Captulo 1

Lo que es (y 1.0 que no es) esta gua

En alguna ocasin se plante estas preguntas?

b "Cmo decidir cules son las cosas ms lmp.ortantesque deben
aprender mis alumnos?"
b "Puedo convencer a los dems -y a mis alumnos- de la importancia d e lo que estamos estudiando?"

b "Qu obtienen mis alumnos d e esta clase?"

b "Estoy llegando realmente a todos mis alumnos?"

b "Cmo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo ms

que una simple nota en la libreta de calificaciones?"
b "Cmo convencerlos de que las calificaciones no son arbitrarias?"
b "Sern capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en clase? Cmo lo averiguar?"

b "Cmo puedo mantener una conversacin con mis colegas acerca de lo que estamos enseando y de lo que estn aprendiendo
nuestros alumnos?"

28

TINA BLYTHE Y COLABORADORES

Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensamiento y el trabajo conjunto d e los docentes-e investigadores del
proyecto de Enseanza para la Comprensin realizado e n la Escuela
d e Educacin de ~ r a d u a d o sd e Harvard. Durante cinco aos los
miembros del grupo intercambiaron ideas, desarrollaron currculos,
los sometieron a prueba en las aulas, observaron a los alumnos, ha-.
blaron con ellos, escribieron egudios de caso y consolidaron, por
fimo, un marco conceptual que permite reconocer los aspectos centrales de la planificacin y de la enseanza para la comprensin.
Aunque las ideas d e este libro se elaboraron gracias a la colaboracin de docentes y autoridades de las escuelas media y secundaria, tambin han resultado provechosas para docentes y autoridades de la escuela primaria.

Este libro es un recurso para brindartdeas

tiles y estrategias
prcticas a os docentes que desean otorgarle a la compresin un lugar de mayor preeminencia y solidez en sus.aulas. En l encontrar:

b Una teorfa de la comprensin.

b Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales implcitas en la enseanza para la comprensin.
b Ejemplos de planificacin y d e enseanza inspirados en dicho
marco conceptual.
b Criterios para evaluar y analizar sus trabajos en lo concerniente a
la planificacin y a la enseanza.
b Preguntas y actividades cuyo propsito es orientar la reflexin
personal y las conversaciones con los colegas.

LO QUE ES (YLO QUE NO ES) ESTA GUA

29

LO QUE ESTA GUA NO ES

Este libro no es un recetario. La enseanza para la comprensin

es una actividad demasiado compleja como para ser aprehendida
por medio de frmulas o pasos sencillos. Cuanto ofrece el presente
volumen es un marco conceptual para que usted examine y configu- metas, a su estilo particular
re la prctica en el aula conforme a sus
de enseanza y a la manera especfica en que sus alumnos encaran
el aprendizaje. Tampoco es un anlisis exhaustivo de la investigacin
llevada a cabo por los miembros del proyecto de Enseanza para la
Comprensin y por otras personas. Ante fodo, su principal propsito es brindar un apoyo prctico y eficaz a los docentes, aun teniendo
en cuenta que disponen de un tiempo limitado para la lectura y la
planificacin.
Por ltimo, este libro no es una acusacin contra la enseanza tal
como se la practica en la actualidad. Muchas de las ideas presentadas aqu provienen de las prcticas actuales. En las aulas ya se est
llevando a cabo un trabajo sobre la enseanza no slo reflexivo sino
comprometido. Compartir estos ejemplos admirables y proporcionar
mtodos que aseguren la continuidad de esas prcticas durante largos perodos no es sino una de las metas d e este libro.

ACERCA DEL FORMATO

En las pginas de este libro encontrar, junto al texto principal,

una serie de recuadros que incluyen notas que le facilitarn la lectura en mas de un sentido.

Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re-

flexiones de docentes y autoridades escolares que usaron el marco conceptual, as como los comentarios de
los alumnos en el aula.
-

30.

TINA BLYTHE Y COLABORADORES

\ 1/
-

Explicacin: son las notas que acompaan los estudios de

caso y en las cuales se ofrecen comentarios y generalizaciones sobre stos.

Hay ms: estas notas remiten a otras secciones del libro o

bien a otras fuentes que proporcionan ms informacin
sobre el tema.

Al final de cada captulo hay una seccin titulada "Reflexin".

Incluye sugerencias para usar el marco conceptual en su propia prctica y algunas iniciativas que podr someter a prueba por s mismo
o con los colegas con quienes est trabajando.

ACERCA DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Los captulos de14 al 7 incluyen breves estudios de caso que ilustran el proceso de planificar y ensear para la comprensin. Se basan en la labor de los docentes que aplicaron el enfoque descrito en
este volumen y estn destinados a ser ejemplos pero no ejemplares, pues no hay una nica manera de usar el enfoque de la enseanza para la comprensin. A veces los casos representan la combinacin de los trabajos de dos o ms docentes, reunidos para describir sucintamente las diversas inquietudes y cuestiones que pueden surgir cuando uno se ocupa de cualquiera de las partes del marco conceptual. Por esa razn se han usado nombres ficticios.
Los cuatro estudios de caso, as como los numerosos ejemplos
ms breves que aparecen a lo largo del libro se han extrado de matemtica, ciencias naturales, lengua y literatura, historia y ciencias
sociales; no obstante, el enfoque aqu descrito se emple con xito
en todas las materias y dominios, incluyendo el trabajo interdisciplinar io.

LO QUE ES (YLO QUE NO ES) ESTA GUA

31

SUGERENCIAS PARA INCREMENTAR LA UTILIDAD DEL LIBRO

Las siguientes sugerencias le permitirn sacar el mximo provecho de este volumen.

Hojear el libro y comenzar por los captulos que ms le interesan. Esta

gua no se maneja conforme a un orden prescrito o a un proceso lineal.
Siga, pues, sus propios instintos cuando decida por dnde empezar y
cmo continuar. Si prefiere comenzar por una visin panormica de
la teora y del marco conceptual, entonces lea primero los captulos 2
y 3. Si considera en cambio que el lugar indicado son los ejemplos de
las prcticas, saltee algunas pginas hasta dar-con los breves estudios
de caso que constituyen los captulos del 4 al 7. Si le interesa reflexionar en sus prcticas, lo mejor es dar inicio a la lectura en las secciones
tituladas "Reflexin", al final de cada captulo, o bien en el captulo 8
donde se incluye las planificacin de los materiales.
Procure adecuar10 a su propio trabajo. A lo largo de este libro encontrar muchos ejemplos de la prctica en las aulas que ilustran aplicaciones concretas del marco conceptual. Sin embargo, los ejemplos
ms tiles sern los que desarrolle por s mismo y en el aula basndose en su experiencia como docente. A medida que lea y analice las
ideas del libro trate de aplicarlas directamente a la enseanza y al
currculo. Tambin puede reflexionar en las unidades que no lo satisfacen del todo o que lo aburrieron luego de un tiempo. Tenga en
cuenta los conceptos que habitualmente les cuesta entender a los
alumnos. iCmo pueden utilizarse las ideas clave del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin a fin de configurar o desarrollar un nuevo enfoque?
Trate de encontrar u n grupo de colegas para trabajar con ellos. Es posible, ciertamente, trabajar en este libro por su propia cuenta y cosechar muchas ideas y tcnicas tiles. Si5 embargo, muchos docentesdescubrieron que es ms provechoso abordar las ideas contenidas en
el libro junto con los colegas, en grupos de discusin permanente. En
el proceso de usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin usted se comprometer en numerosas tareas que implican
desafos y estimulan el pensamiento: reexaminar los presupuestos y
las prioridades profundamente arraigados e implcitos en su prctica, desarrollar y refinar los enfoques de tpicos complejos, ensayar
nuevas estrategias de enseanza-~ablarcon los colegas siempre resulta fructfero en ms de un sentido.

TINA BLYTHE Y COLABORADORES

1. Durante el proceso de desarrollar nuevas ideas, los colegas se

transforman en una suerte de caja de resonancia y en amigos
crticos. As como los alumnos necesitan no slo de la autoevaluacin sino del aporte de sus pares y docentes para estimar su
aprendizaje, del mismo modo los docentes necesitamos el
aporte de nuestros colegas para evaluar y refinar nuestro trabajo.
2. La negociacin de las metas y los estndares respecto.degbajo
del alumno ha de ser necesariamente una gestin comunitaria.
Aunque alberguemos nuestras propias ideas sobre lo que deberan comprender los alumnos, es fundamental que configuremos
y perfeccionemos esas ideas en conversacin con los dems: los
colegas que ensean en nuestro mismo nivel o en niveles superiores o inferiores, los expertos en distintas disciplinas o dominios, los padres, los hombres de negocios y otros miembros de la
comunidad. El proceso de definir metas y estndares no produce
por s solo "respuestas correctas"; no obstante, si nos apoyamos
en la pericia y experiencia que otros tienen para ofrecemos, es ms
probable que las metas y los estndares definidos proporcionen a
nuestros alumnos la comprensin que necesitan en el mundo ms
all de las aulas.
3. Desarrollar la comprensin no es una empresa fcil. Tampoco
lo es el proceso de llegar a entender cmo enseamos y cmo
aprenden nuestros alumnos. Necesitamos, pues, el-apoyoy el
aliento de los colegas comprometidos en labores similares y
con quienes podamos compartir nuestras luchas y nuestros
logros.

Esta seccin contiene sugerencias que pueden serle tiles en u n

principio para aplicar las ideas de este libro a su propia prctica.

Prepararse para empezar

Usted puede comenzar a explorar el tpico de la enseanza para la comprensin hojeando este libro. Tal vez desee compartirlo con los colegas interesados en el tema. Hay una persona (o personas) que aceptara reunirse
con usted durante unos pocos meses para analizar y someter a prueba el
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin?

Escribir un diario
Muchos docentes que trabajaron con el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensin descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones
en un diario, especialmente cuando se trabaja solo. El diario es el lugar indicado paraapuntar ideas, registrar la evolucin de su pensamiento y refinar las plan$caciones curriculares. Un buen comienzo es escribir o discutir con los colegas cuanto le sugieren algunas de estas preguntas:
b Al hojear el libro, qu le llama la atencin? Qu cosas deipiertan su
curiosidad? Cua7es son sus preguntas ?
. .
b Qu espera aprender durante el proceso de aplicar el marco conceptuade
la Enseanza para la Comprensin y de las conversaciones con sus colegas?
.

Cuando trabaje en el resto del libro, sus notas sobre estas preguntas probablemente le sirvan de gua para la lectura y la planificacin.

Captulo
2
Comprender la comprensin
en colaboracin con David Perkins

Un docente de matemtica les pide a los alumnos que diseen una

planta para u n centro comunitario, incluyendo pistas de baile y u n
lugar para la banda de msica. Por qu? Porque ese diseo implica
varias formas geomtricas y. un rea bien definida, y los alumnos
deben usar cuanto estudiaron sobre el clculo de superficies para
disear correctamente la planta.

Un docente de historia les pide a los alumnos que mediten y escriban sobre sus experiencias laborales y su relacin con los empleadores. Por qu? Porque los alumnos estudiarn muy pronto la Revolucin Industrial y habrn de centrarse en la forma en que sta
configur las experiencias de las diversas clases sociales en Estados
Unidos, as como las relaciones entre los miembros de esas clases.

Un docente de ciencia les pide a los alumnos que preparen declaraciones para fundamentar su posicin respecto de si el presidente

debera o no firmar un tratado internacional sobre el medio ambiente. Por qu? Porque para preparar esas
- declaraciones los alumnos
tendrn que evaluar y aplicar ciertas perspectivas cientficas sobre
el calentamiento de la Tierra.
Cualquiera que est alerta a las tendencias actuales en la prctica
de la enseanza no se sorprender ante estos ejemplos. Ilustran el
compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los
alumnos un inters reflexivo hacia las materias que estn aprendiendo y para ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente y
entre el presente y el futuro.
Sin embargo, hay algo curioso en estos ejemplos: no lo que aparece a simple vista sino lo que se halla debajo de la superficie. Estas
tres actividades de aprendizaje se desarrollaron gracias a un simple
conjunto de directrices denominadas el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin.

Esto no significa que ensear con miras a la comprensin constituya una idea nueva. Facilitar la comprensin ha sido, desde siempre, una de las metas ms alabadas de la enseanza. Prcticamente
todos los docentes ensean para la comprensin, entre otras cosas.
Establecemos metas de comprensin para nuestros alumnos. Queremos que entiendan el significado de la Declaracin de la Independencia y cmo se entreteje en el tapiz de la historia. Queremos que vean
la lgica del teorema de Pitgoras; que descubran los complicados
dilemas de Macbeth y los relacionen con sus propias vidas.
Empleamos ciertas estrategias con el propsito de desarrollar esa
comprensin. Procuramos explicar las cosas con claridad. Buscamos
la ocasin de esclarecer conceptos. Asignamos tareas de final abierto
tales como planificar un experimento, criticar un libro o debatir un
asunto, tareas todas que exigen comprensin y a la vez la construyen.
Empero, ayudar a los estudiantes a adquirir comprensin implica
un arduo trabajo. Generalmente descubrimos que nuestros alumnos

comprenden mucho menos de lo que habamos esperado. Se confunden con las fracciones y las frmulas algebraicas; no captan el sentido
de los poemas; tienen dificultadespara escribir ensayos que muestren
una autntica comprensin del tema. Ms an, no ven las conexiones
entre lo aprendido en la escuela y sus actividades fuera de ella.
Investigar la comprensin de los alumnos confirma las dificultades
implcitas en la empresa de la enseanza para la comprensin. Vanos
estudios han documentado los prejuicios de los alumnos sobre ciertas
ideas clave de la matemtica y de la ciencia (por ejemplo, considerar
la evolucin como el progreso hacia una perfecan cada vez mayor);
sus visiones provincianas de la hist&ia (pensar que las condiciones de
vida en el pasado o e n otras culturas son semejantes a las que ellos han
experimentado); la tendencia a reducir a estereotipos las obras literarias complejas, y as sucesivamente. Pese todos nuestros esfuerzos,
la comprensin del alumno an parece difcil de alcanzar. Por qu?

LA DIFICULTAD DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSI~N

Algunos factores parecen incidir en este aspecto. Primero, para la

generaidad de los docentes incrementar la comprensin del alumno es slo una de sus mltiples agendas. La mayora de nosotros
distribuimos nuestros esfuerzos ms o menos equitativamente entre
se y muchos otros propsitos (por ejemplo, apuntalar la autoestima del alumno). Segundo, las escuelas donde trabajamos y los exmenes para los cuales preparamos a nuestros alumnos ofrecen en
general muy poco apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, abundan las cuestiones estratgicas: qu currculos, actividades
y evaluaciones apoyarn ms cabalmente y da tras da la Enseanza para la Comprensin?
Cuando abordamos los dos primeros factores, quienes pertenecemos al mbito educativo necesitamos destacar especialmente la importancia de ensear con miras a comprender. No es sorprendente,
pues, que en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin se
haya asumido una postura que privilegia la comprensin por sobre
cualquier otra actividad. Ello no significa negar la importancia de
otras metas educativas. Por ejemplo, es indudable que ciertas habilidades de rutina tales como sumar, no cometer errores ortogrficos y
construir oraciones gramaticalmente correctas resultan indispensables. Pero los estudiantes no podrn aplicar lo que aprendieron en

38

BLYTHE-PERKINS

historia y matemtica a menos que lo hayan comprendido. Entre las

agendas educativas, la comprensin debe ocupar indudablemente
un lugar de privilegio en la breve lista de las prioridades.

tomar en cue
i

compr

En cuanto a las estrategias, el proyecto trat de desarrollar un enfoque defa planificacin y la enseanza que permitiera a los docentes responder una pregunta sumamente difcil: cmo fomentar la
comprensin de los alumnos.

En el ncleo del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin se encuentra una pregunta bsica: qu es la comprensin? Las buenas respuestas a esta pregunta nunca son obvias. Consideremos, por ejgmplo, la diferencia entre comprender y saber.
Todos tenemos una concepcin razonable de lo que significa saber:
cuando un alumno sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez
que se le pida que lo haga; vale decir, comunicarnos ese conocimiento o demostrarnos esa habilidad. La comprensin es una materia sutil y va ms all del hecho d e saber, pero de qu manera lo
trasciende?
Para responder esta pregunta los docentes del proyecto propusieron una visin de la comprensin denominada perspectiva del
desempeo, compatible con el sentido comn y a la vez con algunas
fuentes de la ciencia cognitiva contempornea. La perspectiva del

desempeo dice, en suma, que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el
pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una
nueva manera.
Por ejemplo, aunque el alumno "sepa" la fsica newtoniana hasta
el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones a los problemas de rutina del libro de texto, ello no nos convence necesariamente de que la
comprende. Pero supongamos que es capaz de encontrar ejemplos de
la fsica de Newton en la experiencia cotidiana (por qu en el ftbol
americano los jueces de lnea son tan corpulentos? Para tener mayor
inercia) o que p S a hacer predicciones que ilustren los principios
newtonianos (imagnese una banda de astronautas arrojndose bolas de nieve en el espacio. Qu ocurre a medida que las lanzan y son
golpeados por ellas?). Cuanto mejor maneje una diversidad de tareas
sobre las teoras de Newton que resultan intelectualmente estimulantes, tanto ms estaremos dispuestos a reconocer que ha comprendido esas teoras.
Lo mismo se aplica a otras disciplinas. Un alumno-que entiende
la Primera Enmienda (de la Constitucin de los Estados Unidos) puede evaluar su pertinencia en los actuales debates sobre los usos de
Internet y apoyarse en esa evaluacin para elaborar y rebatir
argumentos. Un alumno que haya desarrollado su comprensin respecto del poder de las imgenes puede seleccionar crticamente varias
metforas para el titulo deun ensayo. Y as sucesivamente.
Es importante tomar en cuenta que el desarrollo de la comprensin es un proceso continuo. Esta idea suele oponerse a las nociones
intuitivas de comprensin. En una charla informal con un amigo,
cabe decir "jakora lo entiendo!"; o decirnos a nosotros mismos: "iFinalmente lo entendi!", cuando un estudiante ha respondido correctamente a una pregunta en un debate en clase. Aunque, por cierto,
se producen rupturas y sbitas iluminaciones a medida que desarro-

40

BLYTHE-PERKINS

llamos la comprensin, prcticamente nadie llega al punto de entender cuanto hay que entender sobre un tpico dado, pues se suman
tareas complejas que es preciso completar y cada vez son ms las
aplicaciones y conexiones que deben explorarse. Sin embargo, a los
fines de la enseanza, los docentes generalmente enuncian sus expectativas respecto del nivel de comprensin especfico que deben
alcanzar sus alumnos para un tpico en particular.
En definitiva, comprender es poder llevar a cabo una diversidad de
acciones o "desempeosf' que demuestren que uno entiende el tpico y
al mismo tiempo lo ampla, y ser capaz de asimilar un conocimiento y
utilizarlo de una forma innovadora. Dentro del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin tales desempeos se denominan "desempeos de comprensin".
El desempeo de cualquier estudiante es un desempeo de comprensin? De ninguna manera. Aunque puedan ser enormemente
variados, por definicin estos desempeos deben llevar al alumno
ms all de lo que ya sabe. Pero en general su desempeo no pertenece a esa categora porque es demasiado rutinario: responder "verdadero" o "falso" a las preguntas de un examen, hacer ejercicios aritmticos comunes, etctera. Los desempeos de &na son relevantes, pero no construyen la comprensin.
Es importante no equiparar los desempeos de rutina con los de
comprensin, aunque stos sean ms breves que aqullos. El trmino desempeo puede a veces significar una exhibicin pblica de considerable duracin, pero el desempeo de comprensin se refiere a todos los casos en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera
novedosa. As pues, descubrir dos o tres ejemplos d e conexiones
qumicas en la experiencia cotidiana es tanto un desempeo de comprensin para un estudiante como lo es, para otro, crear nuevas conexiones qumicas, aunque ambas acciones difieran notablemente
en
cuanto a su complejidad.
t

"Cuando puedo aprehender el todo e integrar toda la

informacin, entonces comprendo. Pero si no puedo
agregar nada nuevo a lo que estoy aprendiendo, entonces no comprendo."

PAT,alumno de sptimo grado,

Cambridge, Massachusetts.

LCMOAPRENDEN LOS ALUMNOS A COMPRENDER?

Cmo se aprende a patinar? Desde luego no slo leyendo las

instrucciones y observando a los dems, aunque estas acciones no
sean desdeables. Pero fundamentalmente usted aprende patinando, y si es un buen alumno, patinando en forma reflexiva; es decir,
prestando atencin a lo que hace, sacando partido de sus fuerzas y
superando sus debilidades.
Lo mismo ocurre con la comprensin. Si comprender un tpico
significa desarrollar desempeos de comprensin en torno de ese
tpico, entonces poner en prctica esos desempeos constituye el
pilar de todo aprendizaje para la comprensin. Los alumnos deben
dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar
y, en ltima instancia, aplicar esa comprensin a s mismos. Y deben
hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentacin adecuada que
les permita progresar y superarse.
.

"En vez de examinarlo en dase, lo mejor es hacedeusted mismo. En lugar de decir 'as es como est hecho', salga y vea cmo funciona en la vida real. Slo
entonces podr comprenderlo."
PAUL,alumno de dcimo grado,
Braintree, Massachusetts.

La necesidad de la agenda se vuelve apremiante cuando reflexionamos sobre la forma en que los nios pierden el tiempo en el aula y
en las tareas asignadas para el hogar. Muchas actividades escolares
no son desempeios que construyen ni someten a prueba la comprensin; en todo caso, construyen el conocimiento y las habilidades de
rutina. Ms an, cuando los alumnos emprenden verdaderos desempeos de comprensin, tales como interpretar un poema o disear
un experimento, a veces obtienen muy pocos criterios que los orienten, poca realimentacin antes de termmada la produccin (lo que
sin duda hubiera contribuido a mejorarla) y pocas ocasiones para reflexionar sobre sus progresos.
Aunque todos nos estamos esforzando, an necesitamos hacer
mucho ms. Alcanzar la comprensin deseada significa ponerla en

42

BLYTHE-PERKINS

primer plano, l o que a su vez implica poner e n primer plano el compromiso reflexivo con los desempeos de comprensin.

Tal vez le resulte provechoso pensar en la comprensin de una manera

ms personal. Trate de reflexionar en las cosas que ha comprendido cabalmente. Piense en trminos generales. Puede incluir cunto aprendi en la
escuela (analizar poemas o demostrar teoremas de geometra) y tambin
cunto aprendi fuera de la escuela (carpintera,jardinera o puericultura).
Use entonces las siguientes preguntas como gua para la escritura de su
diario o para la discusin-con los colegas.
b Cmo sabe que ha comprendido bien estas cosas?
b Qu contribuy a desarrollar esa comprensin?

Si usted est trabajando con otros, procure comparar las notas respectivas
y hacer algunas generalizaciones sobre los puntos que.citamos a continuacin:
b El tipo de cosas que comprende cabalmente (por ejemplo, ciertas perso-

nas perciben que su lista tiende a incluir actividades que realizan con
frecuencia o actividades de las que disputan especialmente).
b Qu es lo que usted considera una prueba de su comprensin? (Por
ejemplo, ser capaz de resolver nuevos problemas relacionados con un
tpico en especial es una hbilidad que muchos mencionan como prueba
de que kan entendido el tpico.)
b Las cosas que ayudaron a desarrollar esa comprensin (dos ejemplos: la
estrecha relacin con el mentor o una buena cantidad de prctica).

Como pasofinal, puede comparar sus generalizaciones sobre la comprensin desde la perspectiva del desempeo descrito en el captulo:
lb 2Cuiles son las similitudes entre su descripcin del desarrollo de la comprensin y la definicin dada en el captulo?
b ;Cukles son las diferencias?

Captulo 3
El marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin
en colaboracin con David Perkins

Desarrollar la comprensih significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones
inditas. Pero qu deseamos exactamente que comprendan nuestros aluinnos? Cmo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y
de qu forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimentacin? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseanza
para la Comprensin proporciona un lenguaje para analizar y confeccionar currculos en lo que respecta a esas cuestiones.

LAS CUATRO PARTES DEL MARCO CONCEPTUAL

..

El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. (Si bien las cuatro partes del marco se presentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo,
arbitrario. Usted puede comenzar el anlisis o las sesiones de planificacin por donde ms le agrade.)
Tpicos generativos
No todos los tpicos (conceptos, temas, teoras, ideas, etctera) se
prestan en igual medida a la enseanza para la comprensin. Por
ejemplo, es ms sencillo ensear clculo de probabilidad y estadsti-

ca que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona

ms fcilmente con otras materias y con contextos que nos son famiimpositivas del
liares. Si los alumnos deben comprender las
perodo colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Boston sera un buen tpico generativo pues ilustra de un modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas polticas. Los tpicos
generativos tienen caractersticas clave: son centrales para una o ms
disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son
accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tpico. Existen mltiples conexiones entre los tpicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la
escuela. Y, quiz lo ms importante de todo, despiertan el inters del
docente.
-

Para ampliar 10s

tpicos generativos, vase el ca. .
ptulo 4.

Cabra alegar, desde luego, que se puede ensear cualquier cosa

con vistas a la comprensin incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente slo se trata de una cuestin de buena enseanza.
Pero algunos tpicos, a diferencia de otros, son ms centrales para
una disciplina o dominio, ms interesantes para los docentes, ms
accesibles para los alumnos y ms fciles de vincular con sus experiencias. Esos tpicos deberan formar el ncleo del currculo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceirnos a un C U ~ ~ ~ establecido,
CUIO
o sea que los tpicos particulares deben ensearse al margen de si son o no generativos. Una solucin
sera agregar al tpico un tema o perspectiva a fin d e darle un carcter ms generativo; por ejemplo, ensear Edipo rey como parte de una
exploracin sobre las relaciones familiares, o la cadena alimentaria
para ilustrar que todos los seres vivos estn mutuamente conectados.
Metas de comprensin

Los tpicos generativos presentan un problema: son demasiado

generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de mltiples y
diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docen-

T ~ P I C O SGENERATIVOS
Centrales para una o ms disciplinas.
Interesantes para alumnos y docentes.
Accesibles a los estudiantes.
Brindan la oportunidad de establecer mltiples conexiones.

METAS DE COMPRENSI~N
cules son las cosas ms importantes que
deben comprender los alumnos en una
unidad o en un curso.

DESEMPENOS DE COMPRENSI~N
Actividades que desarrollan y a la vez

sin, al exigirles usar lo que saben de

nuevas maneras.

,' ',

EVALUACI~N
DIAGNSTICA CONTINUA

sus desempeos de comprensin con el

fin de mejorarlos.

Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin

46

BLYTHE-PERKINS

tes pensaron que sera til determinar unas pocas metas especficas
de comprensin para cada tpico. Tambin les pareci til formularlas tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprendern ..." o
"los alumnos estimarn...") como en forma de preguntas de final
abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos.
Supongamos que el tpico generativo es: "E1 Altercado de Boston
como protesta poltica". Una meta de comprensin para ese tpico
podra ser: "Los alumnos comprendern las caractersticas por las
cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas polticas
acaecidas en distintos momentos histricos o difiere de ellas". 0,
expresada en forma de pregunta: "Cules son las similitudes y las
diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas polticas
histricas y por qu?" Otra posible meta de comprensin es: "Los
alumnos estimarn el estado mental producido por la privacin de
los derechos civiles", la cual podra formularse como una pregunta:
"Qu ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No
existe una lista "correcta" de metas de comprensin; el punto reside
en darle un centro a la enseanza resultante.
A

El captulo 5 presenta una visibn mas detallada de

-las metas de comprensin de la unidad .individual,
as como de las metas de comprensin abarcadoras.

Adems de estas metas de comprensin que corresponden a la

unidad individual, existen metas abarcadoras de un ao de duracin, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas describen las comprensiones ms importantes que, a su criterio, los alumnos deberan obtener de sus clases y pueden consistir en algunos
hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso, cada una de las
unidades individuales que lo componen tendrn metas de comprensin estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos
hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensin abarcadora para un curso
de historia de los Estados Unidos sera la siguiente: "Cmo averigua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben comprender los anlisis y estrategias empleados por los historiadores
cuando interpretan las pruebas de hechos acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolucin Nor-

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

47

teamericana, una meta relacionada con el nivel de la unidad sera la

siguiente: "Los alumnos han de comprender cmo se interpreta y se
juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolucin
Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que
los alumnos se centren en el desarrollo de las comprensiones ms
esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos conductores les
permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el ao,
mientras trabajan en diferentes tpicos generativos.

Desempeos de comprensin
Como vimos en el captulo 2, los desempeos de comprensin
constituyen el ncleo del desarrollo de la comprensin. As pues,
necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de comprensin. Los alumnos deberan comprometerse en desempeos que demuestren y desarrollen la comprensin desde el principio hasta el
final de.la unidad o del curso.
Para ms explicaciones y ejemplos de los desern-

pefios de comprensi6n. vase el capitulo B.

Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tpico generativo. Los alumnos participarn,
durante ese tiempo, en una variedad de desempeos comprensivos (con el apoyo de una informacin adecuada sobre el tpico
proporcionada por los textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensin. Es probable que el desempeo inicial sea relativamente simple. En la
unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a
los alumnos que analicen en un principio las protestas polticas d e
las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo
ms exigentes, tales como explicar con sus propias palabras por
qu los Hijos de la ~ i b e r t a doptaron por arrojar el t en el puerto, y
especular acerca de lo que habra ocurrido si la protesta se hubiera
manifestado de otra forma. Los alumnos presentarn sucesivos
desempeos de comprensin que impliquen desafos progresivamente ms sutiles (pero an manejables). Por ltimo, desarrollarn

48

BLYTHE-PERKINS

un "proyecto final de sntesis": una exhibicin o un extenso ensayo (donde se seale, por ejemplo, que la era meditica cambi la
naturaleza d e las protestas polticas).

Evaluacin diagnstica continua

Tradicionalmente, la evaluacin se lleva a cabo al final de la clase o
unidad y se centra en la calificacin y en la responsabilidad. Ambas
funciones sirven a importantes propsitos, pero no son tiles para el
verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con
vistas a comprender, necesitan criterios, realimentacin y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseanza.
En el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin este
proceso se denomina evaluacin diagnstica continua.
En ef captulo 7 encontrar un anlisis ms detallado
de la evaluacin diagnstica continua.

"El marco bnceptual es como una pliza de seguro

para mi. Siempre supe que todas sus ideas clave
eran importantes para tos alumnos y trat de incorporarlas en mi enseanza. Pero es difcil ceirse a ellas todo
el tiempo. Usa el marco como una lente.para observar mi enseanza me permite controlar de un modo sistemtico la integracin coherente de todos los elementos relevantes."

--

Lors HF~LAND,
docente de humanidades de sptimo
grado, Cambridge, Massachusetts.

Los casos de evaluacin diagnstica suelen implicar realimentacin por parte del docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluacin). En ocasiones, el docente suministra criterios de evaluacin y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques sensatos de la evaluacin diagnstica continua,
los siguientes factores se mantienen constantes: los criterios pblicamente explicitados, la realimentacin regular y la reflexin durante el proceso de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el captulo delinean los elementos centrales del marco conceptual de la Enseanza

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZAPARA LA COMPRENSIN

49

para la Comprensin. No abarcan, por cierto, todas las situaciones

que afectan la comprensin del alumno. Otros factores, tales como
la estructura del aula y la relacin docente-alumno, son tambin importantes. El marco conceptual no es sino una gua para mantener el
foco centrado en la comprensin, al tiempo que les concede a los docentes un espacio para disear unidades y cursos que se adecuen a
su estilo de enseanza y a sus prioridades como profesionales.

QUE HAY DE NUEVO AQU?

Usted podra razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso de buenas actividades. S, se ocupa de la enseanza a partir de buenas actividades adems. Y en este adems reside la contribucin especfica del marco conceptual.
Si bien la mayora de nosotros ha procurado ensear basndose
en buenas actividades, a menudo stas no entraan desempeos de
comprensin. Por ejemplo, un examen de historia al estilo Jeopardy,*
una actividad artstica que consista en un dibujo del Altercado deBoston o un experimento cientfico del tipo "siga las instrucciones"pueden ser actividades interesantes pero no le exigen al alumno ir
ms all de cuanto sabe. Aunque algunos de nosotros comprometemos a los alumnos en desempeos de comprensin, nuestros currculo~pueden carecer del foco que nos proporciona el pensar en
trminos de tpicos generativos y metas de comprensin cuidadosamente seleccionados. Adems, algunos alumnos pueden no recibir
la evaluacin diagnstica continua requerida para aprender a partir
de los desempeos de comprensin.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en
prctica buena parte de cuanto se recomienda en el marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar
la prctica en el aula con otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual. Y como el marco surge de la experiencia
didctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, ms bien, que les resulta familiar: "S, sta es la clase de enseanza que me gusta ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos luchado por ensear para la comprensin.

*Juegode preguntas y respuestas [N. de la T.].

50

BLYTHE-PERKINS

De modo que esta visin de la enseanza para la comprensin centrada en el desempeo

no apunta a imovaciones radicales o a "quemar
las naves". Su lema no es "completamente nuevo y enteramente distinto" sino un "ms y mejor" que es, sencillamente, crucial.

'

Afin de pensar en trminos ms concretos acerca del marco conceptual,

comience por reflexionar sobre un tpico o unidad que est enseando y que
percibe que sus alumnos comprenden bien. Veamos algunas preguntas tiles para orientar sus pensamientos y el anzlisis que efecta co.n los colegas.
b Qu logran comprender cabalmente sus alumnos?
b Cmo lo averigua usted?
b Cules son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensin ?

Considere tambin una unidad que, en su opinin, nofue compvndida

por los alumnos tal como usted lo esperaba. En qu difere el enfoque que
utiliz para ensear esta unidad del enfoque empleado para la unidad descrita an teriormente?
Si trabaja con u n grupo de colegas, procure exti-ner algunas generalizaciones de lo que kan reflexionado.
b Qu tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?

b Cnio prueba usted ln coirtprensin de los alumnos?

b Qu estimul y qu ohs taculiz el desarrollo de esa comprensin?

'b

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

51

Recuerde las generalizaciones que hizo al final del captulo 2 y coteje

ambas listas. Comparando sus mejores experiencias de aprendizaje con las
experiencias de sus alumnos en el aula, puede decir en qu se parecen y en
qu difieren ?
Compare asimismo las unidades que describi en esta seccin utilizando.
el marco conceptual.
b En qu sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
b En qu sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
b i Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea
en su prctica o en el marco conceptual? -

Captulo,4
I plcos generativos
en colaboracin con Vernica Boix Mansilla,
Pkillip James y Rosario Jaramillo

Determinar el material de enseanza que se utilizar en el curso es

una de las tareas ms arduas que enfrentan los docentes. Nuestros
alumnos tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de
muy poco tiempo para hacerlo. Cmo decidir entonces lo que incluiremos en el curso? Qu material resultar ms fructfero? En la enseanza para la comprensin la respuesta es "los tpicos generativos".
Los tpicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas,
etc., que proporcionan hondura, significacin, conexiones y variedad
de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno. El siguiente
estudio de caso describe los intentos de un docente por identificar y
desarrollar un tpico de esas caractersticas.

ESTUDIO DE CASO:
DESCUBRIR EL POTENCIAL GENERATIVO
EN UNA UNIDAD DE HISTORIA

Cuando Paul se ocup del marco conceptual de la Enseanza para la

Comprensin, se sinti sumamente intrigado por la idea de tpicos
generativos. Como docente de historia estadounidense de undcimo
grado de un curso avanzado, contaba ya con una lista establecida de los
tpicos que deba cubrir en el transcurso del ao. Sin embargo, tambin
se preocupaba por la compresin de sus alumnos. Estos solan acumular
una gran cantidad de hechos pero les costaba integrarlos y darles un sentido. Sus ensayos carecan generalmente de profundidad, tanto desde el

54

BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO

punto de vista de la comprensin como desde el punto de vista de las

pruebas presentadas. Tampoco mencionaban acontecimientos o temas
discutidos antes de emprender la unidad, aunque esas referencias fueran tiles para apuntalar sus actuales argumentos.
\ 1j

Para Paul, el desarrollo de un tpico generativo es el

punto de partida ms promisorio para ponerse a trabajar con el marco conceptual. En cambio otros docentes pueden preferir, como punto de partida, las metas y los desempeos de comprensin o la evaluacin diagnstica continua.

9-

Paul comunic sus preocupaciones a los colegas del grupo de

Enseanza para la Comprensin al que perteneca e impulsado por ellos
decidi dedicar un tiempo al desarrollo de un tpico generativo. Eligi
la Revolucin Industrial, un tpico que recordaba haber estudiado con
mucho entusiasmo en el profesorado. Empero, se sinti un poco
decepcionado ante la marcha torpe y dificultosa de los alumnos por
minas de carbn, huelgas de trabajadores y urbanizacin.
~ o s z c e n t e del
s gmpo elaboraron una "red de ideas" alrededor
del tpico de la Revolucin Industrial (vase la figura 4.1). Luego de
una sesin de diez minutos de "torbellino de ideas"[brainstorrn], constataron que la mayor densidad de asociaciones corresponda al concepto de progreso. Otro docente de historia le seal a Paul que si lograba que sus alumnos cuestionasen la nocin de progreso, los comprometera entonces en un debate que ocupaba un lugar central en la
obra de muchos historiadores. A la vez, los ayudara a superar uno de
los prejuicios sobre la historia ms comunes en los adolescentes: cada
ao los seres humanos viven mejor que quienes los precedieron.
El propio Paul se senta atrado por los aspectos sociales e histricos del tpico. para quines y en qu sentidola Revolucin Industrial represent un progreso? Quines fueron los perjudicados?
-

-''
\

I/

La "red de ideas" es una tcnica a menudo usada

- depor
los docentes para explorar el caudal generatvo
un t6pic0 especifico. El m&todopermite obtener

rpidamente una multitud de ideas y establecer relaciones

entre ellas. Las partes de la red donde confluyen ms conexiones son las que habitualmente proporcionan el tpico
generativo (vase "progreso" en la figura 4.1).

Revolucin Industrial

calidad d e vida

relacin entre

alumnos y cmo sta se ve

Figura 4.1. Red de ideas parael tpico generativo "La Revolucin Industrial"

56

BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO

En qu consistan las ganancias y las prdidas de las distintas

clases sociales y grupos tnicos en el corto y en el largo plazo?

''
\

I/

El 'pro'greson se est perfilando como un "buen

- candidato"
para tpico generativo por dos razones:
primero, a Pau ie interesa (ion mejores topicos

generativos son aquellos que despiertan un profundo inters en el docente); segundo, es central para la disciplina que
se esta enseando (en este caso, historia), Ambas caractersticas son relevantes para un tpico generatvo.
..

Paul no ignoraba -gracias a su experiencia de todos esos aosque la mayora de sus alumnos vinculara la Revolucin Industrial
con la proliferacin de mquinas. As pues, busc una "red de
ideas." que le permitiera encontrar otros conceptos ms relacionadas con lo personal y que tal vez estimularan a los alumnos a concentrarse en los cambios sociales acaecidos en ese entonces. Finalmente dio en el clavo: se haba enterado, por las charlas odas du. .
jornada, alrante el recreo, que ciertos alumnos trabajabafiedia
gunos por primera vez en su vida. Esas experiencias serviran indudablemente para darles una vislumbre del tipo de relacin patrn-obrero comn en esa poca. Asimismo, el hecho de centrarse
en patrones y obreros suministraba a Paul y a sus alumnos un acceso a la historia social del tpico, arrojando luzsobre el profundo
abismo entre las vivencias de cada una d e esas clases sociales durante la Revolucin Industrial.
Paul tambin record las encendidas polmicas en clase sobre
cuestiones relativas al gnero, un tpico que.10~
alumnos introducan
con frecuencia. Era probable que al comparar los efectos de la Revos
lucin Industrial en los hombres y en las mujeres los a l u ~ n o ampliaran sus perspectivas.
Para ms detalles sobre la planificacin con el marco conceptual, vase el capitulo 8.
- .

Paul titul su unidad: "Qu queremos decir con 'progreso'?". El

primer da de clase pidi a los alumnos que redactaran un breve informe sobre las siguientes preguntas: "En qu sentido la Revolucin

Industrial representa un progreso para usted? En qu sentido no lo

representa?". Luego Paul recogi los informes y los retuvo hasta el
fin de la unidad, cuando los alumnos pudieran usarlos para evaluar
el desarrollo de su comprensin.
Al preguntarles porel trabajo, ~ a usatisface
i
dos criterios de capacidad generativa: atraer el inters de
los alumnos y permitirles establecer conexiones con
sus experiencias personales.
\

'9-

Paul inaugur la unidad con un anlisis que toc muy d e cerca a

los alumnos y que despertara su inters por el tpico. Solicit a los
miembros de la clase que hablaran de los trabajos que haban realizado. En qu consisti ese trabajo? En qu medida los haba gratificado? Por qu result problemtico? Para quin trabajaron?
Cmo era su relacin con esa persona? Cmo se sentan con el
patrn y por qu se sentan as?
Luego, para alentar a sus alumnos a pensar en ese tipo derelaciones desde un punto de vista histrico, Paul los interrogaobre las
experiencias laborales de sus padres y abuelos. Las experiencias de
sus abuelas eran diferentes de las de sus abuelos? Cmo fue cambiando la relacin entre patrones y obreros a lo largo del tiempo?
Dnde lo averiguaran? A quin le preguntaran?
Durante dos semanas los alumnos escribieron sobre sus propias
experiencias, entrevistaron informalmente a los miembros de su familia y comentaron estas actividades en clase. Analizaron las fuentes primarias de la era de la Revolucin Industrial que reflejaban los
puntos de vista de patrones y obreros sobre la calidad de vida. Examinaron si el cambio en el rol desempeado por las mujeres repre-sentaba para ellos un progreso econmico y social. Tambin buscaron en el libro de texto -en la parte correspondiente a la Revolucin
Industrial- las pruebas aportadas por el autor para fundamentar <u
definicin de progreso. Por ltimo, Paul les pidi que revisaran sus
informes iniciales a la luz del trabajo realizado.
Estas actividades son ejemplos de realizaciones de
comprensin. Para una descripcin mas exhaustiva
de este elemento del marco conceptual, vase el captulo 6.

58

BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO

CARACTERSTICASCLAVE DE LOS TPICOS GENERATIVOS

Los tpicos generativos son centrales para uno o ms dominios o

disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensin dan a los
alumnos la oportunidad de adquirirla, as como la de adquirir las
habilidades necesarias para emprender con xito trabajos ms sofisticado~dentro de ese dominio o disciplina. Esas cuestiones tambin
despiertan, invariablemente, el inters de los profesionales en ese
campo de estudio.
Los tpicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El
caudal generativo de un tpico vara con la edad, el contexto social
y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los
alumnos.
Los tpicos generativos son interesantes para el docente. Su pasin y curiosidad por un asunto especfico o un interrogante son
el mejor modelo para los alumnos que estn aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas de final
abierto,
Los tpicos generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchsimos recursos adecuados a
la edad para investigar el tpico y poder abordarlo mediante una
variedad de estrategias y actividades que ayudarn a los alumnos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.
Los tpicos generativos ofrecen la ocasin de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas,
tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez ms profundas.

Otros ejemplos de tpicos generativos

b En biologa:la definicin de vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vas de extincin, calentamiento del planeta.
b En matemtica: el concepto de cero, patrones, igualdad, representaciones con signos y smbolos, tamao y escala.

b En historia: desastres martimos, supervivencia, revolucin, conflictos, poder.

b En literatura: interpretacin de textos, cuentos populares, humor,
perspectivas
.
mltiples.
.

Cosas que no son necesariamente generativas

El potencial generativo es tanto una funcin de la manera en que

se ensea el tpico como del tpico en s mismo o 'del inters que ha
suscitado en los alumnos. Los tpicos ms fascinantes pierden su
capacidad productiva cuando se los reduce a una serie de preguntas
didcticas que requieren una respuesta simple. En cambio, en manos de un docente experto, el tpico en apariencia ms insignificante se volver generativo. Ahora bien, teniendo en cuenta el tiempo
limitado de que disponen los docentes para la planificacin y la enseanza, la capacidad generativa se podra obtener de un modo ms
rpido y eficaz buscando los "mejores candidatos", o sea, los tpicos relevantes para una o ms disciplinas que adems comprometen a un grupo concreto de alumnos.
"Tengo un montn de material que debo cubrir en mis
clases y '120 alumnos que tendrn que asimilarlo.
Creo que vale la pena dedicar ms tiempo a algunos
tpicos que a otros, pero como el tiempo no me sobra me veo
obligado a seleccionarlos muy cuidadosamente."
MARSHAU
COHEN,
docente de estudios sociales
de dcimo grado, Newton, Massachusetts.

60

BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO

Un primer paso para planificar los-tpicos generativos es una sesin de "torbellino de ideas". De ser posible, hgala con sus colegas.
Piense en lo que ms le interesa. Piense en los tpicos que ms
incentivaron a sus alumnos en el pasado.
Una vez identificadas las nociones en apariencia ms promisorias,
confeccione una "red de ideas" en torno de ellas. No ponga lmites a
su pensamiento; considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una red es una buena ocasin para lanzarse a la aventura.. Las ideas entrelazadas pueden refinarse ms tarde, cuando
decida lo que es importante y lo que no lo es.

El siguiente paso consiste en seleccionar a partir de la "red de

ideas". Cntrese en las partes de la red donde empalman ms conexiones. Busque tpicos capaces de suscitar polmicas, que admitan mltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una "nica" respuesta y que exijan a los alumnos formular sus propias opiniones.
Consultea otros docentes, amigos o reconocidos expertos en la
materia que est enseando. Pregnteles cules son, a su criterio, las
..
"grandes ideas" en ese dominio o disciplina.
.
.

..

"Las personas que necesitan enconttar un tpico...

deberan ser. . mis alumnos. Yo debo formularles las
preguntas esenciales. Quiero saber qu los incita a
pencar en una idea de una manera novedosa. Que clases o
temas despiertan su capacidad reflexiva, contribuyen a que
experimenten el mundo desde un ngulo en cierto modo diferente, les permiten relacionarse con alguien o comprender
algo o a alguien con mayor penetraciny empata? Es a ellos
a quienes hay que plantear la pregunta."
PHYLLIS
BRETHOLTZ,
docente de composicin de undcimo
y duodcimo grados, Cambridge, Massachusetts.

TPICOS GENERATIVOS

ENSEARCON TPICOS GENERATIVOS

-

Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que

los tpicos generativos pasen a formar parte d e su prctica de enseanza. Qu les agrada y qu les desagrada? Qu cuestiones atraen
su inters, sea en los peridicos, en la vida privada o en otras clases?
Hay tpicos sobre los cuales tienen opiniones bien fundadas o que
disfrutan cuando los discuten?
Apenas comenzada la unidad, debera pedirles a sus alumnos que
creen sus propias redes en torno de un tpico. Note dnde se concentran las conexiones. Qu nuevos ngulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?
Por ltimo, es importante no apurarlos. Ningn tpico ser
generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensin.
Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales
ms extensos y menos generativos.

PREGUNTAS C ~ M U N E S
ACERCA DE LOS TPICOS GENERATIVOS
j

La enseanza con tpicos generativos equivale a la enseanza temtica?

Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los alumnos, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus
experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que
los enfoques temticos de la enseanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los tpicos generativos pueden abordarse a travs de varias disciplinas o por medio de una sola disciplina.

Cmo puedo convertir en tpicos generativos el conjunto de tpicos que

debo ensear?
Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un viejo tpico, como hizo Paul en el estudio de caso. Por ejemplo, los estanques, las clulas o el desierto, o sea, los tpicos caractersticos de
las clases de biologa y ciencias naturales, podran ensearse como
parte de una unidad sobre interdependencia.

A medida que piensa en su propia enseanza, tal vez desee anotar en su

diario las respuestas a algunas de las siguientes preguntas.
b Cules, de e n k - l o s tpicos que ense, le parecen los ms generativos?
Por qu piensa eso?

b Qu tpicos les interesan ms a sus alumnos? (Si n o lo sabe, pregnteles!) Cules son, segn sus alumnos, los menos interesantes de todos?

b Qu tpicos encuentra usted ms interesantes? iCules son, para usted, los menos interesantes de todos?
Estas notas pueden serle tiles parafuturas sesiones de planificacin.
-

Mientras sigue pensando en el currcul'oque ensear durante las prximas semanas puede seleccionar u n o o dos tpicos y, en colaboracin con sus
colegas, crear una "red de ideas" en torno de ellos. (Repetimos: las notas
sobre estas preguntas pueden servirle para futuras sesiones de planificacin.)
Luego considere estos interrogan tes.
. .
.

b 2 Qu nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejf7uir

libremente sus pensamientos y cre la "red de ideas"?

"El tpico asignado para este aoes 'la ~ m r i c acolonial'. Pensando cmo hacerlo ms generativo, me
planteo innumerables preguntas: cmo podrn los
alumnos vincular las ideas con su propia vida, con sus interrogantes y planes, con sus sueos e intereses...? La literatura podra brindarme una oportunidad, con nos como protagonistas, y tambin las cuestiones que preocupan a los jvenes do h9y, tales como la madurez, la independencia, la
equidad, la hipocresa, la prosecucin de los sueos, el aburrimiento, la manpulacn, la presin de los pares, el miedo y
el coraje. Veo la oportunidad de establecer comparaciones
con sus propias vidas: cmo fueron educados los nios?
Cules eran sus juegos y entretenimientos? Cmo tuvieron acceso a la sociedad de los adultos? En qu se pareca
su vida cotidiana a la nuestra? Asimismo me pregunto qu cosas sustantivas pueden comprenderse a travs de las diversas disciplinas, particularmente la historia, la lengua y la geografa, tomando en cuenta que son las materias que dicto.."
Lois HETLAND,
docente de sptim~
grado de-humanidades, Cambridge, Massachusetts.

b Cules son las partes.mas "densas" de la red? Puede usarlas para darle
al viejo tpico u n nuevo matiz generativo?
b i En q u sentido le interesa el tpico generativo emergente? i Cmo po-

dra llegar a interesar a los alumnos?

b i El tpico parece importante para el domi,nioo disciplina?

Si usted o sus colegas no estn seguros de poder con testar la ltima pregunta, dnde averiguarn la respuesta? Entre las fuentes a las que es powble recurrir, se encuentran los docentes de su escuela o de otros establecimientos de enseanza, las personas competentes del distrito, los libros de consulta
o de texto, los profesionales de la comunidad que trabajan en campos relacionados con el dominio o disciplina y los docentes de las instituciones terciarias
y universidades locales.
Seleccionar unos pocos y promisorios fpicos y tenerlos en mente mientras lee los restantes captulos puede servirle para el desarrollo de futuras
u nidades.

Captulo 5
Metas d e comprensin
en colaboracin con David Outerbridgt

Pocos de nosotros emprenderamos un viaje sin saber exactamente a dnde vamos. La idea de vagar sin rumbo se relaciona con la
aventura y con la dicha de vernos libres de toda presin, pero en rigor de verdad el dinero que llevamos no es.ilimitado
ni tampoco el
tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recurses tienen un lmite,
procuramos usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos
cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente. Sabei- a dnde vamos nos permite estimar los progresos durante el via. .
cundo hacer unalto en el camino e incluso cambiar el itije, decidir
nerario.
Anlogamente, al comienzo de cada unidad emprendemos un
viaje intelectual con los alumnos con el fin de "explorar" el territorio de un tpico generativo. Como hay muchos sitios interesantes,
los alumnos pueden seguir sencillamente sus propias inquietudes y
vagabundear por donde ms les plazca. Pero nuestro tiempo es limitado. Queremos que los alumnos tengan tiempo suficiente para
explorar cuanto despierta sus expectativas y, a la vez, para visitar los
lugares importantes, difciles de hallar sin una gua.
Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los
expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los
trabajos previos realizados en elase ion tiles para trazar el mapa del
lugar y localizar los sitios ms interesantes y promisorios donde hacer un alto. Algunas partes del viaje quedan libradas a la exploracin
independiente pero otras requieren de nuestra gua; de otro modo
no sabremos si los alumnos llegarn a destino.

66

BLYTHE-OUTERBRIDGE

En el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin,

esos destinos se conocen como metas de comprensin y son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los
alumnos y que contribuyen a establecer u n centro cuando determinamos hacia dnde habrn de encaminarse.
Las metas de comprensin vienen en dos "tamaos": las que corresponden a una unidad ylas que corresponden a un curso. Las
metas de comprensin de cada unidad describen cuanto queremos
que los alumnos obtengan de su trabajo con un tpico generativo.
Las metas de comprensin, conocidas como metas de comprensin
abarcadoras o hilos conductores, especifican cuanto deseamos que
los alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a lo largo de un
semestre 6 de un ao. Ambos tipos de metas pueden explicitarse en
forma de enunciados o de preguntas, como lo ilustra el siguiente
estudio d e caso.
-

ESTUDIO DE CASO: CREAR METAS DE C O M P R E N S I ~ N

PARA
UNA UNIDAD Y PARA UN CURSO EN UNA CLASE DE LENGUA

En este estudio de caso, Jack, un docente de lengua, desarrolla las

metas de comprensin de una unidad y luego las de un curso de un
ao.

Primera parte: idenHicar las metas de comprensin

de la unidad Romeo y Julieta
Jack calcul que en sus veinte aos de docencia en la escuela secundaria sta era por lo menos la decimoquinta vez que "haran" Romeo y
Julieta. La pieza deba ser leda por alumnos de dcimo grado pertenecientes a los niveles ms bajos de la escuela donde Jack enseaba, la
cual era objeto de un cuidadoso seguimiento.

- 9\ 1

A semejanza de Paul, Jack comenz por replantear

una unidad que no lo satisfaca. Otros docentes prefieren desarrollar nuevas unidades usando el marco
conceptuaf desde un principio.

METAS DE COMPRENSIN

67

Jack podra haberse limitado a repetir la unidad sin mayor planificacin

- o reflexin, pero haba algo en su pasada experiencia con los
alumnos que no lo satisfaca del todo.
Como les explic Jack a sus colegas del grupo de discusin, "las
cosas marchan bien en un principio pero decaen hacia el final. Leemos un acto y lo analizamos. Despus leemos el siguiente y lo analizamos. Y cuando concluimos de leer todos los actos los chicos redactan sus informes y pasamos al anlisis de la prxima obra literaria.
Sin embargo, no siento que la unidad se haya clausurado realmente
ni que los alumnos hayan comprendido algo de la lectura". En una
palabra, necesitaba ms tiempo para "ensamblar toda esa experiencia de modo que les sea til". Su bsqueda de un centro ms claro y
de una clausura para el debate de los alumnos lo llev a concentrarse en articular las metas de comprensin para la unidad.
t

.v-

La preocupacin de Jack por agregarle un centro a

la unidad lo llev a comenzar su proceso de planificacin con las metas de comprensn correspondientes a ese nivel: articular los conceptos, habilidades e
ideas que es importante que los alumnos comprendan dentro
del contexto de la unidad. Otro docente podra haber comenzado por "aligerar" la unidad reconfigurando los desempeos
de comprensin y atrayendo la atencin de los alumnos hacia unas pocas cuestiones esenciales. O bien partir del desarrollo de un tpico de un modo ms generativo (como lo ilustra el caso de Paui en el captulo 4).
\ (/

'

A medida que reflexionaba sobre sus pasadas experiencias, se percat de que sus metas siempre haban sido amplias y generales: ahora deseaba que los alumnos comprendieran lo que suceda en la obra
y lo valioso de leer a Shakespeare (quizs entonces la clase del prximo ao no se quejara tan abiertamente: "iOh, Shakespeare no. Deje
de fastidiarnos con eso!").
En la reunin semanal con otros docentes que usaban el marco
conceptual, Jack les pidi a los miembros del grupo que criticaran
sus metas de comprensin. Una docente le pregunt: "Qu quieres
decir con eso de comprender lo que sucede? Cuando los nios se refieren a lo sucedido, pueden decir: 'Julieta est en el balcn y conversa con Romeo', o bien: 'ella se pregunta por la naturaleza de la
identidad"'. Otro miembro del grupo examin la experiencia perso-

68

BLYTHE-OUTERBRIDGE

nal d e Jack como lector: "Cul es fu lectura de Romeo y Juliefa? Qu

sacas en limpio de ella? Por qu es-tan importante para ti leer a
Shakespeare?"

Luego de analizar extensamente estas cuestiones y de unas pocas

revisiones ms, Jack present la lista de las metas de comprensin
para la unidad.
,

'

\ //

Revisar y refinar las metas de comprensin constituye un paso impoitante en el proceso de planificar
unidades donde la comprensin ocupa el primer plano. El proceso de revisin puede continuar mientras se des- .
envuelve la unidad en el aula: tal vez los estudiantes quieran
agregar otras metas, o sus preguntas pueden estar indican- .
do la conveniercia de formular esas metas con ms claridad.

1. Los alumnos comprendern cmo el lenguaje configura lo que

piensan y sienten los personajes d e Romeo y Julieta. (De qu manera el lenguaje empleado por los personajes nos ayuda a comprender quines son?)
2. Los alumnos valorarn el poder que ejerce la poesa en la obra.
( i o r qu razn alguien se molestara en escribir una obra teatral
en verso?)
3. Los alumnos valorarn, en el argumento, la cuidadosa secuencia
de acontecimientos que contribuye a construir la tensin dramtica. (Cmo Shakespeare crea la tensin dramtica y despierta el
inters en su obra?)
4. Los estudiantes comprendern cmo desarrollar su propia interpretacin de Xomeo y Julieta y en qu forma usar las pruebas que
suministra la obra para convencer a otros de la validez de su interpretacin. (Cul es mi interpretacin de la obra y cmo utilizo las pruebas para defender esa interpretacin?)

\ / / Otro aspecto importante de la planificacin con el

-9-

marco conceptual es corroborar que las metas y los desernpefias de comprensibn sean compatibles.

A medida que Jack reflexionaba en esas metas, especialmente en

la ltima, descubri la razn por la cual los informes finales sobre
Xomeo y Julieta no lo satisfacan. Por un lado, haba querido que los
alumnos aportaran sus propias interpretaciones, pero por el otro,
siempre les haba asignado un tpico para que escribieran sobre l.
Tambin descubri que poda pasar ms tiempo con sus alumnos y
ayudarlos a comprender en qu consista el uso correcto de las pruebas.
El estudio de estas metas le proporcion nuevas ideas para
otros desempeos. Tal vez los alumnos quisieran escribir sobre experiencias personales importantes, adems de analizar el problema del lenguaje. Redactando al principio en un lenguaje simple y
luego en uno metafrico, podran comparar la intensidad y los
matices de a d o s tipos de relato. Este desempeo les permitira
cumplir con la primera meta d e comprensin. O tal vez confeccionar un breve ensayo, comparando los parlamentos d e los distintos personajes. Quines emplean un lenguaje rico y potico y en
qu circunstancias? Quines no lo emplean? Por qu la calidad
lingstica y la potica varan a tal punto? Luego, barajando ideas,
encontr algunas aplicables a los desempeos de comprensin
que, sin duda, ayudaran a los alumnos a alcanzar las restantes
metas.

BLYTHE-OUTERBRIDGE

70
\ 1/

Una parte importante de este proceso de enseanza es dar a conocer pblicamente las metas. Los
alumnos deben saber hacia dnde se los conduce
para llegar all por si mismos, sin necesidad de que los guiemos durante todo el camino. Empero, no siempre entienden.
las metas de comprensin cuando escuchan hablar de ellas
por primera vez. Pero si las comprenden fcilmente, ehtonces es probable que esas metas no sean lo bastante ambiciosas.

-($-

El da en que dio comienzo a la unidad, Jack colg en la pared del

aula un cartel con las preguntas relativas a las metas de comprensin
de esa unidad. Los alumnos parecan sorprendidos ante algunas de
ellas y cuando Jack les pidi que escribieran unas pocas notas respondindolas a partir de lo que ya haban comprendido, muchos
dejaron espacios en blanco. Reparando mentalmente en las metas
que les resultaban ms difciles, Jack los lanz a la lectura y luego al
anlisis del lenguaje de la primera escena. Los alumnos, no habituados a p m r en trminos de metas, se sintieron aliviados al retomar
actividaZs ms familiares.
Despus de leer y analizar algunas escenas percibi ms entusiasmo en la clase, interesada sobre todo por las relaciones familiares y
el efecto que stas producan en Romeo y en Julieta: por que habra
de someterse Julieta a la voluntad de su padre y aceptar un matrimonio sin amor con Parish? Por qu los prejuicios de los padres tenan un efecto tan adverso en los hijos?
Jack invit a sus alumnos a participar en el proceso de establecer
metas. Seal las que figuraban en el cartel y pidi a los miembros
de la clase que aportaran metas de comprensin similares que expresaran lo que deseaban entender sobre las familis en la obra. Luego
de un debate, los alumnos propusieron la siguiente: "Queremos dishacen tan difciles las cosas para Romeo y
cernir por qu la-milias
Julieta". Esta meta de comprensin fue posteriormente reformulada
como pregunta: "En qu sentido las relaciones familiares constituyen uno de los principales factores que convierten la obra teatral en
una tragedia?"
Jack les pregunt cmo haran para comprender mejor este interrogante. Pensando en el proceso empleado para analizar el lenguaje en
Rolneo y Julieta, uno de los alumnos sugiri reparar en las partes de la
obra donde interactan los miembros de las familias v examinarlas

con detenimiento. Otro propuso reflexionar en los problemas que padecan sus propias familias y en las posibles causas de esas dificultades. Jack recogi algunas sugerencias ms y las utiliz para volver a
planificar los desempeos de comprensin que los alumnos emprenderan durante la lectura de la obra en las tres semanas siguientes.

Segunda parte: identificar las metas

de comprensin abarcadoras del curso
Luego de planear y poner en prctica unas pocas unidades usando el marco conceptual, Jack dirigi su atencin al diseo total del
curso. Se senta satisfecho con el grado en que se haba desarrollado
el foco dentro de las unidades. Pero el desplazamiento de una unidad a otra todava no era fluido. Comenz, pues, a identificar sus
metas de comprensin abarcadoras o hilos conductores y a escribir
sobre ellos con el propsito de darle ms coherencia al curso. Jack
advirti que, en varias unidades, ciertas metas de comprensin apa-recurrente. Pudo reconocerlas incluso en las unirecan de manera
dades que no G a planificado con la ayuda del marco conceptual.
Esas metas eran las siguientes:

\ I/

Las metas de comprensin abarcadoras o hilos conductores describen las comprensiones mas impor-g

tantes que deberan desarrollar los alumnos durante todo el curso. Las metas de comprensin de las unidades
particulares deberan relacionarse estrechamente por lo menos con una de las metas de comprensin abarcadoras.del
curso.

1. Los alumnos desarrollarn su comprensin de lo que constituye

una buena interpretacin frente a una interpretacin superficial
o incompleta.
2. Los estudiantes desarrollarn la comprensin de cmo elaborar
una interpretacin personal de un texto y de qu manera defenderla usando correctamente las pruebas.
3. Los estudiantes desarrollarn la comprensin de cmo defender
su interpretacin utilizando una prosa clara y coherente.

BLYTHE-OUTERBRIDGE

Algunas metas pertenecan aparentemente slo a una o dos unidades (por ejemplo, que los alumnos valorasen la riqueza del lenguaje potico en Romeo y Julietao comprendieran que recursos tales como
los presagios ayudan a crear el suspenso dramtico en Go Te11 It On
the Mounfain).Jack saba que stas probablemente se adecuaban a la
unidad, pero no eran "buenos candidatos" para las metas de comprensin abarcadoras.
Al revisar su lista, pudo discernir algunos aspectos importantes
del curso pero no todos. De modo que llev la lixa al grupo de discusin en busca de ayuda. El grupo analiz sus hilos conductores y
sugiri otros basados en lo dicho por Jack durante las reuniones semanales. Un miembro del grupo le pregunt: "Qu pasa con el interrogante que siempre nos planteas, es decir, por qu la gente lee
literatura?" Jack advirti que si bien la pregunta era muy importante para l desde el punto de vista personal, jams se la haba planteado a sus alumnos. Despus de discutirla con el grupo, la agreg a
la lista. En definitiva, era la pregunta que ms le interesaba y la nica que realmente dara cohesin a todo el curso. Si los alumnos no
se percataban de la importancia de leer literatura y escribir acerca de
ella, por qu habran de preocuparse entonces por cualquiera de las
otras metas de la lista?
Otro miembro del grupo pregunt lo siguiente: "Has organizado tu curso alrededor de los gneros, vale decir, cuentos cortos, luego novelas, despus obras de teatro? Hay algo en lo referente a las
cualidades de los diversos gneros que en tu opinin es fundamental que los alumnos comprendan?" Jack respondi que para l era
importante que los alumnos compararan los gneros, pero admiti
que en la clausura de las unidades el tiempo era tan escaso que a veces no se acordaba o simplemente desista de pedirles que pensaran

nuevamente en las unidades previas a fin de establecer comparaciones. Su colega sugiri que agregar una meta abarcadora de esas caractersticas dara ms preeminencia al desarrollo de la comprensin
en el curso. Jack estuvo de acuerdo. .

'

Ii.

4 /. Como sucede con ras metas de comprensin. d&

- les
unidad, es esencal comunicarles a los alumnos cusern para usted las metas de comprensin abar-

cadoras.

Luego de transcurridas algunas semanas del segundo semestre y

de revisar otra vez la lista de los hilos conductores, Jack la colg en
la pared del aula. Les explic a los alumnos que a su juicio era muy
importante que las comprendieran como el resultado de su trabajo
en clase. Asimismo, los invit a comentarlas y a ofrecer realimentacin. "Qu tal escribir oraciones completas? Siempre nos est di=
ciendo que lo hagamos", sugiri un alumno. "Y si desarrollamos
nuestro proceso personal de escritura? sa es otra de las cosas que
usted habitualmente menciona", agreg otro.
Jack le respondi al primero que comprender cmo se escriben
oraciones completas formaba parte de la tercera meta de comprensin abarcadora: entender cmo se defiende la interpretacin especfica de una obra utilizando una prosa clara y coherente. Pero con
respecto al segundo alumno caba una objecin -pens Jack- pues
un enfoque nico de la escritura obviamente no funcionara bien
para todos los almnos. Habitualmente los alentaba a experimentar

74

BLYTHE-OUTERBRIDGE

nuevas maneras de abordar la escritura; distintas estrategias para generar ideas y diferentes tcnicas para organizarlas y desarrollarlas.
- Reconoci que comprender cul es la mejor forma de acercarse a la
propia escritura constituye, en s misma, una importante meta de
comprensin abarcadora.

Despus de otros anlisis, Jack y los alumnos transcribieron la lista en forma de preguntas.

1. Por qu la gente lee literatura? Qu obtengo cuando leo literatura?

2. Cules son las similitudes y las diferencias entre los gneros?
Por qu las personas prefieren leer un gnero y no otro, escribir
sobre un gnero y no sobre otro?
3. Qu determina la excelencia de una interpretacin?
4. Cmo puedo desarrollar una interpretacin personal de un texto y defenderla con pruebas?
5. Cmo puedo trasmitir mi.interpretacin utilizando una prosa
clara y coherente?
6. Qu enfoque de la escritura funciona mejor para m?
Una vez transcripta la lista bajo la forma de preguntas, Jack comenz a usarla en clase. Empez por pedir a los alumnos que escribieran las respuestas a las preguntas mientras reflexionaban sobre el
trabajo realizado durante el primer semestre. Repiti la operacin
dos veces en el transcurso de un semestre a fin d e comparar la ltima tanda de respuestas con las de la primera y controlar el desarrollo de las comprensiones de los alumnos. Al comienzo de cada uni-

dad les habl de cmo las metas de comprensin de la unidad se

relacionaban con otras ms amplias, o sea, con las metas de comprensin -abarcado~as.
I,

Las metas de comprensin abarcadoras (hils conductores) suelen ser una valiosa herramienta para la
enseiianza. Ayudan a los alumnos a descubrir los
propsitos que subyacen a su trabajo cotidiano, a establecer
conexiones entre los diversos tpicos y tareas asignadas y a
seguir de cerca sus comprensiones en desarrollo.

-9\

En cada una de los tareas asignadas, Jack les pidi a los alumnos
que identificaran las metas-con vistas a las cuales estaban trabajando. Los alent a revisar las tareas anteriores relacionadas con las
mismas metas y a remitirse a todo lo que haban aprendido con el
fin de realizar el trabajo.

Las metas de comprensin identifican los conceptos, los procesos

y las habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan
especialmente. Se las formula de dos formas: como enunciados ("los
alumnos comprendern...", "los alumnos estimarn ..." o "los alumnos desarrollarn la comprensin de...") y como preguntas de final
abierto ("cules son las similitudes y las diferencias ms importantes entre los diversos gneros literarios?).
Hay dos "tamaos" de metas de comprensin: las que corresponden a la unidad, que son bastante especficas, y las abarcadoras o
hilos conductores, que son ms amplias. Las metas correspondientes a la unidad expresan lo que usted desea que sus alumnos aprendan de la unidad. Los hilos conductores expresan lo que usted piensa que sus alumnos deberan comprender del curso completo.
Las metas de comprensin de la unidad se ocupan de los aspectos centrales de un tpico generativo. Las metas de comprensin
abarcadoras atraviesan los tpicos; pueden abordarse en el contexto
d e cada tpico generativo que usted ensee durante el curso. Las
metas de comprensin de la unidad deberan relacionarse estrechamente con las metas de comprensin abarcadoras.

76

BLYTHE-OUTERBRIDGE

Otros ejemplos de metas de comprensin de unidades

Los siguientes son ejemplos de metas de comprensin correspondientes a una unidad. Advierta que cada unidad puede tener asimismo otras metas de comprensin; por razones de brevedad, se registra aqu slo una meta para cada unidad.

b Para una unidad de historia con el tpico generativo "El precio de la libertad: comprender la Declaracin de Derechos": "Los alumnos comprendern la relacin entre derechos y responsabilidades en una
. .
sociedad democrtica".
b Para una unidad de geometra con el tpico generativo "Averiguar qu
es lo verdadero: las pruebas en matemtica": "Los alumnos desarrollarn la comprensin tanto del enfoque inductivo como del
deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que
dos tringulos son congr6entesf que dos lneas son paralelas, etctera".
b Para una unidad de 1iteratuia.con el tpico generativo "Las novelas policial& y cmo se las confecciona": "Los estudiantes comprendern
de qu manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en
la trama".

b Para una unidad de biologa con el tpico generativo: " E l significado

de la vida":"Los alumnos comprendern cmo el bilogo establece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanimadas".
-

"Las metas de comprensin [puestas en la pared]

son tjtiies. A veces me olvido de esas cosas y entonces las miro y me vuelvo a acordar. Despus de estar colgadas all durante tanto tiempo se nos graban en la
memoria."
-

PAUL,alumno de dcimo grado:

Brainstree, Massachusetts.

Otros ejemplos de metas de comprensin abarcadoras

.. .

Los siguientes son ejemplos de metas de comprensin abarcadoras:

b Para un curso de historia de los Estados Unidos: "En qu medida su

pasado histrico convirti a 1os~e.stadounidenses
en lo que son en
la actualidad?"
b Para un curso de ciencia general: "Los alumnos comprendern que
'hacer ciencia' no es un proceso que consista en buscar hechos
sino en constniir y demostrar teoras".

b Para un curso de lgebra: "Cmo usar lo que sabemos para calcular lo que no sabemos?"

b Para u n curso de literatura: "Los alumnos comprendern cmo

las metforas configuran nuestra manera de experimentar el
mundo".
-

LAS METAS QUE NO HACEN

HINCAPI EN LA COMPRENSIN

Muchas e importantes metas de la enseanza y el aprendizaje no

ponen el nfasis en la comprensin. Por ejemplo:
b Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las
tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan lo
que son ni cmo y cundo utilizarlas.)
b Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conducta

en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su

comprensin.)

b Que los alumnos disfruten de 1a.escuela. (Los alumnos suelen

juzgar u n dominio o una disciplina por la manera en que ese dominio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar
formas accesibles y estimulantes de ensear las materias. Sin
embargo, hay muchos tpicos y actividades que los alumnos
consideran divertidos pero q u e no acrecientan la comprensin.)
Aunque las metas i-o-ncernientesa la conducta o al placer del
alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo
d e la comprensin, es recomendable distinguirlas de las metas d e
comprensin propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio
entre la atencin dispensada a estas ltimas y la que se dispensa -a:
otro tipo de metas. Tambin es conveniente advertir que la cantidad
de informacin el buen comportamiento y la participacin placentera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar la comprensin. A m e n s o , el proceso mismo de comprometer al alumno
en trabajos cuyo propsito es alcanzar metas de comprensin importantes conduce a la participacin activa del alumno, al orden en el
aula y a retener mejor la informacin.

Usted no podr planificar las metas de su unidad si primero no

define cules son esas metas. El "torbellino de ideas" suele ser una
buena manera de lograrlo. Pregntese, por ejemplo: "Qu comprensiones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su trabajo en esta unidad?" o "por que estoy enseando este tpico?"
Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuentran ms provechoso trabajar en grupo en esta etapa.
Enuncie los metas de comprensin, sea en forma de preguntas o
de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra
suele ayudar a los docentes a refinar sus propsitos.
No olvide que no tiene por qu empezar con las metas de comprensin. Algunos prefieren comenzar por los tpicos generativos o
los desempeos de comprensin y slo entonces tratan de identifi-

3 entonc

d cuadr

car esas metas. Cualquiera sea -su punto.d

. e partida y una vez delineada la unidad, verifique si sus metas se relacionan con:

b Sus metas de comprensin abarcadoras. Pregntese: "Qu qui'erc

que mis alumnos obtengan como resultado de este.ao de trabajo?"
b El tpico generativo. Pregntese: "Qu es lo ms importante que
deben comprender misalumnos acerca de este tpico?" .
.

b Los deseampeos d e comprensin que ha planificado. Pregntese:

"Qu quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta actividad?"
b Sus evaluaciones diagnsticas continuas. Pregntese: "Qu criterios
nos ayudaran tanto a m como a los alumnos, a estimar lo que
ellos comprenden?"
Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente compatibles con las m e a s de comprensin registrackas
en su lista, revise las metas o bien las partes del marco conceptual
hasta que el "encastre" sea mejor. Menos es ms: trate de limitar su lista a un puado de comprensiones centrales. Si usted est pensando en cinco o ms metas para
una unidad, considere entonces la posibilidad de presentarlas en dos
o ms unidades.

80

BLYTHE-OUTERBRIDGE

PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIN ABARCADORAS

Al desarrollar las metas d e comprensin abarcadorasiregntese a s mismo: "Cules son las cosas ms importantes que quiero que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin
de ao?" No es fcil responder esta pregunta. Las metas que a menudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente
arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseanza que
nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista d e metas
de comprensin abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es
ms esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continuacin.

b Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco

.
conceptual o de cualquier otra forma). Cules son los temas recurrentes? Qu comprensiones, habilidades o conceptos emergen una y otra vez cuando planifica y ensea?
b Pregunte a los alumnos en qu dijo usted que pensaba centrarse. Pregnteles qu suponen que usted desea que ellos obtengan de la clase. Y pregnteles qu quieren ellos obtener de la
clase.

METAS DE COMPRENSIN

81

"Las revisiones [de las metas] son inevitables. Y pueden ser endiabladamentefrustrantes. Pero es una parte necesaria del proceso si lo que usted.pretende es
averiguar cules son'efectivamente sus metas. En ese caso,
tiene que sacarlas a la luz y ponerlas en prctica. No creo que
sea posible discernir si se trata o no de una meta adecuada
hasta que uno no la prueba con los chicos. Slo entonces se
sabr si cala lo bastante hondo o si es accesibte para ellos,"

ERICBUCHOVECKY,
docente de fsica de undcimo grado,
Belmont, Massachusetts.

b En cuanto a las metas de comprensin de la unidad, trate de formular las metas de comprensin abarcadoras tanto en forma de
enunciados como en forma de preguntas.
Planifique volver a su lista de metas de comprensin abarcadoras y revisarla al menos un par de veces durante el ao (quizs una
vez al principio del segundo semestre y otra despus de entregar las
calificaciones definitivas del ao).

82

BLYTHE-OUTERBRIDGE

Recuerde que su lista de metas abarcadoras es slo un bosquejo.

Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos d e la planifica-.
cin y de la enseanza: siempre es posible mejorarlos el prximo ao.
Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos
los componentes del marco conceptual, son las ms difciles d e articular y las que demandan ms tiempo cuando se las refina. Algunos
docentes han invertido aos en replantear peridicamente sus listas
de metas .de comprensin abarcadoras hasta elaborar una versin
que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un
curso.

ENSEARCON LAS METAS DE COMPRENSIN

Hbleles a los alumnos acerca de las metas de comprensin. Enuncie sus metas de comprensin de la unidad desde el comienzo. Formule las metas de comprensin abarcadoras (una vez delineadas) e indique cmo se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas metas de comprensin (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un
lugar bien visible del aula.
Logre que las metas de comprensin de la unidad y las abarcadoras se desenvuelvan en cada unidad y a lo largo del curso. Cuando
se le ocurra una manera ms eficaz de enunciar las metas cambie su
formulacin. Si los alumnos aportan metas relevantes, agrguelas a
la lista.

Es preciso que sus alum,nos conozcan (o pedirles que identifiquen) las metas de comprensin de la unidad y las metas abarcadoras en las que estn trabajando cuando emprenden cada uno de los
desempeos de comprensin. Remtase a las metas con frecuencia a
medida que gua a los alumnos en sus distintos desempeos. Hacer
estas comparaciones les permitirn comprender los propsitos que
subyacen a su trabajo cotidiano.
Pdales que respondan peridicamente y por escrito a las metas
de comprensin formuladas como preguntas a lo largo del curso o
de la unidad. Este tipo de desempeo de comprensin permite, tanto a usted como a los alumnos, el seguimiento de la comprensin a
medida que se desarrolla de trabajo en trabajo.
Utilice sus metas de comprensin como punto de partida para
elaborar criterios de evaluacin diagnstica. Cuando evala los frabajos, debera reparar especialmente en las cosas que ms desea que
comprendan sus alumnos.
Para ms detalles sobre la conexin entre las metas de comprensin y los criterios para evaluar el
trabajo de los alumnos, vase el captulo 7.
e

Preguntas comunes acerca de las metas de comprensin

N o son las metas de comprensin muy semejantes a los objetivos respecto de la conducta?
La forma enunciativa de las metas de comprensin ("los alumnos
comprendern...") tal vez le recuerde cmo se formulan los objeti-

84

BLYTHE-OUTERBRIDGE

vos respecto de la conducta ("los alumnos sern capaces de..."), pero

an subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos
respecto de la conducta enuncian cuanto harn los alumnos; las
metas de comprensin formulan, en cambio, cuanto deberan aprender los alumnos a partir de lo que estn haciendo. Esas metas dicen
por qu son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos
respecto de la conducta se centran en la accin y, por lo tanto, se relacionan con las desempeos de comprensin (aunque, en lo esencial, difieren d e ellos).

Para un anlisis ms detallado de los desempeioc

de comprensicn, vase el captulo 6.

Las metas de comprensin explcitas no limitan las oportunidades de

exploracin de los alumnos? Quiero que mis alumnos desarrollen comprensiones que sean importantes para ellos y no slo comprensiones de lo que
yo creo que es importante.

Si su enfoque de la enseanza consiste en adecuar el currculo a

sus alumnos o si les posibilita un alto grado de autonoma en cuanto
a la eleccin y ejecucin de sus trabajos, entonces identificar las metas de comprensin podra parecer un lmite, sobre todo al principio.
Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la enseanza porque piensa que gracias a l los alumnos aprenden cosas
importantes y que es posible adaptar las metas de comprensin explicitando esas cosas a ros alumnos. Pregntese qu desea que aprendan a partir d e un currculo personalizado: tal vez generar preguntas basadas en sus propios intereses y pasiones o cmo llevar a cabo
proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de
ese dominio o disciplina. Se trata de metas de comprensin relevantes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el
propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente
de lo que no lo es, el trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que
en definitiva distrae la atencin.

"Siempre hacemos cosas divertidas en esta escuela

pero no estaba seguro de cul era la razn. Pero este
ao supe el porqu: cuando no poda imaginar alguna cosa, levantaba la vista y me fijaba en el cartel de los hilos
conductores."
S

JOHN,
alumno de sptimo grado,
Cambridge, Massachucetts.

A medida que ref7exiona sobre el tema, puede registrar e n su diario las

metas-de comprensin para sus alumnos.
b Piense en una unidad especfica (por ejemplo, u n a que est por dictar
dentro de poco). Pregntese qu desea que los alumnos obtengan de la
unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente.
b Llna estrategia para refinar s u lista es preguntarse qu metas corresponden realmente a la comprensin y n o a la informacin o a las conductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregntese cules son las metas que captan los aspectos esenciales del tpico
generativo (si ya tiene u n o en mente) o de la disciplina que ensea. Por

86

BLYTHE-OUTERBRIDGE

ltimo, pregntese qu metas considera ms importantes (quiz prefiera clasificarlas numricamente). Para examinar cada uno de estos
puntos en detalle, revise la seccin "Caractersticas clave" de este captulo.

b Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle

realimentacin respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenarlas por categoras, justifque ante el grupo laeleccin de ese orden en particular.
S i le cuesta registrar en la lista las metas de comprensin, trabaje con
otras partes del marco conceptual. U n a v e z que haya escrito los desempeos de comprensin, los criterios de evaluacin diagnstica continua
o el tpico generativo, vuelva a las metas de comprensin e intntelo de
nuevo.
Si est dispuesto a elaborar metas de comprensin abarcadoras o hilos
conduciores, probablemente le sean tiles los siguientes pasos:
1. Revise las unidades ya a n i f i c a d a s . Seleccione metas similares y que
aparezcan en dos, tres o ms de esas unidades.
2. Baraje otras posibilidades e incorprelas en la lista.
3. Deje la lista a u n lado. Vuelva a ella peridicamente durante las siguientes semanas para revisar o agregar ohas posibles metas de comprensin
abarcadoras.
4. Examine la lista con sus colegas y pdales realimentacin. Basndose en
lo que ya saben de su trabajo, piensan que la lista abarca los aspectos
ms importantes de su enseanza?
5. Cuelgue u n borrador de la lista en la pared del aula. Pdales a los alumnos que lo ayuden a discernir si stas son las ideas ms relevantes a
medida que avanza el ao. Pregnfeles si comprenden cules son7as
cosas ms importantes que deberan aprender.
6. Pdales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces:
cuando las cuelga en la pared del aula, al promediar y al finalizar el ao.
Las respuestas le los alumnos le proporcionarn una gran cantidad de
inforrndcin acerca de cules son las metas abarcadoras rns tiles, las
que necesitan refinarse y las que estn mal encaminadas.
7. Vztelua a la lista a fin de ao. i Qu metas puede agregar? Cules podra descartar o revisar?

Captulo 6
Desempeos de comprensin
en colaboracin con Dorothy Gould

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil

atenindose a las instrucciones de un libro o a las clases expositivas
dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se.entera del proceso de ir soltando el
embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada
kilmetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilmetros por
hora"). Un conductor experimentado le explica cmo calibrar las
oportunidades de sumergirse en una corriente de trnsito veloz:
"Observe los autos que vienen; estime a qu velocidad se desplazan;
calcule cun rpidamente puede acelerar su automvil y cuando lo
considere prudente, sumrjase". En las clases expositivas tambin le
explican cmo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y
y tcnicas usadas
ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades
para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y rinde el examen para obtener el carnet de conductor. Dems est decir
que pocos lo aprobaramos en tales circunstancias. Ciertamente los
libros y las clases expositivas nos brindan informacin esencial acerca de la conduccin de automviles; por ejemplo, que es necesario
hacer la seal de giro toda vez-que se dobla o que las leyes municipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los
transentes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies
en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cambio. Pero no sabramos usar con sensatez esos conocimientos en la

BLYTHE-GOULD

infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente un automvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo
y realimentacin por parte de un instructor experimentado es impo-'
sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.
Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares necesitan pasar por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir
fragmentos de conocimiento a partir de los libros y d e las clases
expositivas, pero si no tienen la ocasin de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la gua de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarn ninguna comprensin. Los desempeos de comprensin son las actividades que proporcionan a los
alumnos esas ocasiones. Les exigen ir ms all de la informacin
dada con el propsito d e crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, as como extrapolando y
construyendo a partir d e esos conocimientos. Los mejores desempeos son los que ayudan a desarrollar y demostrar la comprensin de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos
cmo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructura el trabajo de sus alumnos en torno de los desempeos de c o m prensin.

ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPEOS

DE COMPRENSINPARA UNA UNIDAD DE CIENCIA

En el grupo de enseanza para la comprensin al cual perteneca,

Denise manifest su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de
noveno grado: "Son chicos muy listos que pueden memorizar en
pocos minutos todo lo concerniente a la clasificacin y repetirlo en
el examen. Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo
ms que una buena notaff.Tambin se refiri a un incidente desalentador ocurrido el ao previo. El alumno que haba obtenido el
puntaje ms alto en la prueba d e descripcin taxonmica fue incapaz de presentar una buena hiptesis sobre la clasificacin de un
espcimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas
ms tarde.
Luego de escuchar las experiencias d e otros docentes del grupo
que usaron el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensin, Denise percibi que para lograr de sus alumnos u n aprendiza-

je ms sustantivo necesitaba dedicarle ms tiempo al tpico. Pero

esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia
haba trabajado esforzadamente para desarrollar un currculo
estandarizado, y el profesor de qumica que los alumnos tendran el
ao siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material.

Denise se senta responsable ante el departamento, ante los alumnos

y ante los padres. "Deberan aprender esas cosasff,le dijo al grupo. 'Ter0
a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual
significa que jams aprendern dos o tres tpicos si pierdo demasiado
tiempo en uno solofr."Pero en realidad ellos no estn aprendiendo esas
cosas", le seal uno de los colegas. "Las aprenden para los exmenes
y luego las olvidanff.Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia.
Despus de a l g a a s consideraciones, decidi omitir unos pocos tpicos
en las ltimas semanas del ao con el fin de dedicar ms tiempo a la
clasificacin. Para Denise, el concepto de clasificacin taxonmica era
una de las principales herramientas usadas por los bilogos para pensar y examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispuesta a omitir unos pocos tpicos y concentrarse en l.

E n lugar de los tres das acostumbrados, se reserv ocho para

ensear la clasificacin y comenz por elaborar ideas acerca de lo
que haran los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la
comprensin del tpico. Pens en cosas tales como inventar esquemas de clasificacin y usarlos para ordenar por categoras las
formas de vida poco familiares y luego defender esas categoras
tomando en cuenta la etimologa de los rtulos utilizados en la
clasificacin, etc.

90

BLYTHE-GOULD

Despus de una sesin de "torbellino de ideas" en busca de posibles :desempeos de comprensin se pregunt qu ganaran los
alumnos al ponerlosen prctica. Este proceso la condujo a articular
las siguientes metas de comprensin:
b Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esquemas de clasificacin.

b Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mtodos cientficos y los populares de nombrar a los seres vivos, as
como las diferencias entre los fundamentos de ambos mtodos.
b Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la clasificacin cientfica.

Las metas de comprensin se describen con ms

detalle en el captulo 5.

Primer desempeo: clasificar por categoras el contenido del cajn

de las cosas intiles
Denise comenz la unidad vaciando el contenido de su "cajn
de cosas intiles" sobre s u escritorio e invit a los alumnos a describir lo quevean. Luego de anotar las descripciones de los obje-

tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidi que trabajaran en pequeos grupos con el fin de proponer categoras para clasificar los objetos y de explicar por qu haban elegido esas categoras concretas.
Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificacin -segn
la funcin la composicin, la posicin que ocupaban en la mesa, el
valor estimado, etc.- y adems justificaron su razonamiento. Luego se
habl de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por
categoras: para qu sirven esas categoras? Alguna vez sintieron la
necesidad de inventar categoras y organizar cosas? Despus de analizar someramente la cuestin, los alumnos anotaron las respuestas en
sus diarios. Denise les comunic las metas de comprensin de la unidad y les dijo que cuanto haban hecho no era sino la primera de una
serie de actividades que los ayudaran a alcanzar esas metas.

Segundo desempeo: clasificar por categoras a los seres vivos

- Denise indujo a los alumnos a considerar

con ms detalle el enfoque cientfico de la clasificacin. Trajo especmenes vivos y pidi a

los grupos que trabajaran en colaboracin para clasificar los especmenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Luego los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justificaron sus elecciones.
Denise pas a describir el sistema de clasificacin cientfico y explic brevemente las caractersticas de cada categora. Le record a la
clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre
las clasificaciones populares y las cientificas. Tambin les pidi comparar sus esquemas con el mtodo cientfico y comentar las diferencias que haban percibido. Qu clase de informacin suministraba
cada uno de los esquemas de clasificacin? En qu circunstancias el
esquema resultaba adecuado? En cules podra ser inadecuado?

92

BLYTHE-GOULD

\ 1/

Aqu Denise les proporciona informacidn con una

breve lectura de diez minutos. Centrar la prctica del
aula en los desempeos de comprensin no significa no suministrar informacin a-tos alumnos, .sino que sta
ser dada cuando as lo requiera el contexto del desempeo.
Anlogamente, las habilidades especficas que los alumnos
deben desarrollar tambin pueden identificarse y abordarse
en el contexto de dichos desempeos.

Tercer desempeo: aplicar la clasificacin taxonmica

Denise proporcion a a claseotra serie de especmenes y solicit
a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los
alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron
sus caractersticas e intentaron determinar las especies. Nombraron
el reino, el filo, el orden, la familia y el gnero de cada espcimen,
utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada nivel deidentificacin deban explicar las caractersticas clave que los
indujeron a clasificarlos en esa categora especfica. Durante ese lapso, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los
pequeos grupos, Denise "deambul" por el aula escuchando las
conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los
alumnos pensaran en los rasgos a los que deban atender y recordndoles que reflexionaran sobre lo que haban aprendido previamente
y podra resultarles til en esta tarea. Despus de dos clases, los grupos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones
surgidas en el transcurso de esa actividad.

Cuarto desempeo: explorar un problema concreto

de la clasificacin
Observando el trabajo de los alumnos, Denise advirti la tendenciaa dar demasiado peso a la conducta como criterio de clasificacin.
De modo que dise otra actividad para lograr que pensaran de un
modams crtico en este aspecto. Los alumnos, reunidos en pequeos grupos, deban considerar las siguientes preguntas: Por qu la
conducta es til para clasificar a los seres vivos? Cuando la conducta es errnea o inadecuada como criterio? Dieron algunos ejemplos
a favor del uso de la conducta para confeccionar una clasificacin
taxonmica. Tambin presentaron ejemplos en contrario, o sea, las
veces en que la conducta puede ser un criterio errneo o inadecuado. El trabajo de los pequeos g k p o s fueseguido por una discusin
de toda la clase. Luego Denise incit a los pequeos grupos a replantear y revisar sus opiniones iniciales.

\ 1 A El tercera, cuarto y quinto desempeos son ejemplos

de desempeos de comprensin de "investigacin

guiada" y se realizan invariablemente al promediar la

unidad. Sirven para que los alumnos se centren en problemas
y cuestiones especficos relacionados con el tpico generativo
y las metas de comprensin.

94

BLYTHE-GOULD

Quinto desempeo: discutir los mtodos alternativos

Denise trajo un artculo del Science News que describa algunas
de las cuestiones clave del actual debate entre los cientficos sobre
el enfoque "estndar" de la clasificacin de los organismos vivos.
Solicit a los alumnos que elaboraran otras razones de por qu los
cientficos podran preferir un mtodo de clasificacin a otro. A tal
efecto, los alumnos se dividieron en dos grupos y discutieron cul
de los mtodos preferan. Despus de quince minutos, les pidi a
los grupos que eligieran una nueva posicin y continuaran el debate. En las reflexiones escritas posteriormente, los alumnos analizaron qu argumentos les haban resultado ms convincentes y por
qu razn.

-9-

Pedirles a los alumnos que justifiquen sus razonamientos por medio de pruebas que apoyen sus conclusiones (sea oralmente o por escrito) es un tpico
componente de todo desempeo de comprensin. Los desempeos d comprensin deben daM los alumnos la oportunidad de explicitar su pensamienfo."
\ l /

Desempeo fina1:proyectos individuales

Para cerrar la unidad, Denise encomend a los alumnos dos proyectos que llevaran a cabo de forma individual. En el primero, examinaron seis organismos en el laboratorio e identificaron el reino al
que pertenecan. Las instrucciones para el desempeo los incitaban
a presentar buenas hiptesis sobre los filos de los~rganismosy tambin a justificar sus elecciones. Luego deban crear su propia clave
dicotmica pasible de ser utilizada por cualquiera que no hubiese
estudiado taxonoma. (Como parte del profeso de evaluacin
diagnstica, Denise invit a la clase a varios docentes y alumnos con
un conocimiento "ingenuo" del tema a fin de que utilizaran las claves dicotmicas para clasificar los'organismos.)
En el segundo proyecto, los alumnos recibieron las siguientes instrucciones: "Suponga que usted es un conservacionista del reino animal en busca de una especie rara vista slo una vez por los zologos. Segn stos, el espcimen fue localizado en las selvas tropicales

del norte de Brasil y es un mamfero. Qu claves le proporciona esta

informacin sobre la posible apariencia y naturaleza de ese animal?
Repita el mismo ejercicio con una planta descrita solamente como
pareada a una 'flor de un da'. Compare la informacin suministrada
por el nombre cientfico compositae con la proporcionada por el nombre
comn 'flor de un da'. Cul de las dos le resulta ms til en esta tarea? Por qu razn?" En el segundo proyecto, los borradores de los
alumnos fueron revisados por sus pares antes de entregarlos a Denise.
Tanto los revisores como los alumnos trabajaron con una hoja de
criterios que Denise les entreg junto con la hoja de instrucciones.

\ f / Esos proyectos son tpicos del trmino de la unidad

-9-

y se lo denomina "proyectos finales de sntesis". Son

ms cornpiejos que 10santerores y exigen que 10s
alumnos integren las distintas comprensiones desarrolladas
en los desempeos previos.

Para el desempeo de comprensin final, Denise convirti los

enunciados de las metas de comprensin en

b Cul es la importancia de los esquemas de clasificacin?

b Cules son las diferencias entre los mtodos cientficos y los populares de nombrar a los seres vivos, as como las diferencias entre los fundamentos de ambos mtodos?

b En qu se basa la clasificacin cientfica? Qu tipo de informacin proporciona? En qu circunstancias puede ser til?
Luego pidi a los alumnos que escribieran todo lo posible sobre
cada una de las preguntas a fin de ayudarla (y ayudarse) a evaluar
su comprensin.

CARACTERSTICAS
CLAVE ..
DE LOS DESEMPEOSDE COMPRENSIN
'

'

'

Los desempeos de comprensin son actividades que exigen de

los alumnos ucar sus conocimientos previos de maneras nuevas o

96

BLYTHE-GOULD

en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico

de la unidad. En los desempeos de esta ndole los alumnos
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su
comprensin.

Aunque el trmino "desempeo" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que
brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Por otra parte, exigen que los alumnos muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues, que stos reconfiguren, amplen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. Es posible concebir a un alumno cuya
comprensin no se realice, pero en tal caso sta quedara sin demostrar, sera probablemente frgil y no podra ser sometida a evaluacin alguna. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la
ilusin y la realidad; por ejemplo, cmo le gustara compofiarse en
una situacin concreta y su manera real de conducirse cuando esa
situacin se presenta; la ilusin y la realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. As, pues, los desempeos de comprensin obligan a
los alumnos a demostrar pblicamente cunto han aprehendido.

Otros ejemplos de desempeos de comprensin

LOS siguientes ejemplos ilustran los desempeos de comprensin'

de unidades que pertenecen a distintas reas acadmicas. Teniendo

en cuenta que los desempeos de comprensin siempre estn conectados con una o ms metas particulares, cada ejemplo proporciona
la meta (o metas) de comprensin aplicable a la unidad y expresada
..
slo en forma de enunciado.
Y

[Saba que haba comprendido] porque cuando

aparecieron ejemplos diferentes... pude realmente
explicarlos... Pude explicar cosas distintas que antes no saba, de modo que puedo decir que comprendo."
DEMETRA,
alumna de undcimo grado,
Belmont, Massachusetts.

b Para una unidad de lengua con la meta de comprensin "Los alumnos

comprendern cmo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) o f i cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes". Los
alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en Tke
True Confessions of Charlotte Doyle [Las verdaderas confesiones de
CharlotteDoyle]. Primero escriben todas las cosas que pueden

-.

- -.

- ..
.

98

-.

BLYTHE-GOULD

decir sobre Charlotte basndose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuistas con las
de los compaeros, perciben y analizan las diferencias de interpretacin. Segundo, los-alumnos escogen dos personajes que tambin participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de
cada uno de esos personajes. El propsito es que los alumnos deslicen ciertas pistas en cada entrada de los respectivos diarios para
ayudar a los lectores a comprender quines son esos personajes.
b Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensin. "Los

alumnos comprendern que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que comprender u n texto histrico sign$ca comprender a quien lo ha escrito". Los alumnos comparan dos relatos de comienzos de la Guerra Revolu-cionaria(uno dice que el primer h s paro lo efectu un britnico; el otro afirma que fueron los colonos).
Luego analizan las diferencias entre ambos informes y cmo averiguar lo que realmente ocurri. Utilizan algunas de estas estrategias
para conjeturar cul de los relatos es ms plausible (si acaso alguno lo es) y despus presentan la explicacin ante la clase.
b Para una unidad de matemtica con la meta de comprensin "Los alum-

nos comprendern cmo pueden usarse los porcentajes para describir

acontecimientos del mundo real" y "Los estudiantes comprendern cmo
se representa la informacin numrica en grficos claros". Durante dos
semanas, los alumnos trabajan en pequeos grupos y. recolectan
y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el por-

centaje de alumnos que se ajustan a las diversas categoras (porcentaje de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos
que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan grficos
para representar visualmente sus datos, reciben realimentacin de
Ei clase y revisan los grficos en consonancia.

b Para una unidad de ciencia con la meta decomprensin "Los alumnos

comprendern de qu manera la luz y las imgenes se ven afectadas cuando pasan a travs de las /lentes de todos los das' tales como lentes de aumento, de teleobjetivo, etc. ". Los alumnos experimentan con una coleccin de lentes cncavas y convexas y con un flash. Tratan de descubrir qu combinaciones actan como lentes de aumento, de teleobjetivo o de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar
cmo se desplaza la luz a travs de esas combinaciones de lentes.

LOS DESEMPEOSQUE NO DEMUESTRAN

NECESARIAMENTE LA COMPRENSIN -

As como hay muchas metas importantes que no constituyer

desempeos de comprensin, tambin existen importantes desempeos que no construyen ni demuestran la comprensin de los alumnos. Por ejemplo:
b Escribir definiciones de memoria en un examen sobre el vocabulario.
.

b Responder preguntas (en una prueba o en una discusin) sobre

los hechos registrados en el libro de texto.
. .
b Escribir de memoria la frmula para resolver ecuaciones de segundo grado.
. .
b Seguir las instrucci6nes del libro de texto para realizar un experimento en ciencia.
b Dar exmenes que requieren una breve respuesta o bien responder "verdadero o falso" a las preguntas de un cuestionario.
Aunque no sean desempeos de comprensin, cumplen, sin embargo, otras funciones importantes en cuanto a promover el aprendizaje del alumno.
-

"Cuando planifico tiendo a comenzar por los desempeos de cc)mpren:jin. A veces encuentro algo que
los nios rezilmente disfrutan y de lo cual extraen una
*
buena cantidad de cosas. una vez elegidos los desempeos,
la pregunta es: 'Cmo puedo lograr que los vinculen al contexto de la disciplina, que comprendan algo acerca de s mismos y acerca de todas esas metas de comprensin?' Me pregunto: 'Qu me demuestran esas actividades y en qu medida son tiles para los alumnos?'"
S

Lois HETLAND,
docente de humanidades de sptimo grado,
Carnbridge, Massachusetts.

100

BLYTHE-GOULD

PLANIFICAR LOS DESEMPEOS DE COMPRENSIN

Usted puede comenzar por una sesin de "torbellino de ideas'!

pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron particularmente productivas para los alumnos.
Si ya identific las metas de comprensin, consulte la lista de posibles desempeos que acaba de producir y fjese en cules apoyaran mejor esas metas.
Si an no las identific, tome la lista de posibilidades y pregntese:
"Por qu quiero que los alumnos hagan esto??.Le servir para articular
sus metas de comprensin. Una vezidentificadas, puede examinar nuevamente los desempeos y tal vez revisarlos de modo que promuevan
ms cabalmente las comprensiones que considera relevantes.
Piense cmo habr d e incorporar, en los desempeos seleccionados, oportunidades para que los alumnos reciban realimentacin
sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.: . .
.

"Registrar por escrito los desempeosy las metas de

comprensin me permitiQ reflexionar largamente en
lo que estaba enseando y considerar hasta qu
)ara mis metas
punto cada actividad e
SHARON
PVIOSER, aocente de. educacin especial,
Tewksbury, Massac:husetts.

Cuando ya gener algunos desempeos de comprensin, ordnelos en una secuencia a fin de asegurarse de que se llevarn a cabo a
lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusin. Toda vez
que trabaje piense
desempeos:
- en los siguientes tipos de b Desempeos preliminares. Son los desempeos de comprensin que
generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
alumnos la ocasin d e explorar el tpico generativo y al docente,
la de estimar la comprensin comn del tpico por parte de los
- alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vnculos entre los intereses personales del alumno y el tpico.

b Desenlpeos de investigacinguiada. En este tipo de desempeos los

alumnos se centran en desarrollar la comprensin de problemas

. .

o aspectos concretos del tpico generativo que para usted son importantes. Los desempeos de investigacin guiada se producen
sistemticamente al promediar las unidades.

b Proyectos finales de sntesis. Estos desempeos ms complejos corresponden a la ltima etapa y permiten que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensin desarrollada durante otros
desempeos.
Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeos
que brinde a los alumnos la ocasin de desarrollar y demostrar su
comprensin de maneras distintas y novedosas? En caso de que
muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alumnos
"expliquen con sus propias palabras" o adopten y defiendan una
de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revisar algunos de esos desempeos para posibilitar una mayor diversidad respecto de cmo los alumnos desarrollan la comprensin.

"Cuando elaboro los desempeos de comprensin

esforzarme mubho por averiguar dnde estan
los chicos, En el proyedo de las palancas [en el cual
los alumnos deban calcular dnde poner el punto de apoyo
de la palanca para equilbrar dos pesos diferentes] quise que
mi diseo implicara un desafo; pero al mismo tiempo deseaba evitar las miles de posibles variables, porque en ese caso
se sentiran perdidos. Solucion el problema al estructurarlo:
primero hice agujeros [donde poda colocarse el punto de
apoyo de la palanca] en una varilla de medicin de modo que
los alumnos slo tuvieran que ocuparse de proporciones'precisas y constantes. Control el nmero de variables y el de
las diferentes organizaciones que podan obtener. Assues,
decid encaminar a 6 s alumnos en una direccin que les brndara el mximo de oportunidades para comprender los patrones que estaban yiendo. Ahora me pregunto si no les facilit
demasiado las cosas. Esto es algo con lo que lucho todo el
tiempo. De qu manera lograr que los desempeos sean lo
suficientemente claros como para conducir a los alumnos al
lugar correcto, pero no tan limitados como para impedirles que
vean el cuadro completo? Se trata de una pregunta que debo
considerar permanentemente."

*ebo

ERICBUCHOVECKY,
docente de fsica de undcimo grado,
Belmont, Massachusetts.

102

BLYTHE-GOULD

ENSEARCON DESEMPEOSDE COMPRENSIN

Cuando los alumnos se comprometen en desempeos de comprensin aydelos a establecer conexiones entre los desempeos y
las metas de comprensin que aqullos les permitirn alcanzar. Considrese una suerte de "entrenador ambulante" que atiende al progreso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confusin y las cuestiones que deberan ser tratadas en el grupo de discusin o en las clases expositivas.
Al hablar con los alumnos, pdales que den razones de sus respuestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones
durante los debates con todo el curso o que reflexionen por escrito
sobre los desempeos de comprensin.
Por ltimo, comunqueles los criterios con que se evaluarn los
desempeos y brndeles la oportunidad (especialmente en los
desempeos ms complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, as
como revisarlo antes de entregar la produccin final.
.
"Descubr que-tena que revisar coFfEinu
medida que avanzaba. Al principio querl
chicos trabajaran solos en el proyecto... Luego me
djeroiI que deseaban trabajar en grupo, de modo que de. ..
cidimos que lo haran en pareja... Esto es una novedad. No
creo qlue funcione en esta clase, al menos no en el ao
curso. Se trata de una clase ms heterognea (que la c
- ..:-l..
~ I Ipasado,
V
y a medida que avanzo comienzo a
vlsiurribrar qu partes debo simplificar y a cules dedicarles ms
.

II

9'
-

--a

JEANSOBLE,
docente de lengua de la escuela secundaria,
Cambridge, Massachusetts.

PREGUNTAS COMUNES
ACERCA DE LOS DESEMPEOSDE COMPRENSIN

Si bien los desempeos de comprensin parecen interesantes, qu ocu1:re con las habilidades bsicas ? Mis al unrnos an necesitan aprenden a escribir oraciones cornpletas.

Las habilidades bsicas son importantes, y en las aulas donde se

privilegia la comprensin se invierte mucho tiempo en proporcionar
a los alumnos la prctica y el apoyo que necesitan para desarrollar
esas actividades. No obstante, si no captan el porqu de su importancia o cundo resultan tiles, no es probable que los alumnos las
aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas.
El incorporar la prctica de las habilidades bsicas en el contexto de
los desempeos de comprensin permite a los alumnos percibir su
verdadera importancia.

Mis alumnos se han dedicado ya a mltiples actividades prcticas en el

aula. Equivalen esas actividades a los desempeos de comprensin?
Puede ser. Lo esencial en este tipo de desempeos es que se vinculen estrechamente a metas de comprensin relevantes. Por ejemplo, que los alumnos jueguen al Jeopardy para aprender hechos histricos puede considerarse una actividad "prctica" pero no un
desempeo comprensivo.
-

Qu ocurre con las actividades tpicas tales como la discusiones en cla-

se y la escritya de informes? Son desempeos de comprensin?

Puede ser. Cuando el informe es algo ms que un mero registro y
el alumno presenta una opinin o un punto de vista y lo defiende
con pruebas y argumentos, ciertamente est participando en un desempeo de comprensin. Si el anlisis exige que el alumno descifre
nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces
la discusin se transforma en un desempeo de comprensin para
10s participantes.
-

Los alumnos necesitan en rigor hacer algo para comprender? A veces

percibo que estn comprendiendo por el brillo de sus ojos.
Es conveniente que los alumnos realicen su comprensin. Ese
"brillo en los ojos" posiblemente se deba a q u e hari recordado que
es viernes, o sea, el ltimo da de clase antes del fin de semana. Usted puede reunir claves importantes sobre lo que aprenden los alumnos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas rpidas e informales evaluaciones sirven para percibir cundo cambiar

104

BLYTHE-GOULD

el foco o dar por terminada una conversacin, sobre todo en las etapas iniciales de la unidad. Sin embargo, la nica manera de averiguar con certeza lo que de hecho comprenden sus alumnos es pedirles la ejecucin de alguna tarea que les exija ir ms all de lo dicho
por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto.

Cul es la diferencia entre los desempeos y las metas de comprensin?

Las metas de comprensin enuncian aquello que los alumnos
deberan comprender. Los desempeos son lo que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar esas comprensiones.

"Cot-fio en la escuela no se les suele pedir a tos nios

que hagan proyectos a largo plazo, en general no saben encararlos. Necesitan comenzar por algo que implique una buena cantidad de produccionesy de hitos de modo
de sentir que estn logrando cosas a medida que avanzan.
Siempre les digo: 'No se preocupen ahora por el informe. Preocpense slo de la parte que entregarn el mircoles'. Cuando trabajan en un proyecto prolongado, procuroque puedan retomar cuanto hacemos para que no sientan que estn empea
zando de la nada. En la clase sobre mitos los alumnos deben
confeccionar un informe de diez pginas acerca de todos los
arquetipos que aparecen en la literatura moderna. A principios
del semestre comienzo la lectura del libro [sobre el cual harn
el informe], pero en vez de pedirles que lo lean, lo analicen y
escriban una resea, les formulo preguntas gufa mientras lo
van leyendo: 'La historia tiene un hroe? Por qu piensan
eso?' Y as los voy conduciendo hacia los arquetipos que vern en las ltimas historias. Cuando lean los mitos, comenzarn a reconocer esos arquetipos; y cuando deban escribir el
informe final, contarn con el apoyo de esas notas."

JOAN
SOBLE,docente de lengua de ta escuela secundaria,
Cambridge, Massachusetts.

Al reflexionar sobre los desempeos de compre~sinque utiliza en su

prctica, tal vez le resulte til meditar en esas actividades quc a su juicio
ayridaron a los alumnosa profundizar la comprensin o en aquellas que lo

dejaron insatisfecho. Tambin puede registrar en su diario una lista de cada

tipo de desempeo.
Usando la seccin "Caractersticas clave" de este captulo, revise la lista
que confeccion para ident$car los puntos fuertes de sus desempeos ms
logrados y piense en cmo replantear los puntos dbiles. Advierta especialmente si hay o no metas claras para cada desempeo y si los alumnos podran "aprobarlo" sin haber comprendido dicho desempeo (una seal evidente de que es preciso revisarlo). Piense asimismo si es posible ordenarlos
en la siguiente secuencia: desempeos preliminares, de investigacin guiada y proyecto final de sntesis.
Si ya trabaj en la seccin "Refexin" del captulo 5, use las metas all
elaboradas como punto de partida: qu desempeos apoyaron cada una de
las metas de comprensin identificadas por usted? Tal vez prefiera una sesin de "torbellino de ideas" con los colegas respecto de otros posibles desempeas para sustentar cada una de las metas y luego refinar la lista usando
la seccin "Caractersticas clave" de este captulo.
(Si an no se ha ocupado del captulo 7, guarde las notas hechas aquy
remtase a ellas cuando llegue a la seccin "Reflexin" de ese captulo.)

Captulo 7
Evaluacin diagnstica continua
en colaboracin con C. Eric Bondy y Bill Kendall

Cmo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros alumnos? Se trata de una pregunta con la que a
menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propsito de la enseanza es la comprensin, el proceso de evaluacin debe ser algo
ms que una simple estimacin: tiene que contribuir significativamente al aprendizaje. Las evaluaciones que promueven la comprensin, y no el mero hecho de estimar el rendimiento, van ms all del
examen realizado al trmino de cada unidad. Comunican a alumnos
y docentes lo que comprenden comnmente aqullos y cmo proceder en la enseanza y el aprendizaje posteriores.
Este tipo de evaluacin es frecuente en muchos situaciones que
-no pertenecen al mbito escolar. Imaginemos a un entrenador de
bisbol durante una sesin de prctica con su equipo. Tal vez comience por pedirle que se concentre en unas pocas habilidades y jugadas. Cuando los jugadores se entrenan, estudia sus movimientos
y los evala segn los estndares de habilidad para jugar al bisbol.
Generalmente les presta particular atencin a las estrategias y habilidades en las cuales les orden centrarse al comienzo de la prctica.
Analiza los problemas cuando el desempeo de los jugadores es insuficiente y a medida que juegan les indica cmo pueden mejorarlo.
En ocasiones detiene la sesin de prctica, rene al equipo para proporcionarle una realimentacin ms prolongada y les asigna nuevas
tareas a partir de la evaluacin del desempeo.
Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos
comunes. Los partidos terminan no slo con la obtencin de un

108

BLYTHE-BONDY-KENDALL

puntaje que informa sobre la calidad del desempeo del equipo, sino
tambin con interrogatorios realizados en los vestuarios que posibi-litan al entrenador y a los jugadores discutir a fondo lo que anduvo
bien y en qu conviene seguir trabajando con miras al prximo partido.
Tambin podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepara a un grupo de actores para la presentacin de una obra teatral.
Mientras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo
continuo de desempeos y de realimentacin. El director da las instrucciones iniciales, brinda consejos y direccin adicional durante
cada escena y tambin convoca a sesiones de realimentacin ms
formal en distintos momentos del ensayo.
Integrar el desempeo y la realimentacin es justamente lo que
necesitan los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la comprensin de un tpico o concepto especfico. En el Marco Conceptual
d e la~nseanzapara la Comprensin esto se denomina "evaliiacin
diagnstica continua" y no es sino el proceso de brindar respuestas
claras a los desempeos de-comprensin de -losalumnos, de modo
-tal que les permita mejorar sus prximos desempeos.
El siguiente estudio de caso describe cmo una docente construye ocasiones de evaluacin diagnstica continua en una unidad de
geometra.

\ 1 / El proceso de evaluacin diagnstica continua no

slo suministra a los alumnos realimentacin sobre
su trabajo, tambin permite que tanto el docente
como stos evalen el grado de desarrollo de la comprensin
de los alumnos.

9-

'

Lisa ya haba tenido alguna experiencia con el marco conceptual

cuando comenz a disear una unidad sobre el clculo de superficies para la clase de geometra d e dcimo grado. Durante el semestre anterior haba experimentado con desempeos prcticos tales
como usar el arte y el dibujo para que los almnos comprendieran
las lneas paralelas y transversales. Esas actividades haban compro-

EVALUACINDIAGNSTICACONTINUA

109

metido efectivamente a los alumnos, pero Lisa no estaba segura de

cunto haban comprendido como resultado de ese compromiso.
Para remediar la situacin, decidi atender ms especficamente al
proceso de evaluacin en la planificacin y puesta en prctica de la
nueva unidad.
Junto con una amiga que enseaba geometra en una escuela cercana, Lisa revis el trabajo del semestre anterior y pens cmo lograr
que los alumnos comprendieran el tpico del clculo de superficies
en el nuevo semestre. Al mirar retrospectivamente el trabajo de sus
alumnos percibi dos cosas que haban incidido negativamente en
su habilidad para evaluar las comprensiones y suministrarles una
realimentacin til.

criterios claramente articulados y estrecha- Los

mente relacionados.con las metas de comprensin de la unidad consttuyen la primera de I& dos

I/

caractersticas importantes de la evaluacin diagnstica

continua en el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin. En los casos como el de Lisa, donde se.trata de un nuevo desempeo tanto' para el docente como
para los alumnos, es posible explicitar un conjunto de criterios cuando se asigna el trabajo de ser necesario, revisarlos luego pblicamente a medida que progresa el trabajo del alumno.

Primero, nunca haba asignado antes esos desempeos; por consiguiente, no tena una idea clara de como seran. Examinando el trabajo de los alumnos una vez completado, pudo vislumbrar quines
aprehendan los puntos importantes y quines no lo hacan. Sin embargo, al no haber articulado criterios claros de desempeo ni antes
de comenzar el trabajo ni durante su desarrollo, Lisa pens que sus
calificaciones haban sido un poco arbitrarias tanto para ella como
para los alumnos.
El segundo problema se relacionaba con la forma en que haba diseado los desempeos de comprensin y las oportunidades de realimentacin. Cada meta de comprensin cont nicamente con el
apoyo de un desempeo de comprensin. Tampoco les dio a los
alumnos la oportunidad de revisar el nico desempeo que haban
emprendido. En consecuencia, no pudieron utilizar la realimentacin proporcionada ni Lisa pudo juzgar si la comprensin de los

110

BLYTHE-BONDY-KENDALL

alumnos se haba desarrollado a lo largo del tiempo. El proceso de

evaluacin sirvi para estimar pero no para ahondar la comprensin
de los alumnos.

Lisa tom conciencia d e la necesidad de'un enfoque ms claro y

definido para evaluar los trabajos si los desempeos asignados en la
clase de geometraiban a apoyar realmente el aprendizaje. Ya que al
menos parte del problema provena del diseo de los desempeos,
comenz la planificacin pensando cmo organizarlos y desarrollarlos de modo de construir los unos a partir de los otros y d e dar a los
alumnos la oportunidad de alcanzar una o dos metas de comprensin. Lisa opt por desarrollar un p r z e c t o que pudiera dividirse en
varias etapas; eso les permitira a l o d u m n o s recibir realimentacin.
sobre su trabajo y, a la vez, Lisa podra controlar ms d e cerca sus
comprensiones en desarrollo, as como proporcionarles apoyo cuando lo necesitaran.

\ 1 / Aunque el foco inicial de Lisa es la evaluacin diagnstica continua, de pronto se descubre pensando
IB
en los desempefios de comprensin. Este cambio
brusco es un rasgo tpico del proceso de planificacin. Como
las diferentes partes del marco conceptual se hallan tan estrechamente vinculadas, comenzar por una arte a menudo
conduce rpidamente a las otras.

Para comenzar a disear el proyecto, Lisa tuvo en cuenta el tpico generativo y las metas de comprensin de la unidad. El tpico se
titulaba "Disear lugares". Las metas de comprensin de la unidad
eran las siguientes:
1. Lograr que los alumnos comprendan cmo usar cuanto saben
sobre el clculo de superficies a fin de averiguar lo que no saben.

EVALUACIN DIAGN~STICACONTINUA

Para ms detalles sobre el desarrollo d e las metas

de comprensin (tanto las de la unidad como las
abarcadoras), vase el captulo 5.

Especficamente, ayudarlos a comprender que del uso de las frmulas para calcular superficies que conocemos es posible deducir otras frmulas que no conocemos. (Cmo puedo usar lo que
s para descubrir lo que no s?)
2. Tratar de que los alumnos comprendan de dnde provienen y
cmo se aplican las-frmulas para calcularsuperficies. (De dn. de se derivan las frmulas para calcular superficies? Por qu son
tiles?)
3. Procurar que los alumnos comprendan cules son sus mejores
enfoques en cuanto a resolver problemas enredados, a diferencia
de los del "libro d e texto". (Cules son mis mejores estrategias
para resolver problemas difciles?)
Ajustndose a esas metas, Lisa concibi el siguiente proyecto para
que los alumnos trabajaran en l durante varias semanas:
La ganadora del primer premio de la lotera don %nuestro municipio una importante suma de dinero para construir un centro comunitario. La donante, una matemtica que tambin adora la danza, exige que se cumplan ciertos requisitos antes deemplear su dinero en la construccin del centro. La planta debe disearse de tal
modo que la gente tenga un sitio donde reunirse y bailar. Las pistas
de baile se construirn en forma de diferentes polgonos. Sus especificaciones son las siguientes:
La superficie total de la planta baja oscilar entre 1820 y 2660
metros cuadrados. Habr cinco sectores y pasillos que faciliten el
acceso a esos sectores, a la puerta principal y a las puertas de in-

112

BLYTHE-BONDY-KENDALL

cendio. Cada sector contar con una pista de baile. T puedes elegir el tamao y la ubicacin, pero debe haber al menos una pista
de baile de cada una de las siguientes formas: rectngulo, tringulo, crculo, hexgono y paralelogramo (que no sea un rectngulo).
La superficie de la pista de baile equivaldr, aproximadamente, a
la mitad de la superficie del sector. Adems, en cada uno de ellos
habr una seccin de forma trapezoidal destinada a la banda de
msica o al disc jockey (y cuya superficie puede incluirse en la del
sector).
Lisa decidi dividir el proyecto en cinco pasos: cuatro desempeos de comprensin preliminares y de investigacin guiada tendientes a construir el quinto, o sea, el proyecto final de sintesis.
Formul criterios para cada uno de los desempeos a fin de evaluar el trabajo de los alumnos y crear oportunidades de realimentacin proporcionada por ella misma, los compaeros y las autoevaluaciones.

Primer desempeo: planificar para resolver el problema

Los alumnos elaboraron un plan para solucionar el problema.
Consista, entre otras cosas, en enunciarlo con sus propias palabras,
confeccionar una lista de los pasos necesarios para resolverlo, identificar las cosas que ya saban al respecto, identificar las que an no
saban y por ltimo esbozar una planta (sin el clculo de superficies).

\ f / Para articular sus criterios de evaluacin dag-

nstca, Lisa se remite a las metas de comprensin:

Las cosas que desea que sus alumnos comprendan
pasarn a ser los criterios bsicos que usar para calificar sus
desempeos.

'

Como su meta en esta fase de la enseanza era ayudar a los alumnos

- a comprender de qu manera remitirse a lo que ya saban y abordar los problemas ?enredadosn (la primera y la tercera metas d e
comprensin de la unidad), Lisa decidi centrarse en dos criterios
para evaluar esta parte del trabajo. Primero, quera ver cmo identificaban los alumnos lo que ya saban a fin de resolver el problema,
considerando los trabajos hechos previamente en clase; segundo,
cuntos detalles tomaban en cuenta en la enunciacin y el planteo
d e las preguntas sobre el proyecto. Como se trataba de u n desempeo preliminar que los alumnos emprenderan colectivamente,
Lisa prefiri atenerse a un proceso de evaluacin diagnstica y d e
realimentacin bastante informal: comunicara los criterios de evaluacin a los alumnos, pero los dejara evaluarse a s mismos. Luego les dara su propia evaluacin verbal dentro delpcontextode la
discusin.
\ J

La realimentacin puede proporcionarse de manera

- informal,
especialmente en las primeras fases del
trabajo cuando los alumnos se preparan para empe-

zar y el docente registra en qu medida comprenden (o no

- comprenden) los aspectos particulares del tpico.

Segundo desempeo: comprender cmo descubrir superficies

Los alumnos analizaron las distintas superficies que deban calcular para resolver el problema. Trabajando a partir de la nica frmula que conocan (la de la superficie del rectngulo), se valieron de
una actividad prctica para deducir las otras frmulas. Dibujaron las
formas requeridas (paralelogramos, rectngulos, etc.) en un papel
cuadriculado, las recortaron y las reorganizaron en un rectngulo.
Luego usaron la frmula del rectngulo para calcular la superficie
total y la de cada forma en particular.
Como se trataba de otro desempeo preliminar destinado a ponerla al tanto de lo que saban los alumnos y cmo empleaban esos
conocimientos, Lisa continu evalundolos informalmente. Les pidi que en esta fase (descubrir nuevas frmulas a partir de la nica
que saban) se calificaran a s mismos. Tambin les pidi que escribieran sus preguntas a medida que trabajaban para que ella pudiera

114

BLYTHE-BONDY-KENDALL

considerarlas durante la discusin en clase. La discusin brind a

Lisa la oportunidad de proporcimar una realimentacin general
basada en sus observaciones del trabajo d e toda la clase.

Tercer desempeo: comenzar a resolver el problema

Los alumnos trabajaron despus en pequeos grupos para disear uno de los sectores del centro comunitario. El diseo comprenda un bosquejo de la planta donde se inclua el clculo de las dimensiones y de las superficies. Escribieron asimismo una descripcin de
cmo llevaron a cabo el trabajo, fundamentando cada una de las
decisiones tomadas.

4 / 'La realimentacn en cada una de las etapas del pro'

yecto ayuda a los abmnos a alcanzar la etapa siguiente.

'.

Para este desempeo, Lisa utiliz criterios de evaluacin diagnstica ms formales y hojas de realimentacin. Una vez que 10s grupospequeos completaron sus tareas, les pidi que hicieran una breve presentacin en clase. El resto de los alumnos us los criterios de
evaluacin diagnstica y las hojas de realimentacin para transmitirles sus opiniones respecto de lo que haban hecho y cmo mejorar
el boceto de la planta presentada, as como las futuras plantas. A
pedido de Lisa, los alumnos escribieron sus reflexiones personales
sobre el trabajo del propio grupo: qu partes del problema haban
sido especialmente fciles o difciles? Qu estrategias para la resolucin de problemas demostraron ser fructferas? Cules no 10 fueron? LOSgrupos utilizaron sus reflexiones sobre el proceso as como

EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA

115

la realimentacin aportada por Lisa y sus compaeros para poner en

prctica el segundo desempeo. (El ejercicio de reflexin tambin dio
apoyo a la tercera meta de comprensin de 1; unidad.)
Durante el curso de esas presentaciones y reflexiones, Lisa descubri dos problemas. Primero, varios alumnos an confundan el
clculo de la superficie con el clculo del permetro. Segundo, a muchos grupos les resultaba difcil el proceso de resolver problemas en
colaboracin. Con el propsito de abordar esas cuestiones, Lisa dedic los dos das siguientes a proporcionar una enseanza ms directa a toda la clase sobre cada uno de los problemas. Luego, munidos de la realimentacin suministrada por los pares y por s mismos
los alumnos avanzaron hacia el cuarto desempeo.

1 / Comparando los desempeos de los alumnos con

los criterios establecidos (estrechamente vincula-?- dos

a las kietas de comprensin), Lisa puede evaluar otros tipos de apoyo que acaso sus alumnos necesten para emprender la prxima etapa del trabajo de un
modo que contribuya a desarrollar an ms su comprensin.
r

Cuarto desempeo: disear la planta completa

Trabajando en los mismos pequeos grupos, los alumnos completaron la planta del centro comunitario (que inclua una versin revisada del bosquejo de la planta para el tercer desempeo) y las presentaron ante la clase. Para complementar la presentacin oral, idearon diagramas con las reas rotuladas, prepararon enunciados con
todos los parmetros del proyecto y fundamentaron algunas de las
decisiones clave que tuvieron que tomar.
Lisa y los alumnos usaron nuevamente la lista de control d e los
criterios de evaluacin. A semejanza de la utilizada en el tercer
desempeo, la lista comprenda puntos tales como: "Atngase a los
parmetros estipulados en el trabajo original"; "ofrezca una explicacin lgica de cada una de sus elecciones", etc. Antes de la etapa
final, los grupos se juntaron de a dos y se brindaron mutua realimentacin para las presentaciones de los bocetos. Cuando los mostraron ante la clase, obtuvieron realimentacin y sugerencias tanto

116

BLYTHE-BONDY-KENDALL

sobre los aciertos como sobre las partes ms dbiles del trabajo. De
modo que utilizaron esa realimentacin para preparar el desempeo final.
Pero antes de ello, Lisa analiz con los alumnos los criterios de
evaluacin diagnstica que haban estado usando. Les pidi que
pensaran en los proyectos que haban visto y decidieran si deseaban agregar o revisar ciertos criterios. Las dudas de varios alumnos fueron aclaradas con slo simplificar el lenguaje de la hoja de
realimentacin. Otros sugirieron modificaciones basadas en el anlisis d e los buenos y no tan buenos proyectos que haban visto (por
ejemplo, agregar rtulos a los sectores, puertas, etc., y las dimensiones de las paredes facilitara la lectura de la planta). As pues, la
hoja de realimentacin modificada, con un puntaje asignado a cada
tem se convirti en la gua de los alumnos para el proyecto final
de sntesis.

Aqu Lisa invita a sus alumnos a revisar los criterios paraevaluar los desempeos de comprensin finales. Los alumnos tambin pueden participar en las etapas iniciales del desarrollo de los criterios de evaluacin, especialmente si cuentan con modelos (sean buenos o malos) del desempeo final o produccin que puedan observar a medida que elaboran los criterios,

'9\ [/

i
-

Quinto desempeo: preparar los informes individuales

Cada alumno modific -de acuerdo con su perspectiva personalla planta que ha3a desarrollado su grupo y escribi una descripcin
de la planta final. Los alumnos utilizaron la realimentacin recibida
durante la presentacin oral para revisar y refinar sus bosquejos anteriores. Adems, Lisa solicit a cada alumno que reflexionara por
escrito en los aciertos y debilidades de su proyecto y describiera lo
que haba aprendido sobre cada una de las tres metas de comprensin de la unidad.
Antes de entregar el proyecto final, los alumnos llenaron la hoja
de realimentacin, se calificaron a s mismos sobre la base de los
estndares alcanzados y explicaron la razn de ese puntaje. Lisa

117

EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA

evalu las plantas revisadas, las descripciones del trabajo y las reflexiones de los alumnos sobre las metas de comprensin de la unidad.
\

.9

I/

Advierta que en el transcurs de fa nidad de cin-

- co pasos la responsabilidadse desplaz de la for-

mal a lo informal, y de estar orientada al grupo acentrarse en los individuos. Este cambo suele producirse
cuando los alumnos avanzan desde los desempeos preliminares informales y realizados en forma conjunta hasta los
proyectos ms formales ejecutados por-cadaalumno al tr..
mino de la unidad.

CARACTER~STICASCLAVE
DE LA EVALUACINDIAGNSTICACONTINUA

El proceso' de evaluacin diagnstica continua consta de dos componentes princ+les: establecer criterios de evaluacin diagnstica
y proporcionaEealimentacin.
"Con las preguntas autnticas tal vez no sepamos lo
suficiente sobre las respuestas como para establecer los criterios de evaluacin de antemano. Sin
embargo, usted puede determinarlos con tos atumnos a me*
dida que avanzan."
Lois HETLAND,
docente de humanidades de sptimo
grado, Cambridge, Massachusetts.

Los criterios para evaluar cada desempeo de comprensin deben ser:

b Clara y explcitamente enunciados al principio de cada desempeo de comprensin (aunque pueden elaborarse en el curso de esa
actividad, sobre todo si es la primera vez que el docente y los
alumnos la abordan).

118

BLYTHE-BONDY-KENDALL

b Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de comprensin de la unidad).

b Pblicos (todos en la clase los conocen y comprenden).

La realimentacin debe:

b Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusin

de la unidad juntamente con los desempeos de comprensin. A
veces la realimentacin puede ser formal y planificada (tal como
la realimentacin sobre las presentaciones) y otras, ms informal
(como responder a los comentarios de un alumnoen las discusiones en clase).
b Proporcionar a los alumnos informacin sobre el resultado de los
desempeos previos y tambin sobre la posibilidad de mejorar los
futuros desempeos.

b Informar sobre la planificacin de las. clases

y actividades siguientes.

. .

b Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de
los. compaeros sobreel trabajo de otro.
.

Otros ejemplos de evaluacin diagnstica continua

Los siguientes son ejemplos de evaluacin diagnstica continua.

Dado que este tipo de evaluacin se lleva a cabo en el contexto de
los desempeos de comprensin, afianzados a su vez eii las metas
de comprensin, cada uno de los ejemplos abajo citados comprende
las metas de comprensin de la unidad (formuladas-nicamente
como enunciados) y los desempeos de comprensin, asi como la
descripcin de los criterios y la realimentacin para la evaluacin
diagnstica continua.

b Para una unidad de una clase de escritura con la meta de comprensin

"Los alumnos comprendern el proceso de escribir u n ensayo eficaz y
convincen fe".

EVALUACINDIAGNSTICA CONTINUA

Desempeo de comprensin: los alumnos escriben un ensayo,

eligen un tema controvertido y defienden su postura respecto de ese
tema.
Criterios para la evaluacin diagnstica continua: el docente y
los alumnos desarrollan juntos los criterios para el ensayo. Con
el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos
sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis c m argumentos slidos. El segundo est, evidentemente, peor cofeccionado.
Comparando los dos (con la gua del docente) se-generancriterios
para identificar un ensayo bien hecho y convincente (la postura
adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para
sustentarla, s e consideran y refutan los argumentos en contrario,
etc.). El docente entrega a cada uno de los alumnos una copia de
la lista de criterios para que la usen durante el proceso de realimentacin.
Realimentacin para la evaluacin: utilizando los criterios definidos junto con el docente, los alumnos completan un primer borrador del ensayo y escriben una breve reflexin para evaluarlo.
Comparten el borrador con un compaero, quien, luego de leerlo,
reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con
los criterios. Munidos de ambas reflexiones, los alumnos reGisan
sus borradores y despus someten la versin final al docente. El
ensayo es calificado del uno al diez por el docente y por los alumnos, tomando en cuenta hasta qu punto se han satisfecho los criterios de evaluacin. Asimismo, se explica brevemente e porqu de.
esa calificacin.

120

BLYTHE-BONDY-KENDALL

b Para una unidad de matemtica con las metas de comprensin: "Los

alumnos comprendern los porcentajes y sus usos en la vida cotidiana
describiendo los datos" y "Los alumnos comprendern que las encuestas son una herramienta para recolectar datos que pueden ser expresados matemticamente".
Desempeo de comprensin: los alumnos entrevistan a sus compaeros para recolectar informacin sobre su salud (digamos, el nmero de resfrios que padecen en un ao) y sobre algunas variables
que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiempo que dedican a los ejercicios fsicos fuera del horario escolar). Deciden cmo usarn los gficos y cuadros para representar mejor sus
datos. (Por ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que dijeron haberse enfermado menos de una vez al ao, pasan ms del 50 por ciento de su tiempo libre haciendo ejercicios fsicos.)
Criterios para la evaluacin diagnstica continua: el docente comparte con los alumnos una hoja donde se describen las dos categoras de criterios de evaluacin para el trabajo: las cualidades de una
buena encuesta y las caractersticas del uso eficaz de los porcentajes
en este tipo de trabajo.
Realimentacin para la evaluacin diagnstica continua: los
alumnos comparten entre s los borradores de las encuestas para
someterlos a crtica y recibir realimentacin. Entregan al docente el
primer bosquejo de los grficos y cuadros, quien aporta sus comentarios. Para la calificacin definitiva, el docente toma en cuenta la
versin final del trabajo y tambin la autoevaluacin que la acompaa.

b Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensin "Los

alumnos comprendern variasformas de gobierno ascomo sus ventajas
y desventajas".

EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA

Desempeo de comprensin: los alumnos se disponen en pequeos grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno
(monarqua, oligarqua, democracia, etc.) y se les da una breve descripcin de cmo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada
alumno del grupo extrae un papel de un sobre y desempea el rol
que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso
empresario, obrero que vive cerca del umbral de pobreza, etc.). Los
grupos deben dirimir cmo recaudar impuestos en su "pas" y tomar las decisiones pertinentes conforme a la forma de gobierno asignada. Despus de trabajar un tiempo en el problema, forman nuevos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno
de los grupos originales. All comparten experiencias y discuten las
ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Redactan luego un informe describiendo la experiencia del grupo inicial con su gobierno y comparndola con la experiencia de los otros
grupos.
Criterios para la evaluacin diagnstica continua: la precisin con
que el grupo inicial del alumno tom las decisiones correspondientes al tipo de gobierno especfico y la complejidad de las comparaciones que establece el alumno entre esa forma de gobierno y las
otras constituyen la base para la evaluacin diagnstica de su informe final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comenzar a escribir.
Realimentacin para la evaluacin diagnstica continua: el docente invita a los alumnos a intercambiar los primeros borradores del
informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen
entre s la precisin con que han descrito el trabajo de ese grupo. El
docente controla la comprensin de las diversas formas de gobierno. En caso de que uno o ms de estos pequeos grupos no haya

122

BLYTHE-BONDY-KENDALL

entendido cabalmente los aspectos esenciales de su gobierno, les

proporciona realimentacin, indicndoles dnde
encontrar ms informacin para revisar sus trabajos.

Algunas prcticas de evaluacin no apoyan la comprensin de los

alumnos. Por ejemplo:
b Evaluar los desempeos de los alumnos sin haber explicitado de
antemano los criterios de evaluacin.
b Evaluar el desempeo de los alumnossolamente al trmino de la
unidad, aunque la evaluacin se base en un desempeo de comprensin (y no, digamos, en un prueba al final de la unidad que
slo exige una breve respuesta).~aevaluacin diagnstica ayuda a construir el desempeo siempre y cuando los alumnos puedan usarla para refinar y dar apoyo a sus futuros trabajos. Si bien
es cierto que generalmente necesitamos calificar a los alumnos y
avanzar hacia la prxima unidad, el proceso de asignar un
puntaje final a los trabajos debera incluir varios ciclos de desempeo y de realimentacin.

"Las calificaciones no se upur ier i necesariamente al

proceso de la enseanza para la comprensin, Lo
que importa es cmo los chicos obtienen esa calificacin; qu clase de realimentacin reciben y qu oportunidades tienen de revisar su trabajo. Tambin se trata de cmo
interpretan ese puntaje y qu sianifica para ellos."
BILLKENDALL,
docente de
3 y geometra de noveno y
dcimo Slauu>,Braintree, Wlassachusetts.

Resulta ms sencillo pensar en los procedimientos especficos de

evaluacin diagnstica continua dentro del contexto de los desempeos de comprensin o de las actividades planificadas.

Sus metas de comprensin constituyen una valiosa herramienta

para generar criterios en virtud de los cuales evaluar el desempeo
de los alumnos. Por ejemplo, si cuando les pide que escriban un informe su propsito es el de construir la comprensin de un concepto concreto, entonces el informe tendr que evaluarse a partir de
cmo los alumnos demostraron haber comprendido ese concepto y
no del uso de oraciones completas o de la correcta divisin del texto
en prrafos.
Tambin es importante tener presente las ocasiones para evaluar
la comprensin en desarrollo d e los alumnos tanto al principio
como durante la unidad. Si la evaluacin se hace solamente al trmino de la unidad, no es "diagnstica y continua" y no ayuda a los
alumnos a desarrollar y refinar su comprensin. Asegurarse de que
el alumno contar con las suficientes oportunidades de aprender a
partir de la tarea asignada implica incorporar esas oportunidades
en los desempeo^ de comprensin de modo que los alumnos reciban realimentacin de usted y de sus compaeros a medida que
trabajan.
Trate de equilibrarla realimentacin formal e informal a travs
de los desempeos de una unidad. Asimismo, proporcione perspectivas diversas valindose d e la autoevaluacin, de la evaluacin de los pares y de la suya propia en lo referente al trabajo del
alumno.
Por ltimo, dedique un tiempo a ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias para realimentarse positivamente unos a otros
y tambin a s mismos. La autoevaluacin y la evaluacin de los pares no resulta una tarea sencilla para la mayora de los alumnos, pero
ambas pueden aprenderse.

124

BLYTHE-BONDY-KENDALL

"Mis alumnos no son el tipo de chicos a quienes uno

pueda decirles tranquilamente: 'Reflexionen sobre
itos.
esto'. En rigor, obtengo de ellos poqusim
1s lo
Cuando comenzamos por primera vez a escribir
nico que en verdad funciona para m es comuncaries io siguiente: 'Aqu tienen ocho criterios de lo que debe ser un buen
cuento. Para cada uno de los criterios escriban una breve reflexin que especifique en qu medida el cuento escrito por
ustedes satisface esos criterios'. Cuando uno les proporciona una buena estructura, lo hacen de maravillas. Finalmente,
llegan hasta el punto de poder elaborar esa estructura por s
mismos." .

-,

JOAN
SOBLE,docente de lengua de la escuela
secundaria, Cambridge, Massachusetts.

ENSEAR CON
-LA EVALUACINDIAGNOSTICA CONTINUA

Aunque tenga en claro cules deben ser los criterios de un desempeo especfico, invite a los alumnos a elaborar por s mismos los
criterios de evaluacin, observando modelos o maquetas de desernpeos similares.
Una vez establecidos los criterios, colquelos en un lugar bien visible del aula. Las discusiones formales e informales ayudan a los alumnos a discernir los criterios relacionados con las metas de comprensin.
Muestre a sus alumnos cul es la manera ptima de proporcionar
una realimentacin Queles comuniaue si lo estn haciendo bien v
cmo podran mejorar el trabajo. Los portafolios y los diarios de reflexin son herramientas tiles para que los alumnos controlen SU
aprendizaje en el transcurso del tiempo.
Finalmente, utilice las oportunidades de evaluacin no slo para
examinar el rendimiento de los alumnos sino tambin para analizar
y reorganizar su currculo y su prctica.
1

EVALUACINDIAGNSTICACONTINUA

PREGUNTAS COMUNES ACERCA

DE LA EVALUACINDIAGNSTICA CONTINUA

Este tipo de evaluacin consume al parecer mucho tiempo. Cmo la

manejan los docentes,?
7

Observar con cuidado el trabajo de los alumnos efectivamente lleva

mucho tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus trabajoslno tendremos la menor idea de las cosas que en rigor estn comprendiendo ni de las cosas que se les escapan. Y sin realimentacin los alumnos tienen pocas probabilidades de saber dnde deben esforzarse ms.
-

"Descubr que cuando realmente centro a los alumnos slo en unas pocas cosas y les comunico que
nicamente voy a calificarlos en, digamos, dos o tres
aspectos del trabajo, entonces hacen verdaderos adelantos
en esas dos o tres cosas. Demasiados criterios slo sirven
para abrumarlos."

. .

BILLKENDALL,
docente de lgebra y geometra de noveno y
.
dcimo grados, Braintree, Massachusetts.

Asimismo, nos ayuda a recordar que la mayora de nosotros evaluamos a los alumnos continuamente. Cuando formulan una pre-

126

BLYTHE-BONDY-KENDALL

gunta o responden a un interrogante planteado por el docente, pensamos en lo que tales preguntas y respuestas revelan sobre su aprendizaje. La clave consiste en lograr que los alumnos se beneficien de
ese proceso continuo de examen y lograr que comprendan los criterios de evaluacin tal como nosotros los comprendemos. Hay varias
tcnicas que permiten manejar ese proceso.

1. Cuando los alumnos trabajan en pequeos grupos o el docente

dirige la discusin en clase, la realimentacin puede proporcionarse verbal e informalmente.
2. Reducir los criterios de evaluacin a unos pocos temes que a usted realmente le importen (los nicos que se enuncian en las metas de comprensin). Ello no slo le facilita el proceso de calificacin y realimentacin sino que le permite asegurarse de que los
alumnos invierten bien su tiempo y sus energas.
3. Tmese su tiempo para ensear a los alumnos cmo hablar entre s acerca de la evaluacin. Si todos comprenden los criterios
aplicables a un desempeo y ya tienen cierta prctica en aportar crticas constructivas, entonces pueden entrenarse y realimentarse mutuamente, aunque .en definitiva s e G t e d quien
los califique.

&

"Los chicos se dan una realimentacin constructi-

va cuando piensan que estn ayudando a alguien

a obtener una nota mejor. En mi caso, reciben realimentacin de sus pares antes de entregar el trabajo. Luego se dedican a revisarlo. Es parte de compartir el peso de
la evaluacin, siempre y cuando los chicos aporten una
realimentacin significativa. Pero hay que tener cuidado. Yo
hice que evaluaran un proyecto final y result una broma:
todos calificaron a los dems con un diez. Pero si usted
hace circular los borradores de antemano y les dice: 'Ustedes saben lo que busco y soy la nica que va a calificar
estos trabajos, de modo que aydense entre ustedes', entonces aportan una realimentacin ms constructiva."

JOANSOBLE,docente de lengua-dela escuela secundaria,

Cambridge, Massachusetts.

EVALUACIN DIAGNSTICACONTINUA

127

Cul es la diferencia entre los desempefios de comprensin y la evaluacin diagnstica continua?

Los desempeos de comprensin son las cosas que hacen los
alumnos para desarrollar y demostrar su comprensin. La evaluacin diagnstica continua es el proceso por el cual los alumnos obtienen realimentacin para lo que estn haciendo, basada en criterios
claramente articulados aplicables a los desempeos ms logrados.
En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los desempeos para
medir los progresos respecto de las metas de comprensin.

Disear el proceso de evaluacin diagnstica continua para una unidad

suele ser una fase especialmente compleja del proceso de planifcacin. En
u n principio puede tomar en cuenta el enfoque comn que utiliza para evaluar. Piense en una unidad que haya realizado ltimamente. Qu oportunidades tuvieron sus alumnos de recibir realimentacin? Hasta qu punto eran claros los criterios para evaluar sus desempeos? (Puede pedir a&
alumnos que describan sus impresiones de los criterios usados en u n trabajo reciente o que expliquen por qu piensan que su tarea mereci esa calificacin espec$ca.)
S i usted lleva u n diario de rejexin o trabaja con u n grupo de colegas,
anote o analice cules son las similitudes y diferencias entre el enfoque de
evaluacin que habitualmente usa y el enfoque descrito en este captulo. (Las
listas de la seccin "Caractersticas clave" pueden serle tiles.) qu aspectos de su enfoque lo satisfacen? En que aspectos de s u enfoque le agradara trabajar ms?
Si usted ha comenzado su proceso de planificacin incorporando la evaluacin diagnstica continua y le resulta problemtico, procure trabajar
primero en las metas de comprensin en desarrollo o en los desempeos comprensivos y retome ms tarde la evaluacin diagnstica continua.
S i ya ley la seccin "Reflexin" del captulo 6, trate de generar ideas
sobre los criterios de evaluacin y de realimenfacin para los desempeos comprensivos que ha registrado all Tambin puede utilizar l a lista
que aparece en "Caractersticas clave" y las discusiones conb,s colegas
para refinar el proceso de evaluacin diagnstica continua quekf&-esarrollando.