuela por los donativos en especie; tambin se
agradece a los jvenes universitarios. En este evento participan los
padres de familia, maestros y pblico en general.
4. Cierre: en esta etapa, los jvenes hacen un reporte de cada miniempresa, los recursos didcticos que utilizaron en la intervencin y
emiten sus reflexiones sobre el trabajo realizado.
El programa Mi primera empresa: emprender jugando ha dejado
mltiples beneficios a los diferentes actores: las ies, eep, los estudiantes
de nivel superior, los profesores de las ies y las eep y, por supuesto, en los
nios de quinto y sexto grado.
Por todo lo anterior, este trabajo tiene como objetivo principal evaluar
el impacto en cuanto al desarrollo de habilidades y actitudes como resultado de la participacion en el programa Mi primera empresa como
medio de emprendizaje.
Mtodo
Para la evaluacin del impacto, se trabaj bajo el paradigma cualitativo de
investigacin. Los instrumentos de medicin fueron los siguientes: observacin, diarios de los nios, entrevistas y reportes de prctica profesional.
El anlisis de datos se hizo mediante un anlisis de contenido.
193
Diarios de los nios. Fueron elaborados con libretas en blanco

que se proporcionaron a los nios al inicio del programa, el cual
se les pidi que personalizaran a su gusto. Luego, al final de cada
sesin de trabajo, se pidi a los nios que respondieran con su puo
y letra tres cuestiones: a) lo que aprendieron, b) lo que les gust y c)
lo que no les gust. As fueron llenando con sus opiniones los diarios al final de cada sesin. Posteriormente, los datos de los diarios
fueron transcritos y analizados para ver qu tipo de competencias
relacionadas con el emprendimiento fueron desarrollando los nios.
La tcnica de los 9 cuadros. Esta tcnica consiste en dibujar en
una hoja de papel dos lneas verticales paralelas y dos lneas horizontales paralelas superpuestas; en el cuadro del centro, se escribe
la palabra clave que se quiere definir. En el caso de los asesores,
en sesiones de trabajo se les aplic dicha tcnica y ellos definieron
los conceptos emprendimiento, formacin integral, responsabilidad
social y multidisciplina. Esta tcnica se realiz al principio y al final
del programa. En la sesin final se realiza un anlisis comparativo
para que ellos puedan externar el porqu de las diferencias en sus
definiciones despus de la experiencia de participar en el programa.
Adems de lo antes mencionado, se analizan los reportes de prctica profesional elaborados por los propios estudiantes. A continuacin, se describen las habilidades emprendedoras que se lograron.
Resultados
Los nios de quinto y sexto de educacin primaria que participaron en
el programa Mi primera empresa: emprender jugando que, conformados en equipos de forma colaborativa, lograron crear sus miniempresas y
operarlas alrededor de tres meses. Los tipos de empresas que se crearon
fueron de productos sencillos elaborados por los propios nios; algunos
ejemplos son plumas decoradas, portarretratos de madera decorados, collares, pulseras, bolsitas, portalpices, y semejantes. La eleccin del producto se haca por votacin de los nios que conformaban cada equipo,
guiados por sus asesores, quienes los orientaban acerca de qu podran

hacer, segn los materiales disponibles en la zona. Slo se les restringi
la elaboracin de alimentos, pues no se contaba con instrumentos para
garantizar la higiene y sanidad de los mismos.
De acuerdo con las ideas y comentarios que los nios plantearon en los diarios, se observ que estaban motivados por el trabajo,
se dieron cuenta del valor del esfuerzo, del trabajo en equipo, de la
responsabilidad, de la honestidad, de la cooperacin, y dems. Asimismo, se mostraron sensibles sobre conceptos bsicos relacionados
con el emprendimiento.
Al parecer, la experiencia de participar en el programa contribuy tanto en la adquisicin de nuevos conocimientos, como en aspectos personales, como la seguridad, la autoestima y el orgullo de
haber contribuido con su trabajo y esfuerzo a mejorar y beneficiar su
escuela y su comunidad. Por otro lado, tambin se ha logrado sensibilizar a los nios respecto de que son actores sociales, capaces de
aportar de acuerdo con sus circunstancias. Se sintieron atendidos,
escuchados, privilegiados y eso, indudablemente, repercuti en su
desarrollo socioemocional.
Mediante el anlisis de las respuestas a la pregunta qu aprendimos?, se pudo constatar que el programa mpe les impacta de manera positiva en los siguientes aspectos:
Trabajo en equipo
Organizacin
Actitud emprendedora
Disciplina
Honestidad
Autoconfianza
Respeto
Creatividad
De las ocho categoras, se encontr que el programa impact en

mayor medida en el trabajo en equipo y en el desarrollo de actitudes
195
emprendedoras. Muchos comentarios evidenciaron que el programa

los ayud a convivir mejor con sus compaeros, y coincidieron en
que el trabajo en equipo les genera mejores resultados. Asimismo,
los comentarios mostraban que el programa los incitaba a hacer
nuevas cosas, con lo que se evidencia que los ayud a mejorar la
confianza en s mismos y a que ellos se concientizaran de su potencial emprendedor. Es posible afirmar que fue una experiencia muy
enriquecedora para ellos.
Todos los nios coincidieron en que su participacin en el programa les gener nuevos conocimientos en las reas de la empresa
y la administracin.
Tanto los asesores como los profesores titulares de los nios estuvieron de acuerdo en que en la mayora de los nios se reconocieron
caractersticas relacionadas con el emprendimiento del nio planteadas por Penades (2012), como la extroversin, la imaginacin, con lo
cual logra aprender jugando, es creativo, responsable, acepta retos.
Esperamos haber dejado en estos nios la semilla de que el futuro tiene ms caminos por recorrer.
Foto 1. Nios emprendedores.
El programa Mi primera empresa: emprender jugando result ser

una estrategia para el fomento del emprendizaje, no slo en los en nios
participantes (nios de quinto y sexto de primaria), sino tambin en los
estudiantes universitarios, que fungieron como sus asesores, puesto que,
de acuerdo con el anlisis de sus reportes y la tcnica de nueve cuadros
que se les aplic, podemos afirmar que en ellos se ha logrado lo siguiente: 1) la adquisicin de competencias para el desempeo profesional y la
vida personal, 2) la experiencia del trabajo con otras disciplinas, 3) el
trabajo colaborativo, 4) la concientizacin sobre la responsabilidad social y 5) la sensibilizacin del desarrollo del espritu emprendedor, por
mencionar los ms importantes. Si bien, por normativa del programa, por
cada miniempresa corresponda un asesor, nos esforzamos para que fueran reconocidos, incluso por ellos mismos, como un equipo, es decir, que
podran intervenir o apoyar en las dems miniempresas. De este modo,
se foment el trabajo colaborativo y con el doble propsito de transmitir y
modelar tales conductas para los nios. Por supuesto, adems de lo antes
mencionado, est lo que consideramos el metaaprendizaje, es decir, lo que
aprendimos adicionalmente a los objetivos concretos del programa, como
por ejemplo: conocer las caractersticas de los participantes (nios entre
10 y 12 aos), el trato y gestin con autoridades (director y maestros de la
escuela), sensibilizacin de ser vistos por los nios como modelos y, por lo
tanto, ser cuidadosos en sus comportamientos y lenguaje, las implicaciones de trabajar en un escenario como una escuela (respeto por las normas
y seguridad por mencionar algunos) y los aspectos ticos.
En cuanto a los resultados econmicos, la mayor parte de las empresas recuper al menos el capital invertido. Por el tiempo tan reducido, pocas empresas lograron utilidades substanciales. Al finalizar el programa,
se hicieron los respectivos cierres de empresa con el reparto de utilidades.
En el caso de los nios que no lograron utilidades, se les repartieron dulces y regalos simblicos como reconocimiento a su esfuerzo. Actualmente,
estas miniempresas no continan y el beneficio econmico es escaso; el
autntico beneficio gira en torno al desarrollo de habilidades emprende-
197
Foto 2. Asesores.
doras y sensibilizacin de una cultura de emprendimiento, que se espera

que tengan un impacto a largo plazo.
Si bien ste es un programa que logr resultados positivos, tambin
enfrent obstculos importantes, sobre todo en el mbito presupuestal,
puesto que sufri recortes del recurso para capital semilla y el apoyo a
los jvenes practicantes, con el cual, con la creatividad y astucia de los
participantes, se logr solventar lo necesario para alcanzar los objetivos.
En 2014, las polticas presupuestales federales priorizaron otros objetivos
y ya no se asignaron los recursos para operarlo y se dej de implementar.
Se espera que en un futuro cercano se pueda retomar.
Conclusiones
Debido a la fotografa econmica y social de nuestro pas, crear una cultura emprendedora a edades tempranas representa un reto titnico, con resultados a corto plazo; quiz discretos y poco perceptibles, pero que en un
futuro pueden representar una solucin viable al fenmeno del desempleo
o al fenmeno de los ninis (jvenes que no estudian ni trabajan).
En el proceso de aprender a emprender o emprendizaje, el sistema

educativo tiene la responsabilidad de desempear un papel clave
con una visin de largo plazo en la creacin de una cultura y valores emprendedores desde la escuela en cualquier nivel de enseanza.
Consideramos que es fundamental contar con iniciativas tanto
del sector pblico como del privado, con la suma de voluntades entre
ambos, para el desarrollo de proyectos de emprendimiento, de tal
manera que ste se apoye, como afirman Navarro y Vernis (2011)
como un valor sostenible para las sociedades.
El anlisis de contenido realizado permiti comprender mejor las
realidades vividas por los individuos y medir los efectos de la intervencin social; el uso de tcnicas de investigacin participante es el
idneo para estudios de caso nico y, por lo tanto, limita la posibilidad de realizar generalizaciones de los resultados obtenidos.
Finalmente, creemos que los emprendizajes adquiridos por los
nios y jvenes que tuvieron la experiencia de participar en el programa Mi primera empresa: emprender jugando, contribuyen en la
creacin y consolidacin de una cultura de emprendimiento.
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Patrones atribucionales y persistencia

acadmica en estudiantes universitarios:
validez de la Escala Atribucional de
Motivacin de Logro General (eaml-g)
Emilse Durn-Aponte
Mara Antonieta Elvira-Valds
Resumen
Abstract
La Escala Atribucional de Motivacin de Logro General (eaml-g) fue

adaptada para identificar las causas
a las que un estudiante atribuye
su rendimiento, en un conjunto de
asignaturas despus de un periodo
acadmico y no a una asignatura en
particular. Al ser revisada, la eaml-g
tambin permite identificar patrones atribucionales en estudiantes
universitarios. El objetivo de esta
investigacin es determinar la validez
de constructo de la eaml-g mediante
un anlisis factorial confirmatorio y
analizar su capacidad para predecir
la persistencia o el abandono de
los estudios universitarios, pues los
patrones atribucionales se han consi-
The Attribution Scale of General

Achievement Motivation (eaml-G) was
adapted to identify causes to which
a student attributes its performance,
in several subjects after an academic
period, and not to a particular subject.
After reviewed, the eaml-G also identifies attributional patterns in college
students. The aim of this research is
to obtain the eaml-g construct validity
by a confirmatory factor analysis, and
determine its capacity to predict persistence or withdrawal from university
studies, since attributional patterns
had been considered a personal construct of motivation, with the possibility to influence in the student behavior
in the study and in their permanence
Emilse Durn-Aponte. Formacin General, Universidad Simn Bolvar, Venezuela. Contacto [emilseaponte@usb.ve].
Mara Antonieta Elvira-Valds. Universidad Simn Bolvar, Venezuela. [melvira@usb.ve].
Fecha de recepcin: 5 de septiembre de 2014 | Fecha de aceptacin: 16 de febrero de 2015.
enero-junio 2010
Patrones atribucionales y persistencia acadmica en estudiantes universitarios
derado un constructo personal de la

motivacin, con posibilidad de influir
en el comportamiento de los alumnos
ante el estudio y en su permanencia
en la universidad. Participaron 338
estudiantes de la Universidad Simn
Bolvar. Los resultados, consistentes
desde el punto de vista estadstico,
posibilitan la comparacin de valores
entre poblaciones y variables de inters con la existencia de dos patrones
atribucionales. Tambin se verifica
la contribucin explicativa de estos
patrones en relacin con la persistencia acadmica que, en conjunto con
estudios anteriores, respalda el uso
de la eaml-g.
in university. In this study, 338 students of Simon Bolivar University participated. From statistical viewpoint,
the results are consistent, and allow
the comparison of values between
populations and variables of interest
and the existence of two attributional
patterns. Also, the explanatory contribution of these patterns is verified with
the academic persistence that, together with previous studies, supports the
use of eaml-G.
K eywords
achievement motivation, validity,
attributional patterns, persistence,
abandonment
Palabras clave
motivacin de logro, validez, patrones
atribucionales, persistencia, abandono
n la literatura existente, entre ellas Parrino (2010), lvarez, Figuera y Torrado (2011), Silva (2011), Elvira-Valds y Pujol (2012),
y Fernndez (2013), es comn encontrar que, cuando las personas
inician estudios universitarios, se someten a cambios acadmicos y sociales para los que requieren desarrollar o reforzar habilidades y estrategias
que permitan afrontarlos exitosamente. Muchas de estas habilidades y
estrategias se basan en la motivacin, la cual sera la palanca que mueve
la conducta y permite la persistencia ante aquello novedoso que demande
esfuerzo y dedicacin mayores de lo acostumbrado.
Esto conduce a diferenciar entre dos tipos de estudiantes: los que estn
motivados y persisten en mantenerse dentro del sistema universitario, y los
que no, los cuales pueden terminar desertando voluntaria o involuntariamente. Este fenmeno se conoce como persistencia acadmica, y puede ser
Emilse Durn-Aponte | Mara Antonieta Elvira-Valds
definida como la permanencia voluntaria en los estudios universitarios, a

pesar de adversidades o fracasos de distinta ndole.
En la variedad de concepciones y teoras alrededor del tema de la
persistencia acadmica, estudiadas a detalle por Roca-Cuberes (2012),
Saldaa y Barriga (2010) y Donoso y Schiefelbein (2007), es frecuente encontrar los planteamientos de Tinto (1975, 1997) como uno de los mayores
aportes a la explicacin del fenmeno denominado Teora de la Persistencia. Este autor postula un modelo de integracin en el que los antecedentes familiares y la escolaridad previa influyen sobre las intenciones del
estudiante y sus metas, una vez que se inicia en la universidad, lo que a
su vez impactar en los resultados acadmicos y su comportamiento social
en la institucin, y si afronta estas experiencias de forma positiva, ser el
que con mayor probabilidad persista en sus estudios superiores.
Este modelo de integracin de Tinto (1997) presenta tres momentos
clave: 1) la etapa previa al ingreso a la universidad; 2) las aspiraciones
que se desprenden de esta etapa; y 3) lo que sucede con las calificaciones,
profesores y compaeros una vez que se ingresa. En esta tercera etapa
cobra especial inters identificar aquellas causas o razones a las que el
estudiante atribuye sus resultados o rendimiento acadmico, en funcin
de las experiencias. Esto se debe a que segn Figuera, Torrado, Pol y Corti (2011); Fontalvo, Castillo y Polo (2014) y Garca (2014) entre muchos
autores que tambin lo afirman, el rendimiento es la causa principal
de desercin voluntaria e involuntaria durante el primer ao, ya sea porque no se obtienen los resultados esperados por el estudiante, a pesar de
que pueden ser aprobatorios, o porque no son suficientes para cumplir las
exigencias formales de un programa o institucin. Las atribuciones causales que realice definirn su actuacin e intervencin por los resultados
acadmicos y la persistencia ante los estudios.
Durn-Aponte y Pujol definen las atribuciones causales como las
causas a travs de las cuales las personas explican sus xitos o fracasos
y, en este caso particular, los resultados en su rendimiento acadmico
(2012: 45). En el pasado, las investigaciones de Alonso (1991), Gonzlez y
Tourn (1992), Valle, Nez y Gonzlez-Pienda (1998) pusieron de relieve
203
la existencia de ciertos patrones o estilos predominantes en las causas a

las cuales los estudiantes atribuan su rendimiento. Para estos autores, lo
ms importante no es que en un determinado momento se realice una atribucin a una causa (exmenes, suerte, capacidad, entre otras), pues eso
generalmente sucede como mecanismo para explicar un resultado, sino
que en dichas atribuciones exista una tendencia generalizada por ciertas
causas, indistintamente de la asignatura o el resultado obtenido, lo que se
conoce como patrn atribucional.
Patrones atribucionales
Los estudiantes podrn inclinarse hacia patrones adaptativos o de dominio
y patrones desadaptativos o de indefensin, tambin llamados por Chapman (1988) patrn de desamparo aprendido. Miano y Castejn (2011)
distinguen los patrones adaptativos como aquellos donde los individuos
atribuyen el xito a causas internas y estables (como el esfuerzo o la capacidad), y el fracaso, por el contrario, a causas inestables y controlables,
asumiendo que en este ltimo caso, al aumentar el esfuerzo se mejoran los
resultados futuros.
Por otro lado, los individuos con patrones desadaptativos atribuyen los
xitos a causas externas e incontrolables a ellos, como la suerte, la facilidad de la tarea y la ayuda de otros; en cambio, adjudican los fracasos acadmicos a la falta de capacidad, o injusticia al ser evaluados (factores incontrolables) y, como consecuencia, dudan de las propias capacidades para
mejorar en el rendimiento, pues consideran intiles los esfuerzos, debido
a la ausencia de controlabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.
En resumen, como lo han expresado Barca-Lozano, Peralbo y Brenlla,
estos patrones revelan que la motivacin del rendimiento se incrementa en
las situaciones en las que los alumnos atribuyen sus xitos a factores internos y controlables, mientras que disminuye cuando dichas atribuciones se
hacen a factores externos e incontrolables (2004: 95). Por lo tanto, se cree
que un estudiante con altos niveles en un patrn adaptativo, podr tener
mayor orientacin al logro y estar mejor dotado para persistir ante los estudios, en especial en la etapa de transicin de la secundaria a la universidad.
Para identificar los patrones atribucionales, es necesario reunir el conjunto de atribuciones que generalmente realiza un individuo, pues lo que
permitir evidenciar una tendencia no es la atribucin a una asignatura
determinada, sino a un conjunto de ellas. Una de las escalas ms utilizadas
en Iberoamrica para medir las atribuciones causales, cuando stas se refieren al resultado acadmico de un conjunto de asignaturas, fue adaptada
por Durn-Aponte y Pujol (2013), con el nombre de Escala de Motivacin
de Logro General (eaml-g); su finalidad es identificar las atribuciones causales al rendimiento acadmico obtenido al ponderar las notas de las diferentes asignaturas cursadas (rendimiento trimestral o semestral), despus
de un periodo acadmico, y no slo de una asignatura particular, lo cual
cambia su objetivo original para darle otro uso en el mbito educativo.
Escala Atribucional de Motivacin de Logro

La eaml-g proviene de un instrumento diseado originalmente por Manassero y Vzquez (1991), que despus fue actualizado por Manassero y Vzquez
(1998), con el nombre Escala de Motivacin de Logro (eaml), el cual permite
identificar las causas a las que un estudiante atribuye su rendimiento en una
asignatura en particular, en funcin de su experiencia pasada. Su base terica proviene de los planteamientos de Weiner (1986),por medio de los cuales
se explican y fundamentan las subescalas y factores que la constituyen.
En el diseo y validacin de la eaml de Manassero y Vzquez (1998),
participaron 577 alumnos de 1 y 2 aos de bachillerato, con edad promedio de 16 aos. La escala estuvo conformada por 22 reactivos de diferencial semntico, que se valoraban sobre una escala de 1 a 9 puntos. Producto de un anlisis factorial exploratorio con rotacin varimax, despus de 8
iteraciones, se extrajeron 5 factores y se eliminaron 2 reactivos, con lo cual
la escala qued conformada por 19 reactivos, en cinco dimensiones llamadas motivacin de inters, motivacin de tarea/capacidad, motivacin de
205
esfuerzo, motivacin de exmenes y motivacin de competencia del profesor.

El de Conbrach reportado fue de 0.863.
Adems, Manassero y Vzquez (2000) realizaron una validacin predictiva o criterial de la eaml con el rendimiento acadmico, y encontraron
coherencia en los resultados segn lo que dicta la teora de atribuciones causales. Posteriormente, la escala ha sido utilizada para identificar
las atribuciones al rendimiento en una asignatura en particular, en las
investigaciones de Lpez (2013), Bravo, Gonzlez y Maytorena (2009) y
Durn-Aponte y Pujol (2012), e incluso se ha adaptado una versin bajo el
nombre de Escala Atribucional del Logro Modificada (eaml-m), de Morales-Bueno y Gmez-Nocetti (2009), para medir atribuciones en contextos
donde se aplique el aprendizaje cooperativo, aprovechada exitosamente
por Valenzuela (2007) y Durn-Aponte y Duran-Garca (2013).
Escala Atribucional de Motivacin de Logro General

En la reciente adaptacin de Durn-Aponte y Pujol (2013), participaron
220 estudiantes que se encontraban en el 1 ao de carrera universitaria,
a partir de su 2 periodo acadmico, con edades comprendidas entre los 17
y 25 aos. Se aplic el mismo mtodo de validacin usado por Manassero y
Vzquez (1998), que fue el anlisis factorial de componentes principales
con rotacin varimax, y se encontr una variacin en la distribucin de
los reactivos y la conformacin de 4 factores, que alcanz la convergencia
despus de 8 iteraciones, y explicaba 47.34% de la varianza.
Para esta nueva distribucin, se tomaron en consideracin slo los reactivos cuya carga factorial fuese mayor a 0.40, de donde resultaron en
definitiva 18 reactivos, distribuidos en caracterstica de la tarea, esfuerzo,
capacidad y evaluacin de los profesores. La diferencia en la distribucin
de los reactivos respecto de la versin original es comprensible debido a
dos razones fundamentales: en primer lugar, la modificacin del objetivo de la escala, que pas de medir atribuciones al rendimiento en una
asignatura (eaml), para hacerlo con el rendimiento promedio de varias
asignaturas; en segundo lugar, la diferencia en las muestras, debido a que

originalmente participaron alumnos de secundaria, y en la validacin de
Durn-Aponte y Pujol (2013) se consideraron estudiantes universitarios;
como lo afirman estas autoras, en el mbito educativo no existe un criterio
unnime en cuanto a las causas de las atribuciones, por lo cual es comn
encontrar diferencias o ausencias de causas en diferentes grupos muestrales, pues las atribuciones se ven influenciadas por la experiencia, la edad
y la etapa acadmica, entre otros factores.
Hasta ahora, la eaml-g no cuenta con estudios de su estructura dimensional empleando el anlisis factorial confirmatorio (afc), lo cual permitira, como lo expresan Prez-Gil, Chacn y Moreno (2000), una fuerte aproximacin a la definicin o validacin del constructo, y esto es necesario
debido a los cambios al concepto original de la eaml, y al hecho de que se
pretende dar un nuevo uso a la eaml-g, para medir patrones atribucionales
y su relacin con la persistencia.
Por todo lo dicho anteriormente, el objetivo de esta investigacin es,
por una parte, determinar la validez de constructo de la eaml-g mediante
un anlisis factorial confirmatorio (afc) y, por otra, analizar su capacidad
para predecir la persistencia o el abandono de los estudios universitarios.
En cuanto a la metodologa, se justifica este estudio, pues segn PrezGil, Chacn y Moreno (2000), el anlisis confirmatorio se conduce sobre
todo por teoras sustantivas y por expectativas, usando un modelo tericamente plausible asumido para describir o explicar los datos empricos.
Adems, con el afc es posible aplicar como estrategia el anlisis de modelos rivales, que, para Cupani (2012), es necesaria debido a que, en muchas ocasiones el investigador se encuentra con modelos alternativos para
representar una misma situacin sin conocer cul proporciona un nivel
de ajuste mejor; por ello, resulta importante contrastar los modelos, para
determinar cul de ellos es ms verosmil. Por la utilidad de la eaml-g,
es importante identificar si presenta garantas psicomtricas adecuadas,
para medir de forma cientfica los patrones atribucionales.
Adems, a pesar de la importancia de considerar la motivacin en el
estudio de la persistencia, su medicin en investigaciones latinoameri-
207
canas ha sido poco exitosa y, hasta ahora, las investigaciones empricas

basadas en el refinado modelo terico de Tinto (1997), han presentado
limitaciones para obtener evidencias sobre el impacto de la experiencia
pasada en la motivacin del estudiante y, por lo tanto, en la respuesta que
ste da ante los retos y dificultades cuando se inicia en la etapa universitaria; en tal sentido, este estudio se justifica ante la posibilidad de hacer
aportes significativos al conocimiento terico que se posee sobre las causas de la persistencia acadmica.
Esto ltimo, segn Hogan (2004), se considera como la validez de criterio, que consiste en establecer un vnculo entre el instrumento y otro criterio
externo, y se logra mediante un anlisis de regresin logstica, y es lo que
permitir determinar si los patrones atribucionales medidos por la eaml-g
predicen la persistencia universitaria durante el primer ao de estudios.
Mtodo
Participantes
Por medio de un muestro no probabilstico e intencional, participaron de
manera voluntaria 338 estudiantes de la Universidad Simn Bolvar de
Venezuela (159 mujeres y 179 hombres), con edades comprendidas entre
los 16 y 31 aos, edad media de 17.83 (dt = 1.56), inscritos para el periodo enero-marzo de 2013, en el segundo trimestre de carreras cortas (3
aos de duracin), industriales y administrativas, y de carreras largas de
ingeniera, comercio internacional y gestin de la hospitalidad.
Instrumento
Se estructur el cuadernillo en dos partes: en la primera, los estudiantes
colocaron informacin relativa a sexo, edad y carrera actual; en la segunda parte, respondieron los reactivos de la eaml-g, adaptada por DurnAponte y Pujol (2013), con una confiabilidad para la escala total de 0.812.
La eaml-g se responde con una escala de diferencial semntico que va del

1 al 6, donde 1 corresponde con la ausencia o desacuerdo con la afirmacin, y 6 total acuerdo o presencia del evento.
Segn Durn-Aponte y Pujol (2013), la escala se compone de 18 reactivos, distribuidos de la siguiente manera:
Atribucin a la caracterstica de la tarea: se refiere a considerar,
como causante del resultado, la dificultad o facilidad de las tareas
impuestas en las asignaturas. Las dimensiones asociadas a la tarea
son externas, inestables e incontrolables (reactivos: 17, 13, 7, 14,
15). Confiabilidad 0.808. Ejemplo: Con qu frecuencia terminas
con xito una tarea que has empezado?
Atribucin al inters esfuerzo: se concibe como el inters por obtener resultados favorables frente a situaciones que demandan mayor
compromiso, haciendo lo necesario para lograrlo. Este factor se asocia con dimensiones internas, inestables y controlables, las cuales
otorgan mayor probabilidad de xito a quien las posee (reactivos: 12,
8, 16, 9). Confiabilidad 0.764. Ejemplo: Cunto afn tienes de sacar
buenas notas?
Atribucin a la capacidad: se concibe como una actitud orientada a
la motivacin al logro por obtener buenas calificaciones, en funcin
de la capacidad que el estudiante considera que tiene para obtenerlo.
Generalmente puede ser interna, estable e incontrolable (reactivos 5,
6, 18, 1, 4). Confiabilidad 0.695. Ejemplo: Cunta confianza tienes
de aprobar todas las materias en este trimestre?
Atribucin a la evaluacin del profesor: se concibe como la actitud
de conformidad o no con los resultados acadmicos, en funcin de
las expectativas del alumno y de lo que considera como una evaluacin justa o no por parte del docente. Puede verse dentro de la
dimensin externa, inestable e incontrolable (reactivos 10, 2, 11, 3).
Confiabilidad 0.501. Ejemplo: En qu grado influyen los exmenes
al aumentar o disminuir las notas que mereces este trimestre?
209
Procedimiento
En primer lugar, se tramitaron los permisos de las diferentes instancias
universitarias para administrar el cuadernillo que fue aplicado en las aulas
dirigidas por profesores de los estudiantes inscritos en el segundo trimestre
de sus carreras, mediante un muestreo de tipo no probabilstico e intencional. Se inform a los estudiantes acerca del objetivo y alcance del estudio,
se garantiz la confidencialidad de la informacin aportada, y firmaron el
consentimiento informado con el fin de autorizar el uso de sus datos para
la investigacin.
Se trascribieron los datos en una pgina del programa Excel, y luego
fueron procesados mediante los paquetes estadsticos spss (pasw Statistic
18) y Lisrel (versin 8.80).
Para la validez de constructo, se aplicaron los anlisis factoriales exploratorio y confirmatorio; para la validez predictiva, se utiliz la regresin logstica, cuya variable a predecir fue la persistencia acadmica, las
variables independientes y los patrones atribucionales. La confiabilidad
se obtuvo por medio del coeficiente del de Cronbach.
La persistencia se midi al diferenciar aquellos estudiantes que inscribieron un nuevo periodo acadmico (trimestre), de los que no se inscribieron por dos posibles razones: incumplimiento de regmenes de permanencia de la institucin o por abandono voluntario.
Resultados
Fase I: Validez de constructo
Anlisis factorial exploratorio
La comprobacin de las propiedades psicomtricas de la eaml-g se realiz
mediante los anlisis factoriales exploratorio y confirmatorio. Debido a que
la escala ha sido previamente adaptada para el contexto del estudiante
venezolano, se considera que la redaccin de los reactivos es la apropiada.
Previo a los anlisis factoriales, se obtuvo el ndice de adecuacin muestral Kaiser-Meyer-Olkin (kmo), que arroj un resultado de 0.872 considera-
do como satisfactorio por ser cercano a la unidad, as como el Test de Esfericidad de Bartlett (X2 = 2028,24; p < 0.000), con valores significativos desde
el punto de vista estadstico. Se realiz el anlisis factorial exploratorio
mediante el mtodo de componentes principales, al usar rotacin Varimax
(convergencia de tres iteraciones), debido a que el inters de esta validacin
es lograr que los pesos de los factores expliquen la mayor varianza posible.
La tabla 1 muestra las comunalidades, donde puede observarse una
correlacin de moderada a alta entre la variable y el factor, lo cual es tambin indicativo de la pertinencia del anlisis obtenido.
Tabla 1. Comunalidades.
Reactivos
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
Extraccin
0.525
0.577
0.546
0.556
0.478
0.534
0.553
0.498
0.598
Reactivos
V10
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
Extraccin
0.578
0.567
0.566
0.516
0.478
0.604
0.488
0.644
0.568
Se forzaron dos factores con el fin de evaluar la posibilidad de obtener

la estructura factorial que permitiera identificar los dos patrones atribucionales. Se alcanz una estructura donde el primer factor explica 32.39% y
el segundo 10.75%, para alcanzar un total de 43.14% de la varianza total
explicada. Se consider la totalidad de los reactivos, debido a que las cargas factoriales resultaron mayores a 0.40 y mantena el criterio utilizado
en la reciente validacin de Durn-Aponte y Pujol (2013). La matriz de
componentes rotados (tabla 2) muestra que las cargas factoriales, correspondientes a cada reactivo, sugieren una alta consistencia entre los datos.
Una vez obtenida la estructura factorial, se procedi a calcular los valores de consistencia interna por medio del de Cronbach, que arrojaron
resultados de 0.865 para la totalidad de la escala, un valor de 0.846 para
211
Tabla 2. Matriz de componentes rotados.

Reactivos
9 Cunto inters tienes por estudiar este trimestre?
4 Cun justas son tus notas del trimestre anterior con relacin a lo que te merecas?
16 Cuntas ganas tienes de aprender este trimestre?
10 Cunta satisfaccin te proporciona estudiar las materias de este trimestre?
8 Cun importantes son para ti las buenas notas en este trimestre?
14 Cmo calificas las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio?
13 Cmo describes tu persistencia al no haber podido hacer una tarea este trimestre?
12 Cunto afn tienes de sacar buenas notas?
18 Con qu frecuencia te aburres en las clases de las materias de este trimestre?
15Cmo describes tu conducta cuando haces un problema difcil en alguna de tus asignaturas?
6 Cunta probabilidad de aprobar las materias crees que tienes este trimestre?
2 Cmo valoras la relacin existente entre la nota que obtuviste el trimestre anterior y la nota que esperabas obtener?
1Cul es el grado de satisfaccin que tienes con relacin a tus notas del trimestre anterior?
5 Cunta confianza tienes de aprobar todas las materias en este trimestre?
7 Cmo valoras tu propia capacidad para estudiar las materias?
11 En qu grado influyen los exmenes en aumentar o disminuir las notas que mereces este trimestre?
3 Cun justas son tus notas del trimestre anterior con relacin a lo que te merecas?
17 Con qu frecuencia terminas con xito una tarea que has empezado?
Componentes
1
2
0.771
0.057
0.720
0.684
0.195
0.022
0.660
0.205
0.639
0.007
0.639
0.265
0.607
0.598
0.219
0.091
0.538
0.282
0.403
0.376
0.228
0.694
-0.044
0.690
-0.046
0.650
0.270
0.412
0.636
0.532
0.291
0.531
0.054
0.493
0.364
0.460
el primer factor y 0.770 para el segundo, lo que muestra valor de aceptable

a buena para la consistencia interna y confiabilidad del instrumento para
la medicin del constructo.
Anlisis factorial confirmatorio

Despus de los anlisis exploratorios, se procedi a realizar el anlisis
factorial confirmatorio, con el fin de ratificar la orientacin de los reactivos y verificar las relaciones entre los factores, por medio de la estrategia
de los modelos rivales:
Modelo l: basado principalmente en el fundamento terico sobre los patrones atribucionales, cuya distribucin se obtuvo forzando dos factores en el afe recientemente realizado.
Modelo 2: con cuatro dimensiones que reprodujo la distribucin,
producto de la validacin inicial de Durn-Aponte y Pujol (2013),
obtenido mediante el afe.
Tabla 3. ndices de grado de ajuste de los modelos contrastados.
Modelo
X2
gfi
473.62
791.38
rmsr
rmsea
agfi
0.86
0.070
0.077
0.83
0.79
0.082
0.121
0.74
nnfi
nfi
pnfi
pgfi
0.91
0.90
0.79
0.68
0.86
0.85
0.75
0.62
Los indicadores observados en la tabla 3 muestran, por una parte, que

los ndices nnfi y nfi del modelo 1 superan el valor de 0.90 recomendado
(Ruiz, Pardo y San Martn, 2010); los coeficientes gfi y agfi del modelo l
se acercan al criterio sugerido de 0.95 y, en cambio, los valores observados
del modelo 2 estn ms alejados. Por otra parte, los coeficientes de error
del modelo 1 (rmsr y rmsea) se ubican por debajo del 0.08 recomendado
por los autores, mientras que en el modelo 2 no se cumple el criterio.
Finalmente, aunque los ndices de parsimonia (pnfi y pgfi) de ambos
modelos presentan diferencias poco sustanciales, los resultados indican que
el modelo 1 arroja coeficientes de mejor ajuste por estar ms cercanos al
criterio de 0.95, en comparacin con el modelo 2 y, por lo tanto, resultan
ms aceptables.
Estos resultados sugieren que el modelo 1 que se muestra en la figura 2,
correspondiente al criterio terico de los patrones atribucionales, y distribuido por el anlisis factorial actual, es el que presenta el mejor grado de ajuste
213
de los datos. La distribucin de reactivos qued conformada de la siguiente

manera: en el patrn adaptativo los reactivos 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16 y
18, y para el patrn desadaptativo los reactivos 1, 2, 3, 5, 6, 7, 11 y 17.
Fase II: Validez predictiva
Los resultados obtenidos mostraron que un total de 203 (60.1%) estudiantes presentaban altos puntajes en el patrn adaptativo y 135 (39.9%)
puntajes altos en el patrn desadaptativo.
A partir de lo anterior, la distincin entre estudiantes ubicados en un
patrn adaptativo o desadaptativo result como se muestra en la tabla 5.
Adems, el nmero de alumnos de la muestra que persisti, al inscribirse
a un nuevo periodo acadmico al finalizar su primer ao de estudios, fue
de 256 (76%), y un total de 82 (24%) alumnos abandonaron o fueron suspendidos por presentar bajo rendimiento.
Para continuar con el objetivo de la investigacin, se construy un
modelo de regresin logstica binaria que determinara la validez de la
escala, para anticipar o predecir la persistencia acadmica. La variable a
predecir es la persistencia acadmica en el primer ao universitario, para
lo cual se clasific como 0 = el abandono y 1 = la persistencia de aquellos
alumnos inscritos en la universidad para cursar un nuevo trimestre. La
variable independiente estuvo constituida por los patrones atribucionales.
En funcin de las salidas del modelo, como se observa en la tabla 6,
el estadstico de Wald es significativo y, al tener que B difiere significativamente de 0, se entiende que produce un efecto sobre la variable dependiente (persistencia).
Tabla 4. Estadsticos descriptivos.
Patrn
Mnimo
Mximo
195
3.40
6.00
5.161
0.553
Patrn desadaptativo
143
2.88
6.00
4.712
0.613
Alumnos/persistieron
256
Patrn adaptativo
Alumnos/abandonaron
82
Total
338
Desv. tp.
Tabla 6. Variables en la ecuacin.

Paso 0
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
1,289
,135
91,156
,000
3,629
Para continuar con los anlisis, la tabla 7 muestra el -2 LL de la verosimilitud, el cual se aleja de cero (112.999) y sugiere un bajo ajuste del
modelo. En cuanto al coeficiente de R Cuadrado de Cox y Snell (0.501),
se considera un valor moderado que indica que 50.1% de la variacin de
persistencia se explica por los dos patrones atribucionales, y los puntajes
del Nagelkerke (0.773) se acercan de 1, lo que corrobora que un importante porcentaje de la varianza es explicada por las variables predictoras
introducidas en el modelo (patrones atribucionales).
Tabla 7. Resumen del modelo.
Paso 1
-2 log de la
verosimilitud
R cuadrado de
Cox y Snell
R cuadrado de
Nagelkerke
112.999a
0.501
0.773
En la tabla 8, se muestra que la variable con mayor contribucin al

modelo es el patrn adaptativo (B = 0.355), resultado que apoya el sustento terico del modelo de Tinto (1975), y sugiere que los puntajes altos en
esta variable se asocian con la persistencia acadmica en el primer ao
de estudios. La otra variable que aporta una contribucin al modelo es el
patrn desadaptativo (B = -0.189), donde puntajes bajos en esta variable
se asocian con la persistencia en el primer ao universitario.
Tabla 8. Variables en la ecuacin.
Paso 1a
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
Patrn
adaptativo
0.355
0.229
2.404
0.001
0.701
Patrn desadap.
-0.189
0.231
0.149
0.030
0.915
Constante
0.035
0.432
22.226
0.000
7.656
215
Conclusiones
Al retomar el objetivo de la investigacin, que consisti, por una parte,
en determinar la validez de constructo de la eaml-g mediante un anlisis
factorial confirmatorio y, por otra, analizar su capacidad para predecir la
persistencia o el abandono de los estudios universitarios de reciente ingreso, puede afirmarse que ha sido confirmada la validez de constructo y
predictiva de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro General.
En primer lugar, el anlisis factorial confirmatorio corrobor la nueva estructura propuesta para la validez de constructo. Hasta ahora, si se deseaba
usar las atribuciones para agrupar al estudiante en un patrn adaptativo o
desadaptativo, se recurra a la configuracin de diversos constructos psicolgicos como la autorregulacin, la autoestima y las metas (Rodrguez, Cabanach, Valle, Nez y Gonzlez-Pineda, 2004), o se configuraba con las estrategias de aprendizaje (Barca-Lozano et al., 2004), lo cual podra requerir
el uso de mltiples instrumentos y variadas tcnicas de anlisis estadstico.
A partir de ahora, la validacin de la eaml-g, en funcin de la obtencin de
patrones atribucionales, corrobora la posibilidad de obtener una percepcin
general del estudiante en cuanto a su motivacin al logro, y alcanzar esta
clasificacin con facilidad y de un modo cientficamente verosmil.
La validacin de la eaml-g permite la medicin de los patrones atribucionales de manera consistente desde el punto de vista estadstico, y
posibilita la comparacin de resultados entre poblaciones y variables de
inters; asimismo, los valores de la confiablidad obtenidos mediante el
coeficiente del de Cronbach son mayores a los obtenidos en la validacin
reciente de Durn-Aponte y Pujol (2013), lo cual confirma la pertinencia
de esta distribucin.
Sin embargo, cuando se desea identificar de forma especfica las causas a las cuales el alumno atribuye sus resultados en el rendimiento, el
uso de cuatro dimensiones encontradas por Durn-Aponte y Pujol (2013)
ser de gran utilidad, como se observ en los resultados empricos de
Durn-Aponte y Durn-Garca (2012, 2013), pues estas dimensiones contribuyeron a la explicacin del rendimiento acadmico; por lo tanto, hacen
factible el uso de las escala en sus dos presentaciones, segn el fin de la

investigacin.
En cuanto al modelo de regresin logstica utilizado para predecir de
forma retrospectiva la persistencia universitaria, se obtuvieron resultados
consistentes con los planteamientos de la teora de Tinto (1997). La eamlg se convierte en una herramienta con sustento terico, psicomtrico y estadstico, que permite hacer aportes importantes para la comprobacin de
los supuestos planteados en esta teora sobre la persistencia, debido a que
ya no slo es posible predecirla usando la informacin disponible sobre
variables previas al ingreso o calificaciones como en investigaciones
recientes de Saldaa y Barriga (2010), Figuera et al. (2011) y Fernndez
(2013), sino que ahora ser posible conocer el impacto de las experiencias pasadas sobre las atribuciones de los estudiantes, su ubicacin en un
patrn atribucional y la incidencia de dichas atribuciones en la persistencia acadmica.
Por lo anterior, tambin surge la necesidad para futuras investigaciones
sobre la orientacin al logro, que se analicen los patrones atribucionales
en conjunto con otras variables psicolgicas de conocido valor terico e
influencia sobre la motivacin acadmica, como la orientacin a las metas y
la autoeficacia acadmica, pues ayudarn a comprender de forma ms amplia la construccin de un perfil motivacional del estudiante que persiste.
Al observar los resultados sobre la validez predictiva de la eaml-g,
se entiende que el instrumento es pertinente para la identificacin de
perfiles acadmicos en estudiantes de reciente ingreso; por lo tanto, es
recomendable utilizarlo cuando se quiere implementar programas de apoyo orientados a combatir el abandono, y cuando se desea conocer si un
estudiante est en riesgo o no de abandonar los estudios. De acuerdo con
los planteamientos de Silva (2011), estos resultados confirman de manera
parcial el planteamiento terico, cuando se sobreentiende que las creencias de los estudiantes estn basadas en un componente motivacional, que
puede afectar la intencin de permanecer o abandonar la institucin.
Por ltimo, no debe omitirse el hecho ampliamente discutido por investigadores de Latinoamrica, en el que se afirma que el fenmeno de
217
la persistencia debe investigarse considerando todos aquellos factores

internos o externos que permitan explicar las causas de tal fenmeno.
As, la validez de la eaml-g abre el camino para futuras investigaciones,
que permitan el desarrollo de lneas de investigacin asociadas con la
identificacin de modelos de persistencia universitaria, en las que intervengan otras variables de forma simultnea.
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York: Springer-Verlag.
221
Fe de erratas
En el nmero anterior, vol. 17-1 de la Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin se consigno un lamentable error.
En la pgina 43, ambas grficas de la figura 2 corresponden a las de
la figura 3 (pg. 45). Las grficas correctas son las siguientes:
Corte
2013
2011
2008
2002
2013
2011
2002
2000
2008
Corte
2013
Sur
Poniente
2011
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2008
% emborrachado ltimos 30 das
Sur
Poniente
2002
Sur
Poniente
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2000
2013
2011
2008
2002
Sur
Poniente
2000
40
30
20
10
0
% nunca se ha emborrachado
90
80
70
60
50
2000
% nunca ha consumido alcohol
% consumo de alcohol ltimos 30 das
Figura 2. Consumo de alcohol e intoxicacin alcohlica. Cortes histricos.
CONVOCATORIA
REVISTA
INTERCONTINENTAL
DE
PSICOLOGA
y EDUCACIN
ISSN: 1665756X
N O R MA S PA R A PU B L I C A R
La Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, editada por la
Universidad Intercontinental, promueve el dilogo entre investigadores y
acadmicos de la educacin y de la psicologa, quienes han hallado un
pblico interesado en conocer y discutir tpicos de actualidad por medio
de artculos, ensayos, reportes y reseas bibliogrficas.
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(espaol e ingls), nombre del autor y la institucin a la que pertenece,
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5. Los grficos e imgenes debern incluirse al final del trabajo, correctamente numerados e identificados, mientras que en el cuerpo del trabajo
deber sealarse con precisin el lugar donde entra cada uno de ellos.
6. Todos los grficos e imgenes debern llevar un ttulo que refleje con
claridad su contenido y que no exceda las 20 palabras.
7. La publicacin del artculo no incluir anexos, por lo que el autor, si
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explcito la tesis de la individualizacin; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliogrficas deben registrarse completas, sin abreviaturas en los ttulos y al final del documento; las obras deben ordenarse alfabticamente por autor-ao, con su informacin correspondiente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
datos se distribuirn en la forma y con la puntuacin que seala la 6ta
edicin de apa (http://www.apa.org/).
proceso de seleccin
1. Recepcin de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusar recibo por correo electrnico, con la posibilidad de que vuelva a solicitarse al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condicin de annimo: Para asegurar la imparcialidad en la evaluacin de los trabajos, los autores debern procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Seleccin previa: El director de la revista efectuar una primera valoracin para comprobar la adecuacin del texto al mbito temtico de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicologa
o la educacin, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
acadmico.
4. Revisin de rbitros: Los textos que superen la seleccin previa sern
enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluacin, quienes emitirn sus dictmenes en un plazo no mayor de dos meses. En
caso de que el resultado de ambos dictmenes resulte abiertamente
discrepante, podr solicitarse una tercera evaluacin. En todo momento, el arbitraje ser ciego y realizado por pares acadmicos.
5. Seleccin de rbitros: La designacin de los evaluadores externos correr a cargo del editor y el director de la revista, quienes considerarn su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los rbitros podrn emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicacin, tal como est o con leves
modificaciones.
b) Proponer al autor una revisin ms profunda del texto como condicin para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboracin, su texto se someter a la lectura de los evaluadores que hubieran emitido
el primer dictamen.
c) Rechazar su publicacin sin invitacin para reelaborar el texto.
7. Notificacin: El editor informar al autor, mediante correo electrnico, la decisin del Consejo Editorial.
8. Revisin de textos: Los autores que deban revisar su texto para publicacin dispondrn de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versin revisada no deber rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirn su dictamen atendiendo siempre a la calidad metodolgica, la originalidad,
la relevancia y presentacin, as como al estilo.
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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 17, Núm. 2

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cuando ocurre en centros escolares

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Bullying y violencia escolar: diferencias, similitudes, actores, consecuencias y origen

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el personaje atacado tiene dificultad para defenderse por s mismo, y es

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las relaciones de poder al interior de la escuela, en el sentido de buscar la

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