Benites LC DR Rcla TCC Estagio

unesp
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Instituto de Biocincias Campus de Rio Claro
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA MOTRICIDADE

(PEDAGOGIA DA MOTRICIDADE HUMANA)
O PROFESSOR-COLABORADOR NO ESTGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA: PERFIL, PAPEL E
POTENCIALIDADES
LARISSA CERIGNONI BENITES
Tese apresentada ao Instituto de

Biocincias do Campus de Rio Claro,
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Doutor em
Cincias da Motricidade.
OUTUBRO- 2012

POTENCIALIDADES
Tese apresentada ao Instituto de Biocincias

do Campus de Rio Claro, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Cincias da Motricidade
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
RIO CLARO
Estado de So Paulo-Brasil
2012
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Folha de aprovao

POTENCIALIDADES
Tese apresentada ao Instituto de Biocincias

do Campus de Rio Claro, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Cincias da Motricidade
Comisso Examinadora:
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto- UNESP/RC
Profa. Dra. Flvia Medeiros Sarti- UNESP/RC
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite- UNESP/RC
Profa. Dra. Ceclia Borges-UdEM
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento- UFSC
Rio Claro, outubro de 2012
CERTIFICADO DE APROVAO
*Aps a defesa o trabalho teve seu ttulo alterado.
O estgio para os alunos que esto em fase de formao inicial e que ainda no exercem o magistrio
antes de tudo um estgio de boas vindas de novos companheiros de profisso. Estes alunos que
ocuparo os lugares dos professores de hoje e continuaro o trabalho que iniciamos. Que eles saibam
da nossa militncia e do compromisso que temos com o estgio como componente curricular, com a
profisso de professores e com a educao. Que a postura do orientador fale de nossa tica, do
sentido que damos profisso, do respeito pelos alunos e pelo trabalho que realizamos, que se traduz
em planejamento, execuo e avaliao de um projeto de estgio e que os alunos e professores sejam
sempre estagiriosda prtica pedaggica (PIMENTA; LIMA, 2011, p.117).
Agradecimentos
A Deus pela oportunidade, vida e sade.

minha famlia: aos meus pais e avs que sempre estiveram ao meu lado; minha irm, companheira
insubstituvel e ao meu cunhado pela amizade e perseverana.
Aos meus amigos que de uma forma ou outra se fizeram presentes, em especial pelas aventuras e
desaventuras: Marina e Carol.
pessoa especial que deu brilho e motivo para continuar aprendendo: que seja assim; radiante!
Ao grupo Escola de Educadores e ao NEPEF.
Aos participantes desta pesquisa, professores e estagirios, aqui annimos, mas protagonistas da
Educao Fsica Escolar.
professora Ceclia Borges pelo estgio proporcionado, acolhida, carinho e trocas de experincias.
professora Flvia Medeiros Sarti pelas inmeras consultas off record e pela amizade.
Ao Samuel, meu querido orientador, pelas etapas trilhadas, unio formada e, por sempre acreditar que
era possvel!
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo- FAPESP.
You tell me that it's evolution

Well you know
We all want to change the world
()
You ask me for a contribution
Well you know
We're doing what we can
()
Let it be
(The Beatles)
BENITES, L. C. O professor-colaborador no estgio curricular supervisionado em

Educao Fsica: perfil, papel e potencialidades. 180f. Tese (Doutorado em Cincia da
Motricidade). Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.
RESUMO: A pesquisa aborda o universo da formao de professores sob a

perspectiva do estgio curricular supervisionado em Educao Fsica, tendo como
questo central como o professor-colaborador se torna um formador no mbito do
estgio. Os objetivos foram: (a) caracterizar o espao do estgio curricular
supervisionado, (b) caracterizar o trabalho do professor-colaborador e (c) apontar
que saberes e prticas emergem do professor-colaborador no contexto do estgio.
Optou-se pela pesquisa qualitativa/interpretativa. Os participantes do estudo so
cinco professores-colaboradores de estgio da cidade de Rio Claro que recebem os
estudantes em caracter oficial de estgio profissional e nove estagirios do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da UNESP/RC. As tcnicas de coleta de dados e
anlise foram anlise documental, observao sistematizada, filmagem, entrevista
semiestruturada e anlise de contedo. Para todas as etapas se utilizou o termo de
consentimento livre e esclarecido aprovado pelo Comit de tica da instituio. Os
dados passaram por tratamento do software QDAMiner, possibilitando a sua
apresentao em trs eixos. Entre os resultados, o primeiro, o universo do estgio,
permitiu analisar as escolas parceiras, o professor-colaborador e sua concepo de
estgio, a segunda, a constituio do professor-colaborador, permitiu inferir sobre a
profisso docente, a escolha por ser colaborador e seu papel e funao, por fim o
terceiro eixo, a orientao durante o estgio, pode-se sistematizar a maneira como
cada colaborador aborda seus respectitivos estagirios e quais saberes so
utilizados. De maneira geral o espao do estgio um universo que congrega o
discurso acadmico e a prtica da escola, sendo um local de formao, mas que
apresenta dificuldade em reconhecer esse papel. O professor-colaborador foi
compreendido como algum que formado para ser professor, mas que em dado
momento de sua carreira passou a receber estagirios por boa vontade ou
camaradagem. Ele no possui formao especfica para tal funo; apresenta
dvidas e anseios com relao a interveno e a retroalimentao dos estagirios,
preferindo adotar uma posico de no ingerncia, mas se constitui como uma
referncia em termos de segurana para o estagirio. Os saberes que ele possui
so evidenciados por meio de posturas e gestos, tendo como polo de conhecimento
para a orientao de suas aes o saber experincial. Concluindo, o estudo
considera que o professor passa a ser um professor-colaborador a partir de sua
experincia, vivncias, caractersticas pessoais e profissionais que os tornam
sensivis a esse viis da formao inicial. Se h uma formao ou processo de
profissionalizao desse papel/funo, ele ocorre nos moldes da escola de ofcio
decorrentes da observao e experincia, ou seja, aprende fazendo. Dessa forma
registra-se a necessidade de formao para esta funo, bem como o
reconhecimento de seu papel como formador de professores. Ser um formador
nessa funo no significa, necessariamente, ser um bom professor, mas algum
que tem compreenso especfica desse processo. Como encaminhamento propese uma reorganizao do estgio a partir de uma epistemologia da prtica
profissional, reconhecendo no professor-colaborador um formador e o profissional
imprescndivel para o tornar-se professor.
Palavras-chave: Professor-Colaborador; Estgio Curricular Supervisionado;
Educao Fsica
BENITES, L. C. Lenseignant-collaborateur dans le stage supervis en ducation

Physique: le profil, le rle et les potencialits. 180f. Thse (Doctorat en Sciences de la
Motricit). Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.
RSUM: Cette recherche sinscrit dans le domaine dtude sur la formation des
enseignants et, plus particulirement, celui de stages superviss en formation
initiale, au programme de formation lenseignement en ducation Physique de
lUniversit de ltat de So Paulo, Campus de Rio Claro (UNESP/RC). La question
centrale la base de cette tude est: comment l'enseignant collaborateur devient-il
un formateur de terrain? Celle-ci se dcline en trois objectifs spcifiques : (a)
caractriser le contexte du stage, (b) dcrire le travail de l'enseignant-collaborateur et
(c) et mettre en vidence les savoirs et les pratiques mobiliss par l'enseignantcollaborateur lors de laccompagnement de stagiaires. La mthodologie de la
recherche est qualitative/interpretative. Cinq enseignants-collaborateurs et neuf
stagiaires ont particip ltude. La collecte des donnes collectes comprend
l'analyse documents, l'observation systmatique et l'enregistrement vido de
situations denseignement, des entrevues semi-structures. Les donnes ont t
traites et codifies dans le logiciel QDAMiner, permettant leur organisation selon les
trois axes. Le premier concernant l'univers du stage permet de caractriser les
coles partenaires, l'enseignant-collaborateur et leur conception de stage. Le
seconde, devenir l'enseignant-collaborateur , aborde le travail de lenseignant
collaborateur, et ce, en esquissant un portrait de lenseignant lui-mme et de son
travail en tant quaccompagnateur de stagiaires, il met en vidence galement les
raisons la base de son choix en devenir enseignant-collaborateur, la perception de
son rle et de sa fonction. Le troisime axe, lorientation pendant le stage dcrit la
faon dont chaque enseignant accompagne et encadre les stagiaires ainsi que les
savoirs sur lesquels il sappuie pour accomplir son travail. En guise de conclusion, il
a t possible de constater que l'enseignant-collaborateur, bien entendu, initialement
form pour devenir enseignant, se voit confront un nouveau rle, celui
daccompagnateur ou formateur de terrain. Par bonne volont ou par camaraderie,
un certain moment dans sa carrire, il accepte recevoir des stagiaires dans sa classe
et, sans ncessairement avoir reu une formation au pralable cet effet, il exerce
tant bien que mal lencadrement des stagiaires. Ainsi, il adopte une position de noningrence lgard du droulement du stage tout en restant une rfrence pour le
stagiaire. En ce qui concerne les savoirs qu'il mobilis dans lencadrement de
stagiaires, ceux-ci sexpriment plutt travers de moyens, de postures, de gestes, sur
lesquels il sappui pour guider ses actions et dont il ressort notamment son savoir
dexprience du mtier. Finalement, cette tude montre que cest sur le terrain que
l'enseignant devient un enseignant-collaborateur; partir de sa propre exprience,
de ses caractristiques personnelles et professionnelles lesquelles lui rendent
sensibles aux exigences du stage et de la formation initiale. cet gard, comme
proposition dcoulant de cette tude, la rorganisation du stage partir d'une
pistmologie de la pratique professionnelle semble urgente et primordiale tout en
reconnaissant la contribution de l'enseignant-collaborateur comme un formateur de
terrain indispensable la formation des futurs enseignants.
Mots-cls: Enseignants-associs; Stage supervis, l'ducation physique.
BENITES, L. C. Mentors training in supervised training in Physical Education: profile,

role and potentiality. 180F. Thesis (PhD in Motricity Science). Biosciences Institute, So
Paulo State University (UNESP) - Rio Claro, 2012.
ABSTRACT: The research approached the universe of teachers training under the
perspective of supervised training in Physical Education, considering as central
question the way wich mentors becomes a trainer in the context of the stage.The
aims were: (a) characterize the space of supervised stage, (b) characterize the
mentors work and (c) indicate that knowledge and practices comes from the mentor
in the context of the stage.The qualitative research. Study participants are five
mentors from Rio Claro city whom receive students in oficial character of the
professional stage and nine trainees from the Undergraduate in Physical Education
of UNESP/RC. The techniques used were documentary analysis, systematic
observation, recording, semi-structured interviews and content analysis. For all steps
it were used the free and consent term, approved by the institutional ethics
committee. The data have undergone treatment of QDAMiner software, allowing its
presentation in three axes. Among the results, the first, stage of the universe, it
allowed to analyze the partner schools, the mentor and its conception of stage, the
second, the establishment of mentor, it allowed to make inferences about the
teaching profession, the choice of being a mentor, and its role and function, finally,
the third, the guidance during the internship stage, it could be possibile to
systematized the way each mentor approaches his trainees and which knowledge
are used. In general, it should be said that the space of stage is a universe which
brings together the universe academic discourse and the practice of school, being a
training site, but it has its difficulty in recognizing this role. The mentor was
understood as someone whom is trained to be a teacher, but at some point in his
career began to receive trainees for goodwill or friendship. He does not have specific
training for that function; He also has doubts and wishes about the intervention and
feedback from the trainees, preferring to adopt a position of non-interference, but is
constituted as a reference in terms of security for the trainee. The knowledge that he
possesses are highlighted by means of postures and gestures, aiming the
experiential knowledge as a center of knowledge to guide their actions. In
conclusion, this study considers that the teacher becomes a mentor from his
experience, personal and professional characteristics that make him sensitive to this
initial training. If there is a training or professionalization process of this role/function,
it occurs into the lines of "craft school " arising of observation and experience, i.e.
learn by doing. Thus, it is registered the need of training for this function, as well as
recognition of its role as a teacher trainer. Being a trainer in this role does not
necessarily mean being a good teacher, but someone whom has specific
understanding of this process. It is proposed a reorganization of the stage from an
epistemology of professional practice, recognizing the mentor as a trainer and a
professional indispensable to the becoming a teacher.
Key-words: Mentors; Supervised training, Physical Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Cidades com unidades UNESP. ................................................................ 33

Figura 2- Local do estudo. ......................................................................................... 66
Figura 3- Organizao do estudo. ............................................................................. 66
Figura 4- Tcnicas da pesquisa e possibilidades de articulao. .............................. 78
Figura 5- Ponto de partida para a criao das categorias. ........................................ 79
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Orientaes para professores-colaboradores ......................................... 51

Quadro 2 - Professores e Estagirios. ...................................................................... 67
Quadro 3 - Pontos comuns ....................................................................................... 74
Quadro 4 - Procedimento para as entrevistas. .......................................................... 75
Quadro 5 - Passos para a anlise ............................................................................. 78
Quadro 6 - Fontes de informao e categorias criadas. ............................................ 79
Quadro 7- Eixos para formulao dos captulos de discusso dos dados. ............... 80
Quadro 8 - Caracterstica da Escola 1 ...................................................................... 83
Quadro 9 - Caracterstica da Escola 2. ..................................................................... 84
Quadro 10 - Caracterstica da Escola 3. ................................................................... 84
Quadro 13 - Caractersticas scio-profissionais dos Professores-Colaboradores..... 87
Quadro 14 - Caractersticas dos estagirios. ............................................................ 88
Quadro 15 - Concepes para desenvolver o contedo especfico. ......................... 89
Quadro 16 - Perfil do Colaborador .......................................................................... 140
SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................... 12
1. O PROBLEMA DE ESTUDO ............................................................................. 15
2. O CONTEXTO ................................................................................................... 22
2.1- A PRTICA DE ENSINO/ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA UNESP/RC E A
EDUCAO FSICA. ................................................................................................... 33
3. QUADRO CONCEITUAL ................................................................................... 46
3.1- O PROFESSOR-COLABORADOR E SEU PAPEL ....................................................... 46
3.2- SABERES E PRTICAS ........................................................................................ 55
4. OBJETIVOS....................................................................................................... 64
5. METODOLOGIA ................................................................................................ 65
5.1-PARTICIPANTES E TCNICAS ............................................................................... 67
5.2- O TRABALHO DE CAMPO .................................................................................... 68
5.2.1- Observaes ............................................................................................ 69
5.2.2- Filmagens ................................................................................................ 71
5.2.3-Entrevistas ................................................................................................ 74
5.2.4- Fonte Documental .................................................................................... 76
5.3- ANLISE DOS DADOS.......................................................................................... 77
6. O UNIVERSO DO ESTGIO ................................................................................ 83
6.1- ESCOLAS, PROFESSORES-COLABORADORES, ESTAGIRIOS E UNIVERSIDADE ........ 83
6.1.2- O lado de c: Estagirios ......................................................................... 97
6.1.3- O lado de l: Professores-colaboradores ............................................... 105
6.2- BREVE SNTESE .............................................................................................. 110
7. A CONCEPO DE PROFESSOR-COLABORADOR ...................................... 112
7.1- A ESCOLHA PROFISSIONAL ............................................................................... 112
7.2- SER UM PROFESSOR-COLABORADOR ............................................................... 118
7.3- BREVE SNTESE .............................................................................................. 124
8. A ORIENTAO DO PROFESSOR-COLABORADOR DURANTE O ESTGIO
127
8.1- O PERFIL DE ORIENTAO ................................................................................ 129
8.2- SABERES E GESTOS ......................................................................................... 136
8.3- BREVE SNTESE .............................................................................................. 140
9.CONSIDERAES: POR UMA PEDAGOGIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO.
143
A RESPOSTA AO PROPOSTO .................................................................................... 143
A PERMANNCIA DA ESCOLA DE OFCIO ................................................................. 147
A PERSPECTIVA DE UMA PEDAGOGIA DO ESTGIO .................................................... 149
10. REFERNCIAS ................................................................................................. 152
APNDICES ........................................................................................................... 163
APNDICE A ....................................................................................................... 164
APNDICE B ....................................................................................................... 165
APNDICE C ....................................................................................................... 166
APNDICE D ....................................................................................................... 174
APNDICE E ....................................................................................................... 175
APNDICE F ....................................................................................................... 176
APNDICE G ....................................................................................................... 177
DOCUMENTOS SUPLEMENTARES (CD E DVD) ................................................. 180
12
APRESENTAO
Os estudos sobre estgio curricular supervisionado, no cenrio brasileiro, tem
sido foco de pesquisa enquanto uma rea de estudo em expanso. A legislao
vigente (BRASIL, 2008) prioriza e normatiza o estgio, colocando diretrizes para a
parte cedente (universidade), concedente (escola), entre outros pontos que
configuram os direitos e deveres no estgio profissional. Porm, fica em aberto a
formao do professor-colaborador, bem como a articulao entre a universidade e
a escola, do ponto de vista didtico-pedaggico.
A situao do estgio, no mbito da licenciatura ou curso de formao de
professores da educao bsica, tem sido caracterizada por uma orientao a partir
da realidade discursiva oferecida pela universidade ao futuro-professor e de uma
realidade prtica, ancorada pela escola na qual predomina uma formao pela
experincia por parte do professor-colaborador (GARCA, 1999). Porm, no se
discute porque h a predominncia da formao pela experincia na escola e no
por outro processo de profissionalizao. Nessa relao parece ficar exposta, a falta
de mediao entre as duas partes.
Esta pesquisa se insere na temtica sobre formao de professores, tendo
como recorte de estudo o desenvolvimento do estgio curricular supervisionado no
mbito de um curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Estadual
Paulista - UNESP, campus Rio Claro. Os vieses adotados para construo do texto
partiram das leituras sobre formao de professores, saberes docentes, prticas
pedaggicas, parcerias e colaborao no ambiente do
estgio e o papel do
professor-colaborador.
Nessa perspectiva, o captulo 1 - O problema de estudo apresenta o ponto de
partida, ou seja, a origem da ideia de estudo e o porqu de estudar o estgio e o
professor-colaborador finalizando com a questo central do estudo.
No captulo 2 - Contexto, h o esclarecimento sobre a questo do estgio
curricular supervisionado e sua constituio legal no Brasil, adentrando-se de
maneira mais especfica em como a Universidade Estadual Paulista vem
implementando e debatendo esta questo, priorizando o Campus de Rio Claro e o
curso de Licenciatura em Educao Fsica.
13
No captulo 3 - Quadro Conceitual disserta sobre a base de leitura que

auxliou na composio da ideia de professor-colaborador. No primeiro tpico retrata
os aspectos relacionadas a profissionalizao do magistrio, habitus de professor,
status de ser ou no formador de novos professores; enquanto que o segundo tpico
contempla a perspectiva de saberes e prticas vinculadas aos professorescolaboradores.
No captulo 4 - Objetivos, tem se ento, aps a explanao do problema,
contexto e quadro terico os objetivos que se pretendeu responder ao longo do
desenvolvimento deste estudo.
No captulo 5 - Metodologia, aponta-se para uma pesquisa qualitativa, do tipo
construtivismo social, que teve como tcnicas fonte documental, observao
(caderno de campo e filmagem) e entrevista semiestruturada. Como participantes
contou com cinco (5) professores-colaboradores e nove (9) estagirios. Para o seu
desenvolvimento
apresenta-se
trajetria
do
trabalho
de
campo
encaminhamento da anlise dos dados.

No captulo 6 - O universo do estgio, elucida o espao em que os estgios
acontecem e contextualiza o trabalho do professor-colaborador e sua viso de
estgio. Para tal descreve-se as escolas, os professores-colaboradores e os
estagirios apresentando suas caracteristicas e concepes. Pode-se dizer que os
professores-colaboradores e os seus respectivos estagirios possuem uma relao
harmoniosa e ambos os lados reconhecem o papel e auxlio da universidade durante
o acontecimento do estgio. Trata-se de um tpico que promove uma reflexo sobre
a passagem de estudante/estagirio para professor.
No captulo 7 - A concepo de professor-colaborador traz como intuito
apresentar os professores envolvidos no estudo e como se tornaram professorescolaboradores, enfocando como esses reconhecem o prprio papel e funo. Os
professores-participantes desse estudo comearam a receber estagirios a pelo
menos cinco anos e esta medida se deu devido ao contato dos professores
universitrios ou mesmo por meio da busca de um local de estgio por parte dos
estagirios.
Esses professores optaram por meio de escolhas pessoais se tornarem
colaboradores no momento de estgio. O que se apresenta como marcante o fato
de no Brasil no se ter claro o papel dos professores-colaboradores e muito menos o
perfil esperado. Os dados desta pesquisa se direcionam para uma esfera que
14
podemos cham-la de scio-afetiva, pois os professores-colaboradores, de maneira

geral, tem um perfil de cuidadores dos estagirios.
Por fim, no captulo 8 - A orientao do professor-colaborador durante o
estgio mostra a bagagem do professor-colaborador e a maneira como orientam os
estagirios. Os professores-colaboradores acolhem os estagirios e procuram situlos no espao da escola, apresentando os locais disponibilizados para as aulas, as
salas, os materiais, colocando-os em contato com outros colegas da instituio e
convidando-os para participar das atividades como gincana, olmpiadas, passeios,
avaliao dos alunos e afins.
Baseado em Alarco e Tavares (2003) os perfis encontrados foram:
pessoalista, ecolgico, imitao artesanal e aprendizagem pela descoberta guiada.
Embora os colaboradores possussem estilos diferenciados apresentavam alguns
pontos comuns como o fato de interferirem na aula com mais assiduidade quando os
alunos apresentam comportamentos inapropriados para o acontecimento das aulas,
quando conversam demais ou esto dispersos. Quase no acontece a interveno
com relao as atividades ou mesmo sobre a didtica do estagirio, bem como o
feedback sobre um contedo explorado.
Os professores-colaboradores se apoiam em suas experincias e em toda a
sua trajetria vivenciada, do momento da formao inicial at o presente momento e
como foram se adaptando e se adequando a funo de receber estagirios.
Contudo, todos conseguem realizar um diagnstico da realidade, baseada na
observao e antecipao de algumas situaes, preconizando um saber fazer, o
saber da experincia e um agir prtico.
Em consideraes finais apresenta-se um retorno aos objetivos e a
necessidade de se evidenciar uma pedagogia para o estgio. Ao final do texto
encontram-se as Referncias utilizadas e os Apndices.
15
1. O PROBLEMA DE ESTUDO
A minha proximidade com a temtica prtica de ensino vem se
desenvolvendo desde o perodo em que cursei a Licenciatura em Educao Fsica
(2001-2004) na Universidade Estadual Paulista, UNESP, Rio Claro-SP.
Por ocasio dos Estgios Supervisionados de Prtica de Ensino, bem como
em estudos paralelo (TCC1) ou posterior (PPGCMAC: PMHLP: FPCT2), pude
observar que havia um descompasso no entendimento da formao do professor
nas instituies escola-universidade estudadas (BENITES, 2004).
Esse descontnuo apresentava caractersticas prprias, uma vez que essas
instituies prezam pela formao, mas com enfoques distintos, podendo-se colocar
que havia concepes diferentes sobre a teoria da formao e/ou do currculo que
engendra cada um desses lugares.
Em linhas gerais, na universidade em que estudei se valorizava, na poca, a
racionalidade tcnica (BETTI; BETTI, 1996), enquanto que nas escolas, em que
estagiei, se colocava a nfase numa aprendizagem voltada para a observao e
experincia (SCHON, 1992; SOUZA NETO, 1999, GARCA, 1999).
No contexto do estgio observava-se um grande conflito de processos de
formao, pois um advinha de uma orientao acadmica, tendo como prerrogativa
o domnio do contedo e o outro de uma orientao prtica, baseado na tentativa e
erro, apresentando modelos de formao profissional com concepes diferenciadas
(GARCA, 1999).
Goc-Karp e Zakrajsek (1987) j tinham observado algo semelhante, no mbito
do Planejamento de Ensino, em estudo etnogrfico sobre a formao do professor
de Educao Fsica na universidade e a prtica pedaggica docente na escola. Na
universidade, o Planejamento de Ensino Ideal privilegiava o planejamento tendo
como referncia a aprendizagem, enquanto que na escola o Planejamento de
Ensino Real apontava para um plano de trabalho centrado na atividade.
TCC Trabalho de Curso de Graduao: Formao Profissional em Educao Fsica: Imagens e Projetos A Identidade Profissional Docente (BENITES, 2004).
2
PPGCM AC: PMH LP: FPCT Programa de Ps-Graduao em Cincias da Motricidade rea de
Concentrao: Pedagogia da Motricidade Humana Linha de Pesquisa: Formao Profissional e Campo de
Trabalho. Dissertao de Mestrado: Identidade do professor de Educao Fsica: um estudo sobre os saberes
docentes na prtica pedaggica (BENITES, 2007).
16
Sobre essas constataes assinaladas, Sarti (2008) nos chama a ateno

para este universo cultural relacionado universidade e a escola, apontando que
historicamente so espaos que vem se mantendo separados, embora no presente
haja uma crescente aproximao. Porm, ambos apresentam culturas especficas:
modo de conceber o ensino, a aprendizagem, a escola, os alunos, a docncia, entre
outros aspectos (p.52). Na escola, o ensino
[...]consiste em uma arte prtica (SCHEFFLER, 1974) ou, dito de
outro modo, em uma arte do fazer (DE CERTEAU, 1994)
relacionada a saberes que, em sua maior parte, so invisveis e
desconhecidos. Durante o trabalho na escola, os professores se
depara m com a problemtica da pertinncia de suas aes: (...)
em torno das preocupaes com a pertinncia de suas aes junto
aos estudantes que os professores concebem a coerncia de sua
atuao. Essa coerncia pragmtica (CHARTIER, 2007) forjada a
partir de diversos fatores que se fazem presentes nas situaes
escolares (...) (SARTI, 2008, p.52).
Porm, na universidade, com relao cultura partilhada no ambiente

acadmico, esta se baseia em fatores de ordem discursiva, nos levando a olhar com
mais ateno para este fenmeno na prtica profissional.
[...] existe uma maior proximidade com as disciplinas cientficas de
diferentes reas e, tambm, a produo e divulgao de saberes,
prioritariamente - embora no exclusivamente - por meio da escrita, o
que implica modos especficos de comunicao e de relao entre
grupos. As escolhas dos pesquisadores acadmicos so avaliadas
em funo de sua vinculao com os discursos de referncia, que
alcanam diferentes graus de legitimidade para descrever eventos.
Assim, a boa qualidade de uma produo acadmica deve-se, em
grande parte, sua coerncia em relao aos discursos que lhe
oferecem sustentao. Seguindo nessa direo, os pesquisadores
que se voltam para as questes educacionais esto envolvidos em
disputas em torno da descrio e da explicao do que ocorre nas
relaes pedaggicas, nas escolas, nas redes de ensino e nos
sistemas educacionais (SARTI, 2008,p. 52).
Esta perspectiva, da relao das diferentes realidades postas pela

universidade e pela escola em termos de prticas e discursos se evidenciou, sob o
meu ponto de vista, quando ingressei como professora da educao bsica em
Educao Fsica no Estado de So Paulo e como professora substituta, na mesma
universidade em que conclui os meus estudos3, na disciplina de Prtica de Ensino.
Neste momento consegui registrar e aprofundar um pouco mais alguns dos
conflitos que h no universo da docncia, tanto universitrio quanto escolar.
Universidade Estadual Paulista UNESP Rio Claro.
17
Comeando pela escola, enquanto professora do ensino fundamental, o

primeiro ponto a se registrar o entendimento de escola como espao, por
definio, da transmisso do patrimnio cultural, um local de convivncia, uma
instituio que padroniza e sistematiza o ensino. Sendo assim, quando adentrei na
escola no mais como estagiria, mas como professora, me vi inserida num espao
com uma cultura prpria.
A escola pode ser vista como um espao social na qual congrega costumes e
valores prprios e impem-se sobre os indivduos, tal como pode ser observado em
seus gestos, em seus corpos, traando uma relao dinmica e histrica entre os
seus agentes, entre o que cada pessoa herda em seu processo de socializao.
Portanto, se incorpora estruturas cognitivas e sociais que organizam a percepo de
mundo e as aes do cotidiano (BOURDIEU, 1989).
um espao com regras prprias, com uma organizao e hierarquia alunos, funcionrios, professores e gestores - que conhece o seu sistema e travam
lutas (simblicas) por posies, sendo marcados por relaes de dominados e
dominantes em funo de seu capital (VASCONCELLOS, 2002).
Desse modo, eu era uma professora iniciante que estava sendo inserida e
absorvida por um novo contexto, mas que travava disputa por compreender de
maneira diferente a noo de Educao Fsica na unidade, a concepo de
professor e, sobretudo, por dar vez e voz a Educao Fsica dentro da sala dos
professores. Fato curioso para aquele pblico, uma vez que poucas vezes isso
acontecia com professores dessa disciplina naquela escola.
Na verdade, embora todos fossem professores, existia um jogo que mantinha
os professores pedagogos (que passavam a maior parte do tempo com os alunos
em sala de aula) com um status de mais significantes do que os professores de
disciplinas especficas como Educao Fsica, artes e msica.
Nesse contexto, as aulas, a preparao das dinmicas, as estratgias de
ensino, do planejamento e tudo que cabia somente a minha responsabilidade eram
elementos prazerosos. Eles me faziam sentir bem e importante. Contudo, tudo
aquilo que dizia respeito aos meus colegas de trabalho, ou mesmo as burocracias
do sistema de educao, me deixavam pesarosa.
A resposta dos alunos, enquanto agentes que me reconheciam pela minha
funo e o dia-a-dia de convvio foi atenuando os conflitos e possibilitando melhores
compreenses da cultura escolar, da motivao dos professores, das condies de
18
trabalho e das possibilidades de ao. Pouco a pouco, com muita flexibilidade e

pacincia, as relaes se tornaram de parceria, sendo possvel identificar os
elementos advindos da prtica que constituam a ideia de professor, como por
exemplo, a compreenso da realidade educativa. Demorou para se configurar, em
mim, a noo da escola enquanto uma instncia de formao para o professor.
Para dar um desfecho a esse recorte passei tambm a receber estagirios
que vinham de universidades locais com o intuito de apenas ter o registro de suas
atividades assinadas. Entre muitos acordos com seus professores supervisores e
com os prprios estagirios criou-se para aquele momento, novos acordos para o
acontecimento do estgio, prezando pelo compromisso de todos os envolvidos. Uma
tarefa que se estendia na dimenso de ser formadora de professores e no mais de
alunos.
Esse papel de formadora compreendi no sentido proposto por Wemre (2007)
no qual o formador aquele que ajuda o futuro colega de profisso a se inserir na
mesma. Dessa forma, eu precisava me preocupar com anseios dos estagirios, era
necessrio estar atenta ao retorno de seus atos, atividades e encaminhamentos
didtico-pedaggicos.
Esse olhar diferenciado foi possvel, pois me encontrava na universidade
como professora da disciplina Prtica de Ensino. Mas, nesse universo tambm
existiam crises e conflitos, pois eu tambm era uma professora universitria
iniciante. O primeiro ponto diz respeito a cultura do espao. Embora eu estivesse
mais presente na universidade, enquanto estudante da graduao ou da psgraduao, como professora eu era novata e isso me dava pouco capital4/status na
relao com os estudantes ou mesmo com os professores.
O meu capital institucionalizado era baixo para as dinmicas do campo
universitrio e necessitava conquistar espaos e reconhecimento. Me apoiava nos
capitais sociais e culturais, mas a disciplina que ministrava, voltada para a escola, j
trazia por si uma carter de baixo poder cientfico.
De acordo com Bourdieu (1989), capitais so estruturas de poder que se apresentam em diferentes vertentes,
podendo se constituir em: (a) simblico- existe aos olhos de quem participa e pertence ao campo, pois invisvel
e aparece nas expresses como boa reputao; (b) econmico- o dinheiro, a posse de bens materiais; (c)
social- so as relaes que o indivduo mantm baseado na obrigao social, valores, confiana, redes sociais e
na aquisio do prestgio; (d) especfico- refletido pelo habitus em funo do campo e; (e) cultural- integrado ao
habitus pode ser visto sob trs perspectivas: incorporado ( a relao com o Estado, com a famlia e sua
socializao), objetivado (so os bens culturais como livros, artes, lnguas, msicas) e institucionalizado (so os
certificados e ttulos).
19
Contudo, quando eu entrava na escola, na condio de professora

universitria, para superviso dos estgios, a dinmica era completamente diferente.
A representao social do professor universitrio era de algum com um status
diferenciado, mas que pouco podia intervir na realidade escolar.
Dessa forma, pelo fato de ser professora na educao bsica, este perfil
profissional me possibilitou um contato maior com os professores que acolhiam os
estagirios, uma vez que me reconheciam como semelhante, ou nas palavras deles
como algum que entendia a escola, por estar na escola.
Nesse sentido, a composio da minha noo de professor foi sendo moldada
sob diferentes perspectivas que, em muitos momentos, entravam em choque e
embates propostos pelo prprio campo educacional. Ao mesmo tempo fui agregando
diferentes representaes de docncia, elementos da universidade e da escola,
enriquecendo o capital social (CATANI, 2002).
Essa formao possibilitou compreender que a identidade do professor passa
por transformaes que dizem respeito ao seu contexto histrico, as suas
experincias e, sobretudo, pela avaliao da prpria prtica. Notei que existia um
dilogo entre a noo de professor e a concepo de habitus, tanto do ponto de
vista da formao, quanto na sua prtica. Existia um habitus sendo reestruturado em
mim, enquanto professora, mas tambm sobre aqueles que me cercavam.
O habitus produto gerador das prticas coletivas e individuais. A integrao
entre diferentes indivduos gera novas posturas e estratgias, mas preserva o que o
indivduo traz no seu interior (ORTIZ, 1994), uma vez que existe o habitus primrio adquirido ao nascer, na famlia e nos ambientes frequentados durante a infncia e
adolescncia - e o habitus secundrio - adquirido pela interveno e/ou formao
profissional, existindo uma relao dialtica entre o habitus e a histria de vida dos
indivduos (DUBAR, 1995).
Foi possvel notar que, aos poucos, se configurava um habitus de professora,
um reservatrio individual que sofre influncias do meio e tem como primazia
superar alguns olhares e se constitui no modo de perceber, sentir, fazer, pensar
sobre o agir de determinada forma e em circunstncias especficas. Ou seja, pensar
na apreenso dos significados e representaes, como normas, gestos, a utilizao
da lngua e do discurso dentro dos ambientes universidade e escola (SOUZA, 2007).
Com o passar do tempo, da minha parte houve amadurecimento,
reconhecimento e transformao da situao. Em trs anos muitos pontos foram
20
sendo esclarecidos na observao da docncia e de seus descompassos, no que

diz respeito ao dilogo entre a universidade e a escola. Surgiram professores
parceiros, oportunidades de dilogos, leituras, participao em eventos acadmicos
e escolares que me direcionaram e fizeram me debater mais fortemente com a
questo do estgio e sua importncia no momento de formao.
Nessa direo, o que me chamou a ateno foi a figura do professorcolaborador5, e sua contribuio enquanto agente formador e um sujeito que
participa do campo da formao de novos professores. Me perguntava: Ser que
esse professor se reconhece como formador de futuros professores? Como esse
professor se tornou um professor-colaborador? Como o professor-colaborador
compreende o momento do estgio? Quais so suas angstias nesse momento?
Que tipo de saber necessrio para orientar os estagirios? Que elementos
compem a identidade desse professor? Como captar e registrar a existncia e a
essncia dos possveis problemas encontrados no processo de estgio, visando a
sua soluo?
Essas questes me faziam pensar sobre possveis contribuies para a
identidade docente, mas tambm sobre a dinmica do estgio curricular
supervisionado. Entre outras questes, tambm me perguntava: como o professorcolaborador corrige ou apresenta aos estagirios seus fracassos/sucessos em
situao de ensino? Que tipo de orientao e de avaliao possvel na relao
entre ambos? Como o estagirio v o professor-colaborador e como enxerga o
momento do estgio em sua formao? Qual o tipo de formao proposta? Como
se organizam as estruturas administrativas e institucionais a respeito do estgio
curricular supervisionado e a relao entre professor - estagirio?
Nesse caminho, com o desenrolar da possibilidade de desenvolver uma
pesquisa de doutorado, decidi que o foco de minhas preocupaes e possveis
contribuies para o universo da formao de professores estava no ambiente do
Estgio Curricular Supervisionado, em especfico, para o(a) professor(a) de
Educao Fsica.
Com muitos pontos para serem pensados e valorizados em funo do meu
contexto e da minha preocupao, o recorte da pesquisa se recai no professor-
Professor-Colaborador: professor que trabalha na educao bsica e recebe estagirios na condio de estgio
oficial. Essa terminologia foi empregada em funo dos prprios professores, que recebiam estagirios e se
autodenominavam colaboradores.
21
colaborador por entender que entre a universidade e a escola, a figura desse

professor, que recebe e orienta os estagirios, essencial e importante para ser
discutida e debatida e, mais do que isso, evidenciada e valorizada.
Assim, a questo central deste estudo : Como o Professor-Colaborador
se
torna
um
Supervisionado?
professor
formador
no
mbito
do
Estgio
Curricular
22
2. O CONTEXTO
Este tpico tem como intuito apresentar o contexto em que o objeto de estudo
est inserido. Sendo assim, trata-se de levantar indcios da trajetria histrica na
perspectiva das diretrizes curriculares para a formao de professores e para o
estgio curricular supervisionado, bem como compreender como a UNESP/RC tem
acompanhado o desenvolvimento desta temtica, uma vez que a instituio o meu
ponto de partida, espao de origem dos questionamentos levantados nesta
pesquisa.
No mbito da legislao brasileira, das polticas pblicas voltadas para a
formao profissional do professor, as orientaes para a Prtica de Ensino/Estgio
Curricular Supervisionado tem incio no final do sculo XIX com o ensino primrio e,
na primeira metade do sculo XX, com o ensino secundrio.
Entretanto, a questo da Prtica de Ensino/Estgio Curricular Supervisionado
so perspectivas e fundamentos que j tinham a sua compreenso na obra de
Comenius - Didtica Magna (1592-1670) - e na de Jean-Batista de La Salle (16511719), na descrio de Cousinet (1974, p.18), em que se propunha:
[...] "convir", fazer o aluno observar um mestre formado, e que seja
bom modelo; aps, entregar-lhe a escola um dia, alternadamente
com o mestre. Ser bom fazer que veja numerosas escolas e pedirlhe diga o que notou, e porque umas lhe pareceram mais bem
dirigidas que outras.
No Brasil, essa compreenso apareceu como perspectiva no curso de

Didtica desenvolvido em um ano na forma de um rol de disciplinas (Didtica Geral,
Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos
Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da Educao) para aqueles
estudantes que, aps conclurem o bacharelado em trs anos, desejassem atuar no
ensino secundrio, mas foi materializada, inicialmente, com a criao dos colgios
de aplicao.
Os colgios de aplicao, local destinado aplicao da prtica docente dos
alunos matriculados no curso de Didtica (BRASIL, 1939; BRASIL, 1946), era um
espao, uma alternativa para preparo tcnico-pedaggico dos professores, porm, a
formao prtica continuava isolada da terica apesar da incluso de uma formao
23
didtica prtica (FRANCALANZA, 1982). Neste momento, o estgio se vinculava a

didtica geral.
Porm, o Parecer CFE 292/62 e a Resoluo CFE 9/69 transformaram o
curso de Didtica num rol de matrias pedaggicas, emergindo desse processo a
disciplina e/ou atividade Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado (em escolas da
comunidade, ocupando 5% da carga horria total do curso) que, em conjunto com os
conhecimentos da formao especfica e os advindos da experincia, formariam o
professor, dando a base para o saber profissional.
Esta formao teria como objetivo fazer do professor, um
educador, capaz de tornar o seu ensino uma atividade
particularizada e um instrumento para formao integral do aluno,
com a introduo da prtica de ensino, os Ginsios de Aplicao e
os Centros de Experimentao e Demonstrao (BRASIL, 1962).
Nessa mudana de enfoque, para evitar que os alunos cometessem erros ou

reproduzissem os vcios de um processo de escolarizao que j estava ocorrendo
na poca, foi proposto que na Prtica de Ensino, o Estgio Curricular fosse
supervisionado por professores especialmente designados para orient-los e,
quando fr (sic) o caso, levado freqentes observaes junto ao colgio de
experimentao e demonstrao (BRASIL, 1962 p. 98). Inicia-se um contexto que
dava vazo necessidade de esclarecimentos e procedimentos para o professor
que atenderia aos estagirios.
A LDB 9394/96 procurou ampliar esse espao de formao da Prtica de
Ensino com a proposta das 300 horas.
A prtica de ensino constitui o espao por excelncia da
vinculao entre formao terica e incio da vivncia profissional,
supervisionada pela instituio formadora. A prtica de ensino
consiste, pois, em uma das oportunidades nas quais o estudantedocente se defronta com os problemas concretos do processo de
ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar
(BRASIL, 1997, p.1).
Embora houvesse essa compreenso, novas orientaes vieram com o

Parecer CNE/CP 9/2001, Parecer CNE/CP 27/2001, Parecer CNE/CP 28/2001,
Resoluo CNE/CP 1/2002 e Resoluo CNE/CP 2/2002, direcionando a
terminologia Prtica de Ensino para fazer a mediao entre a prtica e a teoria no
currculo, no mbito do ensino, na forma da Prtica como Componente Curricular,
enquanto que, com relao ao Estgio Curricular Supervisionado, o mesmo foi
definido por lei como algo que
24
[...] deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo

suficiente para abordar diferentes dimenses da atuao
profissional. Deve, de acordo com o projeto pedaggico prprio, se
desenvolver a partir do incio da segunda metade do curso,
reservando-se um perodo final para a docncia compartilhada,
sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na
condio de assistente de professores experientes. Para tanto,
preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado
conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas
campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas
instituies assumam responsabilidades e se auxiliem
mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies
de ensino e unidades dos sistemas de ensino (BRASIL, 2001c,
p.1).
Dessa forma, reconheceu-se o Estgio Curricular Supervisionado como um

componente curricular obrigatrio integrado proposta pedaggica, supondo uma
relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um estudante estagirio.
O estgio curricular supervisionado , pois um modo especial de
atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em
unidades escolares onde o estagirio assuma efetivamente o
papel de professor, de outras exigncias do projeto pedaggico e
das necessidades prprias do ambiente institucional escolar
testando suas competncias por um determinado perodo. (...) Ao
mesmo tempo, os sistemas de ensino devem propiciar s
instituies formadoras a abertura de suas escolas de educao
bsica para o estgio curricular supervisionado. Esta abertura,
considerado o regime de colaborao prescrito no Art. 211 da
Constituio Federal, pode se dar por meio de um acordo entre
instituio formadora, rgo executivo do sistema e unidade
escolar acolhedora da presena de estagirios. Em contrapartida,
os docentes em atuao nesta escola podero receber alguma
modalidade de formao continuada a partir da instituio
formadora (BRASIL, 2001d, p. 10 e 11).
Tambm, chama-se ateno para os Referncias para Formao de

Professores que foi publicado em 1999 pela Secretaria de Educao e repaginado
em 2002, que apresenta como contribuio a figura do professor formador:
Esse profissional um professor experiente que recebe o estagirio
em sua turma e o acompanha, discutindo com ele o que faz, as
decises que toma. as dificuldades que encontra e participando da
orientao de seu projeto de trabalho como estagirio. Isso exige que
os formadores da escola de formao orientem esse processo,
criando assim um trabalho sistemtico com o professor formador.
Outras formas de articulao podem incluir um ano de exerccio de
docncia compartilhada e supervisionada ao final da formao inicial,
25
apoio sistemtico da escola de formao ao professor em incio de

carreira, por exemplo (BRASIL, 2002, p.62).
A ideia por trs desta proposta a que os professores aprendem, tambm, o

seu exerccio profissional na interao com outro profissional, contudo sendo de
fundamental importncia que os professores assumam os estagirios numa
perspectiva de formao.
[...] essencial que os sistemas educacionais criem a possibilidade
de que professores experientes assumam atividades de formao
sem abandonar a regncia de classe. Podem assim receber
estagirios, acompanhar professores iniciantes, realizar um trabalho
auxiliar ao da coordenao pedaggica da escola. Sua atuao
importante na formao inicial, no s no sentido de receber
estagirios em sua classe, mas principalmente de ajud-los a
compreendera realidade e a complexidade da atuao do professordificuldades operacionais, finalidades, avaliao, reviso, enfim as
diferentes questes vividas na escola (BRASIL, 2002, p.67).
Embora haja avanos nas novas diretrizes, no que diz respeito a considerar a
sua especificidade, tambm se assinala para a perspectiva de alguma modalidade
da formao continuada, no mbito do regime de colaborao, mas no na nfase
de uma formao para os professores-colaboradores ou denominados de
professores formadores. No entanto, paralelo ao processo dos normativos legais
voltados para a formao dos professores de educao bsica, a questo do estgio
profissional ganhou uma nova orientao com a Lei 11.788/2008, uma lei geral de
estgio para todos os setores de formao, do ensino mdio profissionalizante ao
ensino superior. Entre as suas prerrogativas consta que:
Art. 1o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido
no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho
produtivo de educandos que estejam freqentando o ensino regular
em instituies de educao superior, de educao profissional, de
ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e
adultos.
1o O estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, alm
de integrar o itinerrio formativo do educando.
2o O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias
da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando
o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o
trabalho (BRASIL, 2008, p.1).
Entre as novidades a lei, subracitada, normatizou os estgios, de um modo

geral, colocando diretrizes para a parte cedente (universidade), concedente (outro
26
espao), seguro sade, superviso da instituio em que ocorre o estgio, limites de

carga horria, prescries para o estudante. Enfim, direitos e deveres no estgio
obrigatrio, bem como remunerao (pr-labore) nos estgios no obrigatrios.
Portanto, h avanos no que diz respeito s prescries relativas instituio
formadora, instituio do estgio, ao prprio estudante, criando um melhor
delineamento do amparo legal nestas questes. Porm, fica em aberto a formao
do formador desses futuros profissionais, no caso, os professores-colaboradores,
podendo limitar em muito a sua formao se este processo for tratado de maneira
genrica.
Com esse ltimo indicativo e com a trajetria da lei do estgio, nota-se que h
avanos e esforos no sentido descritivo e prescritivo da terminologia e/ou mesmo
da
funo:
estgio
obrigatrio,
estgio
curricular
ou
estgio
curricular
supervisionado, mas no na sua dinmica. Para Gatti e Barreto (2009), os estgios,

obrigatrios para a formao do professor, mostram-se frgeis e pouco orientados,
uma vez que se apiam em propostas curriculares de um modo vago, sem
planejamento, sem vnculo com os sistemas escolares e sem explicitar formas de
superviso, necessitando um olhar especial e atencioso.
Existe, por assim dizer, uma lacuna no que diz respeito figura do professorcolaborador, com relao a sua formao para se tornar um formador de
professores, para prepar-lo para o momento do estgio, bem como a ausncia de
suportes dado a esse professor. O professor-colaborador est situado numa zona
cinzenta, sem muita valorizao, uma vez que em termos legais, o nico indicativo
encontrado aponta para a possibilidade desse professor-colaborador receber uma
formao continuada pela instituio que encaminha os estagirios (BRASIL,
2001d), mas no na esfera de uma proposta de formao para esta funo.
A legislao no pontua explicitamente essa questo e a universidade, com
raras excees acompanha as reflexes ou mesmo aprofunda os normativos legais,
ficando essas discusses circunscritas a eventos como o Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino - ENDIPE ou fruns com outro lcus similar.
Na mesma direo, as diretrizes curriculares nacionais no apontam para as
posturas de parcerias ou maneiras de agir das secretrias de ensino ou rgos
responsveis, se posicionando de maneira tangencial, deixando uma compreenso
de um processo problemtico que ocupa uma dimenso perifrica.
27
Todavia existem as experincias que apontam como importante investigar o

papel do professor-colaborador, bem como investir em sua formao.
De acordo com Borges (2008), estabelecer parcerias entre as instituies
universitrias e as escolas de suma importncia para o desenvolvimento do
estgio, bem como para formao de professores-colaboradores. Neste sentido, no
Canad, na provincia do Quebec, depois de vrias discusses e implementaes em
termos do Ministrio da Educao do lazer e do esporte - MELS, houve a proposio
do rearranjo da formao do licenciado voltado para uma perspectiva prtica, ou
seja, verdadeiros programas de formao do praticum ou do profissional reflexivo
(BORGES, 2008, p. 153).
Essas mudanas levaram a uma nova concepo de perfil profissional e de
estgio, pois de acordo com Gervais (2010), as mesmas tinham como ponto de
partida a profissionalizao do magistrio e reestruturao curricular. Dessa forma, o
programa passou a ser estruturado por uma carga horria de no mnimo 700 horas
para os estgios curriculares.
Na Universit de Montral, para o curso de Educao Fsica, isso foi
organizado em quatro estgios que prevem a familiarizao com os nveis de
ensino em modelos de alternncia - teoria e prtica -, que contemplam vivncias
escolares e discusses tericas, e formao para as competncias da docncia,
contando com a presena do professor da universidade, do professor supervisor
(algum contratado que faz a mediao entre a universidade e a escola), e do
professor-associado6 (professor da escola que trabalha diretamente com o
estagirio). Cada um desses professores possuem um rol de competncias distintas
no processo de formao e os ltimos dois passam por um processo de formao
para se adequar a especificidade da sua funo/papel (GERVAIS, 2010; BORGES,
2008).
A maior parte do tempo, os estgios so realizados numa relao de
1 para 1, ou seja, um estagirio com um professor associado, ou s
vezes em equipe de dois estagirios junto a um mesmo professor
associado; existe igualmente a soluo do grupo de 3 a 10
estagirios, dirigidos por um responsvel da escola que, alm de
organizar as observaes nas classes de diferentes professores
inicia os estagirios no meio profissional: recursos disponveis,
servios para os alunos, etc. Privilegiam-se as frmulas de equipe ou
grupo de estagirios durante os dois primeiros anos do programa, ao
passo que os estgios solo so a nica modalidade escolhida para
6 Aqui chamado de Colaborador.
28
os dois ltimos estgios. As orientaes dadas a esses estgios so

diferentes. No caso dos estgios em equipe ou grupo, o objetivo
familiarizar-se com a tarefa de ensino e com a escola; observar uma
diversidade de professores em exerccio; aprender a trabalhar em
colaborao. Durante os dois ltimos estgios, procura-se
desenvolver de maneira constante as competncias no mbito de
responsabilidades profissionais cada vez mais prximas daquelas de
um professor em plena funo (GERVAIS, 2010, p. 9).
Todavia, esse esquema funciona sob a condio da formao dos

professores que acompanham o estgio, em especfico, sobre o professor
associado. Essa medida foi possvel com auxlio financeiro, via MELS, liberao dos
professores da tarefa de ensino e estrutura da universidade para receber os
professores. Foram propostas competncias necessrias para o professor
associado, entre elas: promover a autonomia profissional do estagirio; guiar o
desenvolvimentos das competncias propostas pelo MELS aos estagirios; propiciar
uma
prtica
reflexiva;
desenvolver
competncias
relativas
dimenses
interpessoais e interprofissionais e; ter a clareza do processo de colaborao

(PORTELANCE et al, 2008).
Existe um guia de formao disponibilizado pelo MELS, La formation
lenseignement: les orientations et les competences professionnelles, organizado
por Martinet, Raymond e Gauthier (2001), constam as informaes que vo desde
ao entendimento de termos como o conceito de profissionalizao, passa pelas
competncias e termina com a elaborao de programas para o desenvolvimentos
dos docentes.
O documento tem como mola propulsora a compreenso de que se
importante valorizar o papel do professor e comprend-lo como pea chave para o
funcionamento de todo o sistema escola-universidade, ambas como espaos noneutros e que recebem inmeras influncias que so transportadas para o exerccio
da profisso docente. O modelo apresentado tem como objetivo dar sentido e
orientao a formao do professor baseado em seis eixos: as competncias
requisitadas pelo meio educativos, a complexidade do ato de ensinar, a formao
integral e ancorada na prtica, a formao polivalente, a pesquisa e as parcerias e
consultas. Todos esses itens so balizados pela cultura (MARTINET; RAYMOND;
GAUTHIER, 2001).
Para recrutar os professores que poderiam orientar os estagirios, foram
criados critrios no ano de 1994 e, recentemente, em 2008 foram revisados, sendo
29
necessrio: ser professor modelo que tenha uma experincia significativa de ensino
e domnio das competncias profissionais; ser formador de mestre, que demonstre
capacidade de anlise reflexiva, abertura para a mudana e capacidade de
colaborar e; ter uma formao especfica como formador de estagirio (GERVAIS,
2010).
Porm, o processo de formao tambm contempla o professor supervisor7, o
professor da universidade que faz a visita em meio escolar, para que o mesmo seja
capaz de
[...] a) dominar os fundamentos da profisso, dos conhecimentos do
seu campo e da cultura da qual ele herdeiro e responsvel pela sua
transmisso; b) ser capaz de agir como um profissional, concebendo,
pilotando, adaptando e supervisionando situaes de aprendizagem;
c) assumir a responsabilidade de seu desenvolvimento e identidade
profissionais segundo princpios ticos da profisso; d) participar do
contexto escolar e social, colaborando com a equipe-escola, equipeciclo, pais de alunos e comunidade escolar (BORGES, 2008, p.156).
Neste sentido, ambos os processos de formao ocorrem baseado em

princpios de orientao para a formao, desenvolvimento das competncias e
discusses sobre temas de estudo (PORTELANCE et al, 2008).
Contudo, no caso do Brasil, no existe uma poltica nacional para a formao
do professor-colaborador e sim iniciativas locais que tentam suprir as necessidades
vinculadas ao processo de estgio. Terrazan et al (2005) colocam que existe uma
rede de problemas que vincula a universidade e suas funes de superviso, a
valorizao do futuro-professor e a escola, pois a ltima se desobriga da formao
daqueles que sero seus futuros profissionais e entendem, em sua grande maioria,
que a ela cabe apenas, designar um professor para acompanhar os estgios e
entregar uma lista com regras bsicas do local.
Kist (2007) assinala que alguns autores, como Garca (1998), tem apontado
com veemncia para a necessidade de se conhecer e estudar as caractersticas
desse professor tutor, apresentando como destaque os programas de mentores
desenvolvidos na Holanda, Estados Unidos e Espanha. So propostas centradas na
preparao de professores que ocuparo a posio de um mentor (ou tutor) para
auxiliar os estagirios, principalmente, no choque com a realidade profissional.
Em alguns lugares este professor no responsvel pelas disciplinas que trabalham com o estgio, mas so
professores contratados de maneira exclusiva para fazer a superviso do estgio. Esta situao se distancia da
realidade brasileira.
30
No Brasil, podem-se citar alguns casos isolados de estudos sobre a tutoria

como os trabalhos de Cerri (2002), Rosa (2003) e Terrazan (2000) relacionados a
formao de professores em cursos de licenciatura, Pedagogia, Cincias e Fsica,
trazendo como benefcios o senso de coletividade da classe de professores, a
aprendizagem da docncia, os atributos do fazer docente. Todavia, alerta-se para o
fato de que o xito s ocorre com professores que dispem de seu tempo para
receber e se envolver no processo de estgio (KIST, 2007).
Outra perspectiva aparece na Universidade Federal de So Paulo que criou
no ano de 2008, para o curso de Pedagogia um Programa de Residncia
Pedaggica que tem por objetivo a imerso dos residentes (estagirios) em
vivncias sistemticas e temporrias nas prticas pedaggicas de docentes e
gestores escolares profissionais, acompanhadas pela orientao de um preceptor
(docente da universidade) e de professores e gestores das escolas-campo,
considerados como colaboradores no processo de formao inicial. Os principais
desafios foram a questo da adequao do curso com a escola, o embate com o
discurso recorrente de incompreenso dos professores e a reviso do modelo de
aprendizagem na formao inicial (GIGLIO, 2010).
Na Universidade de So Paulo, campus Ribeiro Preto, para o curso de
Pedagogia, vem se implementando a relao do estgio ao diferenciar a experincia
da superviso e acompanhamento de estgios curriculares, desde 2009, por meio
da existncia de um profissional, um tcnico que deve ter como formao mnima o
ensino superior, com licenciatura e tem como objetivo fazer a mediao entre a
escola e a universidade. Nesta instituio, o mesmo denominado de educador
(CORREA, 2010).
Na UNESP/RC, Sarti (2009) props um projeto de parceria com os
professores experientes, que recebem os estagirios, do curso de Pedagogia.
Trata-se de um projeto de parceria vinculado rede municipal de ensino
nomeada de Parceria Intergeracional e Formao Docente, cujo objetivo
aproximar os professores da escola dos estagirios de maneira que possam trocar
experincias, bem como h a perspectiva de uma formao continuada e inicial
respectivamente. Esses professores, nomeados de professores parceiros, devem
desenvolver um projeto pedaggico em parceira com os estagirios e so
31
convidados a participar de um curso de extenso oferecido pela professora

supervisora8.
A partir das experincias do estgio, os parceiros partilham as impresses,
saberes, dvidas, entre outros, na perspectiva de se estabelecer um vnculo mais
prximo e tornar o momento do estgio mais valorativo, sendo uma dinmica que
aproxima a universidade do professor e vice-versa.
Os professores em exerccio so chamados a desempenhar o papel
de iniciadores de uma nova gerao docente, algo que lhes
possibilita vivenciar novas aprendizagens, ao mesmo tempo que
sentimentos de valorizao de seus saberes e prticas profissionais
(SARTI, 2009, p. 134).
Cabe ressaltar que nesse programa, os professores da escola no so

considerados tutores, ou seja, no tem responsabilidades institucionais comumente
associadas a este papel (SARTI, 2009, p. 136), mas assumem a postura de
parceiros na aprendizagem da docncia. Destaca-se que os professores das escolas
so convidados a receber estagirios, no havendo nenhuma seleo para tal.
Esse processo se iniciou no ano de 2006. No primeiro ano de projeto foi feito
um convite aos professores da rede municipal para receberem estagirios, porm
no foi oferecido curso. A partir de 2007 passou a ser oferecido um curso de
extenso de 180 horas. Os parceiros desenvolviam o relatrio de estgio juntamente
com os estagirios, bem como desenvolviam um relatrio individual sobre suas
experincias durante o curso. Em 2008, participaram do curso 8 professores, e este
nmero tem crescido a cada ano.
No ano de 2011, a Secretaria Municipal de Educao props fechar uma
parceria com algumas escolas para que o acompanhamento da supervisora ficasse
mais centralizado. No referido ano, o curso contou com a presena de 31
professores e um membro da Secretaria Municipal de Educao, responsvel pela
rea do Ensino Fundamental I, bem como pelos estgios vinculados rede
municipal de educao.
J no caso da Educao Fsica se registra estudos, como os abordados pelo
professor Hugo Norberto Krug, da Universidade Federal de Santa Maria (KRUG,
2010a, KRUG, 2010b, MARQUES; KRUG, 2010, SILVA, 2009) que se dedica ao
estgio curricular supervisionado na dimenso das relaes interpessoais durante o
8
Professora Universitria do curso de pedagogia - Supervisora de Estgio.
32
momento do estgio, os aspectos positivos e negativos agregados pelos estagirios

e as contribuies do estgio no momento de formao. Essas pesquisas registram
a figura do professor-colaborador, porm o foco principal no se d nesta questo.
O trabalho de Aroeira (2009) em seu doutorado contemplou a temtica O
estgio como prtica dialtica e colaborativa: a produo de saberes por futuros
professores, no qual buscou compreender concepes dos estagirios da
Educao Fsica sobre o estgio e os saberes utilizados e produzidos durante o
mesmo. O ponto de partida foi a reflexo sobre a prpria prtica e o estgio visto
como um espao importante para a formao do futuro professor, principalmete no
quesito da mediao entre a teoria e a prtica.
J o trabalho de desenvolvido por Molina Neto, Frizo e Silva (2010), partiu
para uma anlise de alguns peridicos sobre as publicaes sobre estgio na
Educao Fsica considerando qual a dimenso explorada pelos artigos. A partir
deste referencial levantou-se estratgias de melhoria para o estgio em Porto
Alegre.
No estudo de Neira (2012) apresenta-se uma discusso sobre o estgio na
Educao Fsica e como a rea vem desenvolvendo pesquisas no sentido de tentar
compreender e consolidar o universo do estgio. O autor aprofunda-se no programa
de estgio da Universidade de So Paulo para o curso de Educao Fsica,
comentando sobre as atividades desenvolvidas, a necessidade de se conhecer a
escola e sua comunidade e de que maneira adentrar nesse universo.
Por fim, enfoca-se a
iniciativa de Souza Neto e Benites (2008), na
UNESP/RC, que realizaram um curso de extenso9 (universidade/secretria

municipal) para professores-colaboradores e outros professores de Educao Fsica,
com o intuito de discutir, refletir e repensar aspectos da formao, como saberes,
prtica pedaggica e o entendimento sobre o professor, bem como sobre a coresponsabilidade pela formao de futuros professores, evidenciando o processo de
colaborao no estgio.
Estas so algumas iniciativas que vem valorizar a questo do estgio durante
o processo de formao inIcial, mas tambm vem para consolidar e explorar o papel
do professor-colaborador, pois para Garcia (1998) este professor um grande
influenciador da socializao profissional, devendo o mesmo pautar-se em uma
O mesmo ser explorado nos proximos captulos.
33
dimenso colaborativa, de auxlio docncia. Assim, investir na figura do professorcolaborador parece ser de grande contribuio para o processo de formao inicial e
continuada.
Em seguida, apresenta-se como a UNESP, em especfico o Campus de Rio
Claro e o curso de Licenciatura em Educao Fsica se estrutura com relao s
legislaes e organiza sua proposta de Estgio Curricular Supervisionado.
2.1-
Prtica
de
Ensino/Estgio
Curricular
Supervisionado
na
UNESP/RC e a Educao Fsica.

A Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho- UNESP, foi criada
em 1976, como resultado da incorporao dos Institutos Isolados de Ensino Superior
do Estado de So Paulo de diferentes reas de conhecimento. Com o passar dos
anos, foram sendo agregados outros centros universidade, na forma de autarquia,
muito se ampliou e evoluiu, em termos de criao, de identidade da universidade de
superao da ideia de fragmentao dos institutos e aos poucos foi se consolidando
uma universidade de renome no Brasil.
Em 2003, a UNESP agregou novos espaos ao atender uma solicitao do
governo estadual e promover uma expanso por meio da criao das chamadas
Unidades Diferenciadas, atualmente denominadas Campi Experimentais. Dessa
forma, atualmente, a UNESP composta por 32 unidades situadas em 23 cidades,
sendo 21 no Interior; uma na Capital do Estado, So Paulo; e uma no Litoral
Paulista, em So Vicente (Figura 1).
Figura 1 - Cidades com unidades UNESP. Fonte: www.unesp.br
34
Em Rio Claro, com a incorporao da Faculdade de Filosofia, Cincias e

Letras e a publicao do Estatuto da UNESP em 1977, foi criado o Campus de Rio
Claro. O curso de Licenciatura em Educao Fsica foi criado em 1983 e passou a
funcionar em 1984. Em 1989, a reestruturao curricular desdobrou as formaes
em Bacharelado e Licenciatura em Educao Fsica. Em 1991, foi criado o curso de
mestrado no programa de Ps-Graduao em Cincias da Motricidade e, em 2000
teve incio o curso de doutorado no mesmo programa. No ano de 2010 o Programa
de ps-graduao em Cincia da Motricidade passou a ser considerado de
excelncia e apresenta o conceito 6 junto a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - CAPES.
Particularmente, sobre o curso de Licenciatura em Educao Fsica, de
acordo com seu Projeto Pedaggico, esse apresenta como intuito uma formao
com identidade na docncia (UNESP, 2006a, p. 24).
O curso atende as ltimas modificaes previstas na Resoluo CNE/CP
1/2002 e a Resoluo CNE/CP 2/2002. No geral, as novas diretrizes buscaram dar
coerncia e
continuidade formao de
professores,
garantindo
sua
especificidade, sob o ponto de vista das competncias, ou seja, um conjunto de

conhecimentos que dariam ao professor certa identidade. Em se tratando da
Educao Fsica, a Resoluo CNE/CES 7/2004 congregou as novas medidas e
passou a contemplar duas propostas: a primeira, relacionada ao Profissional de
Educao Fsica como algum que deve ser competente para analisar a realidade
social e intervir acadmico e profissionalmente nas diferentes manifestaes do
movimento; enquanto que a segunda, vinculada ao Professor de Educao Fsica
como um profissional para exercer a profisso, prioritariamente, no mbito da
docncia (BRASIL, 2004).
Neste sentido, a formao do professor deve contemplar cultura geral e
profissional, contedos das reas de conhecimento especfico, conhecimento
pedaggico, conhecimento advindo da experincia, conhecimentos sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, compreenso do papel social da escola, relao ser
humano-sociedade, biologia do corpo humano, produo do conhecimento cientfico
e tecnolgico, dimenses culturais do movimento humano, tcnico-instrumentais e
didtico-pedaggicas. Com esse trajeto, ao final do curso espera-se que o
profissional seja capaz de:
35
-buscar de forma criativa, inovadora e com responsabilidade social,

responder s demandas surgidas em seu campo de atuao
profissional;
-organizar, coordenar, planejar e avaliar as diferentes situaes de
ensino e aprendizagem que caracterizam a prtica docente nos
diferentes nveis e modalidades da educao bsica para os quais
est sendo formado;
-exercer atividades de coordenao pedaggica em unidades
escolares, sistemas de ensino e demais instituies de educao
formal, tendo em vista o exerccio da democracia como diretriz para a
tomada de deciso;
-comprometer-se com a superao de quaisquer prticas
excludentes presentes nos rituais educativos (UNESP, 2005, p.25).
Para atingir esse objetivo, a matriz curricular do curso est organizada em

eixos: horizontal- as disciplinas que compem cada ano; vertical- articulao entre
os diferentes anos e; transversal- na forma de projetos integradores10, tendo como
perspectiva de implementao de seminrios de integrao ou as vivncias prticas
e/ou at mesmo a incluso de oficinas experimentais. O curso compreende uma
carga horria de 4160 horas.
Percebe-se que a proposta do curso apresenta uma forte concepo de
professor para estar apto ao exerccio da docncia. De certa forma, isto
consequncia, tambm, de uma composio da universidade que desde os
primrdios esteve atrelada a noo da formao de professores que deveriam
compor os quadros das escolas secundrias do Estado11.
Contudo, enquanto uma instituio do ensino superior, a UNESP tem se
esforado para implementar propostas para melhor desenvolvimento da formao de
professores e sobretudos sobre o estgio. No final da dcada de 1980 e incio dos
anos 90, a nfase nas questes relativas a formao de professores se tornaram
cada vez mais contundentes e frequentes a tal ponto que a prpria UNESP deu
vazo (iniciando, participando ou corroborando) a diferentes eventos como o Ncleo
do Ensino (1987); os Congressos Paulistas de Formao do Educador em guas de
So Pedro (1990, 1992, 1994, 1996, 1998); o Simpsio de Licenciatura, "A Prtica
de Ensino em Questo" (1993; 2007) e os Circuitos da Pr-reitoria de Graduao da
UNESP - PROGRAD (1994-1996), entre outras atividades que foram desenvolvidas.
10
Esses projetos devero ter carga horria prpria na grade, mas no figurar como disciplina nos moldes
convencionais, podendo-se estar, ou organizar-se, sob a responsabilidade de um grupo de docentes que
ministram as disciplinas durante cada semestre e/ou mesmo de um nico docente.
11
Cf. http://www.unesp.br/historico
36
Dessas diferentes manifestaes desenvolvidas, cabe destacar o simpsio "A

Prtica de Ensino em Questo". No relatrio do ano de 1993, destaca-se logo em
seu incio a compreenso do que se entende por um curso de Licenciatura e qual a
sua especificidade, numa tentativa de se dar identidade ao processo de formao de
professores.
Para a maioria dos grupos de trabalho, pensar em Prtica de Ensino
pressupe, necessariamente, ter claros os objetivos mais gerais de
um curso de Licenciatura, esse objetivo comum que dever nortear
o significado de cada disciplina em particular para a formao do
profissional que pretendemos (UNESP, 1993, p.3).
Neste sentido, o relatrio apresentou pontos que suscitaram discusso sobre

a concepo e construo do projeto pedaggico dos cursos de Licenciaturas, a
compreenso da disciplina Prtica de Ensino e a ideia de aloc-la nos
departamentos de Educao, bem como a discusso sobre o estgio e suas
inovaes, para alm da trade observao, regncia e participao, com a mudana
de olhar e a compreenso do estgio como um espao de investigao e pesquisa.
Menciona-se a presena da figura do professor-colaborador, bem como a
necessidade de uma parceria com as escolas:
[...] outra medida necessria na Universidade e nas escolas de 1 e
2 graus uma criao de condies que assegure a efetivao
dessa prtica intencional e inovadora. Esse trabalho exigir uma
relao de co-responsabilidade entre o professor de Prtica de
Ensino e o professor de 1 e 2 graus. Para tanto, dever ser
estimulado o envolvimento desses professores na elaborao e no
desenvolvimento da proposta de estgio, gerando, assim, um
processo de colaborao mtua.
Um dos caminhos para essa maior articulao com as escolas da
rede pblica que recebem os estagirios seria o estabelecimento de
convnios da Universidade com a Secretaria da Educao. Atravs
desses convnios, os trabalhos realizados pelos professores da rede
poderiam ser considerados como projetos de aperfeioamento em
servio, sendo garantido um auxlio financeiro pelos trabalhos
prestados e o reconhecimento em termos de sua carreira no
magistrio (UNESP, 1993, p.8-9, grifo nosso).
Aps essa discusso, apresenta-se sugestes para serem executadas e

implementadas em cada unidade. Em 2002, a PROGRAD nomeou uma comisso
para desenvolver um estudo sobre a implantao das novas polticas educacionais
para formao de professores. Essa comisso elaborou o documento Pensando a
Licenciatura na UNESP que foi oferecido como suporte aos cursos de licenciatura
(UNESP, 2009a).
37
Primeiramente, o objetivo da comisso foi propor sugestes a respeito da

construo de um projeto pedaggico e organizao curricular com elementos
comuns nos mais diferentes cursos e assessorar os coordenadores na elaborao
de uma nova proposta. Para tal, a comisso analisou a concepo de professor
presente nos cursos de licenciaturas e tambm avaliou os documentos oficiais sobre
as novas medidas.
Neste sentido foi percebido que a instituio possui uma identidade no que diz
respeito a formao de professores. Porm, chama a ateno para melhoria na
relao com a escola, visando estabelecer parcerias mais consolidadas, alm de
olhar com mais cuidado a relao do estgio, para, assim, dar uma identidade ao
curso com bases na docncia.
Qualquer projeto competente para a formao de professores hoje
passa pela incluso das escolas bsicas e de seus professores como
parceiros nas tarefas de formao. Essa tarefa precisa se partilhada
por profissionais em exerccio, com experincia para ser ensinada.
Ensinada tanto aos graduandos quanto aos prprios docentes
universitrios (...) esta Comisso tambm julga imprescindvel que a
relao Universidade rede seja formalmente configurada: no
podemos mais aceitar que atividades de estgio sejam decises
pessoais baseadas em acordos ou relaes pessoais. decisivo que
sejam implementadas, de forma oficial, mediante convnios e
acordos, atividades entre escolas e a UNESP, em vrios Campus,
num processo de mtua colaborao: tanto as escolas e seus
professores qualificam a formao de nossos licenciados, quanto a
Universidade deve contribuir para a qualificao das escolas, seus
projetos e professores (UNESP, 2002, p.9).
Mediante isso, considerando os novos desafios que viriam no ano de 2008

(nova lei do estgio), em 2007 realizou-se um encontro com os professores de
Prtica de Ensino/Estgio Curricular Supervisionado12 para se discutir as principais
dificuldades. Esse foi um evento interno que reuniu os professores de Prtica de
Ensino de 15 campi da UNESP para que analisassem e refletissem sobre a sua
prtica, tendo como decorrncia um relatrio que serviu de subsdio e orientao
para o desenvolvimento da Prtica de Ensino nas diferentes unidades.
Para dinamizar as discusses, anteriormente ao encontro, foi feita uma
pesquisa com todos os professores de Prtica de Ensino/Estgio Curricular
Supervisionado da instituio sobre o lugar da disciplina no projeto da licenciatura;
como desenvolvida no curso; se havia preocupao em se garantir uma
12
De acordo com as ltimas diretrizes para formao de professores a Prtica de Ensino passou a ser chamada
de Estgio Curricular Supervisionado, contudo aqui se registra as duas nomenclaturas, pois no momento da
pesquisa existia um currculo de transio e a instituio adotou os dois termos.
38
articulao entre a prtica de ensino, os estgios, os contedos especficos e os

contedos pedaggicos; se existia o termo de mtua colaborao com a Diretoria de
Ensino e outras possveis sugestes para o desenvolvimento desses quesitos.
A pesquisa constatou que havia a falta de professores efetivos no cargo
dessa disciplina; dificuldade para o manejo da carga horria do professor;
secundarizao da disciplina e dificuldade na superviso. Baseado nesses pontos,
efetivaram-se as discusses e foi feito um amplo debate.
Docentes (...) manifestaram sua preocupao no sentido de
aprimorar a formao de novos professores, particularmente no que
se refere ao dilogo professor-graduando. Neste sentido considerase que a superviso e o acompanhamento dos estgios so
momentos decisivos na construo de princpios, valores e atitudes
para o exerccio da profisso docente (UNESP, 2009a, p.18).
As decises tomadas giraram em torno de uma proposta de reduo do

nmero de alunos para superviso; a contratao de professores em regime de
dedicao integral docncia e pesquisa; apoio s atividades de estgio
supervisionado, uma vez que acontece fora do espao da universidade;
implementao do seguro de vida contra acidentes pessoais aos docentes e
estudantes envolvidos; criao de convnios com as secretrias de educao; a
criao da figura institucional do professor-tutor,
[...] professor da Educao Bsica que recebe o estagirio da
UNESP em sua sala de aula, tornando-se, portanto, co-responsvel
pela formao do licenciando, deveria ser formalizada em comum
acordo com as Secretarias de Educao. Acordo dessa ordem
garantiria a valorizao desses docentes por meio de diferentes
mecanismos de reconhecimento do trabalho do professor da
educao bsica que colabora com a formao de futuros docentes,
seja na forma de remunerao, da atribuio de horas aula para
tutoria, de bolsas por meio da UNESP, da ascenso na carreira e
formao continuada e em servio, da certificao por parte da
Universidade ou por meio de outros mecanismos de incentivo
(UNESP, 2009a, p.21).
Tambm se previu articulaes internas a UNESP como encontros peridicos

com grupos de discusso, alm de se ter a troca de experincias entre os diversos
professores por meio eletrnico.
De acordo com o documento intitulado Pensando a prtica de ensino e o
estgio supervisionado na UNESP: questes e reflexes de 2007, a Prtica de
Ensino foi compreendida como uma prtica intencional, constituindo como um ponto
de mediao entre os contedos especficos e os contedos pedaggicos que tem
39
como principal referncia a formao para a atividade docente. J o Estgio

Supervisionado foi tomado como uma atividade essencial prtica docente na
perspectiva de se ampliar as experincias para o exerccio da docncia
Para melhorar a relao entre a UNESP e as escolas, a mesma criou um
Protocolo de Intenes que tem como objetivo
[...] a concretizao de uma parceria entre os partcipes, com o intuito
de proporcionar a assinatura de Termos de Mtua Colaborao entre
as Diretorias de Ensino do Estado, e as Unidades da UNESP que
possuam cursos de licenciatura, visando realizao de estgios
curriculares de prtica de ensino nas escolas da rede pblica
estadual (UNESP, 2006b, p1).
Os participantes do processo passariam a assinar um termo de Colaborao,

antecipando em dois anos as prescries das recomendaes da Lei 11.788 de
2008.
O Instituto de Biocincias do Campus Rio Claro (no qual se aloca o curso de
Licenciatura em Educao Fsica) no ficou isento desses acordos. Em 2009 passou
a vigorar a questo do termo de compromisso e da nova Lei de Estgio
(11.778/2008) que previu a celebrao do termo de compromisso entre educando,
parte concedente do estgio e instituio de ensino. Dessa forma, existem
obrigaes que cabem s instituies de ensino, como a celebrao do termo de
compromisso, avaliar o local do estgio, indicar um professor orientador para
acompanhar o estgio e exigir do estagirio a apresentao peridica dos relatrios
das atividades desenvolvidas. O mesmo acontece com a parte concedente a qual
deve zelar pela celebrao e cumprimento do termo de compromisso, ofertar
instalaes apropriadas para a realizao das atividades de estgio, contratar em
favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, indicar funcionrio com
experincia na rea do estgio para orientar e supervisionar at 10 (dez) estagirios
simultaneamente, entre outros quesitos. Nesse processo, cabe ao estagirio, do
ensino superior, ter como obrigao o cumprimento mximo de at 6 (seis) horas
dirias e 30 (trinta) horas semanais e sendo aplicado ao mesmo a legislao
relacionada sade e segurana no trabalho, pois a implementao do estgio de
responsabilidade da parte concedente do estgio.
Existe uma comisso de estgio (formada pelos coordenadores dos
conselhos de curso) que atende aos novos indicativos, previstos pela lei do estgio,
construindo e selando os termos de compromisso do estgio (TCE) necessrio para
40
o estudante desenvolver os estgios. No site do Instituto de Biocincias13 possvel

acompanhar e tomar conhecimento das disposies gerais, e tambm dos materiais
utilizados e termos de acordos estabelecidos.
No bojo de todo esse processo o curso de Licenciatura em Educao Fsica
que com a mudana na compreenso da lei do estgio - bem como em atendimento
a novas diretrizes curriculares na ltima reestruturao curricular, a disciplina Prtica
de Ensino/Estgio Curricular supervisionado - passou a ser compreendida como
disciplina que tem um corpo de conhecimento prprio e realiza experincias
docentes subordinadas ao projeto pedaggico do curso e ao modelo curricular
adotado.
A Prtica de Ensino, desenvolvida na forma de Estgio Curricular
Supervisionado tem como meta levar o aluno a assumir, progressivamente, as
atividades relativas ao planejamento, implementao e avaliao de programas de
Educao Fsica junto as escolas de educao infantil, fundamental e ensino mdio,
dar uma viso concreta dos problemas relacionados ao ensino de Educao Fsica
escolar e propor solues, conscientizar sobre a importncia do papel de professor e
desenvolver o compromisso com um ensino de qualidade (UNESP, 2009b).
O Estgio Curricular Supervisionado desenvolve-se em dois anos divididos
em quatro semestres. No 3 ano14 apresenta uma carga de 210 horas, das quais
contemplam a aprendizagem de noes tericas e a realizao de estgios, visando
o conhecimento e a compreenso da realidade na qual iro atuar enquanto
profissionais e o seu papel na formao de seus alunos. Procura evidenciar a
importncia da integrao dos conhecimentos, sobretudo os relacionados s
disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio, Psicologia
da Educao, Educao Fsica Infantil, Didtica da Educao Fsica e Programas de
Educao Fsica para o Ensino Fundamental e Mdio, de forma que os alunos
elaborem os projetos de estgio consistentes com a(s) proposta(s) pedaggica(s)
da(s) escola(s).
Dessa maneira, o mesmo dividido em dois semestres. No 5 semestre a
disciplina se encontra alocada como Estgio Curricular Supervisionado-Prtica de
Ensino I, tendo 120 horas distribudas em 60 horas em sala de aula destinadas a
13
14
Cf. http://www.rc.unesp.br/ib/estagios_ib.php
Informaes retiradas das ementas das disciplinas, disponibilizadas pela Instituio.
41
reflexo terica-prtica e confeco de projetos de estagio e 60 horas de

observao na escola. J no 6 semestre, Estgio Curricular Supervisionado-Prtica
de Ensino II prope-se 90 horas, na qual 60 horas so destinadas aos estgios de
regncia em escolas, normalmente em instituies de educao infantil ou ensino
fundamental I e 30 horas em sala de aula para discusso dos problemas e das
situaes vivenciadas.
No 4 ano acrescentam-se mais 210 horas que tem como objetivo propiciar ao
estudante a prtica profissional, mediante efetiva participao nos programas e
planos de trabalho afetos a unidade escolar em que se far estgio, procurando
articular os conhecimentos das disciplinas mencionadas com os de disciplinas de
contedo especfico em situaes concretas de escolarizao. Nesse sentido, visa
tambm, proporcionar ao licenciando de Educao Fsica oportunidades para
aquisio de conhecimentos, habilidades e experincias profissionalizantes;
despertar a possibilidade objetiva de avaliao de suas potencialidades e formao
de hbitos de observao, reflexo, esprito crtico e anlise sobre o seu prprio
trabalho; dar uma viso concreta dos problemas relacionados com o ensino da
Educao Fsica Escolar, bem como sobre a gesto de uma unidade escolar, que
lhe permitir propor alternativas de solues que possam ajudar no aprimoramento
do processo ensino-aprendizagem desenvolvido na instituio; conscientizar a
importncia do seu papel como professor no processo educativo da sociedade e;
desenvolver o compromisso com um ensino de qualidade.
Dessa forma, no 7 semestre, Estgio Curricular Supervisionado-Prtica de
Ensino III, apresenta 90 horas, sendo que 30 contemplam as discusses em sala de
aula e 60 horas a realizao de estgio em instituies que oferecem o ensino
mdio, enquanto que na disciplina, Estgio Curricular Supervisionado-Prtica de
Ensino IV prope-se 120 horas, contemplando 60 horas em continuidade dos
estgios em instituies de ensino fundamental II (anual) e 60 horas disponibilizadas
para o estgio de gesto, na qual o estudante acompanha coordenadores e
diretores das unidades escolares. Totaliza-se ao final do curso uma carga de 420
horas relacionadas s disciplinas Estgio Curricular Supervisionado - Prtica de
Ensino I, II, III e IV.
Sob a perspectiva apresentada existem aspectos fundamentais para o
desenvolvimento da disciplina Estgio Curricular Supervisionado-Prtica de Ensino.
42
O primeiro aspecto trata-se da fundamentao terica metodolgica que

privilegia a reflexo, tendo uma bibliografia bsica proposta para dar suporte a
formao do professor (NVOA, 1999; PIMENTA, 2002; TARDIF, 2002; ORTIZ,
2003; CHARLOT, 2005; entre outros), organizada nos seguintes eixos:
(1) Prtica de Ensino e Estgio Curricular Supervisionado:
legislao, o
projeto pedaggico do curso de licenciatura em Educao Fsica, a proposta de

estgio e prtica de ensino e, o estgio como campo de conhecimento;
(2) A Pesquisa na Prtica Pedaggica da Educao Fsica Escolar: o que se
entende por teoria e por prtica, o estgio como pesquisa e a pesquisa no estgio, o
professor reflexivo, os estilos de ensino, tendncias investigativas no estgio e nas
prticas de ensino, a observao de aulas, a entrevista e/ou o questionrio, a fonte
documental e o registro e, os estudos de caso e a Educao Fsica escolar;
(3) Saberes Docentes: a formao profissional na Educao Fsica, saberes
docentes e formao profissional; profissionalidade docent, a prtica do bom
professor e, a identidade profissional docente;
(4) Planos e Projetos de Estgio: planejamento e avaliao do estgio, as
modalidades de estgio, planejando o estgio em forma de projetos e, projeto de
estgio.
A partir desse momento, parte-se para o segundo aspecto importante que diz
respeito ao planejamento e o desenvolvimento de um projeto de interveno
ancorado em trs aspectos: (a) Observao: prevista como uma iniciao cientfica
no mbito do ensino, a mesma acontece partir da construo de instrumentos de
anlise e reconhecimento do cotidiano escolar e de visitas semanais a algumas
escolas do municpio de Rio Claro, identificando elementos que devero ser
considerados no desenvolvimento do projeto de interveno. Para isto disponibilizase um caderno de campo que serve para nortear o estudante em seu contado com
a realidade e na coleta de dados; (b) Planejamento e interveno: tendo em vista os
elementos de anlise oferecidos pela reflexo terica sobre o ensino de Educao
Fsica e de posse dos dados da realidade onde o projeto deve ser desenvolvido,
elabora-se o projeto de investigao de algum aspecto da prtica pedaggica nesta
rea. Este o momento da ao do licenciado no cotidiano escolar. O futuro
professor constri um projeto de acordo com a unidade de ensino que ir atuar e, a
partir deste momento, se estabelece uma parceria entre a escola e a universidade
e; (c) Anlise da prtica: a prtica, como objeto de reflexo do professor e como
43
momento de construo de conhecimento sobre a atividade pedaggica,

continuamente acompanhada por um processo de indagao e busca de elementos
explicativos para sua compreenso. Para isto existe o registro das atividades
desenvolvidas com apontamentos sobre os pontos positivos e negativos, um checklist15 a respeito da postura profissional, a elaborao de relatrios parciais e finais, o
ressignificar da prtica por meio de tcnicas advindas da ideia de professor-reflexivo
e, por fim, a realizao de um trabalho de concluso de estgio, no qual deve
aparecer o retrato desta experincia para o estudante.
O estgio pode ser realizado em escolas vinculadas a rede estadual,
municipal e privada de ensino, nas mais diferentes instncias da educao bsica,
tendo como supervisor o professor universitrio16 e como colaborador17 o professor
da escola.
O desenvolvimento das atividades de Estgio Supervisionado estar
sempre sob a responsabilidade da Instituio Formadora (IBUNESP/RC), na pessoa do professor supervisor/orientador, podendo
a superviso ser realizada de duas formas: (a) superviso a distncia
apenas na fase de observao (estgio de observao) e (b)
superviso presencial para a fase de implementao do projeto de
estgio (UNESP, 2009b, p.4).
O estgio acontece nas escolas e existem os encontros na universidade para

refletir a respeito da prtica profissional. O estgio pode ocorrer individualmente ou
coletivamente (at trs estudantes), exercendo e alternando em respectivas funes:
regncia (avalia os planos de aula, planeja e implementa um plano de
gerenciamento do controle da classe e da disciplina e escreve/submete aprovao
do professor-colaborador os planos de aulas semanais), co-participante (auxilia o
regente estritamente relacionado ao processo de ensino) e observador (desenvolve
sua habilidade/capacidade de observao e fornece feedback ao regente sobre sua
atividade docente).
Sendo assim, cabe aos estagirios:
a) tomar conhecimento das orientaes estabelecidas na ementa da
disciplina; b) entregar cpia do projeto de estgio na Instituio de
15
Apndice E.
O Professor Supervisor compreendido nesta instituio como algum que deve colaborar, planejar,
organizar e acompanhar as atividades de estgio, tendo como pr-requisitos para ser contratado a sua formao
bsica na rea em exerccio, ps-graduao em educao ou rea similar com nfase na formao de
professores, bem como possuir um mnimo de trs anos de experincia como professor da educao bsica na
rea de formao.
17
O Professor-Colaborador compreendido nesta instituio como algum que tem experincia prtica da
profisso. Na grande maioria das vezes, so eles que abrem as portas da escola, com boa vontade, para este
momento, j que no se tem incentivos administrativos e nem formao especfica para esta funo.
16
44
Ensino, assinado pelos estagirios e pelo professor supervisor, antes

do incio do perodo de estagio; c) apresentar-se na Instituio de
Ensino antes do incio do horrio previsto para as aulas (...) ir vestido
adequadamente (...), d) comunicar a escola com antecedncia sobre
sua falta ao estgio, bem como aos colegas do grupo (...), e) cumprir,
no mnimo 75% da programao estabelecida no plano de ensino, f)
enviar os relatrios, check-list, folha de freqncia de acordo com o
cronograma da disciplina (UNESP, 2009b, p.4).
Para o cumprimento das metas estabelecidas trabalhado com os estagirios

o Cdigo de tica da profisso Educao Fsica, criado pela Associao Europia
de Educao Fsica - EUPEA em 2002, levando-se em considerao: (1) os
princpios bsicos em Educao Fsica (necessidades da criana e benefcios da
Educao Fsica; integridade e relacionamentos; esportividade; atmosfera e
ambiente moral de qualidade; igualdade; necessidade de educao e treinamento e;
auto-conhecimento); (2) a prtica da profisso (preparao e superviso das
sesses; comportamento do professor de Educao Fsica e padres pessoais;
equilbrio na abordagem da vitria; contexto para conduo de atividade fsica;
qualificaes da atividade fsica; disciplina e criao de ambiente positivo; sanes;
segurana e; seguro) e; (3) stress, burnout e abusos na rea (stress e burnout18;
abuso; direito das crianas e adolescentes; confidencialidade)
Para dar conta do acompanhamento dessas atividades desenvolvidas,
atualmente existem dois professores efetivos responsveis pelas disciplinas Estgio
Curricular Supervisionado/Prtica de Ensino no curso de Licenciatura em Educao
Fsica. Os mesmos apresentam como reponsabilidades a organizao e controle
das atividades de estgio por meio dos cadernos de observao, cadernos do
projeto de estgio, controle da frequncia, check-list, relatrios parciais e finais,
controle das avaliaes e o trabalho de concluso do estgio (reflexo sobre a
experincia realizada), alm da superviso e discusso da problemtica em sala de
aula. Esses professores acompanham as aulas in locu sob o ponto de vista da
gesto e didtica da aula, tendo como intuito ressignificar a ideia de prtica, bem
como os problemas encontrados no mbito desse processo.
J com relao escola, cabe a mesma o aceite do estgio/estagirio,
designar um professor-colaborador de Educao Fsica para acompanhar o estgio,
controlar as frequncias e expedir documentos comprobatrios da realizao do
estgio.
18
Burnout: um distrbio psquico de carter depressivo, precedido de esgotamento fsico e mental intenso.
45
Por fim, o terceiro aspecto diz repeito a avaliao dentro da disciplina. Existe
uma avaliao feita sob a trade dos envolvidos: da avaliao correspondem a
auto-avaliao realizada pelos estagirios sobre o prprio desenvolvimento do
exerccio da docncia; advm do professor-supervisor e a averiguao da entrega
de relatrios, trabalhos finais, comprimento do plano de ensino, entre outros e;
pertencem ao professor-colaborador que avalia o estagirio sobre a sua
capacidade/habilidade para as funes do ensino.
Em alguns momentos, o professor-supervisor fornece indicativos de como o
professor-colaborador poder avaliar os estagirios. Contudo, as variaes so
aceitas e entendidas como avano no compromisso desse professor com o
momento do estgio.
Em sntese, menciono que o caminho percorrido pela legislao brasileira no
que diz respeito formao de professores e aos estgios aponta para os diferentes
cenrios vividos dentro do sistema educacional, mostrando os avanos, as
atribuioes e, ainda, alguns elementos que precisam ser melhores explorados e
enfocados, como por exemplo a presena, papel e importncia do professorcolaborador.
Tambm, se registra um panorama internacional e nacional sobre algumas
pesquisas que tem se debruado sobre o estgio e, em especfico sobre o
professor-colaborador, nos remetendo a um universo de possibilidades e discusses
sobre a temtica. Por fim, apresentou-se a UNESP/RC e seu esforo de implementar
as diretrizes, bem como as iniciativas de seu corpo docente em dar espao para a
rea do estgio, apontando como algo em expanso e caracterizado pelo
envolvimento da dimenso prtica.
Com essas consideraes o prximo tpico trar as contribuies da base de
leitura que auxlia na composio da ideia do professor-colaborador.
46
3. QUADRO CONCEITUAL
Este quadro conceitual tem por objetivo discutir, num primeiro momento, a
concepo de professor-colaborador, abarcando a profisso docente, a noo de
profissionalizao e habitus de professor. Em contnuo passa-se ao entendimento de
saberes e prticas que o professor pode se valher em seu exerccio profissional e a
relao com o ambiente do estgio curricular supervisionado. Trata-se de
estabelecer um dilogo com alguns conceitos definidos por um grupo de autores que
tm produzido, no mbito acadmico, estudos que auxiliam na compreenso das
ideias aqui postas.
3.1- O Professor-Colaborador e seu papel
O universo da formao de professores tem sido alvo de estudos nas mais

diferentes pocas. De acordo com Nvoa (2008), nos anos 1970, as pesquisas se
debruavam sobre a racionalizao do ensino; nos anos 1980, a temtica passou a
ser as reformas educacionais centradas no sistema escolar; enquanto que nos anos
1990, o grande chamariz era a organizao, administrao e gesto da escola; no
fim do sculo XX, a perspectiva se deu em torno da aprendizagem e; no incio do
sculo XXI, o ser professor assumi destaque, tanto por sua formao e importncia
quanto por sua valorizao como centro do processo educacional.
As pesquisas comearam a analisar a docncia com novos olhos,
apresentando como contribuio que o trabalho docente constitui uma das chaves
para a compreenso das tranformaes atuais das sociedades de trabalho
(TARDIF; LESSARD, 2005, p. 17) necessitando de uma formao que contemple
um corpo de conhecimento, mas tambm uma nova organizao da profisso para
alm do professor como um mero operrio e que no possui controle da sua
profisso ou que no se sinta pertena numa classe coletiva (ENGUITA, 1991).
Para tal existe a necessidade de se superar modelos de formao que
prezam pela academizao do professor (FORMOSINHO, 2009a), pois os mesmos
so conduzidos pela lgica da ao tradicional do ensino superior e acabam sendo
fragilizados do ponto de vista da lgica inerente a prtica profissional. Deve existir
47
uma co-responsabilidade na formao do professor, parte na universidade, parte na

escola.
Zeichner (2010) considera que uma boa proposta seja a formao de
professores dentro de um modelo hbrido que congregue os conhecimentos
acadmicos, empricos e sociais. A formao precisa ser estabelecida levando em
considerao a escola e suas contribuies, pois para o autor, em seu estudo, ficou
constatado que no modelo de formao e na organizao do estgio tradicional, o
futuro
professor
aprende
pouco
revelando
como
opo
de
melhora
reconhecimento dos papis dentro do sistema j posto, como por exemplo a figura
do professor-colaborador que pode ter um papel ativo e transformador.
Para tal, o estgio curricular supervisionado se apresenta como elemento
mpar na construo do professor. Contudo registra-se certo descompromisso com
esse momento ao compreender, de maneira generalizada, um duelo de culturas
distintas, pois a universidade se desobriga do real compromisso na formao do
futuro professor para com a escola tendo em vista a preponderncia da cincia. A
escola, por sua vez, se desobriga da formao de seus futuros profissionais, no
intervindo ou esperando que a universidade supervisione os estgios e corrija a
situao de ensino dentro de seu espao de atuao. De acordo com Ludke (1991,
p.68-69), o que se registra :
(...) o futuro professor recebe pouca ajuda vinda de uma relao
direta, pessoal, com outro profissional, em sua prtica (...) o
professor lanado em sua prtica isoladamente e assim continua a
exercer sua profisso, sem contato direto com seus colegas ou com
superiores responsveis por uma iniciao. A visita espordica do
supervisor no chega a caracterizar uma situao regular de
aprendizagem. O exerccio isolado da profisso de professor tem,
alis, profundas repercusses em vrios outros aspectos, tais como
no desenvolvimento do prprio profissional.
Cabe uma nova reinterpretao do estgio como uma oportunidade de

aproximao coma realidade do mundo do trabalho, pensado como uma atividade
intrumentalizadora, mas que promove a prxis, permitindo um transitar entre a
universidade e escola, vice-versa, de maneira que os envolvidos possam tecer redes
de relaes, conhecimentos e aprendizagens (PIMENTA; LIMA, 2011).
Dentre os envolvidos destaca-se o professor-colaborador, figura ainda em
construo no cenrio brasileiro e sem terminologia prpria, podendo ser encontrado
como tutor, mentor, associado, preceptor, participante, orientador, parceiro, enfim
48
vrios termos que muitas vezes querem dizer apenas que se trata do professor que
recebe os estgirios, mas que trazem concepes a respeito desta funo vendoos como imprescndiveis para o momento do estgio.
No estudo realizado por Botti e Rego (2007), os autores investigaram a
presena de diferentes termos como preceptor, tutor, mentor e supervisor, na rea
da medicina, realizando um estudo conceitual e delimitando as funes e papis,
vinculado a cada uma das terminologias, para o momento de orientao de um
futuro profissional considerando as particularidades da rea e o papel de cada um
dos envolvidos.
Na minha pesquisa adotou-se o termo colaborador. Este termo tem como
origem a prpria noo dos professores que recebiam estagirios do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da UNESP/RC. Em conversas informais muitos se
autodenominavam colaboradores e assim, optou-se por manter esse registro. um
termo que demanda debate, principalmente sobre a noo de colaborao, pois
muitas vezes, na prtica, isso se traduz em ajuda, auxlio e com nuances de
passividade.
Porm, o professor-colaborador antes de tudo professor. Algum que foi
forjado pela sua constituio profissional e que possui saberes, competncia e
experincias relacionadas a um universo profissional e pessoal. um profissional
que passou pela profissionalizao de suas atividades e que apresenta traos e
ranos de uma disputa quase que invisvel pela deteno e controle da atividade
exercida. Se apresenta como algum que foi constitudo pelo sistema de ensino
onde atua (LELIS, 2008). Dessa forma, ser professor,
(...) consiste em desenvolver um trabalho sempre interpretvel, pelo
desempenho de funes no-reguladas e porque qualquer dos papis
profissionais pode ser executado de muitas maneiras. Esta condio
faz com que sejam possveis formas diferenciadas de ser professor,
realizar atividades distintas e servir funes educativas em parte
idnticas, mas com matizes diferenciais, segundo a idiossincrasia
pessoal, o comportamento e a tica profissional. Portanto, se
professor executando funes to variadas como: dar aulas,
desenvolver atividades para vrios grupos, preparando unidades
didticas, confeccionando materiais, gestionando os recursos
bibliogrficos de consulta, especializando-se numa oficina de teatro,
atendendo aos problemas do aluno, relacionando-se com os pais,
buscando recursos para os alunos, aperfeioando-se, investigando
com os companheiros, avaliando a prpria docncia, etc
(SACRISTN, 1998, p.266-267).
49
O professor algum que deve ser capaz de cumprir essas tarefas e de

dialogar com seu objeto de trabalho, os alunos e o ensino. Para Roldo (2007) na
noo de ensino que se encontra a dificuldade para se traduzir o professor. Este
pode ser visto sob inmeros formatos e em diferentes espaos sociais. Porm, para
a autora, o ser professor,
(...) no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica,
embora requeira uma excelente operacionalizao tcnicoestratgica; no uma vocao, embora alguns a possam sentir.
ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento
especfico exigente e complexo, de que procuramos clarificar
algumas dimenses (ROLDO, 2007, p.102).
Dessa forma, o professor-colaborador foi lapidado por um sistema de

formao, de cultura e de prticas que lhe do determinadas posturas para
agir/pensar, principalmente no que diz respeito aos alunos. Porm por conta de um
contexto acabou abrindo as portas da sala de aula para receber estagirios e
passou a ter a tarefa de ensinar e formar futuros professores.
Uma das tarefas ampliadas que passou a abrangir diz respeito a noo de
superviso. Para Alarco (2000) este conceito retrata o desenvolvimento qualitativo
da organizao da escola e tem como finalidade integrar novos professores na
profisso e deve abarcar a observao, mas tambm a ao e a tomada de deciso.
Para Ribeiro (2000) a superviso prev o desenvolvimento profissional e
defesa de uma constante reflexo sobre o j experimentado para a reconstruo de
novas experimentaes, num caminhar para um tipo de ao cada vez mais eficaz e
positiva. O supervisor um professor que acompanha as primeiras experincias de
prtica do futuro professor. A tarefa de supervisor no fcil, requer procedimentos
de vigilncia sistemtica para favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional.
Para o autor supervisionar comporta a ideia de interajuda, de monitorao, de
encorajamento para cada qual d o seu melhor nas situaes problemticas com
que se depara (RIBEIRO, 2000, p.90).
O supervisor contemporneo deve estar familarizado com a
pedagogia e ser competente ao nvel dos cambiantes psicolgicos
das intervenes mediadas, apresentando tambm uma
compreenso das escolas como sistemas que influenciam e so
influenciados pelas escolhas e aces dos individuos que os
compem (GARMSTON; LIPTON; KAISER, 2002, p.111).
Nesse sentido, para Correa-Molina (2004) o professor-colaborador deve ser

algum formado e preparado para intervir na relao estagirio-meio escolar. O
50
mesmo deve ser considerado formador de adultos, um expert, com competncias e

habilidades especficas. Sua funo de desenvolver nos estagirios as
competncias relacionadas ao trabalho com os alunos, como a comunicao e a
deteco da realidade. O professor, em questo, permite que o futuro profissional se
habitue com o contexto de trabalho e tambm aprenda como deve se portar e agir,
numa tentativa de minimizar o choque com a realidade.
Em estudo posterior, Correa-Molina (2008) constatou que o professorcolaborador deve se capaz de verbalizar e auxiliar o estagirio nos fundamentos da
ao pedaggica, tendo para este fim uma formao especfica. Portelance (2008)
complementa, acrecentando que a identidade do professor-colaborador composta
por duas faces complementares, pois ele um professor que aceita acompanhar
estagirios, mas no deve perder de vista que passou a ter a responsabilidade de
ser um formador de professor. A autora apresenta este professor como um guia,
pois o professor-colaborador no o nico modelo proposto ao estudante, por isso
deve ter claro que no deve ser um modelo, que confia seus alunos a um novio e
deve ter cuidado e ateno para com esse processo. Deve ser capaz de mostrar ao
estagirio que o mesmo deve construir um perfil prprio. Contudo o estudo aponta
que muitas vezes os professores no apresentam clareza sobre sua funo e papel
devido a dualidade de suas atribuies.
Pharand e Bourdreault (2011) analisam que o professor-colaborador deve ter
interesse em receber estagirios, ter formao e ferramentas para auxlia-los, ser
reflexivo e ajudar no desenvolvimento das
competncias profissionais dos
estagirios, evidenciando, ainda, a necessidade de ter um bom vnculo com a

universidade e realizar um trabalho colaborativo.
Contudo esse conjunto de autores supracitados (CORREA-MOLINA, 2004;
PORTELANCE, 2008; PHARAND; BOURDREAULT, 2011) argumentam a partir da
realidade canadense, mas especificamente do Quebec, onde se tem um programa
para formar professores-colaboradores e se estabelece orientaes para o exerccio
profissional deste professor como pode ser visto no quadro abaixo:
51
Indicadores
Orientaes
Professores Colaboradores
Profissionalismo como formador de campo.
Desenvolvimento profissional do estagirio.
Acordo entre os formadores.
Competncias
Apoiar o desenvolvimento da identidade profissional do estagirio.

Guiar o estagirio no desenvolvimento de competncias profissionais pela
observao rigorosa, pela retroao construtiva e avaliao contnua e
fundamentada.
Guiar o estagirio no aprendizado das prticas de ensino capazes de atualizar as
orientaes ministeriais da formao dos alunos.
Ajudar o estagirio a ter um olhar crtico sobre sua prtica.
Interagir com o estagirio com respeito e de modo a estabelecer um clima de
aprendizado e uma relao de confiana de natureza profissional.
Trabalhar em conjunto com os diferentes atores universitrios e, particularmente,
com o supervisor.
Quadro 1 - Orientaes para professores colaboradores (PORTELANCE et al, 2008).
Delimitando suas funes existe, observa-se a importncia em se reavaliar a

formao de professores e organiz-la de modo a dar novo status ao estgio e a
participao do professor-colaborador. Sobre esse ponto, Korthange, Loughran e
Russell (2006) realizaram uma investigao em algumas universidades para saber
como contemplar uma formao que atrelasse de maneira diferenciada a teoria e a
prtica e qual seria o papel do estgio.
Os autores investigaram trs programas de formao de professores
respectivamente na Universidade de Queen, Canad,
Universidade de Utrecht,
Holanda e a Universidade Monash, Austrlia.

No que diz respeito ao estgio, no Canad a experincia viabilizada foi a
questo do estgio precoce onde os estudantes iniciam seus estgio no primeiro dia
de aula. Comeam em grupo e depois vo se tornando independentes. J na
Holanda existe um programa de colaborao entre os administradores escolares, os
professores-colaboradores e os estudantes, sendo assim aos poucos os estagirios
vo se apropriando das classes e experimentando vrios dilemas. Por fim na
Austrlia os estagirios ficam um ano na escola e devem aprender por meio das
reflexes feitas sobre a experincia.
Aps a anlise dos programas e dos estgio as consideraes apresentadas
foram: aprender sobre o ensino sempre feito em situaes conflitantes: nunca o
programa de formao dar conta de toda a carreira dos professores; exige uma
viso do conhecimento como um objeto a ser criado e no como algo j criado;
52
requer a mudana do foco do currculo para o aluno; reforado por pesquisas

sobre professores; requer nfase na aprendizagem para se trabalhar em
cooperao; exige relaes significativas entre a escola, universidade, professores e
alunos e; reforado quando as abordagens de ensino e aprendizagem do
programa so modeladas pela formao de professores em suas prticas.
Os autores apostam num proposta de formao que venha da prtica,
contudo chamam a ateno para o fato de que por mais que existam intenes
diferenciadas e propostas de formao mais ousadas os impactos sobre o universo
da formao ainda so baixos, pois necessrio que as pessoas (professores e
estudantes) aceitem o desafio de se arriscar em uma outra direo ainda no
experimentada.
No Brasil os aspectos relacionados ao professor-colaborador se assemelham
a um arteso que aprendeu o seu trabalho pelo fazer e ensina pela mesma
dinmica, como na proposta da Escola de Ofcio (RUGIU, 1998), onde o mestre
passa (transmite) seus ensinamentos para o discpulo. O professor-colaborador fica
na corda bamba ao se deparar com uma situao que no foi formado, instrudo,
permanecendo no amadorismo do bom senso ou na camaradagem da boa vontade.
Este professor possui uma identidade pessoal e coletivo. Seu habitus pode
emergir nas mais diferentes situaes que diferencia esse profissional de qualquer
outro, pois gera comportamentos de uma classe e reconhece valores e
competncias de suas estratgias profissionais (LUGLI, 2007).
O habitus o princpio de percepo e apreenso de toda a experincia,
contudo se revela no ambiente social, pela orientao prtica das escolhas e pelo
cotidiano, pois neste esto imbricadas teorias a prticas baseadas em uma cultura
popular e tticas de praticantes que permitem interpretar as diferentes situaes da
convivncia, como a linguagem, gestos, modos de ser e viver, costumes e ir
influenciar nas relaes individuais e coletivas (BOURDIEU, 2009; DE CERTEAU,
2008).
O professor-colaborador identificado por ser professor, pelas condutas
adotadas, pela postura, pelo modo de agir e se expressar, pela maneira como
organiza seu espao de trabalho, toma decises e reflete ou no sobre suas aes.
Contudo, na grande maioria das vezes no existe um reconhecimento por serem
formadores de futuros professores ficando atrelados a condio do ensino e no da
formao.
53
A pergunta central deste trabalho encaminha-se nessa direo. Alm da

preocupao em delimitar quem o professor-colaborador e qual o seu papel,
tambm existe a tentativa de elucidar como esse professor se torna um formador.
Se por um lado existe a dimenso na qual esse professor colabora com o
momento do estgio, pois orienta e d oportunidades para os estagirios realizarem
suas intervenes, por outro tem-se a noo que esse professor acaba sendo visto
como um agente de formao, criando, muitas vezes, por parte dos estagirios
expectativas a respeito das suas impressses, olhares, dicas, sugestes e
conselhos.
Cria-se assim um duplo olhar para a
figura do professor-colaborador. O
primeiro conceitua o professor e sua adjetivao como colaborador, como aquele

que recebe estagirios e o segundo como um professor responsvel por parte da
formao de novos professores. Porm, a primeira vertente no suficiente para
caracterizar a segunda. A relao no se traduz pela automaticidade na qual todo
professor-colaborador um formador.
Desse modo, de maneira muito tmida, o professor-colaborador passa a
trabalhar no universo da formao inicial. Sendo assim, a dicusso que perpassa
esse ponto justamente sobre o reconhecimento desta funo e se existe a
profissionalizao e um profissionalismo que permita o professor agir como tal; como
formador.
Para Goodson e Hargreaves (2008)
a noo de profissionalizao
diz
respeito a definio das prticas pelo professores e o profissionalismo significa o

como fazem e usam estas prticas em prol da atividade profissional, abarcando a
estandardizao e padres profissionais.
O profissionalismo dos professores esta cada vez mais constragido
por directivas e decretos governamentais, em relao a questes que
vo desde a avaliao dos alunos at prestao de contas e
definio dos currculos. Nesse processo, parece que o ensino est a
assumir uma natureza tcnica, mas no a ser profissionalizado. De
facto, a estandardizao est a desmantelar os elementos de
profissionalizao existentes e a substitu-los por noes associadas
a uma concepo de professor enquanto executor tcnico de
orientaes e esquemas concebidos noutros locais (GOODSON;
HARGREAVES, 2008, p.210).
Se transportarmos essas ideias para o campo do estgio veremos que ambas

se apresentam como precursoras tanto de uma retrica acadmica quanto na
54
reverberao de uma ao prtica, mostrando como paradoxal compreender o

papel dos professores-colaboradores.
Os autores supracitados colocam que existem modelos de profissionalismo
que podem ser definidos como: clssico (se constroem com base nas certezas
cientficas e procura a profissionalizao por via da academizao, sendo o
profissional compreendido como um tcnico); prtico (defini seu status com base na
experincia dos professores, dando a esta o reconhecimento de um saber, baseado
no conhecimento pessoal) e por fim o baseado em princpios (desenvolve-se a partir
de normas morais e ticas consensualizadas, concentrando os seus esforos no
bem-estar dos outros e no nos aspectos limitados das estratgias de
profissionalizao, acarretando novos modos de investigao e de construo de
teorias).
Os dois primeiros modelos apresentam limitaes, pois no primeiro escapa a
ideia da prtica e no segundo recai-se ao senso comum da noo de cotidiano e de
um conhecimento excessivamente artesanal. A sada seria a terceira vertente por
congregar uma nova forma de profissionalismo na qual se valoriza os
conhecimentos acadmicos, reconhece-se a experincia e prtica, mas preserva-se
como fundamental a noo de ensino como uma vocao tica e moral orientadora
da conduta profissional.
Talvez esse apontamento traga algumas maneiras de pensar sobre o estgio.
Em qual ponto nos encontramos? Que tipo de profissionalismo se faz valer o
professor-colaborador?
Esses indicativos do margem para refletir sobre a perrspectiva do professorcolaborador ser um formador ou se o mesmo pode-se tornar um.
profissionalizao e a potencializao do profissionalismo do a conscincia de

formador ao professor-colaborador?
Como mencionado anteriormente, no Brasil esses professores-colaboradores
muitas vezes agem com base na escola de ofcio, ou seja, num aprendizado
balizado pelo cotidiano da prtica. Isso no ruim do ponto de vista de se
reconhecer o estado da arte e compreender o seu universo de ao, contudo, com
essa perspectiva venceremos o rtulo do amadorismo para tornar-se formador? Fica
posto o desafio da reflexo.
55
3.2- Saberes e Prticas

Como todo professor, o colaborador possui um grupo de saberes que so
mobilizados em seu exerccio profissional. Na ao do professor encontram-se
embutidos saberes produzidos tanto em mbitos cientfico-acadmico e explorados
na dimenso escolar, assim como os provenientes da experincia de trabalho, como
alunos ou do oficio de aluno.
possvel encontrar vrios tipos de configuraes para a composio dos
saberes que podem estar subjacentes ao ou fundamentao do professorcolaborador. Para esse momento evidncio algumas compreenses como a de
Gauthier et al (1998) que apontaram como necessrios para a formao do futuro
professor os saberes: curriculares, das cincias da educao, da tradio
pedaggica, disciplinares, da ao pedaggica e da experincia; Pimenta (1997;
2002) que props os saberes pedaggicos, que o professor constri no cotidiano de
seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, o saber do conhecimento na qual
se reporta ao conhecimentos especficos da docncia e vinculados com seu
contexto de ao e o saber da experincia que podem ser compreendido desde a
concepo que se tem de professor dos bancos escolares at as experincias
enquanto docente em exerccio e; Tardif (2002) que apresenta como tipologia os
saberes da formao profissional -o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao de professores destinados formao cientfica e erudita
dos professores, pois se incorporados prtica docente esta pode se transformar
em prtica cientfica; saberes disciplinares -correspondentes aos diversos campos
de conhecimento, sendo integrados nas universidades e divididos na forma de
disciplinas; saberes curriculares -dispostos na organizao e seleo de contedos,
mtodos, estratgias, entre outros e que se apresentam de forma concreta nos
programas escolares e que, por sua vez, os professores devem saber aplicar e; o
saber experiencial -decorrente da experincia profissional so incorporados
individualmente, como, por exemplo, as habilidades de realizar o trabalho docente
em seu cotidiano.
So tipologias que apontam para um grupo de saberes que pode ser
preconizado pelos professores, de maneira geral, e incorporados nas mais
56
diferentes funes da docncia, estendendo-se noo da prtica dos professorescolaboradores.

Para Dubar (1995) esse conjunto de saberes, que se pode dizer
especializado, caracterizam os conhecimentos necessrios para o exerccio de uma
profisso, devendo ser geral, transmitido pelas universidades e resultar em um
diploma. Portanto, o processo de formao na prtica de ensino supervisionada,
estgio curricular reveste-se de saberes que do origem a uma rea de
conhecimento, mas tambm a uma prtica profissional e a uma epistemologia da
prtica profissional (TARDIF, 2002). A prtica se torna no s produtora de
conhecimentos, mas um lugar de formao nos saberes.
Forquin (1993) acrecenta que h relao entre o universo das prticas, cultura
e educao, uma vez que toda educao educao de algum por algum,
supem comunicao, transmisso e aquisio de conhecimentos e competncias.
Porm, o fato de muitas vezes esta educao se dar na escola no supem o
aprendizado da cultura com um todo, mas sim de algo da cultura (p.16), travando
uma relao quase que de bricolagem, na re-utilizao das prticas e das
experincias.
Contudo, a noo do exerccio docente se esmia na prtica pedaggica.
Um termo muito utilizado que, em seu interior, se manifestam o acontecimento das
aulas, os contedos, maneiras de aprendizagem, normas, valores, desenvolvimento
do currculo oculto, as negociaes para uso dos espaos, provas, avaliaes, troca
de horrio, entre outros.
Esse termo no apresenta consenso declarado, uma vez que a terminologia,
embora difundida, apresenta diferentes nuances. Para Marcon (2005), a prtica
pedaggica aparece situada em diferentes momentos. O primeiro est vinculado s
disciplinas do processo de formao inicial do futuro professor e sua influncia na
aquisio de competncias, ou seja, oportunidades dentro do processo de formao
de contato com a realidade e com a comunidade fora do ambiente acadmico. A
prtica pedaggica uma oportunidade de aplicao de conhecimentos tericos
adquiridos num momento anterior. Em alguns momentos, no entanto, a mesma
retratada como um componente curricular e a sua adequao no currculo de
formao, apontando como um bom momento, o estgio pedaggico.
Outro olhar evidenciado est centrado no foco da didtica como algo que tem
uma tcnica de ensino, dentro de uma concepo de educao. Neste sentido,
57
Fernandes (2003) coloca que essa terminologia significa uma prtica intencional de
ensino e aprendizagem, no devendo se reduzir a questo da didtica ou as
metodologias, mas ali-la com a prtica social, com a educao, em uma dialtica
entre prtica-teoria e contedo-forma.
Dessa forma, para Prez Gmez (1998a) existem trs dimenses para se
conceber a prtica pedaggica: a primeira relaciona-se a atividade tcnica, ou seja,
por meio da racionalidade tcnica, na qual resultado prtico da exposio de uma
teoria; a segunda a dimenso heurstica, a valorizao do subjetivo, sendo um
espao em que se estimulam os valores e orientam a intencionalidade educativa e, a
terceira a dimenso tica, debatendo-se com a questo da qualidade do ensino e
das estratgias utilizadas.
De acordo com Franco (2008), existem diferentes prticas que compem o
cenrio escolar, bem como a constituio do professor. Dessa forma possvel
mencionar que:
[...] h uma prtica que forma, informa e transforma,
simultaneamente, o sujeito e suas circunstncias, e h uma prtica
que oprime, distorce e congela, especialmente o sujeito que nela se
exercita e, nesse caso, este perde o acesso s suas circunstncias
(FRANCO, 2008, p.111).
Essa diferenciao, de certa forma, vem a corroborar com o que a autora

prope como lgica das prticas e lgica da formao, pois a primeira est
concebida na necessidade de conhecer para ensinar e a segunda est baseada nos
conhecimentos e nem sempre atrelados ao exerccio da profisso.
Desse modo observa-se que o professor possui um conjunto de saberes, um
espao prtico, uma ao que normalmente prtica e uma compreenso teoricoprtica da profisso que exerce. Para Franco (2008, p.117) formar trabalhar os
saberes e as prticas nos mais diferentes nveis e tambm articular ambas as
perspectivas para realizar uma mediao entre os discursos e as prticas na
dimenso dos saberes pedaggicos (prtica do saber) e, tambm, uma mediao
entre a prtica, teoria e reflexo coletiva (saber da prtica).
Lima (2008) concebe o estgio como um espao de convergncia de saberes,
histrias de vida e experincias coletivas e individuais entre professor da escola,
professor da universidade e estagirio. Se constitui num ritual de passagem da
profisso, congregando o trnsito entre culturas distintas e o embate da sala de aula
(saberes currculares versus a cultura vivida pelos alunos).
58
Nesse sentido, sabe-se que o professor-colaborador algum que carrega um

conjunto de saberes e possui uma experincia prtica dentro da profisso, contudo a
realidade brasileira mostra-se iniciante na perspectiva de definir saberes e prticas
para esse professor ou mesmo de delimitar tarefas e funes. Compreende-se,
tambm, que este colaborador abarca o universo dos saberes tcitos, ou seja
conhecimentos implcitos e informais que se encontram subentendido por vrias
pessoas (FIDALGO; MACHADO, 2000) ou o conhecimento que a pessoa tem, mas
do qual no est consciente, pois no se sabe quando ou onde foi apreendido.
Contudo, tambm existe a presena do saber da experincia, aquele que
advm das vivncias, crenas, conhecimentos e competncia anteriores, adquiridas
ao longo da trajetria pessoal e profissional. Esse saber contempla o domnio do
trabalho, pois deve-se conhecer o mesmo para interferir, a identidade pessoal
contemplando a soma dos sucessos e dos fracassos e a interao humana, a
medida que se interage se tem aprendizagem e, por assim dizer, experincia
(TARDIF, 2002).
Por se tratar de uma dimenso pessoal, este saber possui limites, porm de
grande valia para o entendimento de como o professor-colaborador aprende,
controla, supervisiona, enfim exerce seu papel no contexto do estgio. O saber da
experincia acaba adquirindo um status diferenciado, pois por meio do mesmo que
se faz o dilogo com a prtica, necessitando de reconhecimento ou mesmo e
indentificao de suas aes.
Por ser algo pouco palpavl ou mensuravel, muitas vezes dificil de se
identificar a origem dos saberes dos professores-colaboradores e a partir de ento
compreender a sua prtica. Batista, Ferreira e Graa (2012) comentam que, muitas
vezes, no se consegue delimitar os saberes e as prticas em funo da
organizao da estrutura de estgio e da experincia proporcionada ou em funo
da quantidade e intensidade da experincia prtica no induzirem necessariamente
mudanas. Muitas vezes o que se tem um conjunto de experincias e socializao
burocrtica, corporizadas num estgio carregado de tarefas sem relevncia
educativa ou formativa, que revelam a falta de apoio, de feedback e orientao,
deixando os estagirios pouco mais que abandonados, por mais que as retricas
dos programas de formao apregoem as leis do profissionalismo competente,
dedicado e reflexivo.
59
Porm, existem expectativas em torno desse ambiente rodeado de saberes e

repleto de prticas, como o estudo de Bourdreault e Pharand (2008) que colocam
em evidncia o desejo e as necessidades dos estagirios sobre a figura do
professor-colaborador. Os autores partem do princpio que os professores devem ter
sete competncias como base que envolvem o saber comunicar, saber refletir sobre
sua aao, saber resolver problemas, saber trabalhar em parceria, saber observar,
aceitar ser questionado e questionar e saber avaliar a aprendizagem do estagirio.
Porm, os estagirios possuem necessidades distintas e o estudo abarcou tanto
estagirios do primeiro ano como os do quarto ano.
Nesse sentido, os primeiro evidenciaram como importante terem um professorcolaborador que os introduza na rotina da escola e da sala de aula, balizando suas
relaes de maneira emocional. Os do quarto ano esperam professores dinmicos e
com uma boa planificao de seu trabalho, esperando tambm que lhes seja
concedido assumir plenamente a funo de professor junto a classe. Entretanto, os
dois grupos de estagirios, em comum, esperam que os professores-colaboradores
sejam capazes de guiar o estudante e enquadr-lo; estipular uma relao baseada
na confiana mtua; desejam, ainda, um professor que goste de sua profisso, que
saiba aconselhar e tenha tempo para mostrar seus avanos e suas limitaoes. Na
conduo do estgio o mesmo deve ser capaz de explicitar seu pensamento,
trabalhar em equipe, dividir as tarefas, ter qualidades relacionadas com a superviso
como a observao, ateno e auxlio ao outro, ser coerente e ter experincia.
Este estudo concluiu que existe uma expectativa por parte dos estagirios, mas
que tambm ha perfis diferenciados de professores e que nem todos iro contemplar
todas as caractersticas evidenciadas. O ponto de destaque que indepentende da
postura adotado todos devem ser comprometidos com o estgio, ter formao e
conseguir esclarecer e colocar em prtica a partilha e a construo dos saberes
necessrios para a docncia (PORTELANCE; GERVAIS, 2008).
Pensa-se, ento na articulao dos saberes com uma formao voltada para
prtica, compreendendo esta como lcus de uma formao privilegiada por
contemplar
culturas
distintas
relaes
diferenciadas
(BORGES,
2008),
concebendo o estgio como um espao imprescindivel para a formao e o

professor-colaborador como algum competente que promove situaes de ensinoaprendizagem, organiza e supervisiona o andamento da classe, possui saberes
60
psicopedaggicos e didticos (GERVAIS; CORREA-MOLINA; LEPAGE, 2008;

PORTELANCE, 2008), sendo capaz de enquadrar os estagirios.
(...) enquadrar , dentro de um processo de interao com os alunos,
determinar os limites, as significaes e as orientaes da situao
que o grupo de alunos se prepara para viver. colocar pontos nos
s, consignar tarefas, registrar funes, definir condutas, para gerar
um quadro stuacional que permitir o trabalho escolar propiamente
dito, ou seja, o processo de ensino aprendizagem (TARDIF;
LESSARD, 2005, p.177).
Porm, para Alarco (2002) isso s possvel quando o professorcolaborador19 compreender sua funo, fomentar e apoiar contextos de formao,
traduzindo-se numa melhoria da escola e de seus agentes educacionais. Assim
como colocar em prtica seus saberes da experincia por meio de um agir que
garanta o desenvolvimento de algumas competncias, como interpretar a realidade;
anlisar e avaliar os estagirios; dinamizar a formao e ser capaz de mobilizar as
pessoas; gerir conflitos e saber comunicar.
No entanto, Cruz e Andr (2012, p.99) registram que a ao de ensinar
ensinar inteligente e fundada em um domnio seguro de saber, que emerge de
vrios saberes normais e do saber experiencial. O que tambm implica em exercicio
de profissionalidade na dimenso de saber receber os estagirios e de prticas
consolidadas.
***
No geral, os dois tpicos
desse quandro conceitual se complementam,
trazendo subjacente ao papel do professor-colaborador e aos saberes e prticas,

modelos de profissionalizao e/ou de profissionalismo no magistrio que
perpassam a formao inicial, a atuao do professor-colaborador, enfim, a
docncia.
Contudo quando se fala em processos que envolvem a concepo de um ser
pessoa-profissional muitas noes tendem a se mesclar como por exemplo a ideia
de formao, aprendizado e educao. Esse itens apresentam correlao
19
Em seu estudo chamado de supervisor.
61
principalemnte no que diz respeito ao estgio curricular supervisionado, pois

perpassa suas fronteiras e sua real concepo.
Dessa forma a compreenso de formao pode se dar no mesmo sentido
atribudo por Wamre (2007) o qual concebe a mesma como um dispositivo, mas
tambm como atividade de servio para quem ela definida. um processo
educativo onde seus efeitos so na maioria das vezes transformadores para o
formando, agrega a dimenso pessoal, social e cultural e reconhece a experincia
como constitutiva da aprendizagem.
Sobre o aprendizado, encaminhou-se a compreenso na dimenso da
subordinao de um aprendiz a um mestre. Portanto:
sua base prtica a necessidade de que as habilidades especficas
de determinadas profisses, ofcios e ocupaes sejam transmitidas
de gerao para gerao. Sua base moral se assenta sobre a
necessidade de que valores e concepes de certas ocupaes
sejam passados adiante. De modo tpico, caracterstico e at
simblico, o aprendizado envolvia sempre um relacionamento
bastante prximo entre o aprendiz, principiante ou aspirante de
determinado ofcio e seu mestre, que por sua vez no apenas
dominava as habilidades, tcnicas e destrezas do ofcio ou da
profisso em questo, mas atuava como um guardio responsvel
por seus valores e tradies e, o mais importante, como o professor
encarregado de ensinar as habilidades e valores para a nova
gerao (WICHH; GINGELL, 2007, p. 15).
Por fim, por educao, aqui se compreendeu o processo formativo de

escolarizao, bem como de universitarizao do magistrio. Dessa forma, recorreri
a um episdio apresentado por Brando (1985) no livro O que Educao?.
O autor assinala que nos Estados Unidos, Virginia e Maryland, logo aps
assinatura do tratado de paz com os ndios das Seis Naes, os seus governantes
enviaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas
dos brancos. Os chefes das tribos responderam agradecendo e recusando no qual
se destaca o seguinte trecho:
...Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o
bem para ns e agradecemos de todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tem
concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no
ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no a
mesma que a nossa.
... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas
do norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles
voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignoranrtes da vida
da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam
caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a
62
nossa lingua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No

serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no
possamos aceit-la, para mostrar nossa gratido oferecemos aos
nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens,
que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens
(BRANDO, 1985, p.8-9).
A partir dessas consideraes pode-se colocar que muito talvez assim seja a
dicusso em torno do estgio e da formao de professores. Pode utilizar dessa
crtica ou metfora para analisar que talvez no estejamos formando nem c, nem
l, ou seja, nem professores, muito menos professores-colaboradores.
Nesse conjunto de artefatos, rituais, valores e prticas, semelhantes a
concepo de educao dos ndios das Seis Naes, perpassam as imagens que se
formam do professor-colaborador tanto no que so, se espera ou se projeta para
eles em termos de idealizao (papel, perfil, funo), enfim, formao. Porm, o que
no se fala de forma mais especfica que estes processos englobam modelos de
profissionalizao.
Os estudos e leituras apresentados nesta pesquisa apresentam problemas
relacionados s orientaes acadmicas e prticas que podem engendrar os
processos de orientao do estgio supervisionado e formao do professorcolaborador.
Neste contexto, ser experiente, pode significar ter vivncias prticas,
conhecimentos tcitos, enfim, saber fazer, no se entrando na discusso se esta
experincia em cinco anos de magistrio, por exemplo, no exerccio de professor,
a repetio de uma nica experincia ou o conjunto de um trabalho diversificado e
signficativo em suas contribuies.
Ser assistente corresponde, semanticamente, em ser auxiliar, ajudante ou
acompanhante, uma vez que o estgio, na legislao, visa o aprendizado de
competncias prprias da atividade profissional (BRASIL, 2008).
Nesta direo foi falado que h a necessidade de se superar a orientao
acadmica (FORMOSINHO, 2009a), apresentando como crtica que nessa
perspectiva h visitas espordicas do supervisor a escola, no caracterizando uma
situao regular de aprendizagem (LUDKE, 1991). Como alternativa foi encontrado a
proposta de constituio do modelo hbrido de formao (ZEICHNER, 2010).
Entretanto, como desafio encontra-se pela frente no mbito das projees ou
projetos, no s a proposio de modelos hbridos, mas tambm a necessidade de
63
que tanto o professor-colaborador como o professor da universidade tenham uma

formao para este fim, apontando-se diferentes critrios na composio dessa perfil
de formador (CORREA-MOLINA, 2004; PORTELANCE, 2008; PHARAND;
BOURDREAULT, 2011).
No enfrentamento desses desafios tambm se encontrou a tentativa de
composio de um corpo de conhecimentos e prticas que tem fundamentado a
docncia, prticas de ensino e a profissionalizao do magistrio (TARDIF, 2002;
PIMENTA, 1997; GAUTHIER et al, 1998; DUBAR, 1995).
Com essas questes em mente, apresenta-se os objetivos da pesquisa e
leva-se essa compreenso para a discusso dos dados.
64
4. OBJETIVOS
Ao considerar a trajetria pessoal e o contexto apresentado, tendo como
premissa responder ao questionamento central desta pesquisa, os objetivos so:
(a)
Caracterizar o espao do Estgio Curricular Supervisionado;
(b)
Caracterizar o trabalho do Professor-Colaborador e;
(c)
Apontar que saberes e prticas emergem do Professor-Colaborador

no contexto do estgio.
A partir das respostas obtidas para a resoluo dos questionamentos, esperase que as mesmas possam contribuir na construo de um novo processo, inerente
a formao de professores, com vistas a Educao Fsica e a constituio do
habitus de professor.
65
5. METODOLOGIA
Como percurso para a obteno dos dados, selecionou-se a pesquisa
qualitativa, tendo no ambiente natural a sua fonte de dados, no pesquisador o seu
principal instrumento e, no contato prolongado com o ambiente, as suas premissas
bsicas.
A pesquisa qualitativa definida pelo contato prolongado num determinado
terreno ou situao da vida. Essas situaes refletem a vida de individuos, grupos,
sociedades e organizaes em seu cotidiano (MILES; HUBERMAN, 2007).
Marcon
(2005)
assinala
que
os
dados
da
coleta
qualitativa
so
predominantemente descritivos; a preocupao com o processo muito maior do

que com o produto; o significado que as pessoas do aos elementos e sua vida
so focos de ateno especial e a anlise dos dados tende a seguir um processo
intuitivo.
Nesta direo, escolheu-se o enfoque interpretativo, pois sua finalidade
propiciar a compreenso dos fenmenos de forma contextual, sendo que o
pesquisador faz parte do processo de investigao, buscando compreender os
fenmenos que permeiam a pesquisa, bem como crenas, valores e preferncias
(PAPI, 2005). Os pesquisadores nunca se distanciam de seu objeto de estudo e de
seus informantes, eles argumentam a partir de suas prprias compreenses,
convices e orientaes conceituais (MILES; HUBERMAN, 2007).
De acordo com Savoie-Zajc (2011), as pesquisas interpretativas na educao
tm como foco estabelecer um dilogo entre as pessoas e suas experincias, na
qual so normalmente acessivis e marcadas pela interao entre os participantes.
Pode-se dizer que a pesquisa qualitativa/interpretativa um tipo de
pesquisa que exprime posies ontolgicas (com relao a viso da
realidade) e epistemolgica (associada a condio e produo de
saber) particulares em uma medida onde o senso atribudo a
realidade visto como constantemente construdo entre o
pesquisador , os participantes do estudo e mesmo os utilizadores do
resultado da pesquisa (SAVOIE-ZAJC, 2011, p.128, traduo nossa).
Neste contexto, trata-se de uma pesquisa que teve como local (pela
proximidade da pesquisadora, contato anterior com a universidade e escolas e o
curso de Licenciatura em Educao Fsica) o Municpio de Rio Claro, situado no
interior do estado de So Paulo, na qual se localiza a Universidade Estadual Paulista
(Figura 2).
66
Figura 2 - Local do estudo.
A organizao do estudo se d como um guarda-chuva, pois apresenta

como foco a UNESP e a orientao de estgio dado ao curso de Licenciatura em
Educao Fsica e seus estagirios, porm desemboca em cinco unidades escolares
que recebem esses estagirios e nas quais trabalham os professores-colaboradores,
tendo como pretenso explorar as variavis de um caso em diferentes contextos
(ALVES-MAZZOTTI, 2006).
UNESP
Licenciatura em
Educao Fsica
Estagirios
Estagirios
Escola 1
Escola 2
Escola 3
Figura 3 - Organizao do estudo.
Escola 4
Escola 5
67
5.1-Participantes e Tcnicas
Os participantes do estudo foram 5 professores-colaboradores de estgio da

cidade de Rio Claro que recebem os estagirios advindos da UNESP, nas escolas
de
educao
bsica,
em
situao
oficial
de
Estgio
Curricular
Supervisionado/Prtica de Ensino e 9 estagirios (Quadro 2). Os docentes foram

selecionados pelos diferentes nveis de ensino e por receberem estagirios a pelo
menos 5 anos. Esses participantes foram contatados pela pesquisadora com auxlio
dos professores da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da UNESP/RC.
Escola
1
2
3
4
5
Professor
1
2
3
4
5
Estagirios
AeB
C
DeE
F, G e H
J
Quadro 2 - Professores e Estagirios.
As tcnicas utilizadas dentro desse processo foram: (a) a observao com um

olhar compreensivo, na qual compreende e interage com o cenrio que se observa,
na busca de detalhes pertinentes. Nessa etapa se utilizou o dirio de campo,
considerado um instrumento importante e objetivo para a retirada de informaes do
cenrio que se observa (BOGDAN; BIKLEN, 1994); (b) a entrevista, visando garantir
o significado social por meio de uma narrativa provocada com caracterstica de
entrevista semi-estruturada e; (c) a anlise dos documentos (fontes, projetos, dirios
de campo, produes de tarefas, vdeos, etc.) como fixador de uma experincia
(MACEDO, 2006).
Para todas as etapas se utilizou o termo de consentimento livre e esclarecido
aprovado pelo Comit de tica da instituio-Parecer 1422 de 02 de maro de 2009(Apndice A) com os professores-colaboradores. Contudo, como os estagirios
adentraram na pesquisa por conta do interesse e num momento posterior ao aceite
do professor-colaborador, os mesmos assinaram um termo de acordo para
participao na pesquisa e validaram os dados cedidos.
68
5.2- O Trabalho de Campo
A metodologia privilegiada neste estudo indica que o pesquisador deva ter

tido experincias e contatos anteriores com o objeto de estudo para poder se
relacionar de uma maneira mais profunda com os dados da pesquisa.
Sobre essa condio cabe ressaltar, novamente, que eu estive por um
perodo de trs anos contratada na condio de professora substituta para
supervisionar estgios na disciplina Prtica de Ensino II, do curso de Licenciatura
em Educao Fsica da UNESP/RC, meu deu possibilidade de me aproximar da
realidade da escola, bem como das relaes do prprio estgio, como
coordenadores, diretores, professores-colaboradores e a convivncia com o
professor-supervisor da universidade.
Dessa forma, com a carta de apresentao da pesquisa (Apndice B) e o
termo de consentimento livre e esclarecido, iniciei as minhas idas s escolas na
ltima semana de agosto de 2010. Contatei oito escolas e em todas tive o aceite
para realizar a pesquisa, contudo por conta dos horrios de estgio e deslocamento
de uma escola para outra, bem como o tempo de permanncia em cada unidade, o
estudo acabou restrito a cinco escolas.
A primeira escola est vinculada ao sistema de educao do municpio e
atende ao pblico da educao infantil (Escola 120). A direo foi extremamente
solicita, at no fato de me alertar para a entrega do material na secretria de
educao, pois existia um novo trmite para pesquisas realizadas nas escolas. A
diretora ligou na secretria, informou sobre a minha presena na escola e sobre a
extenso da minha pesquisa. O contato com a professora-colaboradora desta
unidade foi interessante, pois ela me colocava sobre a questo do sigilo e por haver
passado por momentos desconfortantes ao ter participado de uma pesquisa e ter
sido identificada. Foi uma conversa bem positiva, pois apresentei o termo, o caderno
de campo e a possibilidade da entrevista e filmagem. Contei sobre os procedimentos
adotados e sobre o enfoque dado. A mesma se sentiu confortvel e aderiu
proposta da pesquisa.
A segunda escola est vinculada a rede estadual de educao e oferece o
ensino mdio tcnico e cursos profissionalizantes (Escola 2). O contato com o
20
Para no identific-las.
69
coordenador foi muito tranquilo, bem como com o professor-colaborador, que

aceitou no mesmo momento e preencheu o termo. Foi um momento para se discutir
a questo de alguns grupos de estgio e a conduta que seria adotada pelos
mesmos.
A terceira escola, pertence rede municipal de educao e atende ao pblico
da educao infantil e do ensino fundamental I (Escola 3). A conversa se deu num
primeiro momento com a Vice-Diretora, que se mostrou aberta as iniciativas e,
posteriormente, a proposta foi passada ao Diretor que deu o aceite. Procurei a
professora-colaboradora e a mesma aceitou e assinou o termo de consentimento.
A quarta escola, tambm se vinculava ao municpio, porm atende somente
ao pblico do ensino fundamental I (Escola 4). A coordenadora foi extremamente
atenciosa, leu a carta de apresentao e me encaminhou at a professoracolaboradora. A mesma j era conhecida e se disps a conversar para compreender
do que se tratava a minha presena naquela unidade. Ao final da conversa, essa
aceitou participar da pesquisa.
A quinta escola, pertence rede particular de ensino e atende deste a
educao infantil at o ensino mdio (Escola 5). A conversa com o coordenador,
responsvel pela presena de estagirios no local foi muito oportuna e o mesmo me
encaminhou at o professor-colaborador, que aderiu a proposta e assinou o termo
de compromisso.
Nessas cinco escolas foram realizadas o processo de coleta de dados para a
pesquisa e os estagirios, envolvidos no processo, foram informados sobre a minha
presena na unidade e reagiram positivamente.
5.2.1- Observaes
As coletas aconteceram de setembro a dezembro de 2010 e em cada unidade

de ensino ocorreu a observao de aproximadamente 2 meses21, com 4 horas
semanais, totalizando 34 horas de observao (das quais 8 horas foram destinadas
s filmagens) para cada participante. No conjunto dos participantes (cinco) foram
130 horas observadas e 40 horas filmadas, totalizando 170 horas.
Para as observaes seguiu-se uma sistematizao proposta no caderno de
campo (Apndice C) que previa (1) momentos de acolhida do professor para com o
21
Cabe lembrar que na mesma semana acontecia a observao em mais de uma unidade.
70
estagirio; (2) a relao proporcionada pelo professor para o estagirio e a turma;

(3) a autoridade destinada ao estagirio; (4) feedback
dado pelo professor ao
estagirio em funo de suas aulas e comportamentos; (5) a relao da escola com

o estagio e; (6) a disponibilidade de oportunidades para o estagirio aprender a
ensinar. Ressalta-se o registro dos eventos de acordo com o tempo dos
acontecimentos ou quando havia mudanas bruscas no cenrio.
No entanto, foi difcil manter-me completamente distante, pois o professor
queria conversar, desabafar ou mesmo questionar o quadro da observao ou falar
sobre a Educao Fsica na escola e o estgio. Em funo da proximidade anterior,
muitos queriam falar sobre os dilemas dos alunos e da profisso, os problemas da
classe, as demandas da universidade e, aos poucos, foi ficando estabelecido que o
momento da observao era importante e esperado pelo fato de poderem trocar
informaes com outro colega da rea.
Na Escola 1 isso aconteceu muito. A professora desabafava sobre as
situaes que envolvia sua famlia, problemas em outra escola e at mesmo como
encarava a profisso. Durante as observaes, a professora comentava sobre: como
se dava o envolvimento dos alunos; os problemas relacionados s famlias dos
mesmos; como organizava suas atividades e o comprometimento com a disciplina e
com a rea da Educao Fsica. A maioria das informaes se deu no mbito da
profisso e das relaes interpessoais. Poucos comentrios foram feitos a respeito
das estagirias.
J na Escola 2, o professor conversava bastante sobre situaes que
envolviam o comportamento dos alunos como a organizao de uma gincana, o
sistema de pontuao, as atividades, o espao que teria para o evento, sobre as
reaes dos alunos e as diferenas entre meninos e meninas, o gosto por
determinado esporte, os padres de movimento e sobre o auxlio dos grupos de
estagirios. Eram conversas que diziam respeito ao contedo especfico da
Educao Fsica e aos conflitos que apareciam nesse contexto. O ambiente era
favorvel para discusso e o estagirio participava ativamente desse momento.
Na Escola 3, a professora conversava sobre a situao dos alunos, a questo
da afetividade, o problema relacionado ao HTPC22 coletivo dos professores junto
prefeitura, entre outros pontos. Estava sempre presente e auxiliava as estagirias,
22
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo. A partir de 2012 este termo passou a ser ATPC: Aula de trabalho
pedaggico coletivo.
71
principalmente, com os alunos da educao infantil. Existia muita troca de

informaes entre a professora e as estagirias
Na
Escola
4,
professora
conversava
exclusivamente
sobre
comportamento dos alunos e a presena dos estagirios. Na grande maioria das

vezes, auxiliava os estagirios e ficava atenta dinmica da aula.
Na Escola 5, o professor estava, normalmente, no comando das atividades,
sendo assim, pouco conversvamos sobre situaes que envolviam alunos ou
mesmo os estagirios. O que comentava era sobre a diferena entre as aulas, uma
vez que na primeira aula da semana, os estagirios assumiam a posio de
regncia e naquela, em que eu observava, eles participavam como co-regentes e o
maior controle cabia ao professor-colaborador.
Em todos os locais foi preenchido o caderno de campo, porm em alguns
momentos houve a solicitao de maiores esclarecimentos, pois de acordo com
Miles e Huberman (2007), o essencial do trabalho de campo consiste em pegar
notas, fazer registros, coletar informaes e o pesquisador precisa estar atento para
garantir a captura de dados slidos e significativos.
Ao final do caderno de campo, existia uma parte exclusiva sobre as
concepes dos estagirios e os mesmos responderam tendo como enfoque:
concepo de ensino, de escola, compreenso de Educao Fsica, objetivos do
plano de ensino, diviso dos contedos, organizao da aula, metodologia,
avaliao, concepo de professor, dificuldades na escola, dificuldades na
passagem aluno-professor. Todos os estagirios preencheram esse item.
Os cinco professores-colaboradores receberam o caderno de observaes
para conferirem e manifestarem o aceite para utilizao na pesquisa. Todos
acietaram que os dados fossem utilizados para fins de pesquisa.
Sobre a dinmica do trabalho de campo, as escolas tinham um interesse
constante em saber se tudo corria bem e como estava o encaminhamento da
pesquisa. Posso dizer que, em todas as unidades, tive uma abertura significativa e
uma relao extremamente harmoniosa com os coordenadores e diretores.
5.2.2- Filmagens
Em cada escola foi realizado dois encontros com filmagem. Foi explicado em
cada local que as imagens no seriam divulgadas e as utilizaria para conversar com
72
o professor sobre as situaes que envolviam o processo do ensino. Nenhum

participante se ops a prtica e, os alunos, depois de informados reagiram de
maneira positiva s gravaes. Contudo, quem mais se interessou pelas filmagens
foram os estagirios e, em funo disso, houve encontros para analisarem seus
vdeos.
Com o uso dos vdeos, foi possvel dar voz aos participantes da ao. A
filmagem permitiu uma evoluo no processo de observao. A gravao foi uma
estratgia para captar maiores detalhes do objeto de estudo.
De acordo com Kenski (2003), o vdeo permite uma comprovao frente aos
tradicionais questionamentos da pesquisa qualitativa. Para Belei et al (2008), ao
examinar os vdeos, descobrem-se novos caminhos e novas interpretaes da
realidade observada. Na filmagem, aparecem os gestos, os comportamentos e o
ambiente da pesquisa que ganha vida ao ser evidenciado por si e no apenas pela
transcrio.
Para os autores,
[...] as imagens filmadas resultaro em informaes que daro base
para o texto escrito. Das cenas de maior importncia podem ser
feitas fotos que ilustraro outros dados na pesquisa. Falas e rudos
tambm podero ser selecionados, mensurados e discutidos. O
pesquisador tem a possibilidade de colocar o observado para
analisar os dados registrados. Nesta anlise o participante poder
ver as imagens filmadas, os recortes (fotos), os comportamentos
verbais, os comportamentos no-verbais, as situaes e os aspectos
ambientais. Esta estratgia faz da pessoa observada um participante
ativo e refora a reflexo por parte do sujeito do estudo (BELEI,
et.al., 2008, p.194).
Dessa forma, partiu-se do princpio de acompanhar todas as atividades

desenvolvidas no dia, na tentativa de coletar o maior nmero de detalhes, como a
resoluo de problemas entre alunos-estagirios, a troca de atividade, a relao com
o professor-colaborador, entre outros.
A filmagem foi realizada com uma Cmera Handycam Sony FullHD, modelo
HDR-XR150. As imagens foram salvas em AVCHD e convertida para a extenso
WMV. Posteriormente, foi realizado a composio de um vdeo no Live Movie Maker,
utilizando sobre a imagem, para dificultar o reconhecimento dos participantes, o
73
efeito desfoque. O DVD, com o mesmo, se encontra entitulado Dados Coletados23

e est alocado na contra capa deste exemplar.
Por conta das dinmicas de cada unidade escolar, a cmera ficou
posicionada na minha mo e em alguns momentos a filmagem era interrompida e
recomeada, passando os vdeos por uma edio. A edio teve como influncia o
meu olhar, onde previlegiei as cenas que poderiam ser analisadas em funo de um
acontecimento especfico como um conflito entre alunos, auxlio do professor,
comunicao dos estagirios, troca de atividades, relao entre alunos-estagirios,
entre outros pontos.
neste momento que deve se registrar a presena do pesquisador
como parte da sua pesquisa, pois o mesmo influenciar na maneira
de ver e abordar o assunto. Os dados qualitativos mostram uma
realidade que requer muito cuidado e ateno por parte do
pesquisador (MILES; HUBERMAN, 2007, p. 27, traduo nossa).
Cada escola teve um mnimo de 8 e um mximo de 14 recortes das cenas

filmadas. Com base nas cenas foi confeccionado um roteiro para anlise e
discusso das imagens para cada escola. Contudo, existiam itens que estavam
presentes em mais de uma unidade escolar, como pode ser visualizado no quadro 3
(cores). A hiptese que se tem que algumas escolas trabalham com pblicos
alvos parecidos em termos de nvel de ensino ou mesmo pelo fato de terem desafios
parecidos.
23
No DVD dados coletados se encontram os dirios de campo, os roteiros dos vdeos e as trascries das
entrevistas e dos encontros com os professores-colaboradores na universidade.
74
ESCOLA 1
ESCOLA 2
ESCOLA 3
ESCOLA 4
ESCOLA 5
Controle do
tempo e dos
alunos no
espao
Ateno dos
alunos
Participao dos
alunos na
atividade
Auxlio Prof-Estg
O comando das
atividades pelo
Estg.
Controle do
tempo e dos
alunos no
espao
Ateno dos
alunos
Comunicao
das atividades
desenvolvidas
Auxilio Prof-Estg
O comando das
atividades pelo
Estg.
Postura dos
Estg.
Conceitos
trabalhados
Comunicao
das atividades
desenvolvidas
Compreenso
das regras
Motivao
Local para as
aulas
Resoluo de
problemas.
Diferena entre
turmas
Resoluo de
problema
Local para as
aulas
Critrios de
segurana
Controle da
atividade
Motivao
Comunicao
das atividades
desenvolvidas
Auxilio Prof-Estg
Diferena entre
turmas
Dinmica da
aula:
participao e
competio
Organizao das
atividades
Participao dos
alunos na
atividade
Auxilio Prof-Estg
EnsinoAprendizagem
Voz de comando
Controle da
atividade
Quadro 3 - Pontos comuns nos roteiros de anlise
A ordem de apresentao das informaes est de acordo com a proximidade

entre os itens e no referendam a ordem do aparecimento nos respectivos roteiros,
ou seja, o primeiro item da primeira coluna controle do tempo e dos alunos no
espao no, necessariamente, foi o primeiro tem contemplado no roteiro.
5.2.3-Entrevistas
Com as informaes das observaes, bem como das filmagens, foram

realizadas as entrevistas, considerada uma tcnica que responde beneficamente as
estruturas da pesquisa qualitativa e que tem por finalidade fazer uma reconstruo
histrica a partir da compreenso do entrevistado, contribuindo assim, para o
processo de estudo. Para tal se utilizou um gravador digital Olympus WS-560M.
O estudo contou com duas entrevistas: uma entrevista sobre a anlise dos
vdeos com estagirios e professores-colaboradores (um ou mais encontros exemplificado no quadro 4) e a entrevista especfica com o professor-colaborador.
Essa ltima foi do tipo semi-estruturada, deixando aberta a oportunidade da
narrativa ao participante, ou seja, constituiu-se numa entrevista de aprofundamento,
pois focalizou informaes pontuais para futuramente se analisar rotinas e
fenmenos cotidianos normais. Portanto, teve como itinerrio alguns blocos:
Informaes (formao, tempo de servio, nmero de estagirios recebidos nos
75
ltimos cinco anos); Concepes (de estagirio, entendimento da terminologia

estgio curricular supervisionado, importncia do estgio no processo de formao
inicial); Interrelaes (orientaes para o momento de estgio, normas fixadas,
programa desenvolvido, dilogo com os estagirios, acompanhamento do estgio,
formao especfica para esse momento, avaliao do processo); Possibilidades
(lacunas do processo, solues para o convnio universidade/escola e parcerias).
ESCOLA 1
ESCOLA 2
ESCOLA 3
ESCOLA 4
ESCOLA 5
Entrevista
Prof-Col 1
Prof-Col 2
Prof-Col 3
Prof-Col 4
Prof-Col 5
Especfica
Na escola
Na escola
Na escola
Na escola
Na escola
Anlise de
Em casa com
Na escola sem o
Na escola sem o
Na escola sem o
Na escola com o
Vdeos
DVD e roteiro
estagirio
estagirio em
estagirio em
estagirio
horrio curto
horrio curto
Anlise de
Est. A e B
DeE
F, G e H
Vdeos-
Na universidade
Na universidade
Na universidade
Na universidade
Junto com o Prof-
dois encontros
Col
estagirios
Quadro 4 - Procedimento para as entrevistas.
Cada escola teve uma particularidade com relao a maneira de se executar

parte dos procedimentos previstos. Na escola 1, o encontro com as estagirias A e B
foi na universidade, no horrio estipulado pelas participantes. Com a professoracolaboradora, a anlise de vdeos no pode acontecer presencialmente e foi
entregue um DVD com as imagens e o roteiro para que a mesma emitisse suas
opinies. A entrevista especfica se passou na escola, em local e horrio estipulado
pela participante.
Na escola 2, o estagirio C se encontrou com a pesquisadora no ambiente da
universidade para ver os vdeos e emitir seus comentrios. J o professorcolaborador 2 viu os vdeos e fez as entrevistas na escola, em ambiente e horrio
agendado pelo participante.
Na escola 3, o encontro com as estagirias D e E foi na universidade, em
horrio estipulado pelos participantes. Com a professora-colaboradora 3, a anlise
de vdeos se deu de maneira rpida em funo do seu horrio disponibilizado na
escola. A entrevista tambm se passou na escola, em local e horrio estipulado pela
participante.
76
Na escola 4, o encontro com os estagirios F, G e H
aconteceu na
universidade, em horrio estipulado pelos participantes em dois momentos por conta

de suas atividades. Com a professora-colaboradora 4, a anlise de vdeos se deu de
maneira rpida em funo do horrio disponibilizado na escola. A entrevista tambm
se passou na escola, em local e horrio estipulado pela participante.
Por fim, na escola 5, o professor 5 quis que o encontro para anlise dos
vdeos fosse feito juntamente com o estagirio J. Esse encontro aconteceu em dia e
horrio estipulado pelos participantes. A entrevista com o professor-colaborador foi
realizada na escola em ambiente e horrio agendado pelo participante.
A transcrio de ambas as entrevistas foram feitas e encaminhadas para
estagirios e professores envolvidos. Todos manifestaram o aceite no uso dos
dados. As alteraes realizadas pelos participantes nas entrevistas ou mesmo no
caderno de observaes, diziam respeito a erros de digitao e organizao da ideia
falada e posteriormente transcrita. No foi constatada alterao que transformou o
sentido das informaes.
5.2.4- Fonte Documental
Por fim, a pesquisa contou com a anlise da fonte documental advindas de

documento sobre a condio do histrico da UNESP e a criao do curso de
Licenciatura em Educao Fsica, sobre a Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado
na UNESP e na UNESP/RC24, parceria universidade-escola, curso ministrado junto a
Secretria de Educao do Municpio de Rio Claro e o registro dos encontros entre
professores-colaboradores, supervisores e demais professores que foram realizados
no segundo semestre de 2010.
Esta ltima iniciativa partiu dos professores vinculados disciplina Estgio
Curricular Supervisionado. No total foram trs encontros ocorridos, sendo que os
professores participantes deram sua anuncia para a gravao do dilogo e
concordaram com a sua transcrio. Contudo, por problemas tcnicos, um dos
encontros teve a sua gravao impossibilitada e contou com a transcrio manual,
tendo como fator limitante a escrita da pesquisadora.
24
Incorporados na primeira parte do texto para contextualizao da instituio.
77
5.3- Anlise dos dados

Os dados qualitativos apresentam uma grande fora, por isso necessitam de
um perodo de condensao, apresentao, elaborao e verificao,
O grande segredo das pesquisas qualitativas est em descobrir o
significado dados as palavras, pois a maioria das anlises e dos
dados esto na forma de palavras e so elas que devero ser
organizadas, reagrupadas e permitaro ao pesquisador chec-las,
confront-las e construir modelos (MILES; HUBERMAN, 2007, p.21,
traduo nossa).
Dessa forma, para organizar os dados e respeitar princpios como a

credibilidade25 (resultados sejam plausveis para os sujeitos envolvidos), a
transferibilidade (que os resultados possam ser transferidos para outros contextos),
a consistncia (que os resultados sejam estveis com o passar dos anos) e a
confirmabilidade (que os resultados sejam confirmados em pesquisa posteriores), a
estratgia utilizada foi a anlise de contedo proposta por Bardin (1979), que prev
uma anlise das comunicaes utilizando procedimentos sistemticos e objetivos
para a descrio do contedo das mensagens contando com etapas: (a) leitura
exaustiva e repetida, assumindo uma relao interrogativa; (b) elaborao de uma
primeira classificao, em que cada assunto, tpico ou tema, separado e guardado
e; (c) enxugamento da classificao por temas mais relevantes.
O ponto de partida da anlise de contedo, segundo Franco (2003), a
mensagem, seja verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental
ou diretamente provocada. Essas mensagens expressam as representaes sociais
na qualidade de elaborao mentais construdas socialmente sob condies
contextuais (histrica, econmicas e socioculturais) nos quais os emissores esto
envolvidos.
Sobre essa questo cabe ressaltar que a pesquisadora, durante o seu
mestrado, desenvolveu um trabalho com procedimentos semelhantes aos propostos.
Contudo, com dados distintos, o desafio sempre presente, pois o pesquisador
deve
[...] atribuir cdigos a uma srie e notas sobre o trabalho de campo,
das observaes e das entrevistas; anotar as reflexes ou outras
impresses; selecionar esquemas, temas, diferenas entre os grupos
e sequncias comuns; isolar esquemas e processos, pontos comuns
e diferentes; ir novamente a campo; elaborar gradualmente uma
25
Alves-Mazzotti e Gewansdnasdjer (2002), apontam os critrios propostos por Lincon e Guba (1985).
78
serie de curtas generalizaes para descobrir certas regularidades

nos dados e; confrontar essas generalizaes com um corpo de
conhecimento formalizados em teorias (MILES; HUBERMAN, 2007,
p,25, traduo nossa).
Dessa forma, para a anlise se adotou as fases propostas por Macedo

(2006), exame atento e detalhado das informaes, repensar nas questes iniciais e
organizar eixos, como proposto no quadro abaixo.
Etapas
Recomendaes
Objetivos
Exame atento e
extremamente
detalhado das
informaes coletadas
As questes inicialmente
formuladas podero auxiliar
nesta etapa
Encontrar grandes eixos da

anlise
Questionamento sobre a
relevncia dos seus dados
Retornar-se vrias vezes

ao campo procura de
maior densidade e
detalhamento.
Saturao dos dados
Quadro 5 Passos para a anlise
No manejo dos dados obtidos na fase do exame atento percebeu-se a

necessidade de se codificar algumas categorias e num primeiro momento se
verificou que a observao trazia algumas informaes sobre o ambiente de prtica,
sobre o perfil de professor ou mesmo sobre as atividades desenvolvidas. J a fonte
documental se incidia sobre a viso do estgio, a entrevista sobre os vdeos
abarcava um pouco da conduo do estgio e dos conflitos existentes no momento
das aulas e, por fim, a entrevista individual se reportava a trajetria profissional e as
experincias de estgio (Figura 4).
Figura 4 - Tcnicas da pesquisa e possibilidades de articulao.
79
Ao se retornar s questes iniciais e, averiguar a relevncia dos dados, optouse por construir um quadro de coerncia que abarcasse desde a questo central at
onde os dados estavam me direcionando (Apndice G). Esse momento fez parte da
etapa de saturao dos dados e reorganizao das ideias que auxlia o pesquisador
a compreender se as tcnicas empregadas e o tipo de dados respondem aos
objetivos.
Dessa forma, com a criao do quadro pude observar que as tcnicas e as
informaes que estavam sendo emergidas respondiam aos objetivos da pesquisa
(Figura 5).
Figura 5 - Ponto de partida para a criao das categorias.
Para a anlise das entrevistas de maneira aprofundada, utilizei o software

QDAMiner que apresenta como contribuio a possibilidade de organizar e
estruturar os dados de maneira mais econmica. Ressalta-se que o software no
elimina o
trabalho de debruar-se sobre os dados. Esse programa tem como
caracterstca a codificao e a extrao de dados,

[...] este tipo de programa frequentemente desenvolvido de maneira
especfica para os pesquisadores qualitativos - ajuda a dividir o texto
em segmentos ou pequenos pedaos, a atribuir cdigos aos
segmentos e a pesquisar e apresentar o conjunto de exemplos de
segmentos codificados ou combinaes de segmentos codificados
(MILES; HUBERMAN, 2007, p.562, traduo nossa).
80
O QDAMiner um programa para anlise de textos (como entrevistas e

observao) e possui ferramentas que auxiliaram na categorizao dos dados e na
anlise dos mesmos.
considerado um programa de fcil utilizao e com um designer simples
para o usurio, alm de de ter um baixo custo no mercado (MORO; SANCHEZCRIADO, 2005). Os autores destacam que a desvantagem a impossibilidade de
incluso de arquivos de imagem ou udio.
A adeso ao programa se deu pela proximidade da pesquisadora com o
software durante o momento do estgio desenvolvido junto a Universit de Montreal,
no segundo semestre de 2011, onde a grade maioria dos pesquisadores daquela
instituio faziam uso dessa ferramenta.
Foram criados 4 arquivos diferenciados para a anlise: o primeiro foi para as
transcrio do encontro realizado com os estagirios sobre o vdeo; o segundo para
anlise do encontro com o professor-colaborador sobre o vdeo. Os itens se
aproximaram bastante, mas tambm divergiram de acordo com a viso de cada
participante no momento do estgio e durante a observao das imagens.
O terceiro arquivo foi para a entrevista individual realizada com cada
professor e as categorias comtempladas acompanharam o roteiro de entrevista
proposto. E, por fim, o quarto arquivo foi para os encontros realizados na
universidade com os professores-colaboradores26. Todas essas informaes podem
ser vistas no quadro 6.
Cabe mencionar que para se ter a validao interpretativa as categorias foram
averiguadas por outra pesquisadora, que teve
acesso as entrevistas e as
categorizou de maneira isolada e constatou quais pontos se aproximavam. Depois,

num segundo momento a mesama teve acesso as minhas categorias e fez o teste
de avaliao de quantas haviam se aproximado na sua anlise, chegando a um
percentual de 78% de aproximao.
26
Cabe, novamente, lembrar que apenas um dos professores presentes nestes encontros fez parte do quadro de
professores participantes da pesquisa. A anlise do mesmo recaiu sobre a perspectiva de se ter uma iniciativa
criada e a possibilidade de parceria.
5) Imagem
5.1- Da escola
5.2- Do professor
5) Estagirios
5.1- Perfil
5.2- Relao
7) Escola
7.1- O processo de estgio
7.2- Espao de formao
6) Universidade
6.1- Relao
4) Estgio
4.1- Polticas Pblicas
3) Possibilidade
3.1 - Parceria
2) Viso do estgio
2.1- Para o supervisor
2.2 - Para o colaborador
1) Objetivo do grupo
Encontro Prof-Col.
4) Ser Prof-Col.
4.1- Desde quando recebe estagirios
4.2- Viso de estgio (2)
4.3- Como orienta
4.4 - Papel
3) Incio de Carreira
3.1- Dificuldades
3.2- Superaes
2) Estgio na formao inicial

2.2- Desenvolvimento
2.3- Relao com a universidade
2.4- Relao com o mercado de trabalho
1) Profisso
1.1- Escolha
1.2- Influncias
Entrevista Prof-Col.
Quadro 6 Fontes de informao e categorias criadas.
3) Experincia de estgio
3.1- Para o estagirio
3.2- Percepo do momento
3.3- Possibilidades
3) Reflexes
3.1- Mudana de concepo
3.2- Papel do Prof-Col.
3.3- Relao como o Prof-Col.
4.1- Importncia
4.2- O processo
4.3- Descobertas
2) Feedback
2.1- Pelo vdeo
2.2- Pelo Prof-Col.
1) As aulas
1.1- Os alunos
1.2- Problemas
1.3- Superao
1.4- Estratgias
Videos Prof-Col
2) Feedback
2.1- Pelo vdeo.
2.2- Pelo Prof-Col.
1) As aulas
1.1- As caracteriticas da turma.
1.2- Comunicao.
1.3- Problemas.
1.4- Superao.
Videos Estagirios
79
80
Aglutinando todos os itens evindenciados por essas categorias e mais os

dados advindos da fonte documental, foi possvel chegar a trs grandes eixos que
conduziram a apresentao dos resultados, bem como a discusso dos mesmos.
Dessa forma, so trs eixos que tendem a se ramificar em subitens em seu interior
devido a abrangncia do fenmeno estudado:
1) O universo do estgio.
2) A constituio do professor-colaborador.
3) A orientao durante o estgio.
De uma maneira ilustrativa possivel ver as diferentes categorias se
relacionando com esses trs eixos no quadro 7.
Universo do Estgio
Constituio do Professor-Col
Orientao durante o estgio
1) As aulas
3) Reflexes
2) Feedback
1.1- As caracteriticas da turma.
3.2- Papel do Prof-Col.
2.1- Pelo vdeo
1.2- Comunicao.
3.3- Relao como o Prof-Col.
2.2- Pelo Prof-Col.
1.3- Problemas
1) As aulas
1.4 - Superao
3.2 - Percepo do momento
1.1- Os alunos
3) Reflexes
5) Imagem
1.2- Problemas
3.1 - Mudana de concepo
5.2- Do professor
1.3- Superao
1) Profisso
1.4- Estratgias
4.1- Importncia
1.1 - Escolha
2) Feedback
4.2- O processo
1.2- Influncias
2.1- pelo vdeo
4.3 - Descobertas
2.2- pelo Prof-Col.
2.4- Relao com o mercado de 3) Experincia de estgio
3.1 - Para o estagirio
trabalho
3.3- Possibilidades
1) Objetivo do grupo
3) Incio de Carreira
5) Imagem
3.1- Dificuldades
5.1- Da escola
1.2- Para o colaborador
3.2- Superaes
4) Ser Prof-Col.
2) Viso do estgio
4 Ser Prof-Col.
4.3- Como orienta
4.1- Desde quando recebe 5) Estagirios
estagirios
5.2- Relao
3) Possibilidade
4.4 - Papel
3.1 - Parceria
4) Estgio
4.1- Polticas Pblicas
2.2- Desenvolvimento
2.3- Relao com a universidade
4) Ser Prof-Col.
4.2 - Viso de estgio (2)
5) Estagirios
5.1- Perfil
6) Universidade
6.1 - Relao
7) Escola
7.1- O processo de estgio
7.2 - Espao de formao
Quadro 7- Eixos para formulao dos captulos de discusso dos dados.
81
No primeiro item, o universo do estgio, a expectativa foi de apresentar

como o estgio, qual seu espao, como so as caractersticas de cada lugar, como
se do as rotinas, se aventurar sobre a relao entre a universidade e a escola e o
tipo de desafios enfrentados. J o segundo ponto - a constituio do ProfessorColaborador, o foco foi mostrar como os estagirios visualizam a figura do
professor-colaborador, como o prprio professor concebe essa funo e quais so
as crenas pessoais sobre o estgio e a importncia desse momento na formao
do futuro professor. Por fim, o terceiro ponto - a orientao durante o estgio,
abordoua maneira como o professor-colaborador orienta, como se relaciona com o
estagirio na tentativa de se evidenciar saberes e prticas.
Chegou-se a uma possibilidade de apresentao dos dados a partir dos
grandes eixos criados:
1. Universo do estgio.
1.1. As escolas parceiras, os professores-colaboradores e os estagirios.
1.2. Os estgirios (as aulas, as situaes problemas, a experincia do
estgio e perfil)
1.3. O professor-colaborador e sua concepo de estgio (estgio na
formao inicial, relao com a universidade e com a escola e a viso atual
de estgio).
2. Constituo do professor-colaborador.
2.1. A profisso docente (escolha pela carreira, tempo de docncia,
influncias, o que o mantm na profisso).
2.2. A experincia do estgio (desde quando recebe estagirios, e relao
com o estagirio, percepes sobre este momento).
2.3. Ser professor-colaborador (o que significa, como v seu papel, imagem
de professor.
3. A orientao durante o estgio.

3.1. As influncias anteriores (relao com o estgio).
3.2. As aulas e os feedbacks proporcionados (retorno dos vdeos, como
auxilia os estagirios).
82
3.2. Como orienta e quais as possibilidades (que tipo de informao passa e

quais as possibilidades).
Espera-se que com esse itinerrio se consiga problematizar a realidade do

estgio e da figura do professor-colaborador, alm de ter escolhido estratgias que
respondam aos objetivos do estudo para que os mesmos possam auxiliar a
compreenso desse recorte e que possa retornar aos participantes como forma de
engrandecer o dilogo: escola-universidade; professores-estagirios.
O objetivo da investigao educativa no pode reduzir-se a
produo de conhecimento para incrementar o corpo terico do
saber pedaggico (...). O conhecimento pedaggico no ser til
nem relevante a menos que se incorpore ao pensamento e ao
dos agentes, dos professores e dos alunos (PREZ GMEZ,
1998c, p.101).
Dessa forma, o que se busca na orientao do professor-colaborador

desvelar a gramtica que lhe serve de fonte de informao para sua atuao no
momento do estgio curricular supervisionado.
83
6. O UNIVERSO DO ESTGIO
Como j descrito anteriormente, este tpico vem para elucidar o espao em
que os estgios acontecem e contextualizar o trabalho do professor-colaborador e
sua viso de estgio.
possvel compreender a expresso universo do estgio como um momento
que apresenta caractersticas locais, diferentes concepes dos envolvidos, dilemas
de cada participante e, ainda, tem como finalidade se constituir num momento de
formao.
6.1- Escolas, Professores-Colaboradores, Estagirios e Universidade
As escolas que aceitaram participar da pesquisa possuem caractersticas

distintas quanto a faixa etria da cientela atendida, o espao fsico, o nmero de
alunos e a quantidade de professores de Educao Fsica. Quatro das cinco escolas
se situam prximas a regio central do muncipio, enquanto que uma est localizada
em um bairro considerado de classe mdia. Os quadros abaixo ilustram algumas
caractersticas estruturais e as condies atribudas disciplina Educao Fsica.
Localizao
Nmero de alunos/ turmas
Estrutura Fsica
Educao Fsica
Escola 1- Escola Municipal de Educao Infantil

Regio Central.
7 turmas de 20 alunos (algumas de perodo integral).
Salas de aula, refeitrio, sala do dentista, sala de coordenao e direo, sala
dos professores, secretaria, parque, gramado, sanitrios e um espao cedido
pelo centro social urbano coberto.
Local: Parque e Gramado descoberto, Casinha de Madeira, Sala de aula e
um salo coberto para os dias de chuva.
Material: bolas, arcos, cones, brinquedos, cordas, reciclados, latas, bexigas e
jogos de tabuleiro.
Professores: Dois
Estagirios: Um grupo do 3 ano (quarta-feira).
Reparos: No.
Quadro 8 - Caracterstica da Escola 1
A escola 1 (quadro 8) apresenta um amplo espao para as aulas de

Educao Fsica (gramado, parque, ptio coberto) e materiais bastante variados. A
professora-colaboradora, junto com os estagirios vo at as salas de aula para dar
as primeiras instrues aos alunos e depois se encaminham para o espao que ser
utilizado para a aula.
84
Escola 2 - Escola Estadual de Ensino mdio profissionalizante
Localizao
Regio Central.
9 turmas de 40 alunos.
Estrutura Fsica
Salas de aula, laboratrios de diversas especialidades, anfiteatro, sala de
coordenao e direo, secretaria, sala dos professores, sanitrios, quadra,
espao de convvio social utilizado para o intervalo.
Educao Fsica
Local: Quadra descoberta e sala de aula.
Material: Bolas para as diferentes modalidades, cordas, redes, garrafas
pet, mesa para tnis de mesa, colchonetes, halteres e tabuleiro de xadrez.
Professores: Um
Estagirios: Dois grupos do 3 ano e do do 4 ano (tera e quinta-feira)
Reparos: Bebedouro e cobertura da quadra.
Quadro 9 - Caracterstica da Escola 2.
Na escola 2 (quadro 9) existe uma quadra descoberta e a sala de aula, que

pode ser utilizada em dias de chuva. Os materiais disponveis so bolas das
modalidades futsal, voleibol, basquetebol e handebol. O professor-colaborador vai
at a sala de aula para realizar a chamada e o estagirio j aproveita para dizer o
que ir ser feito naquele dia. Normalmente, o mesmo leva algum tipo de discuss
como por exemplo casos polmicos advindos do mundo do esporte.
Escola 3 - Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental I
Localizao
Afastado do centro.
Estrutura Fsica
Salas de aula, sala de coordenao, direo, secretaria, sala dos
professores, sanitrios, ptio coberto, ptio descoberto, gramado, parque,
refeitrio.
Educao Fsica
Local: Ptio coberto e descoberto e gramado.
Material: bolas, arcos, cones, colchonetes, brinquedos, cordas, reciclados
e jogos de tabuleiro.
Professores: Trs.
Estagirios: Um grupo (tera-feira).
Reparos: construo uma quadra poliesportiva.
Na escola 3 (quadro 10), os espaos destinados s aulas de Educao Fsica

so um ptio coberto, um ptio descoberto e um gramado. Contudo, a escola possui
um trnsito considervel de alunos tanto da educao infantil como do ensino
fundamental. O ptio coberto constantemente utilizado para momentos de
intervalo/recreio, j o gramado necessita de reparos como o corte da grama e fica
exposto constantemente ao sol. O ptio descoberto fica prximo das salas de aulas,
o que, em alguns momentos, inoportuno para atividades fsicas. Existe a
planificao da construo de uma quadra desportiva coberta.
Outro ponto que em muitos momentos, vrios alunos que no pertencem a
turma que realiza a aula acabam interferindo na mesma, apontando para uma
85
dificuldade em se adequar a quantidade de alunos nos espaos disponveis. Com

relao aos materiais, os mesmos so variados e bem conservados.
A professora-colaboradora vai at a sala de aula e faz a chamada com os
alunos do fundamental e as estagirias explicam a atividade no espao em que as
mesmas iro ocorrer. J com a educao infantil, muitas vezes a professora
responsvel pela turma leva os alunos para a aula de Educao Fsica.
Localizao
Estrutura Fsica
Educao Fsica
Escola 4 - Escola Municipal de Ensino Fundamental I

Regio Central.
Salas de aula, secretaria, sala de coordenao e direo, sala dos
professores, sanitrios, refeitrio e um ptio metade descoberto e metade
coberto.
Local: Ptio coberto e descoberto.
Material: bolas de diferentes modalidades, cordas individuais e arcos.
Professores: Trs.
Estagirios: Dois grupos do 3 ano (tera e quarta-feira).
Reparos: Tabelas de basquete, metas para os gols, pintura das
linhas,outro espao para as aulas de Educao Fsica.
A escola 4 (quadro 11) apresenta como material algumas bolas, arcos, cones
e cordas. O estado do espao e do material precrio devido a falta de renovao e
a quantidade de alunos que utilizam os mesmos. O local disponibilizado para as
aulas um ptio descoberto adaptado como quadra, na qual existe uma tabela
(quebrada) de basquete e marcaes de linhas no cho. Tambm existe um ptio
coberto que, apenas em alguns momentos, pode ser utilizado em funo de outras
atividades da escola.
A professora-colaboradora e um dos estagirios vo at a sala para pegar os
alunos. Os demais estagirios ficam no ptio preparando as atividades. Neste local
existe uma grande quantidade de pombos o que, em alguns momentos, distraem os
alunos durante a explicao e execuo das atividades.
Por fim, a escola 5 (quadro 12) apresenta como estrutura fsica um ginsio
poliesportivo e tem uma gama diversificada de materiais como bolas de diferentes
modalidades, cones, cordas coletivas e individuais, jogos de tabuleiros, colchonetes,
bastes, arcos, plintons, mesa de jogos, entre outros.
Como os alunos comparecem em um horrio invertido ao das demais
disciplinas, o ponto de encontro o ginsio. O professor-colaborador espera os
86
mesmos chegarem, realiza a chamada, explica as atividades, estabelece acordos e,

enquanto isso, o estagirio organiza o espao e se encarrega dos materiais.
Escolar 5 - Escola Particular de Educao infantil a Curso pr-vestibular

Localizao
Regio Central.
9 turmas de 40 alunos (esta a populao apenas do ensino mdio).
Estrutura Fsica
Salas de aula, ginsio poliesportivo, secretaria, sala de coordenao,
direo, sala dos professores, sanitrios, ptio coberto, ptio descoberto,
laboratrios, anfiteatro, salo nobre, cantina, sala de multimdia, entre
outros.
Educao Fsica
Local: Ginsio Poliesportivo.
Material: Bolas para as diferentes modalidades, cordas individuais e
coletivas, cones, arcos, redes, freesbe, coletes, pneus, garrafas pets, jogos
de tnis de mesa e de pimbolin, jogos de tabuleiro, entre outros.
Professores: Quatro.
Estagirios: um grupo do 4 ano (segunda e quinta-feira).
Reparos: no observado.
A importncia de apresentar cada escola esta no sentido de dar significado ao

espao, aos envolvidos e ao contexto. Para alguns autores, como Lefbvre (1994),
importante saber sobre os aspectos espaciais para compreender as relaes sociais
e como este pode ser limitante, conflitante ou mesmo estimulante para os
acontecimentos do dia-a-dia.
Cada escola mencionada apresenta um contexto, um espao que foi
empregado para o acontecimento das aulas durante o estgio e que influenciou as
aes dos professores-colaboradores e dos estagirios, bem como os alunos,
deixando emergir uma cultura local, ou seja:
[...] um conjunto de significados, expectativas e comportamentos
compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e
ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes
simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro
de um marco espacial e temporal determinado. Cultura, portanto, o
resultado da construo social, contingente s condies materiais,
sociais e espirituais que dominam um espao de tempo. Expressa-se
em significados, valores, sentimentos (materiais e simblicos),
costumes, rituais, instituies e objetos que circundam a vida
individual e coletiva da comunidade (PREZ GMEZ, 2001, p.17).
Essa cultura dever ser capaz de impregnar as aes dos indivduos e propor
novos comportamentos ou reproduzi-los. Neste caso especfico, talvez esta cultura
seja
caracterizada
pela
maneira
como
professor-colaborador
estagirio
compuseram o seu plano de trabalho, suas caracteristicas pessoais e como se

adaptaram ao espao do estgio.
87
No caso dos professores colaboradores os mesmos so professores de

Educao Fsica, formados entre 1973 e 2002, apresentam mais de nove anos de
experincia, recebem estagirios a mais de cinco anos, trabalham em diferentes
nveis do ensino com o contedo especfico da Educao Fsica, se dividem entre
homens (PC-2 e PC-5) e mulheres (PC-1, PC-3 e PC-4) e apresentam uma carga
horria semanal por volta de 36 horas (quadro 13).
PC.
Formao
Tempo de
Magistrio
Acolhe
estagirio
Jornada
semanal
PUC
1973
35 anos
1990
(20 anos)
36 horas
2
3
4
5
Especializao
-Modalidades Esportivas
-Metodologia e Didtica
-Orientao Vocacional e
gesto escolar
-Fisiologia do exerccio
UFSCar
25 anos
2005
36 horas
1985
(6 anos)
UFSCar
27 anos
1990
36 horas
-Psicopedagogia
1984
(20 anos)
UNIMEP
13 anos
2005
36 horas
-Voleibol
1998
(6 anos)
UNESP
9 anos
2003
40 horas
-Educao Fsica Escolar
2002
(7 anos)
Quadro 13 - Caractersticas scio-profissionais dos Professores-Colaboradores.
Durante as observaes foi possvel constatar que todos os professores

relataram, em algum momento, o envolvimento com certo tipo de especializao,
apontando um interesse em manter-se atualizado dentro da profisso nas mais
diferentes reas de estudo.
Por sua vez, os estagirios se constituem como um grupo de estudantes da
universidade que esto no processo de formao inicial e se encontravam no 3 e 4
ano do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UNESP/RC.
Dos nove
estagirios, quatro eram mulheres (A, B, D e E) e cinco homens (C, F, G, H e J).

Todos os estagirios possuam algum tipo de experincia, como atividades
vinculadas aos projetos de extenso, grupos de estudos, bolsas de iniciao
cientfica, estgios remunerados ou recreao.
O quadro 14 apresenta as particularidades de cada estagirio, o ano e as
experincias. Cabe dizer que a maioria tinha como fator marcante trabalhar com
recreao aos finais de semana e estavam atrelados a algum tipo de financiamento
de ordem acadmica.
88
Est.
A
Ano
3
Escola
1
D
E
F
3
3
3
3
3
4
Experincia
Participao em projeto de extenso, Grupo de estudo e
Recreao.
Participao em projeto de extenso e Grupo de estudo, Bolsista
de Iniciao cientfica (CNPq) e Recreao.
Participao em grupo de estudo e Bolsista do Programa
institucional de bolsa de iniciao a docncia (PIBID).
Estgio em unidade SESI e Recreao.
Participao em projeto de extenso, Grupo de estudo e Atltica.
Participao em grupo de estudo, Bolsista do Programa
institucional de bolsa de iniciao a docncia (PIBID) e
Recreao.
Participao em grupo de estudo, Bolsista de Iniciao cientfica
(CNPq) e Recreao.
Participao em grupo de estudo, Bolsista do Programa
institucional de bolsa de iniciao a docncia (PIBID) e
Recreao.
Participao em grupo de estudo.
Quadro 14 - Caractersticas dos estagirios.
Pode-se dizer que os professores-colaboradores e os seus respectivos

estagirios possuem uma relao harmoniosa. Os professores se mostram abertos
ao dilogo e recebem os estagirios de maneira atenciosa, porm cada um com
uma especificidade. A PC-1 recebe os estagirios de maneira bastante afetiva e
insere os mesmos nos espaos da escola; o PC-2 tem um trato profissional que se
limita a debater sobre os problemas das aulas de Educao Fsica e do estgio; a
PC-3, no primeiro momento, estabelece os tratos administrativos por meio do termo
de acordo mtuo e, com o passar dos dias, vai se envolvendo com os estagirios; a
PC-4 recebe os estagirios e mostra os materiais disponveis para a disciplina e os
espaos para se trabalhar e; o PC-5 acolhe o estagirio juntamente com a
coordenao para se estabelecer as regras do estgio.
Cada professor possui uma maneira de trabalhar e uma forma de abordar o
contedo e os estagirios consultaram os mesmos para a construo do projeto de
estgio, como relao ao tema e ao tipo de atividade que deveria ser desenvolvido.
Os professores-colaboradores esboaram o seu planejamento, mas na
grande maioria dos casos no utilizaram esse como um fator que deveria ser
seguido e deixaram os estagirios livres para propor um planejamento particular
para sua estada/permanncia na escola.
O quadro 15 apresenta dados coletados durante a observao e por meio do
dilogo estabelecido com os participantes, em que os mesmos apresentaram suas
concepes de trabalho.
89
Mesmo com as diferenas entre professores e estagirios todos privilegiaram

enquanto objetivo da disciplina a aquisio e implementao do desenvolvimento
motor, apresentando como possibilidade de trabalho os esportes, jogos, brincadeiras
e linguagem corporal. A metodologia preponderante atende a configurao da
exposio-demonstrao-execuo e o critrio de avaliao baseado de maneira
preponderante na observao e participao.
ESCOLA
Concepes
e
Organizao
1
PC. 1
2
PC. 2
3
PC. 3
4
PC. 4
5
PC 5
Educao
Fsica
Contribuio para o
desenvolvimento
motor dos alunos
Atividades motoras
variadas
Jogos, brincadeiras e
folclore
Contribuio para o
desenvolvimento
motor dos alunos
Esportes e Jogos
Enriquecimento
motor
Desenvolvimento
motor
Jogos e
Brincadeiras
3 atividades por
dia
Esportes e jogos
Conhecimento
por meio do
corpo
Linguagem do
corpo
Jogos, jogos
adaptados,
sade, atletismo
e socorros e
urgncia.
Metodologia
Explicao e
Demonstrao
Explicao e
Demonstrao
Exposio e
execuo
Explicao e
demonstrao
Avaliao
Observao diria
Auto-avaliao e
Observao direta
Por classe: por

frequncia e
participao
Participao
Prtica para
vivenciar as
atividades
Participao
(realizao e
discusso
crtica)
Concepes
e
Organizao
Educao
Fsica
Estag. A e B
Estag. C
Estag. D e E
Estag. F, G e H
Estag. I e J
Desenvolver aspectos
fsicos, afetivos,
sociais e motores
Cultura corporal de
movimento
Cultura corporal
de movimento
Cultura corporal de
movimento
Cultura corporal
de movimento
Objetivos
Desenvolvimento
motor e meio
ambiente
Futebol e Handebol
Melhorar a prtica
de atividades
fsicas
Valores e Jogos
Cooperativos
Atividades
ldicas e
esportes no
convencionais
Diviso do
Contedo
Conservao,
influncia e
percepo do meio
ambiente com jogos e
brincadeiras
Fundamentos,
Habilidades e o jogo.
Do mais fcil para

o mais dificil
Sem diviso
Sem diviso
Metodologia
Explicao,
realizao e dilogo
sobre as atividades
Explicao,
demonstrao e
preocupao com a
incluso de todos
Aulas tericas e
prticas
Explicao,
demonstrao e
dilogo sobre as
atividades
Explicao e
prtica
Avaliao
Observao das
aulas e uma tarefa
sobre meio ambiente
Observao das
aulas - Por meio das
reaes dos alunos.
Observao das
aulas
Observao das
aulas
Observao das
aulas
Objetivos
Diviso do
Contedo
Por modalidades
esportivas (10 a 12
aulas por tema)
Sem diviso
Quadro 15 - Concepes para desenvolver o contedo especfico.
90
Essa descrio da opo adotada pelo participantes referenda o contexto

histrico da disciplina Educao Fsica e as condies disponibilizadas em cada
espao. De acordo com Vago e Cachorro (2003), essa disciplina como qualquer
outra disputa um lugar de legitimao no contexto escolar e em seu currculo e tende
a reproduzir certas prticas para ser reconhecida pelas demais disciplinas.
Para Bracht e Rodriguez (2008, p.2), a prtica da Educao Fsica carrega as
nuances vividas pela disciplina em seu contexto histrico, ou seja, primeiramente se
reporta ao vigor fsico, posteriormente se apoia quase que exclusivamente nos
esportes e, por fim, busca-se sadas alternativas como o desenvolvimento motor, a
cultura corporal, a sade e outros itens criando um espao para a construo de
culturas escolares de Educao Fsica que postulam outros significados para a sua
insero na vida da escola.
Todavia, alm do contedo privilegiado em cada local, existia uma rotina do
estgio. No dia previsto, os professores-colaboradores esperavam a chegada dos
estagirios e j os alertavam sobre algum acontecimento diferenciado como
mudana de horrios, falta de professor, gincana, palestra ou qualquer outra
atividade que influenciasse na dinmica do dia.
Neste sentido, cabe dizer que no caderno de campo, em todos os espaos
observados, ficou registrado que a relao entre ambos foi de parceria, na qual os
professores-colaboradores auxiliavam os estagirios, passando gradualmente a
autonomia das aulas e deixando que esses assumissem o controle das turmas para
que conseguissem estabelecer um bom dilogo/relacionamento com os alunos.
Na rotina do estgio, os professores-colaboradores evidenciam que, na
grande maioria das vezes, so eles que se preocupam com o encaminhamento e
controle do estgio. Nas escolas observadas, nota-se que no tem norma (...) (PC4) ou no existe a figura de algum que seja responsvel por acompanhar esse
processo.
A coordenao/direo est presente e pode ser acionada em caso de
problema (...) tenho suporte da coordenao (PC-5), contudo so os prprios
professores que so responsabilizados por acompanhar, intervir e gerenciar o
momento do estgio,
no h controle, porque eles (direo) acham que eu estando
presente j o essencial (...) a confiana da direo muito grande
(PC-1).
91
Fica ao meu critrio. Ningum interfere (...), o estagirio ele chega

na secretria e encaminhado ao assistente de direo e o
assistente encaminha pra mim. Se eu der sinal verde para o estgio
dificilmente a escola vai impedir. Sou eu que decido. (PC-2).
primeiro os estagirios falam com o diretor, da com a coordenadora,
da o diretor me chama para ver se eu aceito o estgio. Ele no
impem (...) Eu tenho autonomia. Aqui tem muitos estagirios e se
eles (direo) forem se preocupar com todo mundo fica complicado
(PC-3).
Trata-se de uma situao vista com olhos de autonomia e confiana por parte
dos professores-colaboradores que se sentem mais importante, pois acumulam essa
responsabilidade. Contudo, traz uma dicusso que vem ganhando espao na
literatura que diz repeito ao papel e participao da escola no momento do estgio,
partindo do princpio que os estagirios sero seus futuros profissionais.
Para a ltima lei do estgio (BRASIL, 2008), a obrigao oficial da parte
concendente, no caso a escola ceder o espao e designar um profissional
responsvel. Do ponto de vista da formao, isto se apresenta como uma lacuna no
processo de estgio, pois a escola deve ser vista como um espao privilegiado por
oferecer situaes reais para a aprendizagem, congregar diferentes geraes de
profissionais, promover aprendizagens significativas, mas antes de tudo deve estar
atenta a esta condio.
A escola carrega consigo a responsabilidade de oferecer condies
para que os futuros professores possam interagir com a situao de
ensino e, principalmente, possam apropriarse de um saber-fazer
advindo da experincia coletiva dos professores. Por isso, a escola
deve ser vista em sua tarefa formativa, ou seja, deve propiciar
condies para que os futuros professores possam compreender sua
funo social em meio a tantas outras atividades que lhe so
designadas cotidianamente (FRANA, 2006, p.6).
Para Lima (2008), a escola, no momento do estgio, a responsvel por

promover o encontro de diferentes culturas - a dos alunos, do professor, dos
estagirios e do supervisor universitrio - e no pode esquecer que esse processo
delicado, pois neste meio que se fazem acordos, acertos, se estabelecem
concepes e criam-se expectativas. No entanto, ainda existe a necessidade de se
evoluir a ideia de ver a escola enquanto um espao de formao para o futuro
professor.
Guillemette e Lapointe (2011), consideram que conhecer o meio do estgio,
tanto do ponto de vista da escola como da universidade fundamental para saber
92
como se portar e agir. Para os autores, esse o princpio bsico para estagirio, que
poder se sentir seguro e ter dinmicas mais eficientes e plausveis com sua
formao e no caso do colaborador garantir que de fato acontea a colaborao.
Os professores-colaboradores quando questionados sobre a escola ser um
espao de formao responderam positivamente, tendo como ponto de partida o
interesse e comprometimento do estagirio,
(...) so poucos os estagirios que percebem isso. Pouqussimos
percebem que um momento que contribui para a formao. Eles
no fazem esta ponte: olha eu estou fazendo isso, porque vou
vivenciar l na frente! (PC- 2)
Eu acho que por mais que a universidade tenha as aulas, a teoria e
o grupo que formado ali, a situao real acontece dentro da escola
quando o professor tem a turma e tem que trabalhar com ela. (PC-5)
(...) vai do interesse de cada um. Tem uns que vem e esto naquela
de quero aprender! E outros que s querem passar porque tem que
passar (...) Eu acredito que acrescenta bastante. O mundo na
universidade ele cor-de-rosa e o da escola no, ele tem todas as
cores com suas nuances, bem diferente. Mostra a realidade, ainda
mais na nossa realidade que a educao no vem em primeiro
lugar. (PC-3)
De acorco com Ludke (2009), se a escola se reconhecesse como um espao

de formao para os professores e no somente para os alunos, teria a ganhar, pois
daria ao futuro professor o perfil que espera e que atenda as suas exigncias dentro
da sua realidade e das necessidade de seus alunos. Gervais e Desrosiers (2001)
compactuam com essa ideia ao compreender que a escola promoveria a iniciao a
profisso, mas tambm ganharia por ter a universidade e outras manifestaes do
conhecimento mais prximo e como aliados/parcerios.
Tal como a escola, a universidade tem um papel importante e que no deve
ser negligenciado. Como o estgio diz respeito a uma tarefa da universidade,
muitas vezes se subentende que essa que deve organizar e dar toda a assessoria
necessria para esse momento.
A universidade deve realmente se implicar com o estgio, adequar a
formao, dar valor as prticas, mas no possui o poder de ingerncia no ambiente
escolar. Cada uma das instncias, realmente apresenta um papel diferenciado.
No
estudo
em
questo,
os
professores-colaboradores
responderam
positivamente a questo sobre o papel e auxlio da universidade durante o

acontecimento do estgio. Os professores-colaboradores concebem a relao com a
93
UNESP interessante porque eles se sentem apoiados pela instituio. Eles

reconhecem que h um compromisso com a formao de professores. Sentem,
ainda, a seriedade por parte dos supervisores e estagirios.
Acho que caminha bem. Me sinto assessorada. J tive problema
com estagirio de precisar ligar e vir resolver. E da o professor veio
e pronto! E mesmo assim eles aparecem, vem explicar, perguntam...
me sinto amparada. uma boa relao (PC-3).
Acho que est tudo bem, normal. Vocs sempre vm at aqui, esto
sempre conversando. Ento j est bom (PC-4).
Para alguns professores-colaboradores a presena do professor supervisor

o fundamental para apoiar tanto os estagirios quanto a eles prprios, porm um
professor-colaborador chama ateno para o fato da postura da UNESP/RC, frente
ao estgio e, particularmente, na Educao Fsica, ser diferenciada, pois alm de
supervisionar tem oferecido oportunidade de encontros para os professores,
os estagirios que a gente recebe, com os professores que
acompanham o estgio, so os estagirios da UNESP, daqui de Rio
Claro. Agora estagirios de outras instituies no tem o
acompanhamento do professor (...) A nica proposta desde a minha
poca como estudante at agora, em todos esses anos recebendo
estagirios, que eu fiquei sabendo a do grupo de encontros que
vocs estavam promovendo entre os professores e o pessoal da
universidade para ter este dilogo de como receber ou como atuar ,
pois de resto as universidades mandam os estagirios, a escola
recebe e fica nisso (PC- 5).
Neste sentido, as iniciativas realizadas pela universidade, em questo, foram

duas: o curso de extenso oferecido nos anos de 2008-2010 e os encontros na
universidade realizado no ano de 2011.
A iniciativa do curso de extenso foi realizada por mim e por outro professor 27
de estgio, na poca em que eu me encontrava na condio de professora
substituta da disciplina Prtica de Ensino para o curso de Licenciatura em Educao
Fsica.
Com o apoio da Pr-Reitoria de extenso - PROEX, desenvolvemos um curso
intitulado de Perspectivas para o desenvolvimento e construo do Ser-Professor: A
Educao Fsica em questo de 90 horas para professores-colaboradores e outros
professores de Educao Fsica, com o intuito de discutir, refletir e repensar
27
SOUZA NETO. S.; BENITES, L. C. Perspectivas para o desenvolvimento e construo do Ser-Professor:

A Educao Fsica em questo. Projeto de extenso- PROEX. UNESP. Rio Claro, 2008.
94
aspectos da formao, como saberes, prtica pedaggica e o entendimento sobre o

professor, bem como sobre a co-responsabilidade pela formao de futuros
professores, evidenciando o processo de colaborao no estgio.
Esse curso teve como mola propulsora um dilogo sistematizado, iniciado em
2007 entre os professores-colaboradores e os professores supervisores de estgio
na tentativa de se averiguar como o estgio vinha sendo compreendido pelos
diferentes participantes do processo. Aps esse momento de captao de dados,
em 2008 se viabilizou uma parceira com a Secretaria Municipal de Educao, sob
coordenao dos professores de Prtica de Ensino (2008-2009) para os professores
de Educao Fsica, no intuito de: (a) estabelecer um momento de formao e troca
de experincias para os professores de Educao Fsica; (b) evidenciar a
compreenso a respeito do entendimento de quem o professor e qual o seu
papel, prtica pedaggica, profisso e estgio; (c) dar suporte para o professor que
co-responsvel pela formao de futuros professores e; (d) enfocar a questo do
compromisso e responsabilidade para com o ensino de Educao Fsica no
momento do estgio.
A proposta do curso teve como foco a temtica da formao de professores
voltada para o conhecimento profissional do professor e para a aprendizagem da
docncia, principalmente no entendimento de uma epistemologia da prtica. O
contedo das leituras abrangiu o processo de formao de professores,
profissionalizao do magistrio, reflexo sobre a prtica pedaggica, saberes
docentes, valorizao das experincias docentes, entre outros, preocupando-se com
a perspectiva de valorizar as experincias de formao. Considerou-se que esses
momentos de interao auxiliaram a pensar e repensar a prtica pedaggica, alm
de se vincular diretamente noo de Estgio Curricular Supervisionado.
O mtodo de trabalho escolhido foi o dialgico e a avaliao do curso se deu
a partir das leituras, debates, tarefas, apresentao de trabalhos e o cumprimento de
um estgio de 32 horas referentes a escolha de algum dos itens subsequentes: (a)
exerccios de observao sistemtica da prtica-pedaggica (observao de 10
aulas consecutivas da sua prpria prtica, podendo ser realizada em diferentes
nveis do ensino e em instituies distintas. O professor preenchia um esquema que
continha os seguintes quesitos: aula, ensino, contedo, aprendizagem, avaliao e
concepo. Ao final, entregou uma anlise das mesmas); (b) preparao de miniprogramas de capacitao (consistiu em realizar um mini-curso sobre uma temtica
95
trabalhada pelo professor em sua rotina de trabalho. Era uma espcie de relato de
experincia sistematizado a respeito de um contedo especfico) e; (c) proposta para
acompanhamento dos estgios dos alunos do curso de Licenciatura em Educao
Fsica da UNESP/RC (acompanhamento do estagirio, no qual o professor deveria
estabelecer contato aprofundado com o(s) estagirio(s) na sua unidade escolar. O
professor deveria registrar as atuaes do(s) estagirio(s) e organizar encontros com
os mesmos para pontuar limites e avanos, apresentando sugestes e algumas
possibilidades para o ensino. Ao final do acompanhamento foi feita uma anlise dos
registros).
As trs professoras participantes desta pesquisa seguiram o curso de
formao (PC-1, PC-3 e PC-4) e pode-se dizer que, aps terem feito o mesmo, elas
parecem compreender melhor o universo do estgio e comearam a refletir sobre a
importncia do mesmo e sobre o prprio papel durante as aulas. Apresentaram suas
dificuldades, passaram a compreender que poderiam interferir nas aulas durante o
estgio e mencionaram possibilidades de se criar um espao onde possam ter um
tempo maior para o dilogo, enfim, pequenos elementos que tendem a valorizar a
experincia do estgio (CYRINO; BENITES; SOUZA NETO, 2012).
J com relao aos encontros na universidade, trata-se de uma iniciativa dos
professores supervisores de prtica de ensino do ano de 2010-2011. Vale ressaltar
que aconteceram trs encontros, e apenas um dos seis professores-colaboradores
envolvidos foi participante dessa pesquisa (PC-2)28. No geral, houve a participao
de professores que recebem os estagirios h pelo menos 3 anos, mas tambm um
membro da secretaria de Educao do Muncipio de Rio Claro, dois professores
supervisores da universidade, pesquisadores do mestrado e doutorado e alunos que
participavam do programa de iniciao a docncia (PIBID). O total de participantes
foi de treze pessoas.
Os encontros tiveram como motivo constituir um espao de troca onde os
professores,
universitrios
colaboradores,
pudessem
trocar
experincias,
concepes e partilhar sucessos e fracassos com relao ao estgio.

Durante os encontros, o tpico que causou maior supresa nos professorescolaboradores foi perceber como o estgio se estrutura na universidade, as
28
PC-1, PC-3 e PC-4 seguiram o curso de formao. PC-2 acompanhou os encontros na universidade. PC-5
ex-aluno da instituio UNESP/RC, curso de Licenciatura em Educao.
96
dificuldades, os desafios enfrentados em termos de conciliar os horrios, a

valorizaao do estgio pela instituio e a falta de uma poltica pblica.
O que eu acho estranho uma coisa gigante fundamentanda em um
acordo de cavaleiro. Bem ou mal este negcio funciona, pois o
pessoal continua se formando, continua entrando no mercado de
trabalho e eu fico impressionado por no se ter uma lei especfica
que fale: voc tem que receber estagirios! Pois, se eu falo no, no
tem estgio e uma hora acaba. Eu fico impressionado dessa coisa
funcionar... (PC- F, primeiro encontro).
J com relao aos professores universitrios, o que causou maior reao foi
perceber que os professores-colaboradores comeam a se envolver e tormar
iniciativas para o acontecimento do estgio e trazem informaes a respeito da
escola, das posturas adotadas, da maneira como poderiam avaliar e da formam
como concebem o estgio.
ento eu me comprometo a conversar com os estagirios ao final de
cada encontro, pois talvez eu atenda as suas expectativas. Outro
ponto de dificuldade avaliao do estagirio solicitada pela
universidade. Esta muito distante, pois aconteceram muitas coisas
durante os encontros e muitos pontos foram superandos e quando
chega o papel, s vezes simplesmente no tem mais nada a ser dito
(PC- 2, segundo encontro).
Os encontros se configuraram como um momento que aproximou a

universidade da escola na qual se props algumas perspectivas:
todos os presentes, no encontro, de alguma forma ou de outra, no
esto contente com a situao atual, ou seja, est irrequieto e a
questo de querer uma coisa, mas tem uma realidade que puxa para
outro lado. Ento como ser habilidoso a ponto de dar conta desta
realidade? Dentro de cada realidade o que possvel fazer, nem que
seja pequeno? Como sair com projetos e produes? Talvez propor
para o prximo encontro a unio de dados da universidade e da
escola. Produzir um primeiro documento. Investigar a prpria prtica,
mostrar o prprio trabalho como exemplo (Professor Supervisor 2,
segundo encontro).
Foi uma iniciativa que pretende ser continuada nos prximos anos,
fornecendo caminhos para reflexes com vistas mediao colaborativa e
necessria entre a universidade e a escola, a ideia de rever a representao de
escola e de universidade (Professor supervisor 1, terceiro encontro).
Essa proposta de aproximao vem para solidificar a relao entre a escola e
a universidade para que ambas consigam direcionar os estgios de maneira mais
consolidada. Iniciativas como essa so interessantes, pois de acordo com Borges
(2003), num estudo realizado com professores de Educao Fsica, evidenciou-se
97
que muitas vezes os professores-colaboradores partilham de um sentimento que a

formao inicial no os ajudou na sua prtica profissional e isso acaba sendo
transmitido para o estagirio, gerando um ambiente de muitos impasses. Segundo a
autora, os motivos desse sentido se do por problemas advindos da formao inicial,
pela falta de organizao nos estgios tanto na universidade quanto na escola, as
condies de trabalho do professor e a clareza dos papis dos envolvidos:
estagirios, professores-colaboradores e professores universitrios.
At o presente momento, os dados apresentados permitiram compreender o
estgio e seus participantes. Existem inmeras relaes que esto imbricadas e que
vo dar para cada contexto um desfecho, uma possibilidade de ao e reflexo.
Nos prximos subitens procurou-se clarificar as vises de estgio dos
estagirios e professores-colaboradores.
6.1.2- O lado de c: Estagirios

Os estagirios so caracterizados como estudantes, prximos da fase final do
curso de formao e por realizarem experincias da prtica profissional de uma
maneira orientada e supervisionada.
No caso especfico da docncia, Larocque (2008) aponta que os estagirios
contribuem para a misso educativa da escola, pois eles participam das atividades
pedaggicas, trazem novidades e suas experincias devem ser vistas como
oportunidades para desenvolver suas competncias profissionais. So chamados a
participar participativos de seu processo de formao, porm precisam de orientao
para que construam uma identidade profissional.
Buitink (2009) complementa a ideia ao mencionar que os estagirios so
aprendizes que devem estar atentos as diferentes manifestaes do conhecimento a
para suas habilidades de ensino.
Contudo, os estagirios refletem a organizao do curso de formao inicial, o
sistema de escolarizao, as iniciativas, as lacunas e apresentam os seus olhares
sobre o terreno da prtica. Silva (2005b) comenta que, em nosso pas, existem
muitas evidncias, principalmente na rea da Educao Fsica, da compreenso do
estgio como um momento desafiador, mas ao mesmo tempo burocrtico e que
acaba invibializando a construo da identidade, a reflexo sobre a prtica e sobre
as experincias. Para a maioria dos estagirios brasileiros lhes cabem a tarefa de
98
traspor os limites de estudante para professor e em muitos casos, no contam com

auxlios ou orientao.
Os estgios que deveriam representar momentos significativos na
vida do estudante, comumente so entendidos como uma carga
pesada a transportar ou uma barreira a ser transposta (SILVA,
2005b, p.5).
Nos contatos iniciais que tive com os estagirios quando os questionei sobre
suas expectativas sobre o estgio, de maneira geral, os mesmos responderam que
estavam ansiosos e que esperavam poder colocar em prtica os projetos realizados.
Posteriormente, no momento de anlise dos vdeos, houve o registro de alguns
comentrios que elucidam sentimentos e reflexes acerca da situao do estgio.
Os estgiarios formavam um grupo no qual sete estudantes pertenciam ao 3
ano e dois ao 4 ano. Embora estivessem separados por diferentes fases do
processo de formao, os comentrios realizados sobre os alunos, aulas, escolas
eram prximos e esboavam a cultura que estavam sendo inseridos.
A cultura algo que permeia tanto a insero na sala de aula como a
instituio como na instituio/universidade. O professor-formador
traz consigo suas teorias, suas prticas anteriores e correntes e
procura construir essa cultura com seus alunos por meio de um
contexto de ensino-aprendizagem. Seus alunos por sua vez trazem
as prprias teorias e experincias (ORTIZ, 2003, p.4).
A primeira grande impresso quando os estagirios assistiram as filmagens

se deu na aula. Neste sentido, pode-se compreender a situao de aula como um
espao de acontecimentos com dia, local e hora marcada, que contempla a
construo de saberes, conflitos e com a presena de vrios sujeitos participantes
do processo (alunos, professores, funcionrios, entre outros).
No contexto das estagirias A e B, as mesmas registraram que os alunos
eram agitados e que isso muitas vezes gerava problemas.
ento reun-los num primeiro momento at que rpido porque a
gente fala: vamos juntar! Da junta. Mas, da voc fala a atividade e
cada um vai falando uma coisa e voc tem que intervir no que eles
esto falando para poder continuar e voc no consegue. Da outro
fala e assim vai dispersando e at conseguir passar o que
queria...vai demorando (B).
Tinha dias que eles estavam muito briguentos. Eles vinham e se
batiam, da a gente ia l e falava: no pode fazer isso! Voc gostaria
que fizesse isso com voc? A gente virava e a criana ia l e batia de
novo. Acho que muito de dia (A) e este outro problema (alunos
se batendo) tinha vezes que voc via, mas j tinha ido, dai voc tinha
99
que ir l, conversar, tomar conta e s vezes eu no sabia mesmo o

que fazer (B).
Os alunos eram da Educao infantil e essa realidade se aproximava das

estagirias D e E que trabalhavam com alunos do infantil e do fundamental.
Eles desafiam mesmo (...) as primeiras aulas que a gente teve foi
muito complicado, muito difcil (...) os pequenos tm um nimo que
at dispersa, mas natural (...) Acho que quando a gente foi
pegando um pouco mais das caractersticas da sala e foi integrando
um pouco mais com eles, ficou mais fcil de lidar (D).
tem alguns alunos que esto sempre precisando de ateno (E).
Para esse quarteto de estagirias, os dilemas se davam na organizao das

atividades e na comunicao com os alunos. Quanto ao primeiro item existiam
elementos no ambiente que interferiam no encaminhamento das atividades, como o
parque, brinquedos, outras salas no mesmo espao e areia.
Ento ela (casinha de madeira) ficava fechada, mas uma vez no
comeo, ela ficou aberta e as meninas comearam a entrar e a
fecharam. Ela est em uma posio inadequada, porque as crianas
ficam rodando em volta ou se escondem atrs dela, ento voc no
tem a visualizao (...) Tem coisa que complicado, por exemplo, a
areia. motivo de pegar e jogar no outro. Aconteceu vrias vezes
(B).
Sobre a comunicao, as estagirias notaram que aos poucos tiveram que ir

adaptando a maneira de falar, a forma de expressar e exemplificar as atividades.
Eu lembro que nos primeiros dias de estgio, isso aconteceu muito,
eu tentava explicar uma brincadeira e no fim s tinha trs ou quatro

prestando ateno, o resto estava correndo, brincando e tal (...) A
minha maior dificuldade foi de comunicar as atividades para as
crianas, o jeito de falar. Eu estava acostumada com um jeito, porque
aqui na faculdade a gente tem uma maneira de falar, as palavras e
tudo. E l tem que adaptar para um linguajar mais fcil, para eles
entenderem (A).
No sei, acho que pra eles o que interessava mais era a
reproduo. Se a gente fizesse, eles conseguiam fazer. Isso
chamava mais a ateno deles. Agora, alguma atividade que a gente
dava o comando da eles tinham que fazer, sem demonstrao, sem
nada, da j era mais difcil e no funcionava. Tinha que ter a
demonstrao. E chamar ateno simplesmente, ah... poucas vezes
d certo (D).
Engraado porque se voc d uma ativdade simples, s vezes a
que tem maior apreenso para eles, que tem mais significado. Mas,
se voc d aquela que acha que vai ser a atividade... ah vai ser lindo
e pra eles no d nada! (B).
100
Na busca pela soluo dos problemas (alunos-contedo), as mesmas

comentam sobre o uso de estratgias diferentes daquelas que haviam sido
previstas, alm de compreeender melhor o meio, saber escutar e levar em
considerao as caractersticas dos alunos,
Ento uma coisa que eu percebi que eles so muito da imaginao.
Se voc falar: Vamos passar por dentro deste arco! Ningum vai. Mas,
se voc falar: Vamos passar por dentro do tnel que tem um
monstro... da todos vo!(A).
Acho que a estratgia que a D utilizou, a maneira como ela fala
desperta muita ateno neles, porque ela cria toda uma atmosfera
para aquilo que vai acontecer (E).
A E quase psicloga deles. Quando tem uma problema ela vai l e
conversa (D).
As estagirias D e E tambm ministravam aulas no ensino fundamental I

(alunos de 1 ao 5 ano), tal como os estagirios F, G e H. Para os mesmos, as
maiores dificuldades encontradas era com relao ao comportamento, o interesse
pelas aulas e a ausncia de limites aluno-estagirio e aluno-aluno.
Muitas vezes com o fundamental, quando eu estava falando com
eles, s vezes tinha at que chacoalhar, no sentindo de animar,
motivar (...) so muito dispersos. Tm as panelinhas, que so
previsveis e ai dificulta. J tem a dificuldade de entender e ainda no
esto ouvindo e ai piora. A atividade no flui como a gente tinha
planejado e nem como foi na outra turma (E).
Acho que eles no so muito estimulados tambm. Acho que eles
no tm muitas oportunidades de jogos e brincadeiras diferentes,
acho que sempre a mesma coisa. Pelo que apresentaram ai, acho
que no so muito estimulados no (...) ele tem dificuldade de
entender as regras (D).
complicado porque para a gente comear explicar a atividade eles
no esto juntos e por no ouvirem eles no sabem o que pra fazer
e ai ficam perguntando e no entendem, da voc tem que explicar
vrias vezes e mesmo assim demoram pra entender as regras.
Vrias situaes eles riam da nossa cara por saber que a gente no
ia fazer nada de mais, por no ter a autoridade necessria para punilos de alguma forma (E).
Eles so muito dispersos (H) no sei se a idade, porque so
muito agitados, deve ser por causa disso! Se voc no der o
comando que eles precisam ficar quietos para escutar, eles no tem
conscincia para ver que naquele momento um momento de ficar
em silncio para que a aprendizagem seja mais afetiva e os
conceitos sejam melhor reforados, eles no tem esta conscincia
(F).
101
A dificuldade de deix-los concentrados, pois eles so muito

dispersos, uma coisa que at a gente j mudou no plano de aula.
Tentar passar a atividade rpida e sem muitas regras. O ponto
positivo que eles so bastante participativos e talvez a violncia
entre eles, no sei se est diminuindo, mas creio que j deu uma
melhorada, mas d pra melhorar mais (G).
A soluo encontrada pelos estagirios para resolver os conflitos foi o dilogo,

novamente a percepo do ambiente e da comunicao.
eu penso que esta conversa final mais para tentar sintetizar tudo o
que a gente fez na aula, para ver o que eles aprenderam e fazer o
momento de volta a calma (...) pequenas intervenes (G).
A conversa para tentar criar os conceitos que a gente trabalhou
durante as aulas e sobre situaes que ocorrem e j tentar criar este
conceito (H).
Mas acho que o que deu certo foi o fato de no ter brigas efetivas
pois houve um trabalho com isso, embora dificultasse o
encaminhamento da aula. Acho que lidamos da melhor maneira
possvel (D).
J os estgirios C e J trabalharam com um pblico que se encontrava no

ensino mdio e o ponto de maior destaque tambm se deu na caracterstica que os
alunos tinham de se dispersar, evidenciando a necessidade de levantar aspectos
motivantes, bem como o problema da desigualdade de habilidades.
Esta foi uma das primeiras atividades que os alunos se juntaram
rapidamente, normalmente os alunos ficam dispersos no momento
de incio das atividades (...) O que eu percebo que um grupo possui
mais aptido do que o outro (C).
por que na monotonia de uma atividade para outra que eles
comeam a se dispersar mais (...) eu acompanho duas turmas aqui
e nestas duas turmas eu j pude perceber que so diferentes! No
tem nada a ver (sobre a necessidade da motivao) (J).
deu para perceber o quanto competir ou ter alguma coisa em jogo
motiva, porque at ento o grupo estava s fazendo, cumprindo a
tarefa e sem motivao. Mas a partir do momento que alguns fatores
(competio, necessidade de serem rpidos) se apresentaram na
atividade, eles se motivaram e realizaram de forma mais dinmica
(C).
Mesmo com um pblico alvo distintos, as solues e os dilemas continuavam

se mantendo. Os estagirios C e J levantam pontos de superao como melhorar a
maneira de explicar a atividade e trocar de atividade rapidamente para que os
alunos no perdessem o interesse.
102
Ento eu achei que este incio foi um pouco confuso na forma que
eu expliquei as primeiras atividades, mas depois eu vi que os alunos
no perceberam muito bem a forma de execuo, da eu voltei,
demonstrei a atividade, dei o novo comando e eles comearam a
atividade. Mas, acho que faltou um pouco de clareza nas instrues.
Com o outro grupo eu pedi para eles olharem a primeira turma para
se ter uma noo, um modelo da atividade e nisto eu dei a bola pro
menino que j comeou a fazer (C).
eu acho que este momento de troca de aula, deve ser um momento
rpido, porque isso no pode tomar muito conta da aula, tem que ser
um momento mais breve possvel pra nem a atividade de antes ser
prejudicada e nem a que ser realizada depois. Ento ns temos que
ser breve (J).
Esses resultados me levam algumas possibilidades de discusso, como por

exemplo, a realidade dos alunos nas escolas. A escola tem uma tradio na
sociedade, mas nao isenta de suas transformaes e o mesmo cabe aos seus
alunos.
De acordo com Barbosa, Campos e Valentim (2011), a escola pblica no
Brasil e as demais como um todo tem mudado devido as polticas pblicas que
priorizam a incluso, o assistencialismo que atrela a complementao de renda
frequncia escolar, uma nova conduta que de conta da diversidade de alunos e do
contexto social e de uma dficil relao com a famlia em termos de papis e
especificidades.
Assim, lidar com a diversidade de estudantes em sala de aula, seja
ela referente presena de NEE (Necessidade Educacional
Especial), idade, ao sexo e/ou cor/raa, que so focos do
presente estudo, passou a ser um imperativo e um desafio para os
educadores (BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 2011, p. 454).
Essa realidade congrega desafios para o professor e isso chega aos

estagirios, que alm de no serem uma autoridade a primeira vista necessitam
compreender e intervir num cenrio com alunos que esto cada vez mais agitados
e menos atentos ao processo de ensino-aprendizagem.
O fato que a sala de aula um lugar privilegiado para relaes. Relaes
que nem sempre so tranquilas e pacficas. Se estrutura uma experincia que prev
acertos, erros, construo e reconstruo do modo de ser, sentir e conviver; tambm
se
estabelece
empenho,
estudo
pacincia
histrica;
necessitando
do
reconhecimento do professor e dos alunos como autores e atores do processo de

formao humana e de produo cultural (VEIGA, 2008).
103
Para Tunes, Tacca e Bartholo Junior (2005), essas relaes envolvem a

produo de sentidos e significados que passam a ser decodificados ao longo do
processo, pois ambos esto mergulhados em possibilidades de interao e leva-se
um tempo para que ambos consigam estabelecer uma relao harmoniosa.
Os aspectos levantados pelos estagirios esto dentro do seu processo de
aprendizagem sobre a profisso, mas so aspectos que permeiam o universo do
estgio, pois muitas vezes o comportamento dos alunos que nortear a relao
dos estagirios com o professor-colaborador e com outros elementos, como o
fracasso e o sucesso frente a uma situao de ensino.
Os
reconhecem
que,
muitas
vezes,
comportamento dos alunos no auxilia o desenvolvimento dos estagirios, mas

tambm comentam que os mesmos se esforam e que existe um tempo para que
ambos estejam em sintonia.
eu acho que eles vm com uma expectativa de saber o que eles vo
receber, como so as salas, como so os alunos, se vo gostar ou
no, se o que vo fazer vai dar certo ou no, ento eu acho que so
estas expectativas, se vai dar tudo certo (...) eles conversam, pedem
pra parar, eles do o comando para as crianas verem como fazer a
atividade, mas os alunos no esto deixando por conta da baguna.
Eles conversam bastante, falam, acho que tem um estagirio que
consegue levar melhor a turma, tem mais jeito e facilidade (PC-4).
o desenvolvimento no linear, tem um pico no meio do estgio.
Acho que o melhor momento de alunos e estagirios, a melhor
relao no meio, por causa do prazo de validade, ai vai chegar a
expectativa de fim, tanto de um quanto de outro ento da o melhor
o meio (PC-2).
As situaes que se figuram no estgio nem sempre so tranquilas de serem

resolvidas. Existe a cobrana pelo fato de dar certo as atividades propostas, a
perspectiva de se tornar um futuro professor ou mesmo a sensao de no estar
pronto para tal, a ideia de experimentar muitas atividades e dinmicas para saber
quais delas so mais pertinentes, adaptar os planos de aula e o enfrentamento de
alguns mitos como, por exemplo, crianas so mais tranquilas que adolescentes,
nos ltimos dias do estgio eu tentei ouvir o que eles tinham para
falar. Porque antes eu era muito assim: a gente fez isso, ento a
gente vai dar isso e no vai ter como mudar (B).
a gente j mudou o plano de aula para tentar passar a atividade
rpida e sem muitas regras (F).
104
Eu pensava assim: vou comear com crianas porque mais fcil,

mas fui ingnua! Fui ver que era muito dficil! Eu tinha que falar um
monte de vezes, repetir... era muito dificil! (A).
falta eu me atentar nisso nas aulas, para correo, sabe por qu?
Porque parece que as atividades tm que acontecer de acordo com o
que os alunos podem dar. Ento falta dar mais feedback pros alunos
pra que eles saibam se esto fazendo corretamente e tambm pra se
sentirem mais motivados (C).
muita gente fala mal do apito, mas uma coisa que eu estou
pensando em comear utilizar... Porque eles esto condicionados a
ter algo alm do falar e os alunos esto falando a todo momento na
atividade. Se voc interrompe falando no h um condicionamento e
eles demoram muito mais pra entender que pra parar. Voc tem
que berrar. Ento eu acho que s vezes com o apito, talvez ajude
neste sentido de pontuar (C).
eu descobri que eu achava que gostava mais do ensino
fundamental, s que ai eu percebi que eu tinha mais facilidade com
os menores. Foi uma experincia legal e deu para aprender vrias
coisas como a realidade social deles (D).
interessante dar o valor e saber que pela prtica possvel,
bvio que tem que gostar, mas que possvel voc melhorar a cada
dia e aprender bastante coisa. So realidades muito diferentes (...)
Voc tem que lidar com diversos problemas que pode apresentar e
ter todo cuidado por ser o filho de algum (E).
A experincia de poder vivenciar situaes que causaram desafios foi visto

por todos como extremamente significativo, mas no como algo isento de
sentimentos conflitantes como a PC-3 comenta tem estagirio que recebe uma
surpresa quando comea o estgio de regncia.
Realizar a passagem de estudante para professor, no algo tranquilo e
normalmente na situao de estgio so evidenciados elementos como a
insegurana, a recorrncia universidade como proteo, as lamentaes pelas
frustaes quando algo d errado, entre outros pontos que vo construindo um perfil
que trnsita de estagirio para docente.
Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos
constituintes da misso a ser realizada. preciso, sim, ter metas e
objetivos, saber sobre o que se vai ensinar, mas no se pode perder
de vista, um segundo sequer, para quem se est ensinando e disso
que decorre o como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de
diversas facetas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do
aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias de ensino,
e a do contexto cultural e histrico em que se situam (Tacca, 2000).
Conjugar isso exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o
que permite avanar na exigncia da compreenso da pessoa no
105
processo de ensinar e aprender (TUNES; TACCA; BARTHOLO

JUNIOR, 2005, p.697).
Os estagirios registram que foi uma experincia vlida, pois todas as

observaes e vivncias permitiram que planejemos de forma mais real ao que esta
no plano ideial(B), se viram mais prximos do universo da reflexo pois a cada
momento da aula eu to pensando (...) a dificuldade em registrar (C) e trata-se de
um momento onde todo mundo sai ganhando (J), apontando como progresso a
sensao de atingir os objetivos e passar a compreender o cenrio da profisso
docente.
Toda a preocupao do dia anterior se transformava em satisfao
de ver que deu certo (...) Tambm tem o lance voc valorizar mais o
profissional. Agora eu entendo quando alguns professores que tive
falavam que estavam cansados de trabalhar a semana inteira ou o
dia inteiro! Porque em uma manh a gente cansa muito e ficava o
dia inteiro cansada e a voz carregada, e percebe mais ou menos
como deve ser... (E).
Entre os dilemas, conflitos, resoluo de problemas e descobertas de novas

concepes, o cotidiano do estgio se configura como um espao de muitos
significados. De acordo com Azanha (1992), o cotidiano a soma de insignificncias
com os valores mais elevados da humanidade e no retrata apenas a interao
fsica, mas a relao com o mundo e com o outro, os gestos no descritos, frases
guardadas e rotinas no registradas que trazem informaes interessantes para a
educao, ou neste caso sobre as experincias dos agentes envolvidos no estgio.
Todavia importante conhecer o lados dos professores-colaboradores.
6.1.3- O lado de l: Professores-colaboradores

Os professores-colaboradores deste estudo so professores que foram
formados num processo de formao inicial em Educao Fsica e realizaram
algumas especializaes e ao longo da sua carreira passaram a receber estagirios
de livre iniciativa.
Durante as observaes e dilogos, os professores mencionam que no
receberam nenhum tipo de formao especfica quando passaram a ter esta tarefa
de auxiliar estagirios. Os mesmos foram questionados pela direo/coordenao e,
aps o seu aceite, passaram a contar com a tarefa de ceder um espao para que os
futuros professores pudessem exercer suas atividades.
106
Contudo, esses professores tiveram experincias de estgio na formao

inicial e se reportam a mesma relatando que suas experincias de estgio foram
bem distintas da maneira como conduzido hoje,
Tinha estgio (...) na poca no era to controlado assim, voc tinha
que ter um atestado, um papel que voc tinha cumprido as horas
dentro da escola. Ento eu levava o papel e no me lembro o que
mais tinha (PC-1).
Foi s de observao. Foi em um clube, mas especificamente com a
natao. Foi a nica experincia de estgio que eu tive (...) era um
momento de observao e como era o mesmo professor que dava a
matria na faculdade e nos proporcionava o estgio na escola que
ele tinha, ento os contedos eram trabalhados juntos, pois ele era o
professor que a gente observava (...). A turma toda acabava indo
para este clube e quando no, ele tambm assessorava algumas
outras escolas, ento a gente era distribudo nestas escolas (PC-2).
Era muito diferente, era muito mais enxuto, o tempo era mnimo (...)
entrega a carga, mas no existia nenhuma disciplina (PC-3).
l na X no precisava fazer a prtica, no precisava de regncia, foi
s de observao. Eu podia escolher e fiz na escola de ensino
fundamental e tambm fiz colegial (...) s tinha que entregar as
horas, foi a nica coisa que foi feita. Depois eu tive uma de regncia,
nem foi bem regncia, mas teve um dia que fomos numa escola, que
a universidade tinha parceria, e a gente fez uma apresentao de
dana (...) foi s isso e no ltimo ano (PC-4).
Bom meu estgio teve um lado bom e um lado ruim. O lado bom foi
aquele de voc ter que aprender, mas aprender na marra, porque eu
acho que seu trabalho vem a engrandecer e o acompanhamento dos
estagirios se tornou muito mais especfico. No meu estgio a gente
chegava, tanto na observao quanto na prtica, a gente chegava e
muitas s vezes ou quase todas as vezes o professor falava: est
aqui o material! Nem falava o que tinha proposto para ser trabalhado
e acabava deixando sob nossa responsabilidade a aula. Ento a
gente tinha que aprender na marra. A gente errou e por um lado era
bom , porque era um grupo de trs pessoas, era um grupinho e para
voc dar aula no grupinho mais tranqilo, voc se sente mais
seguro, porque s vezes se voc mandou mal numa determinada
situao o outro vai l e te d um toque. Mas faltou orientao por
parte do professor, faltou dilogo. O dilogo era mnimo, a gente mal
se falava, muitas vezes o professor deixava a turma sob nossa
responsabilidade e ia embora, ia para sala dos professores ou ia
fazer outras coisas e isso acabava tornando o estgio sem feedback
nenhum (PC-5).
Nota-se que os professores possuem diferentes experincias, alguns com

regncia, outros sem, alguns realizaram em escola e outros nos demais espaos de
interveno de atividade fsica.
107
Esse tipo de estgio que os professores-colaboradores se remetem foi um

modelo bastante privilegiado no Brasil, que partia do pressuposto em que o futuro
professor deveria observar a realidade e fazer pequenas interferncias no contexto,
pois aprendia-se observando o mestre (COUSINET, 1947).
Durante muitos anos, o estgio ficou restrito ao ano final do curso de
formao, apresentando-se uma concepao que derivava do modelo 3+1, sendo que
nos primeiros anos se apreendia as dimenses da teoria e, por fim, no ltimo ano se
adquiria os aspectos pedaggicos e da prtica.
Gatti e Baretto (2009, p.120) realizaram uma pesquisa sobre a situao dos
docentes e sua formao no Brasil, entre os vrios dilemas e impasses apontaram
para a questo do estgio como sendo pouco explicitados nos projetos pedaggicos
dos cursos de formao e com objetivos conflituosos, sinalizando que os estgios
ou so considerados como uma atividade parte do currculo, o que um problema,
na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos
da educao e da docncia, ou sua realizao considerada como aspecto
meramente formal.
As autoras retratam que esta situao vem permanecendo no cenrio da
educao e dos cursos de formao no Brasil por muito tempo e destacam que a
prtica de ensino e o estgio como aspectos que merecem maior ateno na
anlise da formao de professores (GATTI; BARETTO, 2009, p.146).
Os professores-colaboradores fazem parte de um universo de estgio que se
autosustenta, pois fizeram os estgios em situaes tais como as que recebem os
estagirios e talvez a maior mudana seja a forma como algumas universidades
conduzam os mesmos.
Quando os professores-colaboradores foram questionados sobre a viso de
estgio que passaram a possuir aps receber estagirios e se algo alterou no
contato com a UNESP-RC, os mesmos pontuaram a mudana na maneira do
estgio acontecer e uma concepo de estgio como algo importante que os
aproxima da universidade,
Depois eu comecei a notar que era uma oportunidade, por incrvel
que parea, eu percebi que a primeira oportunidade era minha! No
estou fazendo nenhuma mdia agora. Eu pensei: se estas pessoas
esto na universidade elas vo me trazer algo e, foi uma poca que
eu me propus a fazer algumas matrias de aluno ouvinte com vocs
e depois foi inviabilizado, agora d pra fazer uma ponte. E uma das
primeiras perguntas dos estagirios era assim: que programa voc
108
est trabalhando? E a resposta era a seguinte: olha no se prendam

ao meu programa. Eu at gostaria que vocs trouxessem o programa
de vocs, pois assim acho que tem uma troca. Ento a partir de 2006
eu comecei a ver o estgio de outra maneira e acho muito
importante, criar oportunidade para estas pessoas e uma
oportunidade tima para mim tambm, de estar atualizado e de ter
uma ponte com a universidade (PC-2).
Eu acho importante, desde que ele seja muito bem organizado. Que
ele tenha acompanhamento do professor que est propondo o
estgio, haja dilogo e que haja o trabalho em equipe entre o
estagirio e o professor (...). Acho que tem algumas
responsabilidades que o estagirio tem que passar, pois uma
oportunidade, pois por enquanto ele no responsvel pela turma,
isso j um ganho para ele, ento ele pode auxiliar o professor,
pode observar muitas vezes algo que o professor no est
observando ou mesmo tendo a viso de alguma coisa que ele no
viu e o professor viu e discutir sobre as sacadas. Neste sentido, eu
acho extremamente importante (...) uma oportunidade que eu no
tive e que eu me coloco a disposio para que, lgico que no vai ser
mudado do dia para noite completamente, mas a gente vai
percebendo algumas situaes e que mudanas podem ser feitas e
que a gente pode ter um resultado bem legal. (PC-5)
Os professores-colaboradores tambm mencionam o fato do estgio ser uma

oportunidade que depende da conduta do estagirio.
para quem esta a fim de aprender no estgio. Porque tem uns
estagirios que s vem aqui de corpo presente. Eu sinto tambm que
tem gente que chega com preconceito, sabe aquela coisa: estou na
universidade! Tambm tem isso, meio que se acha (PC-3).
acho que vivncia de estar ali junto, vendo como funciona, como
aquela realidade e eles (estagirios) vem e trazem coisas
diferentes... (PC-4).
Esse ponto elucida que a questo do estgio necessita ser ancorada sob a
perspectiva da parceria entre a universidade-escola, para acontecer de uma maneira
aprimorada e que os envolvidos se sintam apoiados durante o processo. Para Ayres
(2005), necessrio que a universidade estabelea uma parceria na formao dos
futuros professores. Todavia, Gatti e Barreto (2009, p.154) lembram que hoje isto
ainda no realizado pela maioria dos cursos, raras instituies especificam em
que consistem os estgios e sob que forma de orientao so realizados, se h
convnio com escolas das redes, entre outros aspectos.
Contudo, numa anlise geral pode-se dizer que sob o ponto de vista dos
professores, os mesmos estabelecem uma boa relao com os estagirios e
elogiam os mesmos, criam vnculos e comentam sobre seus avanos.
109
Eu acho que os alunos que tem vindo da UNESP eles possuem uma
viso mais ampla (...). Agora as estagirias que esto aqui so
excelentes. Nossa! Fiquei encantada com o trabalho delas (PC-1).
uma coisa que eu gostaria de comentar a seguinte: incrvel a
qualidade das pessoas que eu tenho recebido aqui, muito boa,
pessoas comprometidas, pessoas que voc percebe que tem um
compromisso, que vale a pena voc investir, comprometidos com a
Educao Fsica que algo que me interessa bastante, isso me
surpreende (...). De maneira geral, tem uma variedade muito grande
de atividade e isso uma caracterstica do estagirio, ele traz muita
coisa pra ser feita, ento fica uma aula bastante variada, mas
enriquecedora sim. E eles esto sempre embasados e isso
influncia da universidade. Eles no esto desvinculados: vou fazer
estgio pra conseguir uma assinatura. No. Est vinculado o estgio
e a formao. E isso bem ntido (PC- 2).
(...) a E. melhorou muito. Sempre era assim: ser que eu consigo? E
agora j toma a frente, ela fala menos, mas tenta mais, arrisca. Olha
s! (exemplo no local onde a estagiria conversava com os alunos)
Antes ela era muito doce, agora j se impem mais e os alunos
escutam. Achei que elas melhoraram (PC-3).
(...) vou falar que uma oportunidade extremamente positiva porque
ns passamos por situao de estgio, tanto como observadores
quanto regentes que se o professor visse estagirios na escola ele
dava o material, falava boa aula e se vira. No ficava junto, e quando
estava pra terminar a aula ele voltava. A gente no sabia o que ele
trabalhava a gente no tinha obtido nenhum contato com a turma e
pegava literalmente a batata assando na mo e tinha que se virar.
Era uma oportunidade de aprendizado, mas um aprender
completamente diferente. Era o aprender na marra. E ai a gente
ficava assim qualquer coisa que fez achava que estava bom! Tinha a
observao dos responsveis pelo estgio, mas eles no ficavam em
todos os momentos junto com a gente. Agora a oportunidade de a
gente estar sentando, tanto eu como professor-colaborador e o
estagirio pra gente conversar sobre as situaes, extremamente
positiva. Eu acho que serve pra encarar a prtica daqui a pouquinho
de outra forma. Com certeza tem milhes de coisas que eu fao, que
tenho hbito que o estagirio (J) no vai fazer e pode ter coisas que
ele ache bacana e neste contato que a gente aprende (PC-5).
Por fim, cabe dizer que dentro desse universo do estgio os professorescolaboradores demonstram que trata-se de um espao de aprendizado, mas a
interao entre ambos que garantir experincias vinculadas a aspectos positivo ou
negativos.
Neste sentido, Tardif e Lessard (2005) acrescentam que h um tempo
necessrio para que se configurem as experincias, um tempo prprio, pessoal.
Contudo, concebem a escola como local de experincias diversificadas, mas para
isso existe a necessidade de conscientemente interpret-la e muitas vezes
110
ressignific-la, numa dimenso administrativa ou mesmo pedaggica, ou seja,

componente fruto de muitos acontecimentos inter-relacionados, de interaes
vivenciadas e saberes advindos do cotidiano (SANCHOTENE, 2007).
6.2- Breve sntese
O objetivo desse captulo foi de informar sobre como o universo do estgio

para os participantes envolvidos nessa pesquisa. Numa primeiro momento nota-se
que na perspectiva dos espaos tratam-se de escolas que h algum tempo contam
com a presena de estagirios e j apresentam uma adaptao ao fato de haver
pessoas
externas
interferindo
em
sua
dinmica,
alm
de
possuir
uma
sistematizao oculta, pois em todos os locais se tem uma rotina criada com a
chegada do estagirio e a quem os mesmos devem se reportar.
Aps essa contextualizao se averiguou algumas relaes que se do no
cotidiano da escola e os dilemas que envolvem os alunos, as caracteristicas da faixa
etria e o choque da formao recebida com a prtica que ser preconizada.
A primeira relao diz respeito aos alunos - estagirios. Os estagirios so
sucumbidos a uma onda de sensaes que circulam em torno da passagem de
estudante para professor (ter que se reconhecer como tal), a falta de autonomia, a
tentativa de experienciar o maior nmero de atividades para saber quais delas
apresentam maior sucesso pedaggico, a dificuldade de compreender os alunos e
se dividir entre suas vontades e seu plano de trabalho.
A segunda diz respeito ao estagirio - professor-colaborador.
Este ponto
evidencia a questo de como a experincia pode ser interpretada ao colocar como

par um profissional que j apresenta uma carreira estvel e outro que est tendo
seus primeiros contatos pedaggicos.
Esse duo apresenta vises distintas sobre o estgio. Os estagirios
evidenciam os desafios, as superaes, a gesto da sala de aula, enquanto que os
professores-colaboardaores se apegam aos processo e a experincia que tiveram
como estagirios, sendo mediados pelos acontecimentos da aula, pela interferncia
dos agentes escolares ou universitrios e pelas experincias anteriores, valores e
normas de condutas pessoais.
Com relao a questo central do estudo, pode-se dizer que aponta-se para a
compreenso do cenrio que envolve o estgio e o professor-colaborador abarcando
111
uma trajetria profissional-pessoal e a escola como um espao que possibilita

formaes diversas, dos alunos, dos estagirios e do prprio professor.
Tanto a escola quanto o professor-colaborador, ainda caminham na direo
de se reconhecerem e se constituirem como partcipes do processo de formao
inicial. Trata-se de um universo particular, marcado pela tradio, mas incorporado e
vivido por meio da viso de mundo de seus participantes.
112
7. A CONCEPO DE PROFESSOR-COLABORADOR
Este captulo tem o intuito de apresentar como os professores envolvidos se
tornaram colaboradores e como reconhecem o seu papel e funo.
7.1- A escolha profissional
Escolher uma profisso muitas vezes traz a tona representaes, histrico

familiar, materializao de alguma crena, perspectiva social-econmica, entre
outros pontos que diz respeito a uma dimenso pessoal que cabe ao sujeito.
Nandakari
(2001)
observou
que
esses
elementos
supracitados
so
pertinentes ao inferir que as pessoas escolhem uma profisso em funo de:

dinheiro, segurana, ascenso social ou influncia de pessoas importantes.
Contudo, Tardif (2002) ressalta a importncia da histria de vida, assinalando que
muitas pessoas fazem as suas escolhas profissionais pautadas em uma experincia
anterior, ou na chamada socializao primria - tudo que antecede a entrada na
universidade.
Esses antecendentes fazem parte da escolha profissional dos professorescolaboradores, participantes deste estudo. A PC-1 comenta que escolheu a
profisso em funo do gosto pela docncia desenvolvido durante o magistrio, no
qual seus professores chamaram a ateno para o talento com relao s aulas.
Essa escolha foi rodeada de aspectos familiares, pois num primeiro momento seu
pai no queria que a mesma fosse professora e num segundo momento a me a
apoiou em sua deciso, assim como a incentivou, tornando a escolha cheia de
superaes.
Foi o seguinte, dizem que eu fui uma das melhores alunas do X de
Educao Fsica, por que quando eu estava no magistrio era
obrigado a dar aula com plano de ensino e tinha trs professores
sentados: um de didtica, de biologia e o de Educao Fsica. Eles
sentavam e voc tinha que ir pra quadra com 35 alunos e dar aula.
Eu fiz o plano, segundo eles meu plano de ensino
estava
espetacular, fui adequadamente trajada e tal dei minha aula.
Quuando levei as crianas e retornei, eles me chamaram e
perguntaram: 1 o que voc vai fazer no fim do ano? Voc vai prestar
vestibular? O que vai fazer? E eu falei para eles: Eu vou fazer servio
social ou direito. Ai eles falaram: no faa isso! Voc pode ser
professora! Porque voc foi a nica aluna que tirou dez na aula, voc
tirou dez com todos os professores (...)! Mas, o meu pai falou que
no, que eu no iria fazer. (...) depois de uns dois anos eu fui
113
guardando dinheiro, fiz um cofrinho, fui fazendo uma poupana e

com aquele dinheiro eu consegui prestar Educao Fsica na
universidade X, que era muito cara e minha me disse assim: Vai sim
filha! (...) Da eu trabalhei, me formei e nunca parei!
O PC-2 decidiu pela profisso depois de ter feito outra escolha. Ele realizava
curso de contabilidade e no contato com uma amiga descobriu a possibilidade de
fazer Educao Fsica. Embora gostasse muito de esporte, at o momento no tinha
pensando em vincular esse gosto a uma profisso. Essa deciso foi bem aceita pela
famlia.
Escolhi (educao fsica) por trilhar outros caminhos. Por estar
envolvido numa atividade na rea administrativa, por ter ido fazer um
curso superior na rea administrativa e anteriormente ter feito um
curso tcnico no ensino mdio e por no me encontrar. At que em
dado momento encontro uma amiga de ensino mdio, que no tinha
perfil pra Educao Fsica, e que me disse: onde voc est? Eu disse
estou fazendo contabilidade porque vem de encontro com meu
trabalho e ela me disse: Por que voc no vai fazer Educao
Fsica? Estou fazendo e estou gostando, voc que sempre gostou
de esportes vai adorar. E foi ai o meu empurro! (...) Nunca tinha
passado pela cabea de partir pra isso. Eu gostava de jogar, praticar
e tal, incentivado por um tio, mas no era um plano trabalhar com a
Educao Fsica (...) O curioso que tambm quando eu tomei esta
deciso, olhando agora pro passado, eu vejo que est deciso foi
tomada no momento que ela me disse aquilo: Por que voc no vai
fazer Educao Fsica? Pronto! A deciso j estava tomada. A partir
da eu comuniquei na minha casa, que eu faria, deixaria meu curso e
ia fazer Educao Fsica e comuniquei aquele meu tio que me
incentivava no esporte e foi a nica opinio contrria. Na minha casa
era tranquilo: Vai tenta! Tive tranquilidade neste sentido
De maneira curiosa, a PC-3 tambm acabou se encaminhando para a

Educao Fsica por intermdio de um amigo, embora na sua famlia tivesse um
professor de Educao Fsica.
Ento foi assim, foi uma coisa que eu ia para outro lado e da eu
tenho um amigo (hoje ele no leciona, ele comeou tudo e desistiu),
ele dizia: 3, estou fazendo Educao Fsica e estou gostando muito,
e falava muito comigo. E uma outra amiga que disse que ia fazer
Educao Fsica. Foi ai que me despertou pra um horizonte que eu
no tinha e comecei a prestar ateno nisso. Eu tinha uma
professora que era tima e foi por ai que comecei a me interessar
A PC-4 atrbui a escolha ao fato de sempre gostar muito dos esportes, em

especfico o voleibol e o PC-5 mescla o gosto pelos esportes com a ideia de querer
fazer algo diferente do que recebeu em suas experincias durante as aulas de
Educao Fsica.
114
Eu sempre gostei de esporte, eu joguei e ainda jogo vlei e foi

mais isso que me inspirou a fazer Educao Fsica (...) depois que
eu me formei (...) fui trabalhar, acho que foi natural (PC-4).
Em primeiro lugar eu sempre gostei de atividades fsicas, s que
est paixo pela Educao Fsica, se deu na medida em que eu
passei por vrias fases: quando eu era menor at uns 10 anos eu
era magro demais, ai depois dos 10 aos 14 anos eu fui gordinho,
fui at obeso e o que eu percebia era que a minha Educao
Fsica na escola, nunca me deu parmetro pra aprendizado
nenhum. O que eu percebia? Que estas pessoas como eu, mais
magrinho, mais gordinhos, os diferentes, eram sempre aqueles
excludos da Educao Fsica (...) Da eu falei: eu quero fazer
Educao Fsica, mas eu quero trabalhar um pouquinho diferente
(PC-5).
Por trs de cada escolha apresentam-se possibilidades vivenciadas por cada

um dos participantes, pois foi por meio de uma construo histrico-social, baseada
em relaes, esquemas e preferncias, que os professores optaram pela docncia
(BOURDIEU, 2005).
Para maioria, a docncia surgiu como uma possibilidade de trabalho. A PC-1
se direcionou de maneira direta; o PC-5 descobriu esse universo, ainda, durante o
curso de formao; a PC-4 escolheu devido a uma oportunidade de emprego e; PC2 e PC-3 se aventuraram na mesma aps passarem por outras experincias com
atividades fsicas.
A minha ideia no comeo no era a Educao Fsica, no era ser
professor de Educao Fsica na escola. Era trabalhar com
treinamento, com turmas mais direcionadas, mas foi uma paixo logo
que eu comecei a ter as disciplinas relacionadas a escola e a
participar dos estgios (...) (PC-5).
como eu gosto muito de vlei eu pensei em ir pro treinamento, pra
poder treinar e trabalhar com isso, com esporte, vlei e tudo. Mas,
logo depois que eu me formei eu acabei indo pro outro lado, porque a
gente fica meio perdida e no sabe pra que lado vai quando voc se
forma. Fiz inscries em vrias escolas para substituies, preenchi
fichas para substituire foi assim que comecei...substituindo, como
eventual e acabei gostando e estou at hoje (PC-4).
Aconteceu. Porque da surgiu o estgio no segundo ano e fui
ficando e estou aqui h 27 anos(PC-3).
Entretanto, na docncia, h um sistema de disposio que funciona como

estruturas, estruturadas e estruturantes, ou seja, existe um molde de posturas e
maneira de agir/pensar que congregam um modelo de profisso, dentro de um
cenrio educativo que, muita vezes, gera desafios.
115
A entrada dessses professores, o incio de carreira, foi marcado por

dificuldades atribudas a insegurana (PC-2), falta de domnio do contedo e da
faixa etria (PC-5), dificuldade com o espao (PC-3), problema com o
comportamento dos alunos (PC-4) e dificuldade em se atualizar (PC-1).
Para
vencer
as
situaes-problema,
os
mencionam o auxlio de colegas, a percepo das necessidades da faixa etria, a

organizao das atividades, a compreenso de que cada um tem um ritmo para
aprender e a utilizao da afetividade. Porm, os professores-colaboradores so
unnimes em mencionar a importncia do tempo na ao docente.
Tardif e Lessard (2005) se reportam a esse ltimo item como um balizador
das aes docentes, pois um tempo organizado e planejado, social e que
comporta uma dimenso histrica que nem sempre acompanha a aprendizagem ou
as expectativas dos envolvidos. No um tempo uniforme, mas um tempo que vai
ser assimilado de acordo com o perfil pessoal e com o envolvimento profissional.
Aps alguns anos de carreira e com alguns desafios vencidos, os professores
respondem a questo sobre o que vem a ser a profisso docente como algo
extremamente relacionado ao universo das realizaes pessoais, da possibilidade
de transfomao e de algo que exercem com uma verdadeira paixo (PC-1).
Eu me realizei. Eu me encontrei na rea. Eu acho que a palavra
realizao. Eu sou profundamente otimista, positivo quanto a minha
profisso e reluto em mudar. J tive oportunidades em mudar para
reas administrativas e no quis, embora isso ainda continue
acontecendo em funo do tempo na rea, e dentro da escola, mas
eu me vejo apenas como professor de Educao Fsica. Eu me
realizo sempre (PC-2).
Ento, acreditar que pode mudar alguma coisa. Eu acredito ainda
que a gente pode mudar a vida de uma pessoa e a educao o
caminho. A Educao Fsica uma grande aliada porque eles
gostam. As dificuldades eu acho que tem em todo lugar (PC-3).
Eu acho que algo que voc vai formar os cidados com os
deveres que eles devem ter, pra vida toda, alm da escola, para se
tornar bons cidados. Seria isso. (PC-4)
Eu acho que um privilgio que poucos tem. Muitas pessoas
acabam abraando, mas no por vocao, mas porque infelizmente
na nossa rea o que acaba sobrando. As pessoas se formam e
querem trabalhar num monte de coisas, mas ai acabam no
encontrando espaos e se direcionando para a Educao Fsica
escolar. um trabalho rduo, mas extremamente recompensador a
medida que voc, principalmente eu que trabalho com a Educao
Fsica infantil, percebe a evoluo dos alunos l no comecinho,
116
depois estes alunos que foram nossos passando para o ensino

fundamental e como eles se desenvolvem (...) cada pequeno
progresso que voc consegue j uma vitria, principalmente porque
a gente lida com seres humanos e as resposta esto nas atitudes e
essas respostas voc observa no dia-a-dia (PC-5).
Embora os comentrios dos professores-colaboradores decorram numa

ordem pessoal, em muitos momentos se mesclam expresses vinculadas a sua
dimenso profissional e ao esforo feito para se constituir como tal, demonstrando
que a profisso docente uma atividade que carrega pressupostos de uma luta
intensa de consolidao e reconhecimento (POPEKEWITZ, 1992).
Nvoa (1991) ao falar sobre a gnese do desenvolvimento da docncia
evidncia o processo histrico como sua cultura oral na idade mdia, a posse da
igreja do sistema de educao, a passagem para o domnio estatal e a preocupao
com a profissionalizao, entre outros contrapontos, como a feminizao, que
contribuem para uma eterna disputa de lugares e posies mais consolidadas e
prestigiosas e que dependem da compreenso social sobre a importncia da
educao. Existem vestgios dessas compreenses que aparecem no trabalho
docente e no seu status junto ao saber e ao ensino (LELIS, 2008).
O processo de profissionalizao apontado por Contreras (2002), Ludke
(1991) e Enguita (1991), apresenta aspectos relacionados proletarizao29 do
professor, considerando o trabalho docente ambivalente na medida em que abarca
traos do profissionalismo e do operariado, gerando incertezas e dependncias que
colocam em conflito as dinmicas do prprio campo, como por exemplo, a produo
de saberes dos professores universitrios e a dos professores de educao bsica e
a capacidade de ser crtico e interprete da cultura profissional (LUDKE; BOING,
2004).
Observa-se que o que mantm os professores-colaboradores na profisso a
ideia de realizao pessoal e gostar da atividade que exercem, preocupando-se e
envolvendo-se com a mesma.
O universo da escolha profissional leva aos indicativos da formao inicial,
pois esses professores frequentaram diferentes perodos dentro dos currculos de
formao em Educao Fsica.
29
Os professores se encontram submetidos a processo que direcionam a proletarizao: na sua maioria so

assalariados, uma administrao regula suas aes e a organizao de seu trabalho e utiliza como material o
livro didtico se afastando da produo de conhecimento.
117
Como exemplificado, anteriormente, no quadro 13, os professores se

formaram em 1973 (PC-1), 1984 (PC-3), 1985 (PC-2), 1998 (PC-4) e 2002 (PC-5) e
pode-se dizer que passaram por processos diferenciados do ponto de vista da
construo curricular.
A PC-1, bem como PC-2 e PC-3 se formaram sob a perspectiva de um
currculo, chamado de mnimo (Resoluo CFE.894/69) que prezava por uma
formao vinculada a rea de formao de Professores de Educao Fsica e/ou
do Tcnico de Desporto, na proposta de um curso de 3 anos para a graduao com
uma carga horria mnima de 1800 horas-aula.
Esse currculo privilegiava saberes numa dimenso biolgica e tcnica, mas
incorporou a dimenso pedaggica tal como prescrevia a legislao no que se refere
s matrias pedaggicas (Psicologia da Educao, Adolescncia, Aprendizagem;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Grau, Didtica e Prtica de Ensino,
sob a forma de estgio supervisionado).
Os professores PC-4 e PC-5 j obtiveram uma formao que se baseava num
currculo diferenciado proposto em 1987 (Resoluo CFE 03/87). Este era composto
por blocos de conhecimentos e apresentava a formao em dois cursos distintos,
mas complementares: a Licenciatura - profissional qualificado para atuar no mbito
da Educao Fsica escolar, da educao infantil ao ensino mdio e; o Bacharelado profissional cujo campo de atuao no era o ambiente escolar, mas sim os clubes,
academias, entre outros. A carga horria do curso foi ampliada de 1800 para 2880
horas, passando de trs anos para quatro anos a durao dos cursos, ocorrendo uma
reviso do seu corpo de conhecimento (BRASIL, 1987). Essa proposta se edificou na
perspectiva de uma formao generalista, contemplando um percentual da carga
horria em disciplinas de aprofundamento e um modelo, hbrido, denominado de
Licenciatura ampliada, propondo uma formao que tinha como prioridade a
interveno profissional tanto no espao escolar quanto no no escolar (BENITES,
2007).
Sem contar com as especificidades do local de formao dos professores,
cabe dizer que, do ponto de vista curricular, apresentam formaes diferenciadas
sobre a inferncia do currculo, do perfil profissional desejado e da compreenso de
estgio, sendo que no primeiro modelo (1969) encotrava-se uma carga equivalente a
5% da carga horria do curso (podendo oscilar entre 90 e 180 horas), enquanto que
118
no segundo (1987) a carga encontrada era de 300 horas30, proporcionando

experincias diferenciadas em sua concepo e realizao.
Contudo, esses dois modelos de formao so distintos do modelo em que os
estagirios vm sendo formados, pois os ltimos se inserem num currculo baseado
na Resoluo CNE/CP 07/2004 que props tambm duas formaes diferenciadas,
agora chamadas de Profissional de Educao Fsica e Professor de Educao Fsica,
baseadas em eixos (relao ser humano-sociedade; biologia do corpo humano;
conhecimento cultural do movimento -curricular, didtico-pedaggico e tcnico
instrumental-; conhecimento experiencial e; produo de conhecimento cientfico
tecnolgico) e que contempla uma nova identidade, a formao de professor, ao lhes
atribuir 400 horas de estgio curricular supervisonado e 400h de prtica como
componente curricular.
Os currculos com o avanar dos anos foram sendo implementados e
aperfeioados com relao ao corpo de conhecimento e aos saberes especficos.
Os atuais currculos da formao de professores em Educao Fsica
so, em sua maioria, construdos a partir de mltiplos discursos e
vises distintas sobre sociedade, sobre ensino e sobre escola
(ALVIANO JUNIOR, 2011, p.28).
Neste sentido, existem marcas que foram sendo deixadas nas mais diferentes
geraes, formadas pelos diversos currculos e que hoje ocupam os lugares de
professores nas mais diferentes instncias. Essas sutilezas na constituio do
professor e a consolidao da sua carreira do ao momento do estgio olhares
particulares para a ideia de professor-colaborador e seu papel durante os estgios.
7.2- Ser um Professor-Colaborador
O professor um profissional considerado um prtico que adquiriu por meio

de longos estudos, o status e a capacidade para realizar com autonomia e
responsabilidade atos intelectuais no-rotineiros na busca de objetivos inseridos em
uma situao complexa que permite mobilizar seus saberes numa certa situao
(PERRENOUD et al, 2001). Tornar-se um professor-colaborador acrescentar em
suas tarefas a responsabilidade de auxiliar futuros professores em suas experincias
didtico-pedaggicas.
30
Na maioria das universidades do Estado de So Paulo, esta organizao curricular antecipou a LDB 9394/96
no que diz respeito aos estgios/prtica de ensino.
119
Os professores-participantes desse estudo comearam a receber estagirios

a mais de cinco anos atrs. Esta medida se deu devido ao contato dos professores
universitrios ou em funo da busca de um local de estgio por parte dos
estagirios.
A PC-1 comeou a receber estagirios devido a um contato do professor da
universidade, o PC- 2, quando se tornou efetivo no colgio onde atua, tal como a
PC-4, PC-3 e PC-5.
quando o X (professor da universidade) foi l conversar comigo e, a
direo, acho que tinha autorizado, ele falou: posso mandar uns
alunos aqui? E eu falei que podia. (PC-1)
Eu no fiquei um ano sem estagirio e cada vez tem aumentado
mais. (PC-2)
Teve uma poca que era muito difcil, porque tinha muita gente e da
comeou a tumultuar. (PC-3)
Esses professores optaram por meio de escolhas pessoais se tornaram

colaboradores no momento de estgio. Existem alguns mitos atrelados a essa
escolha nos dicurssos dos professores, proferido pelos corredores das escolas. Os
comentrios giram em torno de algumas ideias como: os professores que optam por
atender estagirios so mais bem quistos que outros pela coordenao e gesto;
outro ponto que se trata de professores que no querem dar aula e colocam um
estagirio em seu lugar e, por fim, atribui-se a escolha a uma possibilidade futura, de
conquistar espao junto a universidade para uma possvel ps-graduao.
No poderia afirmar o quando estes mitos apresentam de veracidade ou de
falsidade, no entanto sabido que no Brasil, quando se escolhe ser colaborador
uma opo que do ponto de vista formal no agrega nenhum benefcio econmico
ou social para a carreira docente.
Quando um professor passa a ser um colaborador ele no recebe
financeiramente por participar do momento do estgio, no possui uma adaptao
na sua carga horria ou contrato de trabalho para que destine sua ateno ao
enquandramento dos estagirios, no retribudo pelo tempo destinado a auxiliar
outro profissional, ou seja, o professor, simplesmente, agrega mais uma
responsabilidade.
Os professores entrevistados parecem no se dar conta de todo o contexto de
que poderiam ou no ter uma recompensa ou qualquer outro benefcio, mas
120
mencionam que se trata de uma tarefa a mais alm de suas vrias outras
obrigaes existentes.
Tardif e Lessard (2005) colocam que aos professores so atribudas
inmeras tarefas, como as atividades vinculadas aos alunos (administrar e organizar
as aulas, vigiar, propor recuperao, manter a disciplina, realizar intervenes e
promover a participao de todos), atividades com os pais e familiares dos alunos
(preparao pedaggica, correo e avaliao), atividades que diz respeito aos seus
colegas de profisso (superviso de estagirios, apoio a outros professores e
intercmbios pedaggicos), atividades de formao e desenvolvimento profissional
(cursos, congressos, seminrios e especializaes) e atividades atreladas
organizao escolar (atividades sindicais, conselho pedaggico e comisses).
Essas atividades possuem um grau de hierarquia e muitas vezes transitam de
maneira conjunta, ou seja, ao mesmo tempo que se organizam as aulas, se avalia,
atende aos estagirios e realiza cursos de formao. Acolher um estagirio mais
um elemento da rotina dos professores que, teoricamente, se difere das demais,
pois no constructo da docncia a maioria das tarefas possuem como objetivo o
atendimento as necessidades dos alunos e no enquadramento dos estagirios para
alm deste objetivo existe a preocupao em participar da formao de um futuro
profissional.
Essas atividades quando cumpridas com seriedade, demandam
muita disponibilidade, empatia e habilidade da parte dos professores
encarregados que recebem estagirios ou ajudam seus colegas (...)
o acompanhamento dos estagirio seria uma tarefa pesada e
envolvente do ponto de vista da responsabilidade profissional. Esta
tambm uma tarefa diversificada, uma vez que , alm do
enquadramento cotidiano dos estagirios, compreende diversas
atividades diferentes: avaliao das atividades dos estagirios,
colaborao com os supervisores universitrios, participao em
atividades de formao, etc (...) a definio de seu papel se
caracteriza pela falta de preciso (...) mas os professores se sentem
valorizados por essa participao na formao dos estagirios e
gostariam que sua contibuio fosse mais reconhecida (TARDIF;
LESSARD, 2005, p.138).
Explorando a citao dos autores a superviso de estagirios algo que

necessita de ateno para com as atividades propostas e preciso ter claro qual o
papel do colaborador. Este ltimo ponto extremamente convidativo a ser discutido,
uma vez que a definio de professor-colaborador no algo elucidado na
121
legislao vigente sobre estgio no Brasil e isso se repercute na prpria opinio dos
colaboradores deste estudo.
Os professores-colaboradores, quando questionados sobre o seu papel
mencionam aspectos diferenciados.
A PC-1 responde abarcando um aspecto
afetivo ao mencionar que o seu papel poder contribuir e que gosta da presena
dos estagirios na escola: Eu fico feliz de poder contribuir. Eu fico feliz, gosto que
eles venham. Elas no me perguntam nada, mas no que posso ajudar eu procuro
ajudar.
Para Bourdoncle (1983) existem alguns tipos de professores em termos de
caracterizao com relao profisso docente, descritos pelo autor, como peo,
artista e arteso. Nesta direo se pode dizer que a professora PC-1 se assemelha
a artista ao mencionar que este perfil de professor atribui para sua prtica a palavra
de ordem amor e por meio dela media suas aes, seu envolvimento com os
alunos ou com qualquer outra pessoa ou situao dentro da escola.
Essa caracteristica percebida pelas estagirias, pois as mesmas respondem
que o papel da professora era importante por se mostrar acessvel,
A professora-colaboradora sempre se mostrou disposta a nos
ajudar, mostrando as possibilidades de atividades para as crianas,
(...) Certas vezes a atitude da professora com as crianas era vista,
por mim como estranha, pois agradava uns e outros alunos ou
destrata outros. Mas, ela convivia a mais tempo naquela situao.
(B)
Por sua vez, a PC-4 se encaminha em direo do auxlio, mas aponta como
aspecto fundamental o fato de possibilitar um contato com o real: Eu acho que
estou ajudando, um pouco, a melhorarem a relao deles aqui na escola com os
alunos e a perceberem como realmente a escola, como o dia-a-dia.
O PC-2 responde atribuindo-lhe o papel de dar possibilidades aos estagirios:
O meu papel criar oportunidade para as pessoas, facilitar a vivncia e no pouplos das decepes, pois o que mais complica a vida profissional da gente.
Ambos os professores congregam o perfil que Bordouncle (1983) chama de
arteso, aquele que possibilita aprender a prtica por meio da prtica, revelando os
desafios e possibilidades de superao.
Os estagirios compadecem dessa ideia, pois sentem que os professores do
autonomia e se mostram presentes caso necessitem de algo: ento acho que ele
proporciona um momento de autonomia pro estagirio que bem interessante. (C);
122
Sim, um papel fundamental, tanto que sempre que a gente teve alguma dvida
uma inquietao a gente conversou com ela e ela nos atendeu super bem. (H)
O PC-5 faz meno a sua prtica como professor e a forma de trabalho para
definir o seu papel:
Eu acho que um papel importantssimo, porque dependo das
estratgias que voc toma ou do contedo que voc trabalha, ao
mesmo tempo que voc analisa, voc esta sendo analisado. Ento
at brinco com eles: fiquem a vontade, pois tem muita coisa que
vocs esto vivendo aqui que tenho certeza que vocs no iro fazer
quando estiverem no meu papel, no meu lugar e muitas coisas que
vocs esto me vendo fazer e vocs podem utilizar na sua prtica
enquanto professores. Ento eu acho que um papel extremamente
importante e uma situao pela qual eu no passei, porque na
maioria das situaes que eu estava como estagirio, o professor
no estava l, ento eu no tinham muito em quem me espelhar, as
minhas experincia como aluno foram as piores possveis em relao
a professores de Educao Fsica, ento acho que isso.
Esse depoimento merece ateno porque, no Brasil, muitas vezes, os

professores que colaboraram so frequentemente ausentes do momento do estgio
para executar outras tarefas, enquanto o estagirio toma conta dos alunos e das
aulas. Essa medida duplamente interpretada. Em alguns casos esta situao pode
ser vista, pelo estagirio, como uma possibilidade de maior autonomia frente ao
grupo de alunos ou como o caso mencionado pelo PC-5, que caminha na direo
do descaso, marcado pela falta de feedback, dilogo e auxlio.
Este dilema foi encontrado no estudo desenvolvido por Hobson et al (2009) ao
realizarem um mapeamento sobre as vantagens e desvantagens em programas de
mentoria (mentoring) para professores iniciantes, incluso os estagirios. Os autores
encontraram resultados sobre as vantagens em programas desenvolvidos com a
finalidade de promover a relao entre um professor experiente e o inexperiente.
As vantagens se reportam a reflexo sobre a prpria prtica, a reduo da
sensao de isolamento, o desenvolvimento de uma auto-imagem positiva e o
desenvolvimento/aprimorao das habilidades para gerir a classe. Porm, tambm
evidenciaram as desvantagens como as condies em que acontecem a formao,
o aumento das tarefas dos professores, a carga de trabalho pesado e a ausncia de
benefcios, a relao emotiva pormenorizada entre os envolvidos, a presena
constante de um professor que intimida os iniciantes/estagirios ou mesmo a
ausncia do mesmo em funo de aprenderem a lidar com situaes problemticas.
123
O conflito evidenciado pelo PC-5 presente e pertinente. Existe dois

extremos atenuantes, a presena massiva ou a completa ausncia. Para Hobson et
al (2009) os programas de mentoria que possuem mais vantagem so aqueles que
apresentam uma sistematizaao a priori estabelecida pelos participantes, na qual os
envolvidos possuem tempo e espao para conversarem; possuem a mediao de
um responsvel e a permanncia durante um tempo na escola se tornando
colaboradores ao longo do processo. Os autores defendem a ideia do equilbrio e
fazem uma ressalva ao proclamar que necessrio polticas educacionais que
priorizem a formao e preparao dos mentores.
O PC-5 apresenta um perfil vinculado a ideia de professor responsvel pela
tomada de deciso, proposta por Alegre (2006). Nesse contexto, o professor tem um
grande nmero de rotinas, de atividades e assume a responsabilidade pela tomada
de deciso. O estagirio J complementa isso ao dizer que se dividiam nas tarefas
para dar conta de tudo: a gente acabou se dividindo eu de um lado e o 5
transitando.
Por fim, a PC-3 concebe seu papel como importante, mas coloca que
depende da compreenso do estagirio:
Eu acho que tem estagirio que me deixa ser importante e outros
no. o comprometimento. Tem uns que no gostam de perguntar e
que eu interfira. Meio naquela: ela professora e eu sou estagirio e
estou na universidade. Tem disso! Mas, tem aqueles que so bons.
conflito de relacionamento que acontece em qualquer lugar. Tem
gente que comprometido e gente que no est afim.
A professora apresenta um perfil relacionado ao professor nomeado de

tcnico por Alegre (2006), na qual domina comportamentos instrucionais especficos
e bastante habilidosa. As estagirias reconhecem estas caractersticas ao
mencionarem que:
Ela consegue falar de uma maneira que eles respeitam, ento achei
muito boa a participao dela. E a gente tem os dois lados, ela no
uma professora iludida, porque experiente, mas ela gosta do que
faz! Ento ela teve falas bem bacanas (E)
Ela sabe a realidade dos alunos (...) Ela bastante valorizada
naquela escola.(D)
Porm, o ponto sobre o envolvimento do estagirio, mencionado pela PC-3,

chama para a dicusso a noo de estagirio passivo, colaborativo e com
dificuldades, apresentado por Waite (1995). No primeiro termo (passivo) o estagirio
124
se caracteriza por uma atitude cmoda, imita seu orientador, no se posiciona e

muitas vezes no se envolve com as questes do estgio; j o segundo
(colaborativo) aquele que respeita a opinio de seu orientador, tem iniciativa, boa
capacidade para dialogar com as diferentes situaes e aproveitar as oportunidades
e o terceiro (com dificuldades) aquele que no aceita a opinio e nem a posio de
seu colaborador e cria um ambiente hostil e ruim para o desenvolvimento do estgio.
Esta percepeo denota a compreenso de algum que j apresenta uma
bagagem para orientar os estagirios e consegue perceber as diferenas existentes
entre os estagirios e seus interesses. Perrenoud (1995) menciona que dificil ser
aluno/estagirio por estar numa constante encruzilhada, contudo, no se diferencia
da dificuldade de ser professor.
Tal como o professor tem um papel, o estagirio tambm o tem e depende do
seu envolvimento para um melhor aproveitamento das experincias.
7.3- Breve Sntese
O objetivo deste captulo foi apresentar como o professor se torna um

professor-colaborador. Para tal evidenciou-se o processo de escolha pela profisso
passando para a questo de receber estagirios e a definio do seu papel junto aos
mesmos.
O que se apresenta como marcante o fato de no Brasil no se ter claro o
papel dos professores-colaboradores e muito menos o perfil esperado. Os dados
desta pesquisa se direcionam para uma esfera que podemos cham-la de scioafetiva, pois os professores-colaboradores, de maneira geral, tem um perfil de
cuidadores dos estagirios.
Na verdade essa caracterstica se compatibiliza ao contexto do estgio que
muitas vezes pouco profissional e tratado como uma simples tarefa da
universidade onde existe a necessidade de se cumprir horas. Os professores
universitrios/supervisores estabelecem contato com os professores das escolas, os
quais muitas vezes so seus amigos ou mesmos conhecidos e solicitam ajuda para
receber os estagirios e por assim dizer os professores-colaboradores acabam
recebendo os estagirios na boa vontade baseando suas aes numa relao de
amizade. Para Franco (2008, p.122-123),
125
a histria brasileira com formao de docentes utilizou-se sempre

dos estgios para complementar o currculo de formao de
professores, mas tais estgios foram sempre vistos na dimenso
experimental: pressupunha-se que primeiro se aprende a teoria e
depois se aplica na prtica. Essa frmula j est teoricamente
desgastada, no entanto, na prtica, ainda continua a fundamentar a
formao de nossos docentes (...). Ser preciso, enfim, que os
processos formativos de docentes absorvam a dimenso
experencial, no mais separando teoria e prtica, mas mergulhando,
desde o incio, o aluno e o formador em situao de mediao dos
confrontos da prtica, buscando a significao das teorias (...) criar
articulaes cada vez mais profundas entre a teoria e a realidade.
Todavia, para se criar estas articulaes entre a teoria e a prtica

necessrio dar vez e voz aos autores deste processo, os professores-colaboradores,
iniciando-se com o esclarecimento de seu papel e funo.
Ouellet e Martinet (2002) escrevem no referencial sobre enquandramento dos
estagirios, um material criado pelo governo do Quebec, que o papel do professorcolaborador extremamente rico, estimulante e necessrio, um papel que requer
tempo, uma grande abertura e comporta grandes responsabilidades (p.28).
autores mencionam a necessidade de formao e do auxlio
Os
por parte da
universidade.
Para Gervais e Decrosiers (2001) o professor-colaborador apresenta um
papel determinante na formao profissional dos estagirios e concebem como
primordial esclarecer seu papel e quais sero suas tarefas.
Esse professor ocupa um lugar privilegiado durante o momento do estgio,
mas que, na grande maioria das vezes, tem o perfil algum que foi formado para
ensinar alunos e no apresenta caractersticas para ser um formador de
professores, concebendo o estgio como importante, mas no o vendo como um
espao que contribui para a formao de um futuro colega de profisso.
imprescindivel que aos poucos estas questes se tornem claras e que o
professor receba uma formao que agregue elementos para lhes dar condies de
realizar a mediao pretendida no estgio com os futuros professores, que tenha
estratgias para dialogar com os estagirios e intervir em suas aulas. Neste
percurso, seu papel seria o de mediador, orientador e no apenas aquele que
recebe estagirio.
Para essa situao ser melhor esclarecida existe a necessidade de se pensar
na formao, nas prticas e nos saberes dos professores-colaboradores, aqueles
que conhecem e experienciam o dia-a-dia do exerccio docente nas escolas e que
126
podem e muito contribuir para a formao de professores. necessrio sair da

lgica de ensinar e se aventurar na lgica do formar!
127
8. A ORIENTAO DO PROFESSOR-COLABORADOR DURANTE O ESTGIO
Como foi apresentado, os professores-colaboradores passaram por um

processo de formao que privilegiava um modelo de estgio, no qual a maioria
realizou apenas o estgio de observao, com algumas poucas experincias de
regncia. Apenas um professor (PC-5) relata suas experincias como regente, mas
chamando a ateno para a ausncia do colaborador.
Com essa bagagem os professores passaram a receber estagirio. Uma
questo que me inquietava desde minhas primeiras interrogaes a respeito desta
temtica era saber como os professores orientam os estagirios e se baseiam em
quais princpios.
Durante a observao e depois com as entrevistas foi possvel perceber que
existe uma relao que estabelecida no primeiro contato dos estagirios com os
colaboradores. Os professores-colaboradores acolhem os estagirios e procuram
situ-los no espao da escola, apresentando os locais disponibilizados para as
aulas, as salas, os materiais, colocando-os em contato com outros colegas da
instituio e convidando-os para participar das atividades como gincana, olmpiadas,
passeios, avaliao dos alunos e afins.
Todos os estagirios tiveram uma experincia que foi alm das classes para
as quais ministravam aula. As estagirias A e B participaram de uma gincana
organizada no dia das crianas e de um passeio. O estagirio C auxiliou o PC-2 a
organizar os jogos interanos da escola. As estagirias D e E auxiliaram a PC-3 em
atividades diferenciadas proposta pela coordenao da escola. Os estagirios F, G e
H em alguns momentos cederam o espao da aula para o acontecimento de ensaios
para a festa junina e auxiliaram a PC-4 com essa tarefa e por fim o estagirio J
participou do processo de avaliao dos alunos e efetuou o trabalho de arbitragem
nos jogos do ensino mdio.
Alguns professores tambm convidavam os estagirios para participarem das
reunies escolares ou mesmo para frequentarem a sala de professores no momento
dos intervalos. O caso mais frequente se dava com a PC-1 e as estagirias A e B.
Em todas as sesses de estgio a professora providenciava um lanche para as
estagirias e fazia questo da presena das mesmas na sala dos professores.
Essa situao era muito curiosa, pois em muitos momentos os estagirios se
identificavam mais com os alunos e preferiam passar esses momentos de
128
lanche/intervalo junto com os mesmos. No entanto, devido a insistncia da

professora, as mesmas passaram a frequentar a sala de professores e aos poucos
foram se adaptando a situao.
No geral, a relao entre estagirios e colaboradores foi vista pelos prprios
participantes como harmoniosa, sendo transformada no decorrer do estgio como o
caso da estagiria E que registra um descontentamento inicial e depois diz que foi
aprendendo com a professora e com a sua postura. O estagirio F que comenta que
foi preparado para no precisar de colaborao, mas que acabou precisando de
auxlio.
eu gostei bastante da postura dela. Nas aulas que a gente observou
eu achei que ela deixava a desejar no planejamento em relao as
aulas. Mas, nas conversas que a gente teve em paralelo, ela nos
passou vrias experincias pessoais e dos alunos que ns tivemos
um conhecimento que no seria possvel se ela no tivesse falado
(...) Muitas vezes ela deixava a gente sozinha, mas eu via isso no
como algo negativo, mas como algo de autonomia, de confiana, pra
assumir de verdade. Nos momentos que a gente precisou, ela estava
l... (E)
na hora que eu mais precisei, que foi na hora de chamar ateno
dos alunos, ela conseguiu fazer isso por mim! A gente foi com o
contedo preparado, a gente foi preparado para ser professor e no
esperar muito dela, pelo menos eu fui assim e na hora que eu
realmente no consegui manter o silncio da turma para explicar, ela
foi l e ajudou (F)
Os professores-colaboradores estavam presentes e na medida do possvel

realizam pequenos comentrios a respeito das atividades ou mesmo sobre os
alunos. Contudo, a superviso uma tarefa que nem sempre fcil ou tranquila.
De acordo com Sousa (2010, p.6) a superviso algo que acontece na
relao entre duas pessoas (supervisor-supervisionado) em carter de auxlio, na
tentativa de se superar desafios, devendo ser entendida como um processo aberto
em termos metodolgicos, na medida em que recorre a diversas tcnicas de
formao. Para o autor, o conceito de superviso esta atrelado s noes de
norma, superioridade, hierarquia e reproduo de prticas, demandando uma
aproximao entre os valores e crenas dos professores e dos estagirios para que
a superviso possa ser colaborativa.
Dessa maneira, para o momento da orientao e da superviso levantam-se
as questes propostas por Paquay e Wagner (2001): O que um professor deve
conhecer? O que um professor deve poder fazer? Para os autores, os professores
129
so considerados bons improvisadores e profissionais, logo devem tomar decises e

nos estgios devem proporcionar a assimilao de esquemas de ao para
organizar uma classe e dirigir o aprendizado, sendo uma tima oportunidade para a
construo da identidade profissional.
Alarco e Tavares (2003) comentam que a superviso apresenta diferentes
tipos de padronizao ou mesmo de interferncia, pois cada professor mescla a sua
experincia com a funo de auxiliar outro profissional.
Dessa forma, os prximos tpicos exploram as maneiras de orientar dos
professores-colaboradores e seus saberes e gestos.
8.1- O perfil de orientao
O estgio, por si s, um ingrediente bastante forte nos cursos de formao e

sua funo a de dar a possibilidade de contato com o ambiente de trabalho,
receber informaes e analisar a formao, tanto para os estagirios quanto para os
professores-colaboradores.
Bourdoncle e Lessard (2003) chamam a ateno para a qualidade da
experincia no interior do estgio, uma vez que a superviso, os dilogos e o tipo de
relao travada so de suma importncia para o professor se constituir um
colaborador e para o estagirio vir a ser um professor. Contudo, normalmente esses
elementos ficam em segundo plano, pois os estagirios, por fora da tradio,
compreendem o estgio como um momento que iro se aventurar no ensino de
maneira mais isolada e os professores-colaboradores no costumam verbalizar
sobre a maneira como aprenderam a ensinar e muito menos sobre o que preciso
para se tornar professor.
Os futuros professores, no momento do estgio, necessitam que suas
crenas sejam resignificadas e do contato com outro profissional. O estudo
desenvolvido por Tsangaridou (2008), abordou esta temtica com estudantes do
curso de Educao Fsica e a autora constatou que o futuro professor deve ser
influnciado (positivamente ou negativamente) pelo professor-colaborador.
No que diz respeito aos dados desta pesquisa em curso estudo, na maioria
dos dias observados e filmados, notou-se que os professores-colaboradores
orientavam e interviam com particularidades em sua postura.
130
Como foi relatado a PC-1 era extremamente afetiva e tinha algo em sua
maneira de tratar e falar que se assemelhava a noo de cuidar das estagirias,
enquanto que PC-2 e PC-4 acreditavam na ideia de dar ao estagirio o mximo de
possibilidade de erros e acertos, j PC-5 se mostrou o detentor das tomadas de
deciso e delegava funes para o estagirio e a PC-3 era objetiva, controlava as
situaes e possua uma grande habilidade no contexto, intervindo para que se
mantivesse a rotina das aulas.
Os professores interferiam com mais assiduidade quando os alunos
apresentavam comportamentos inapropriados para o acontecimento das aulas,
quando conversavam demais durante a aula ou estavam dispersos. Quase no
acontecia a interveno com relao s atividades ou mesmo sobre a didtica do
estagirio, bem como o feedback sobre um contedo explorado.
Para Alarco e Tavares (2003) existem algumas prticas de superviso e
interveno. Os autores classificam nove estilos (imitao artesanal, aprendizagem
pela descoberta guiada, behaviorista, clnico, psiopedaggico, pessoalista, reflexivo,
ecolgico e dilogico) e comentam que muitas vezes os professores podem agregar
mais de um tipo durante a sua prtica.
Foi possvel estabelecer relao com alguns estilos, evidenciando aquilo que
aparece de maneira mais enftica. A PC-1 se aproxima do pessoalista, no qual a
relevncia dada para o desenvolvimento da pessoa do professor. Sendo assim, a
professora procurou estabelecer uma relao de confiana tanto com as estagirias,
como com os alunos para que no desenvolvimento dessas atividades acontecesse a
ao pedaggica. A PC-1 dava poucos conselhos, mas se mostrava solidria e
acrescentava a noo da tentativa-erro enquanto possibilidade de aprendizagem:
Sabe o que acontece, elas tem dificuldade. Elas enfrentam as dificuldades, por isto
que se chama estgio. Errando que se aprende. Esse perfil j havia sido notado em
momento anterior, quando a PC-1 participou do curso de extenso e analisou a
progresso do estagirio:
O desenvolvimento do estagirio neste semestre pode ser traado
de forma progressiva. No incio o aluno era mais retrado, tinha mais
inseguranas e com o passar do tempo, mostrou-se mais solto, mais
seguro e com mais intimidade com a prtica (relatrio PC-1).
O PC-2 e a PC-4 possuam estilos prximos, com caractersticas pessoais

distintas, mas ambos convergiam para a noo de imitao artesanal. Eles se
mostravam presentes nas aulas e davam indicativos aos estagirios de como
131
deveria ser dado o comando para os alunos, como deveriam se comunicar ou

mesmo demonstrar algo que os estagirios no estavam conseguindo realizar.
eles (estagirios) tiveram dificuldade com a primeira srie. Eles
vieram me perguntar o que eu fazia para que os alunos ficassem
mais atentos e pretassem mais ateno. Queriam saber o que eles
podiam mudar (...) eles viram que tinha que ser um pouco diferente
e ai eles melhoraram, deram um jeitinho de mudar (PC-4).
O PC-5 era responsvel pelo controle das atividades ou mesmo pela tomada
de deciso em funo de uma rotina estabelecida no local de estgio. Este professor
possibilitava ao estagirio estar presente em diversos contextos e analisar o que
estava sendo feito ,se assemelhando a aprendizagem pela descoberta guiada no
qual o professor d ao estagirio a possibilidade de observar a maneira como o
professor e os alunos agem, como estabelecem suas relaes, apontando para a
perspectiva de que o professor pode ter um papel ativo. Este cenrio tambm
pertinente na estrutura na qual se desenvolvia o estgio, uma vez que o estagirio
realizava o mesmo com dois professores distintos e com alunos diferentes.
Eu acho que o momento de troca com o estagirio extremamente
bacana, os comentrios dele so extremamente pertinentes e acho
que com relao as estratgias eu acho que eles tem um plano de
aula, mas que muitas vezes, at pelo fato de estar fazendo pela
primeira vez ou ter pouca experincia, ele uma coisa e da ele vai
ver na prtica e d uma travada porque foge um pouco do planejado
(...) ai voc tem que intervir. Eu tambm sempre estou muito esperto
com relao a isso, se ele demora muito pra tomar a deciso eu j
interfiro e vamos embora!(PC- 5).
A PC-3 possuia uma maneira vinculada ao ecolgico de realizar suas

intervenes, na qual atribua muita importncia as experincias, ao contexto e as
interaes que o ambiente permitia, compreendendo que estagirios e os alunos se
transformassem. Para isso os primeiros necessitavam desempenhar atividades
variadas e assumir diferentes papis.
D pra sentir que evoluiu muito, mesmo o relacionamento, a
maneira que se portam, o respeito (...) tem que ter muito jogo de
cintura e isso que s vezes assusta os estagirios. Voc no s
professor, voc pai, me, terapeuta, psiclogo, s vezes at
psiquiatra. Esta polivalncia do professor esgota! (Risos)(PC-3).
Essa professora, tambm, apresentava uma postura atrelada s habilidades e

ao contexto no momento em que participou do curso de extenso, em 2008 e
realizou o acompanhamento dos estagirios:
132
A relao dos estagirios com os alunos foi muito boa e havia

interesse e participao. Os estagirios mostraram habilidades
suficientes tanto didtico-pedaggico quanto tcnicas para o
desenvolvimento de toda aula (relatrio PC- 3).
As classificaes realizadas tem como ponto de partida o olhar da

pesquisadora sobre a tica dos professores-colaboradores, no podendo afirmar se
os mesmos se concebem como orientadores.
Essa problemtica apresenta alguns contrapontos, pois devido trajetria
desses professores, o que fazem na prtica, juntamente com os estagirios e uma
extenso daquilo que fazem com os alunos, no apresentando uma diferena muito
significativa entre as estratgias utilizadas com um ou com outro.
No geral os professores-colaboradores se posicionam transitando de uma
perspectiva tcnica para uma prtica, na qual na primeira tem como ponto de partida
tomar decises para resolver problemas em seu cotidiano; enquanto que na
segunda assumem a compreenso do ensino como uma atividade complexa que se
desenvolve em cenrio singulares com resultados, em sua maioria, imprevisveis e
carregados de conflitos (PREZ GMEZ, 1998b).
Na segunda perspectiva, de acordo com Garcia (1999) aparece a
preponderncia de modelos advindos da experincia e da observao, podendo ter
caractersticas do modelo tentativa-erro ou assumir a prtica na dimenso
reflexiva.
A experincia na profisso, a prtica do exerccio docente e os anos de
acolhida a estagirios acabam se tornando o grande refgio, ou seja, para onde o
professor recorre quando precisa intervir ou se reportar aos estagirios. Os
professores tendem a fixar a sua identidade de professor no controle do
comportamento dos alunos e na coordenao/organizao da sala de aula (SOUSA,
2010).
No meu caso os anos de prtica contriburam e continuam
contribuindo, ainda estou aprendendo. Voc viu pelas minhas
declaraes que eu ainda aprendo bastante coisa, mas se
tivssemos uma formao, uma orientao, acho que facilitaria (PC2).
Fui aprendendo com o tempo (PC- 3).
Em alguns pases como o Canad, na provncia do Quebec, existem

maneiras para se enquandar os estagirios. Os professores-colaboradores devem
observar criteriosamente as aes dos estagirios verbalizar a forma de ensinar e de
133
se relacionar com os alunos, utilizar a prtica reflexiva e participar da formao do

futuro professor de maneira consciente.
Posteriormente o MELS, publicou um documento intitulado Lencadrement
des stagiaires: de la formation la enseigment31, organizado por Ouellet e Martinet
(2002), que mostrou uma avaliao a respeito de como os professorescolaboradores do Quebec estavam aconselhando/supervisionando os estagirios.
Nesse relatrio houve o apontamento que os professores necessitavam ter uma
formao mais sistemtica no que diz respeito a prtica reflexiva. Num novo
documento disponibilizado em 2008 (PORTELANCE et al, 2008) esse quesito j
apareceu como mais explorado pelos professores e havia como indicativo melhoras
no mecanismo de conselho.
No trabalho desenvolvido por Sousa (2010), em Portugal, o autor constatou
que os estagirios que tiveram maior aproveitamento de seu estgio foram aqueles
que contaram com professores-colaboradores que eram capazes de dar retorno aos
mesmos baseados no apenas na experincia, mas nos conhecimentos adquiridos.
Para o autor o colaborador algum que deve intervir de maneira crtica e
enconrajar a reflexo sobre a prpria prtica, pois o seu modo de ensinar ir
repercutir no desenvolvimento do estgio.
fundamental que os orientadores no se baseiem apenas na sua
prpria experincia, mas que se preocupem em manter actualizados
os seus conhecimentos profissionais, e que possam especializar a
sua formao no que se refere prpria orientao da prtica
pedaggica (SOUSA, 2010, p.43).
Os dados evidnciados apontam que os professores-colaboradores interviam

de maneira assistemtica, quando havia a necessidade de se estabilizar o
relacionamento entre estagirios e alunos ou quando eram solicitados. Nos vdeos
fica ntida a presena do professor, mas no existem muitos comentrios a respeito
do desenvolvimento do estagirio enquanto professor. As falas dos professores se
encaminharam para como eles orientavam ou interviam.
Eu nunca intervi. Eu achava inclusive que no podia. Mas, eu
perguntei para o X (supervisor da universidade) e ele me disse: Pode
e deve! Da eu fiquei mais tranquila (PC- 1).
Eu deixo correr um pouco pra ver o que vai dar. Pra ver se eles
conseguem ou no solucionar os problemas, Se vejo que continua a
mesma dificuldade, dai eu interfiro (PC- 4).
31
O enquandramento dos estagirios: da formao ao ensino.
134
Estrategicamente eu tenho sado da aula para deix-lo mais a

vontade para desenvolver o que pretende (PC- 2).
Os professores utilizam como estratgia, quase que exclusivamente a

observao da aula, a ausncia da tomada de deciso para possibilitar ao estagirio
o controle da classe e a interveno como um ltimo recurso. Somente o PC-5
comenta sobre sua dificuldade em se afastar da aula:
eu no consigo ficar muito alheio a aula. s vezes, eu acabo
participando mais que o prprio estagirio ou o grupo de estagirios.
Mas, uma coisa que tenho procurado melhorar (...) porque muitas
coisas eu percebo, eu conheo a turma a mais tempo, eu percebo
que determinadas coisas no d pra deixar passar.
As filmagens realizadas para a pesquisa funcionaram como uma oportunidade

para colaboradores e estagirios verem a aula e poderem analis-la de fora do
contexto do estgio e aprenderem com as imagens. Quando questionados sobre
esses procedimentos ambos os lados relataram ser uma estratgia benfica para o
acompanhamento das aulas:
Eu acho super vlido, principalmente para o estagirio. Acho vivel
e importante. Voc consegue se ver e com a anlise de fora (PC-2).
Dentro da nossa prtica de vrias horas semanais difcil ter um
momento que a gente coloque ou pea pra algum filmar ou tirar
algumas fotos de alguns momentos da aula e sentar pra fazer uma
reflexo, com outros colegas ou da prpria rea(PC-5).
No momento da aula voc esta dentro e no tem como olhar tudo
que acontece. Acho que assim pode ser observado melhor (A).
Eu gostei muito, bem interessante pra dar um retorno. O que achei
interessante que quando a gente v e relembra acaba identificando
e relembrando o que aconteceu e muito mais fcil de comentar.
legal comentar durante as filmagens e ir apresentando as
impresses(C).
Nossa! s vezes a gente no tem a percepo de como estamos, s
vezes a atividade esta indo bem, mas usou uma palavra que no
encaixou e o que fizemos para poder melhorar (D).
Primeiro porque a voz que a gente escuta da gente no a mesma
do vdeo. Acabei vendo o quanto mandei e ainda estou pesando nas
coisas. Achei muito interessante (F).
Acho interessante, pois mostra o que aconteceu e s vezes voc
no lembra direito e tem a imagem l e tal, depois discute a situao.
Achei interessante (H).
Ns estamos envolvidos e tem certas coisas que no conseguimos
ver e tendo uma pessoa vendo de fora e tendo esta filmagem, a
gente consegue ver, conversar e discutir sobre a situao. Achei
muito legal e vlido (J).
135
A partir desse contexto, alguns colaboradores pensaram na possibilidade de

utilizar a estratgia de filmagem para conversar com os estagirios. Em contato com
os professores supervisores da universidade houve a indicao que a filmagem era
um elemento utilizado nos momentos de visita s escolas e depois de um tempo
parou de acontecer, porm existe o indicativo de retomarem a medida.
Dessa forma, algumas estratgias podem ser propostas aos colaboradores,
como forma de intervir. Nesta direo Onofre (1996), com base no trabalho de
Sousa (2010) apresenta nove tipos de estratgia de superviso: (1) entrevista; (2)
micro-ensino e ensino real; (3) ensino em pares; (4) observao pedaggica; (5)
preleo; (6) demonstrao; (7) painel de discusso; (8) autoscopia e; (9) estudo
autnomo.
Cada um desses tipos leva em considerao o contexto do estgio e a
relao estabelecida entre colaboradores e estagirios, pois h modelos que tem
sucesso em relaes de maior proximidade e outros em relaes mais distantes.
Os dados pontuam algumas direes, como a necessidade de se orientar o
professor e dar a ele mesmo possibilidades para tornar o momento do estgio mais
significativo. Porm, um ponto que merece destaque que talvez todos esses
indcios comecem a ser supridos quando o colaborador comear tambm a
desenvolver o hbito de realizar uma anlise da prpria prtica, quer seja como
professor ou como colaborador. necessrio que o mesmo conhea a si mesmo,
para depois intervir no trabalho de seus futuros colegas.
No curso de extenso, os professores-colaboradores tiveram que realizar
uma apreciao da prrpria prtica e notaram como era um trabalho rduo, porm
proveitoso. Aps esse momento, quando passaram a acompanhar os estagirios
registraram-se comentrios que suscitaram mudana no olhar para com o estgio.
Portanto, a formao parece ser uma sada profcua e pertinente.
Consideramos extremamente produtivo essa oportunidade de
professor titular e professor estagirio. Pudemos passar um pouco da
nossa experincia, discutir angstias e incentivar a continuao da
caminhada profissional da estagiria (relatrio P32).
A noo de reflexo aliada a uma concepo de superviso, na qual o

professor participe do processo pode ser um meio de equilbrio e de melhor
32
Professor no participante desse estudo.
136
preparao do futuro professor, bem como de maior segurana para o professorcolaborador.

Desbien (2003) considera que uma boa direo a chamada superviso ativa
que congrega elementos vindos da observao e reflexo, da anlise de imagens e
das falas dos envolvidos, permitindo maior inferncia e retroalimentao. De acordo
com o autor, os pontos de destaque desta superviso apontam para o fato que os
professores se sentem mais seguros e conseguem analisar as melhoras e
progresso dos estagirios. Dessa forma se torna possvel chegar a um ponto no
qual se coloca o saber-supervisionar e o saber-intervir como dois grande saberes
necessrios para aquele que acompanha o estgio, prximo tpico.
8.2- Saberes e gestos
Quais so os saberes so indispensavis para a interveno dos professores

em classe? Quais so os saberes indispensveis para a formao de professores
competentes e para a profissionalizao da prtica do professor?
Essas so as perguntas introdutrias de Petitfaux (2003) em seu estudo sobre
os saberes e a ao situada de professores de Educao Fsica. Para a autora as
prticas dos professores
comportam propriedades auto-organizacionais que
apresentam em sua base regras e operaes impostas e preescritas. Sabe-se que

na Educao Fsica os professores adquirem suas competncias em situaes
contextualizadas e que as maiores evidncias de saberes se do no saber para
ensinar, saber ensinar e os saberes sobre o trabalho em classe, uma vez que
professor
toma
medidas
mltiplas,
sincrnicas,
encarnadas
variadas
(PETITFAUX, 2003, p.139).

Os saberes, no geral, so blocos de conhecimentos que vo dando um perfil
ao profissional, sendo oportuno ressaltar que muitos dos saberes docentes so
adquiridos antes da sua formao inicial. Pode-se apontar os saberes pessoais,
ligados a famlia, histria de vida, experincia escolar, entre outros, vinculando-se
socializao primria (saberes adquiridos na famlia, na escola de educao bsica,
vivncias em diversos ambientes, entre outros) e socializao secundria (saberes
adquiridos no processo de formao durante o ensino superior, vinculados a
experincias como profissional, entre outros).
137
Como foi apresentado no quadro terico, existem autores que retratam a

noo de saberes docentes e realizam tipologias a respeito dos mesmos. Denota-se
que existe uma gama de saberes que esto imbricadas, arraigadas em
componentes da formao, nas experincias sociais e fazem parte do histrico da
disciplina.
Contudo, no momento do estgio ganha-se destaque o saber da experincia,
aquele produzido pelo cotidiano do trabalho docente e que se configura, em muitos
momentos, como tcito, ou seja, no se sabe como ou quando foi aprendido. H,
portanto, uma cultura do estgio, que perpassa saberes e prticas, na qual a
maneira de pensar e agir, muitas vezes, no claro estando baseada em filosofias
pessoais, na observao e reproduo, e na compreenso daquilo que se ensina e
como se ensina (GARCA, 1998).
Os professores-colaboradores deste estudo, se apoiam em suas experincias
e em toda a sua trajetria vivenciada, do momento da formao inicial at o presente
momento, relatando como foram se adaptando e se adequando a funo de receber
estagirios. Porm, todos reconhecem que conseguem realizar um diagnstico da
realidade, baseada na observao e antecipao de algumas situaes, assim como
levantar perfil dos alunos, problemas, superaes e estratgias utilizadas pelos
estagirios.
No quesito perfil dos alunos, os professores levantam aspectos como
impacincia, agitao, cansao do tempo de permanncia na escola, timidez,
necessidade de motivaco e diferenciao entre meninos e meninas. Quando os
professores mencionam estes pontos a perspectiva da resposta no sentido da
necessidade constante de se levar em conta essas caracteristicas no momento de
formular as atividades ou mesmo na maneira de conduzir a aula.
Elas (crianas) so muito agitadas e mesmo eu pedindo ou as
estagirias, elas no fazem a atividade (PC-1)
Para a questo dos problemas os itens evidenciados so: muitos comandos,

atividades complexas, dificuldade na comunicao, dificuldade em manter a ateno
e concentrao e ficar no aguardo da interveno do professor.
Dificuldade na explicao e s vezes no percebem (estagirios)
que deviam falar de uma maneira mais simples (PC-4).
J as estratgias e as superaes parecem se complementar, pois os

professores apontam como estratgia o fato dos estagirios perceberem a
138
necessidade de dividir a turma, de falar com mais tranquilidade, de controlar o

tempo, porm estes tambm acabam sendo os itens mencionados como superao
para melhor organizao da aula, pois os estagirios conseguem vencer a
ansiedade e acabam se tornando mais responsveis pela turma e pela aula.
Quando eu via que tudo estava mais tranquilo e ele (estagirio)
estava bem organizado, eu podia deixar a turma sobre a
responsabilidade dele (PC-5).
Os saberes acabam se concentrando na dimenso da experincia e o gesto

de maior impacto a segurana transmitida pelo colaborador ao estagirio. Para
Portelance (2011) os professores-colaboradores tm dificuldade de verbalizar os
fundamentos do seu agir pedaggico/profissional, eles no conseguem elencar
muitas ferramentas utilizadas para mobilizar a ao dos estagirios. No sabem
dizer como interferem nas suas aulas. A pesquisadora coloca que mesmo com
essas caractersticas eles no deixam de ter um papel importante na formao dos
futuros professores e so guias que devem levar os estagirios a refletir sobre sua
prtica e melhorar seu desenvolvimento profissional.
A prtica do professor-colaborador acaba sendo vista como sua presena e
sua anuncia no desenvolvimento do estgio e das atividades propostas. Contudo
nem sempre visvel ou palpvel.
LHostie et al (2011) referendam esse contexto da dificuldade do colaborador
mostrar como ensina e quais os saberes que preconiza, mas partem do princpio
que os professores-colaboradores possuem um agir competente, pois eles
desenvolveram prticas apropriadas para iniciar o futuro professor na profisso.
Porm, a maioria trabalha de maneira isolada e no possuem ocasies para
conversar e trocar informaes com outros professores que recebem estagirios.
Eles no se constituem como uma comunidade de prtica33 e talvez uma sada seja
se constituirem em uma para elaborar conjuntamente sua profissionalidade de
formador de estagirios.
Dessa forma parece ser essencial alm dos saberes, compreender tambm a
prtica e seu contexto, pois talvez ai seja possvel evidenciar um conjunto de
saberes que possam ser chamados de conhecimento profissional:
o conjunto de informaes, aptides e valores que os professores
possuem, em conseqncia da sua participao em processos de
33
Conjunto de pessoas que buscam um mesmo objetivo atravs de uma aprendizagem compartilhada. Cada
indivduo possui suas concepes e experincias prprias, mas juntos constrem um conhecimento.
139
formao (inicial e em exerccio) e da anlise da sua experincia

prtica, uma e outras manifestadas no seu confronto com as
exigncias da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de
valores prprios da sua actividade profissional; situaes que
representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e
de crescimento profissional. (Monteiro, 2005 apud Roldo, 2007,
p.99).
O professor algum marcado por sua trajetria, desde a socializao

primria, na qual se insere concepes, normas, valores e representaes sociais,
passando pela socializao secundria com seu processo de formao profissional
e agregando elementos que possibilitam construir aquilo que se denomina de
habitus docente, que nas diferentes reas se constitui enquanto categoria no habitus
professoral (SILVA, 2005a).
Este habitus tende a ser uma conduta razovel do senso-comum, mas com
a presena operante de todo o passado, do qual produto (BOURDIEU, 2009), ou
seja, carrega a formao familiar, escolar, inicial, continuada, entre outras e vai
moldando formas de agir e de pensar.
Contudo, ensinar no uma tarefa tranqila e muitas vezes significa agir
rapidamente, com urgncia em face de uma situao complexa, mal conhecida. A
incerteza permanente (PERRENOUD, 1997, p.107). Para este autor a nica forma
de formar professores capazes de agir eficazmente e consolidar o seu habitus
faz-los passar pelas dificuldades, regularmente, durante os seus estudos e refletir
sobre o que fizeram.
Nessa perspectiva ganha destaque a prtica, pois de acordo com Bourdieu
(2009) no exerccio da prtica que se compreende sua amplitude e suas variveis
inesgotveis, tornando possvel escolher a melhor conduta para cada situao.
Neste sentido quanto mais informao o futuro-professor receber sobre a vivncia
do ensino, subentende-se que poder decodificar as situaes da docncia com
mais tranqilidade e segurana.
Sendo assim, a perspectiva de dar ao professor-colaborador o status de
formador essencial para a harmonia e concretude do processo de formao,
compreendendo que quanto ais adequadas e contextualizadas forem as informaes
transitadas entre o professor-colaborador, estagirios e supervisor, acredita-se que
melhor sero os resultados para a aquisio dos elementos para tornar-se professor.
140
8.3- Breve Sntese
Esse captulo teve como prposito explorar a maneira de orientar, bem como
os saberes e gestos do professor-colaborador.
Os professores-colaboradores possuem perfis diferenciados para orientar.
Alguns agregam elementos mais afetivos, outros mais tcnicos, porm todos
exercem a tarefa de ensinar alunos e estagirios e esbarram em uma representao
tradicional de estgio, na qual os mesmos devem ceder o espao da aula e os
estagirios devem por si s serem capazes de se desenvolver profissionalmente.
Professor
PC-1
PC-2
0C-3
PC-4
PC-5
Perfil
Artista
Arteso
Tcnica
Arteso
Resp. pela tomada de decisao
Orientao
Pessoalista
Imitao artesanal
Ecolgica
Imitao artesanal
Aprendizagem pela descoberta guiada
Quadro 16- Perfil do Colaborador.
A conjuntura no to simples.
De acordo com
Farias et al. (2009) o
contexto da prtica profissional complexa e o professor muitas vezes se sente

como se no soubesse qual direo tomar:
() tal fato se agudiza no confronto do professor com contexto de
aula, cada vez mais complexos, variados e desafiantes, decorrentes
de mltiplos fatores: a heterogeneidade de saberes e experincias
dos alunos; o desconhecimento ou inexistncia do projeto polticopedaggico; a intensificao e precarizao do trabalho docente; a
fragilidade da formao professores (FARIAS et al, 2009, p.155).
Nesse momento existem dilemas pessoais e profissionais, h aspectos que se

contradizem entre o ambiente academico e o escolar. Mas, embora, exista toda essa
perspectiva e os professores-colaboradores comentem muito pouco sobre como
orientam e como sabem, os mesmos passam o sentimento de presena e segurana
aos estagirios alimentando artifcios dos estgios, dificeis de serem desvelados.
Para Oliveira-Formosinho (2002) as prticas de orientao normalmente so
realizadas pelo tringulo estagirio-professor sediado na escola-docente da
instituio de ensino superior e isso d motivos para se esperar do outro algo a ser
feito, no se envolvendo com o processo como deveria. Todavia, a autora retrata
que a organizao do estgio contribui para esse quadro, uma vez que impossibilita
141
dilogos mais pormenorizados incidindo na falta de: tempo, clareza nos papis
desempenhados, intencionalidade, preparao especfica,
assim como
em
dificuldades de avaliao e conflitos durante o processo de superviso.

A sada talvez seja uma compreenso alargada de experincia (PETITFAUX,
2003) na qual a mesma uma realizao prtica, cheia de significados e intenes,
comportando uma dinmica de mudana que concilia artefatos simblicos e fsicos e
assume caractersticas diversas. Alm do fato de comear a se pensar em uma
superviso que de vazo as potencialidades dos professores-colaboradores e que
congregue seu individualismo, mas tambm o profissionalismo que lhe cabe,
enquanto algum reponsvel por estagirios.
preciso considerar a prtica como elemento fundamental no processo de
formao (FORMOSINHO, 2009b), e necessrio atribuir a dimenso reflexiva e
dialgica ao cenrio da superviso para se ter uma rede de conexo entre
estagirios, colaboradores e supervisores.
O desafio elaborar uma nova perspectiva de estgio para alm de uma
representao tradicional, no sentido de algo que se configure como um ambiente
de colaborao, onde todos possuem clareza em suas funes e papis, alm de se
ter formao e engajamento profissional.
Borges (2011) desenvolveu um trabalho no Quebec com quarenta e quatro
professores na tentativa de analisar como integraram na sua prtica a prescrio
colaborativa. Nesse estudo a colaborao foi vista como o estabelecimento de
comportamentos auxiliam no desenvolvimento profissional conjunto. Os professores
que responderam as entrevistas j tinham pelo menos dez anos de experincia na
docncia.
O estudo indicou que existiu um momento colaborao quando o Quebec
passou por uma grande reforma em seu sistema educacional e mencionam que
trabalham juntos no incio do ano no momento do planejamento e depois durante o
ano letivo, estabelecem parcerias com professores de outras disciplinas,
reconhecendo a importncia da mesma principalmente do ponto de vista relacional,
para uma boa convivncia e alcance das metas.
O
resultado aponta que
embora
tenham
conseguido
ter
iniciativas
coloborao, a incorporao da mesma ainda ocupa um lugar secundrio. Porm os

professores, muitas vezes, por conta prpria, tentam romper esta barreira do
isolamento.
142
Baudrit (2009) acrescenta que alm da colaborao preciso ter

conhecimento sobre o todo (escola, agentes educacionais, comunidade, etc) para
ser capaz de se atentar a maneira de colaborar e ter reconhecida essa funo, pois
assim ganha-se destaque o papel social, o quesito segurana e credibilidade
profissional.
Investir na colaborao, no a vendo como um elemento ilustrativo, mas como
algo a ser ancorado no interior do estgio, parece ser um bom caminho a trilhar na
busca pelo ponto de equilbrio entre saberes, gesto e habitus.
143
9.CONSIDERAES: POR UMA PEDAGOGIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO.
Para escrever as consideraes algumas perspectivas me conduziram a
produzi-l em trs momentos. O primeiro se d em torno dos objetivos e
questionamentos realizados no decorrer da pesquisa. Num segundo momento
aponto para uma vertente que chamou minha ateno durante o desenvolvimento do
estudo: a presena da noo e concepo de escola de ofcio e suas nuances na
organizao e sacralizao do estgio. Por fim proponho a ideia de uma pedagogia
do estgio supervisionado, algo para ser pensando em termos de encaminhamentos
futuros e como um grande desafio.
A resposta ao proposto
Essa pesquisa nasceu de um conjunto de questionamentos que tinha como

foco a questo da prtica de ensino/estgio curricular supervisionado, dentro da
Educao Fsica, mas com uma especificidade nas relaes entre os envolvidos e
no descompasso entre a universidade e escola.
O estudo privilegia a figura do professor-colaborador passando a ter como
problema central, como este se torna um formador. A partir deste enfoque os
objetivos da pesquisa centralizam-se na necessidade de caracterizar o espao do
estgio curricular supervisionado, caracterizar o trabalho do professor-colaborador e
apontar saberes e prticas desse professor no contexto do estgio.
Respondendo aos objetivos cabe dizer que cada escola representou um
espao que continha um contexto particular em termos de dinmicas, estrutura,
materiais, disponibilidade para as aulas de Educao Fsica, recepo de
estagirios, entre outros pontos. Contudo existiram aproximaes principalmente
quando se tratava de escolas que trabalhavam com a mesma faixa etria de
clientela ou na prpria concepo que os professores-colaboradores trouxeram a
respeito da Educao Fsica. Todos evidenciaram que a maior contribuio da
mesma era na implementao do desenvolvimento motor, partindo de pressupostos
similares para a questo da abordagem do contedo ou mesmo da avaliao.
Esse espao escolar tambm foi questionado ao ser caracterizado como um
espao de formao para o futuro professor, pois de acordo com os participantes
144
ele oferece a oportunidade de um contato com o real exerccio docente. Porm no
agregando nennhum outro tipo de responsabilidade ou compromisso.
Esse fator compreensvel, pois na trajetria do estgio essa sempre foi a
funo da escola para com o momento do estgio: ceder o espao e designar um
professor para acompanhar o estagirio. Contudo, aps a anlise de alguns estudos,
ficou evidente a necessidade da escola se assumir como participante no processo
de formao de seus futuros profissionais por meio de uma sistematizao das
prticas para aquilo que se espera que os mesmos alcancem.
A universidade, por sua vez, tem iniciado uma compreenso diferenciada a
respeito do prprio papel junto ao estgio e a escola. A UNESP, campus Rio Claro,
tem priorizado estudos sobre o estgio e tem promovido propostas de formao que
vo ao encontro de algumas diretrizes nacionais ao propiciar momentos de troca
com o professor-colaborador. Todavia, muitas vezes isso algo que fica rfem da
compreenso do professor universitrio, uma vez que no h um amparo legal e
muito menos uma politica do estgio em mbito macro da estrutura universitria para
os cursos que formam professores.
O espao ainda congrega as diferentes vises de mundo dos envolvidos e
talvez o ponto de maior desequilbrio seja a passagem de estudante para professor.
O estagirio carrega o conflito de viver a disputa do espao acadmico e do escolar,
porm o ponto de maior embate adquirir elementos que lhes do segurana para
sentir-se professor.
As maiores reclamaes ou problemas giram em torno da necessidade de se
ter uma compreenso correta do meio, de entender a faixa etria e principalmente
saber comunicar aquilo que se quer e espera.
Normalmente quem baliza o comportamento do estagirio, e do professorcolaborador, o aluno. Logo, este aparece como um personagem crucial para o
desenvolvimento do estgio e do levantamento dos aspectos positivos e negativos.
Pode-se pensar que a caracterizao desse espao reflete uma estrutura
fsica que pode ser descrita por meio das observaes, filmagens ou mesmo pelo
discurso dos envolvidos. Porm, existe tambm uma estrutura simblica que
aparece nas aes, nas atitudes e na maneira de agir que coloca em evidncia os
valores pessoais e profssionais e aponta para normas ocultas e prticas sem muitas
explicaes.
145
Sobre o segundo objetivo, caracterizar o trabalho do professor, o mesmo se
inicia com a compreenso que os colaboradores apresentam de estgio. A maioria
tem uma viso tradicional e em alguns momentos apresentam novos olhares34, a
partir do momento que adquiriu um tempo em receber estagirio ou mesmo devido
ao contato com a universidade.
Os professores-colaboradores concebem o estgio como importante para a
formao do professor e como um espao de troca, mas tambm o veem como uma
oportunidade de estarem prximos da universidade ou mesmos dos estagirios que
constantemente trazem exemplos de atividades diferenciadas para a prtica
docente.
Esses professores se tornaram colaboradores por escolhas pessoais e
gostam desta tarefa, pois acreditam que contribuem para a profisso escolhida.
Contudo, o torna-se professor-colaborador acaba se constituindo no simples fato de
ter a superviso como tarefa. Pode-se dizer que isso ocorre em funo do meio em
que vivem, dos colegas, da proximidade com agentes universitarios e das
experincias individuais.
No entanto algo complexo, aparecendo resqucios no trabalho ao evidenciar
que os professores se reconhecem como importantes, mas no conseguem
verbalizar quais so os beneficios para sua carreira ou mesmo se se consideram
formadores de professores. O trabalho desse professor acaba sendo similar ao de
um arteso que aprende a partir da sua experincia e se refugia na mesma quando
necessita fazer interveno, justificar suas prticas ou exemplificar como sabe
determinado elemento.
Uma experincia que positiva, fruto da sua histria e construo
profissional, porm limitante pois se d de maneira isolada e muitas vezes sem uma
compreenso muito clara daquilo que se faz.
Por fim, o terceiro objetivo tinha como finalidade apontar os saberes e prticas
dos professores no momento do estgio.
Os professores por meio da sua experincia reconhecem que possuem um
papel, mas tambm observam o estgiario como um cone que deve ser participativo
de seu processo de formao, como uma espcie de estrada de mo dupla. Caso
contrrio fica dificil a relao que se estabelece e a noo de parceria. Portanto,
34
No algo consagrado, mas se encontra em fase de mudana.
146
necessrio que o estagirio assuma como importante o fato de ter um compromisso
com o estgio e o seu desenvolvimento, assim como estar atento na escuta do que o
colaborador tem a dizer.
Nesse contexto, os saberes dos professores aparecem como decorrncia de
sua prtica e na grande maoria das vezes podem ser observados pela interveno
que fazem junto aos alunos. Os professores possuem perfis distintos de orientao e
superviso, mas o gesto que repercute como preponderante a sua presena, pois
permite o sentimento de segurana ao estagirio e a capacidade de realizar um
rpido diagnstico da realidade.
Chama-se ateno para o fato de que muitas vezes o professor se sente
acuado, pois no sabe como e quando deve intervir atrelando-se a isso a ideia de
procurar no intervir para no tirar a liberdade dos estagirios.
A pesquisa responde aos objetivos elecandos. Porm com relao a sua
questo central, como o professor-colaborador se torna um formador, posso
destacar que existem indcios e potencialidades para o mesmo se constituir como
um formador, contudo, ainda no o de maneira intencional.
Os elementos que emergem so decorrentes do posicionamento do professor
frente ao estgio, do compromisso assumido e da maneira de agir junto ao
estagirio. Os professores notam que exercem algo que diferencial, mas no,
ainda, a ponto de serem vistos como formadores de novos professores.
A pesquisa apresenta como limite o contexto analisado que no pode ser
generalizado para os demais espaos de estgio curricular supervisionado do Brasil
e tem como recorte um grupo especfico de estagirios, bem como de professorescolaboradores.
Alm disso, apresenta temas ainda em discusso, que necessitam ser
melhores explorados evidnciando uma literatura ainda escassa e poucas iniciativas
consolidadas.
A ttulo de sugesto, um caminho que pode ser seguido em estudos futuros,
no abordado nessa pesquisa, diz respeito a real contribuio da escola e seu
posicionamento frente ao estgio, bem como a identificao do papel do professor
supervisor de estgio e qual sua contribuio.
147
A permanncia da Escola de Ofcio
Como visto o estgio possu uma estrutura consolidada na tradio da qual se

entende que marcado pelo aprendizado, posto pelo espao real e guiado pelo
fazer.
Nesse sentido, durante todo o trajeto investigado, notei que existe uma
organizao extremamente fiel aos moldes do mestre-aprendiz, j est dado e
concebido que o aprendiz dever se aventurar na arte do observar e fazer, e o
mestre ter como pressuposto guiar o aprendiz ao sucesso mesmo que esse
necessite de muitas tentativas ou da ausncia do mestre, enquanto voz de
comando, para adquirir autonomia, confiana e vencer os rituais de passagem,
tornar-se um professor.
Pouco se reconhece da importncia imposta por esse modelo, porm muito
se discute sobre o processo de profissionalizao e profissionalismo do estgio. Ora,
ainda no vencemos algumas etapas. Embora haja a identificao do problema e a
denncia sobre a estrutura do estgio, creio que o que no se admite o perfil
escola de ofcio.
Porm, as escolas de ofcio do aprender fazendo existem no qual o prprio
John Dewey as tomou como inspirao, alm das contribuies dos trabalhos de
Maria Montessori para uma escola ativa. Donald Schon observou esta questo a
partir do trabalho de Dewey e da prpria experincia de observao da ao de
artistas em trabalho no modo como eles solucionavam os seus problemas na prtica,
propondo o conhecimento reflexivo, a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao, a
reflexo na e sobre a ao como uma forma de desenvolvimento humano ativo, bem
como na perspectiva de superao da simples prtica.
Maurice Tardif tambm reconheceu a fora das escolas de ofcio ao
mencionar que o processo de socializao primria passado na escola e famlia
influencia os estudantes a ponto de que quando contrapostas as experincias da
socializao secundria, adquiridas no processo de formao profissional, essas
ltimas no so capazes de re-significar a contento as crenas pessoais e
transformar as relaes existentes no exerccio profissional.
Antonio Nvoa ponderou que era importante tambm considerar na
perspectiva do desenvolvimento profissional o desenvolvimento pessoal. Como este
professor constituiu a sua profisso de dentro para fora. Portanto ganha sentido a
148
sua histria de vida, a sua experincia como aluno na educao bsica, como
estudante na formao inicial, como professor, pois uma parte do profissional a
pessoa e uma parte da pessoa o profissional.
Assim, se as experincias adquiridas no oficio de aluno no forem resignificadas os professores podero ensinar da mesma forma que foram ensinados
em cursos de formao presencial ou em curso de formao a distncia. No se
trata de negar a escola de ofcio, mas de reconhec-la, valoriz-la no que tem de
positivo e avanar.
Dentro desse contexto talvez o discurso recorrente se de em torno da via
universidade-escola, porque a mesma j alcanou, no plano dos pensamentos, um
nvel para alm dos ofcios e visualizar possibilidades concretas de novas aes.
Aes para aqueles que se encontram no alm-muros, na escola. No caminho
inverso, escola-universidade, o discurso esbarra na concepo de uma ao
pautada no fazer, num aprender mediado pelo contexto, pela cultura local e pela
presena de eternos clichs educacionais, como na prtica a teoria outra. Essa
dimenso d ao estgio um caracter confuso e quase mstico ao ser visto como algo
potencialmente significativo para a formao de professores, mas baseado em
tcnicas ancestrais: erros para acertos futuros, observar para aprender e, colocar o
novio para vencer os desafios do campo de batalha.
Ao mencionar esse contexto me recordo da grande referncia feita aos
saberes da experincia, como algo que resguarda o segredo do saber ser professor
e que poder auxiliar o mesmo nas mais diferentes situaes de urgncia e
incertezas.
Pergunto-me, como de fato esse saber d ao professor, colaborador ou no,
uma base slida para suas aes quando o mesmo apresenta como limite o
isolamento profissional, a marca das iniciativas pessoais e aspectos da trajetria de
vida particular?
Acredito que esse saber seja sim, magnfico, mas no nico ou exclusivo. A
beleza do mesmo se d, ao meu ver, na mediao entre as prprias experincias e
os demais saberes, constituindo-se em um amalgama pedaggico, uma espcie de
reservatrio profissional, no qual se depositam, de fato um misto de conhecimentos
e prticas.
149
Porm, como a estrutura de ofcio faz-se valher a experincia pela
experincia, com caracteristicas de ser, ainda, pouco explorada e compreendida.
Que experincia essa capaz de revogar aes ou justificar ausncias?
Qui minha compreenso seja falha, incompleta e necessite de outros
estudos. Porm, o que me vem, em muitos momentos, que estamos formando
guerreiros pedaggicos para enfrentar uma crise educacional, social, mas
tenhamos
esquecidos
que
necessitamos
de
professores
adeptos
sua
profissionalizao.
Professores estes que se deem conta de seu papel, de sua funo e da sua
importncia no contexto do campo eduacional, professores que consigam verbalizar
e refletir sobre suas experincias. Professores que aceitem a terminologia
colaboradores, por compreender que a colaborao uma das chaves do processo
e no apenas a adjetivao de um cargo.
A crtica posta se direciona a universidade como nova etapa a ser pensada e
a escola que deve sim fazer parte do processo de formao de seus profissionais.
A Perspectiva de uma Pedagogia do Estgio
Os elocubramentos nessa perspectiva comeam a ganhar contorno, quando

me deparo com a necessidade de uma configurao para com o estgio curricular
supervisionado.
Compreendendo a pedagogia como algo que tem como um de seus objetivos
fundamentar, ordenar, sistematizar determinado contedo/atividade, alm de refletir
sobre o mesmo e posicionar-se frente a um conjunto de habilidades, no qual se pode
pautar para agir dentro do processo educativo. Nesse sentido, percebo que o
estgio necessita de uma pedagogia.
Partindo desse ponto, o estgio precisa ter clareza quando a sua participao
e concepo de formao. Quem forma? Para que se forma? Dois pr-requisitos
bsicos para se avanar no seu planejamento e organizao.
A formao em nosso cenrio se recai com maior preponderncia ao espao
universitrio. Dessa forma a universidade deve ter como meta a organizao do
estgio como algo fundamental para a formao de seus estudantes.Todavia as
evidncias apresentadas nesta pesquisa, pelas instituies que concebem o estgio
de uma maneira diferenciada, no plano nacional, mostram que as iniciativas, ainda
150
carregam o teor de serem vistas como inicias e isoladas, no consagrando a
verdadeira importncia do estgio, mas apontando para um caminho a ser seguido e
implementado.
Fragis so as diretrizes nacionais e estaduais para este aspecto. Contudo
esse aspecto normativo, embora seja importante no elimina a sagacidade,
criatividade e inovadorismo da universidade ao se aventurar no desafio de assumir
o estgio como um pilar imprescdivel na formao dos professores.
O novo plano nacional da educao aponta para essa temtica e
compromisso. Porm, fica o desafio de concretiz-lo, pois seno daqui algum tempo
olharemos para trs e veremos que se tratou de apenas, mais um encaminhamento
burocrtico e pouco aproveitado. No mbito do Estado de So Paulo, a ltima
proposta foi a de Residncia Educacional, o qual ofertar, a partir desse segundo
semestre de 2012 bolsas para universitrios estagiarem nas escolas. A ideia que
os mesmos possam ser aproveitados por escolas consideradas vulnerveis nos
aspectos socioeconmico, de infraestrutura e de aprendizagem. Cabe a pergunta:
Quem orientar esses estagirios? Futuros professores sero expostos a que
condies de trabalho e sobre qual perspectiva? Acompanharemos.
Nessa trajetria, no escapa a escola ao ter que se organizar e reestruturar
para conceber-se como partcipe do processo de formao, presente no momento
do estgio, evoluindo para alm de abrir portas ou ceder espao, mas contribuindo
com o processo.
Caminhando na construo dessa pedagogia, tambm preciso evidenciar o
real valor do termo colaborao. Essa terminologia necessita sair da noo de
categoria e ser incorporada tanto na universidade quanto na escola. No uma
tarefa fcil, pois mesmo nas experincias internacionais mais consolidadas um
desafio a ser vencido.
A colaborao aparece como centro do processo, pois alia estruturas daquilo
que se prega dentro da formao do professor reflexivo, com os elementos para um
profisso que escape do amadorismo e do isolamento e consiga ter uma noo de
coletivo e de parceira. O que defendo uma verdadeira noo de colaborao sem
camuflagem.
Para o fortalecimento entre os envolvidos no estgio, necessrio ter o
princpio de um trabalho comum, com o outro, um acomplamento do trabalho num
esforo para resolverem os problemas, tendo dentro deste contexto um objetivo
151
comum, a diviso das tarefas, conseguirem se comunicar, ter dinmica de trabalho e
respeitarem a hierarquia das funes sem que isso comprometa o envolvimento dos
participantes.
Um outro elemento imprescndivel dentro desta pedagogia a criao ou
estabelecimento de comunidade de prtica, ou seja a criao de um grupo em torno
de um mesmo objetivo/interesse.
Dentro de minhas leituras, ainda, preliminares nesta seara menciono que para
consolidaao de tal comunidade necessrio que o grupo tenha uma identidade em
torno da temtica e competncia para ser capaz de interferir nesse contexto, mas
tambm preciso que aspectos de interao sejam proporcionados para solucionar
os desafios, assim como tambm tenham um repertrio de experincias e
ferramentas que possam agir. Porm, essa ideia precisa ser amadurecida para
ganhar corpo e densidade, mas me parece que uma sada vivel para uma faceta
da formao que merece destaque e reconhecimento.
(...) A gente tem que lutar para tornar possvel o que ainda no possvel. Isto faz
parte da tarefa histrica de redesenhar e reconstruir o mundo (Paulo Freire)
152
10. REFERNCIAS
ALARCO. I. Escola reflexiva e superviso: uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem. In: ALARCO. I. (Org.). Escola reflexiva e superviso: uma escola
em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2000, p.11-24.
_____. Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funes
supervisivas? In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). A superviso na formao
de professores I: Da sala escola. Porto. Porto Editora, 2002, p. 217-238.
ALARCO, I.; TAVARES, J. Superviso da Prtica Pedaggica: uma perspectiva
de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 2003.
ALEGRE, A. N. Formao de professores: a prxis curricular e as competncias
apresentadas pelas novas diretrizes curriculares. In: SOUZA NETO, S. e HUNGER,
D. (Org.) Formao profissional em Educao Fsica: estudos e pesquisas. Rio
Claro: Bibliotica Editora, p.43-57, 2006.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNADJDER, F. O mtodo nas cincias
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneiras, 2002.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Usos e abusos dos estudos de caso. Caderno de
Pesquisa. [online]. 2006, vol.36, n.129, pp. 637-651.
ALVIANO JUNIOR, W. Formao inicial em Educao Fsica: anlises de uma
construo curricular. 2011. 270f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao.
Universidade de So Paulo, 2011.
AROEIRA, K. P. O estgio como prtica dialtica e colaborativa: a produo de
saberes por futuros professores. 2009. 253f. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.
AZANHA, J. M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992.
AYRES, A. C. M. As tenses entre a licenciatura e o bacharelado: a formao de
professores de biologia como territrio contestado. In: MARANDINO, M. et al.
(Orgs.). Ensino de biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff,
2005. p. 182-197.
BARBOSA, A. S. G.; CAMPOS, R. A.; VALENTIM, T. A. A diversidade em sala de
aula e a relao professor-aluno. Estudo de Psicologia. Campinas, v.23, n.4,
p.453-461, out-dez, 2011.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.
BATISTA, P. M. F.; PEREIRA, A. L.; GRAA, A. B. S. A (re)construo da identidade
profissional no espao formativo do estgio profissional. In: NASCIMENTO, J. V.;
FARIAS, G.O. (Orgs.). Construo da identidade profissional em Educao
Fsica: da formao interveno. Florianpolis: Editoda da UDESC, 2012, p.81112.
BAUDRIT, A. A tutoria: riqueza de um mtodo pedaggico. Porto: Porto Editora,
2009
BELEI, R. A. et. al. O uso de entrevista, observao e videogravao em pesquisa
qualitativa. Cadernos de Educao. Pelota, v.30, p.187-199, jan-jun, 2008.
BENITES, L. C. A Formao Profissional em Educao Fsica: Imagens e
Projetos- A Identidade Profissional Docente. 2004. 86f. Trabalho de Concluso de
153
Curso (Licenciatura em Educao Fsica.) - Instituto de Biocincias, Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2004.
_____. Identidade do professor de Educao Fsica: um estudo sobre saberes
docentes e a prtica pedaggica. 2007. 199f. Dissertao (Mestrado em Cincia da
Motricidade). Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro,
2007.
BENITES, L. C.; CYRINO, M.; SOUZA NETO, S. Proposta de formao de
professores-colaboradores na Educao Fsica para o acompanhamento do estgio
curricular supervisionado. In: I CIFP e V SEPEF: Explorando os referenciais tericos
e metodolgicos na formao e interveno. Revista Educao Teoria e Prtica.
Rio Claro, v. 20. p. 96-97, 2010.
BETTI, I, C. R; BETTI, M. Novas perspectivas na formao profissional em
Educao Fsica. Motriz, Rio Claro, v.2, n. 1, p10-15,jun.1996.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora, 1994.
BORGES, C. La formation des enseignants en education physique et leurs saviors
professionnels. In: BORGES, C.; DESBIENS, J-F. Savoir, former et intervener
dans une education physique. ditons du CRP: Sherbrooke, 2003, p.165-200.
BORGES, C. A formao docente em Educao Fsica em Quebec: saberes
espaos, culturas e agentes. In: XIV ENDIPE. Trajetria e processos de ensinar e
aprender: prticas e didticas. Porto Alegre: EDIPUCRS, v.2, p. 147-174, 2008.
BORGES, C. La collaboration enseignante en education physique et la sant. . In:
PORTELANCE, L.; BORGES, C.; PHARAND, J. (Orgs.). La collaboration dans le
mileu de lducation: dimensions pratiques et perspectives thoriques.
Quebec: Presse de luniversit du Qubec, 2011, p.83-102.
BOTTI, S. H. R.; REGO, S. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais so seus
papis? Revista Brasileira de Educao Fsica. Rio de Janeiro, v.32, n.3, p.363373, 2007.
BOURDONCLE, R. La professionnalisation des enseignants: les limites dun mythe.
Revue Franaise de Pedagogie. Paris. n.105, oct-dez, p.83-119, 1983.
BOURDONCLE, R.; LESSARD, C. Quest-ce quune formation professionnelle
universitaire? Les caractristiques spcifiques: programmes, modalits et mthodes
de formation. Revue Franaise de Pdagogie, Paris,n. 142, p. 131-181, janv./mars
2003.
BOURDIEU, P. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.
_____. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 2005.
_____. O senso prtico. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
BOURDREAULT, P.; PHARAND, J. Laccompagnement des enseignantes
associes. In: BOUTET, M.; PHARAND, J. (Orgs.). Laccompagnement concert
des stagiaires en enseignement. Quebec: Presse de lUniversit du Qubec, 2008,
p.5-30.
BRACHT, V.; RODRIGUEZ, L. L. Processos de ensinar e aprender: lugares e
culturas no campo da Educao Fsica. In: XIV ENDIPE: As culturas da Educao
Fsica, Porto Alegre, 2008. p.1-11.
154
BRANDO, C. R. O que educao? So Paulo: Brasiliense, 1985.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939.
_____. Ministrio da Educao. Decreto Lei n. 9053, de 12 de maro de 1946.
_____. Ministrio da Educao. Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962.
_____. Ministrio da Educao. Resoluo n. 9, de 6 de outubro de 1969.
_____. Ministrio da Educao. Resoluo n. 3, de 16 de junho de 1987. Dirio
Oficial n.172, Braslia, 1987.
_____. Ministrio da Educao. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.
_____. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CES n.744, de 3 de dezembro de
1997.
_____. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 9 de 8 de maio de
2001.Documenta, Braslia, n. 476, p. 513-562, 2001a.
_____. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 21 de 6 de agosto de 2001b.
_____. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 27 de 2 de outubro de 2001c.
_____. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 28 de 2 de outubro de 2001d.
_____. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002a.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 8.
_____. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002b.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 9.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Referenciais para a Formao de Professores. Brasilia, 2002c. Disponivel em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf. Acesso em 17 de
julho de 2011.
_____. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES 7, de 31 de maro de 2004.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 05 de abril, p.18, 2004.
_____. Ministrio da Educao. Lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008.
BUITINK, J. What and kow do student teachers learn during school-based teacher
education. Teaching and Teacher Education, v. 25, p. 118-127, 2009.
CASTAON, G. A. Construtivismo social: a cincias sem sujeito e sem mundo.
2009. 239f. Dissertao. Instituto de Filosofia e Cincias Humanas. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2009.
CATANI, A. M. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou como o autor se torna
indispensvel ao nosso regime de leituras). Revista Educao e Sociedade.
Campinas, v.23, n.78, abr. p.57-75. 2002.
CERRI, Y. L. N. S. O modelo de tutoria na formao de professores. In:
Congresso de Iniciao Cientfica, 10, UNIMEP, Piracicaba, 2002.
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2005.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
155
CORREA, B. C. Experincias de estgio em um curso de pedagogia: vivncias e
desafios em busca de uma formao de qualidade. In: ARAUJO, E. S.; PACIFICIO,
S. M. R. (Org.). Docncia e gesto: a aprendizagem em situao de estgio.
Ribeiro Preto: Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo, 2010, v. 1, p. 37-53.
CORREA-MOLINA, E. Exploration des ressources du superviseur de stage lors
d'entretiens post-observation en classe.158f. Thse. Facults de Sciences
dEducation. Universit de Montral, Montreal, 2004.
CORREA-MOLINA. E. Perception des rles par le superviseur de stage. In:
BOUTET, M.; PHARAND, J. (Orgs.). Laccompagnement concert des stagiaires
en enseignement. Quebec: Presse de lUniversit du Qubec, 2008, p.73-90.
COUSINET, R. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. So
Paulo: EDUSP/Nacional, 1974.
CRUZ, G.B.; ANDR, M. O ensino de didtica e o aprendizado da docncia na viso
de professores formadores. Revista Dilogo Educacional. Curitiba, v.12, n.35,
p.79-101, jan-abr, 2012.
CYRINO, M.; BENITES, L.C.; SOUZA NETO, S. Programas de formao para
professores-colaboradores da pedagogia e Educao Fsica da Unesp-Rio Claro. In:
III Congreso Internacional sobre profesorado principiante e insercin profesional a la
docencia. Anais..., 2012, Santiago, p. 1-9.
DESBIENS, J-F. Comment compreendre les savoirs la base du contrle et de la
rgulation de la supervision active en enseignement de lducation physique? In:
BORGES, C.; DESBIENS, J-F. Savoir, former et intervener dans une education
physique. ditons du CRP: Sherbrooke, 2003, p.147-162.
DE CERTEAU, M. A inveno do cotidiano. 1. Artes do fazer. Petroplis: Vozes,
2008.
DUBAR, C. A socializao: construo de identidades sociais e profissionais. Porto:
Porto Editora, 1995.
ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a
proletarizao. Teoria e Educao, Porto Alegre, v. 4, p. 41-61, 1991.
EUPEA. European Physical Education Association. O cdigo de tica e guia da
boa prtica de educao fsica. Blgica: EUPEA, 2002. Traduo: Joo Augusto
de Camargo Barros, CREF 022709-G/SP.
FARIAS, I. M. S. et al. Didtica e docncia: aprendendo a profisso. Braslia: Liber
Livro, 2009.
FELDENS, M. G. F. Desafios na educao de professores: analisando e buscando
compreenses e parcerias institucionais. In: SERBINO, R. V. et al. (Org.). Formao
de professores. So Paulo: Fundao editora da UNESP, 1998, p.125-137.
FERNANDES, C. M. B. Formao de professor universitrio: tarefa de quem? In:
MASSETTO, M. (Org.) Docncia na universidade. Papirus: Campinas, 2003.
FIDALGO, F.; MACHADO, L. (Org.). Dicionrio da educao profissional. Ncleo
de estudos sobre trabalho e educao. Belo Horizonte: Fidalgo e Machado Editores,
2000.
156
FRACALANZA. D. C. Prtica de ensino nos Cursos Superiores de Licenciatura
no Brasil. 1982. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1982.
FORQUIN, J-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FORMOSINHO, J. Academizao da formao de professores. In: FORMOSINHO,
J. (Coord.). Formao de professores: aprendizagem profissional e aco docente.
Porto: Porto Editora, 2009a, p.73-92.
_____. A formao prtica dos professores. Da prtica docente na instituio de
formao prtica pedaggica nas escolas. In: FORMOSINHO, J. (Coord.).
Formao de professores: aprendizagem profissional e aco docente. Porto:
Porto Editora, 2009b, p.93-118.
FRANCO, M. A. S. Entre a lgica da formao e a lgica das prticas: a mediao
dos saberes pedaggicos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 109-126,
jan./abr. 2008.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia. Editora Plano, 2003.
FRANA, D. S. Formao de professores: a parceria escola-universidade e os
estgios de ensino. UNIrevista, So Leopoldo, v.1, n. 2, abri, p.1-10. 2006.
GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora, 1998.
_____. A Formao de Professores: novas perspectivas baseadas na investigao
sobre o pensamento do professor. In: Nvoa, A. (Org.) Os professores e sua
formao. Lisboa, D. Quixote, 1999, p.51-76.
GARMSTON, R. J.; LIPTON, L. E.; KAISER, K. A psicologia da superviso. In:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). A superviso na formao de professores II:
da organizao pessoa. Porto: Porto editora, 2002, p.17-132.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: Unesco, 2009.
GAUTHIER, C. et. al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas
sobre o saber docente. Iju: Uniju, 1998.
GERVAIS, C. A organizao dos estgios e o acompanhamento do
desenvolvimento profissional dos estagirios: a experincia quebequense.
Impresso, 2010. No prelo.
GERVAIS, C.; CORREA-MOLINA, E. ; LEPAGE, M. Comment se construisent les
comptences lies lacte denseigner? Explication de pratiques pedant les stage.
In: CORREA-MOLINA, E.; GERVAIS, C. (Orgs.). Les stages en formation
lenseignement: pratiques et perspectives thoriques. Quebec: Presse de
lUniversit du Qubec, 2008, p.153-176.
GERVAIS, C.; DESROSIERS, P. Les stages: un parcours professionnel
accompagn. Canadian Journal of Education, Ottawa, n.26, v.3, p. 263-282, 2001.
GIGLIO, C. M. B. Residncia pedaggica como dilogo permanente entre a
formao inicial e continuada de professores. In: XV ENDIPE Convergncias e
tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
157
educacionais. Anais... Belo Horizonte. Coleo Didtica e prtica de Ensino:
Autntica, 2010, p. 375-394.
GOC- KARP, G.; ZAKRAJSEK, D. B. Planning for learning: theory into practice.
Journal of Teaching in Physical Education, 6, p. 377-392, 1987.
GOODSON, I.F.; HARGREAVES, A. Mudana educativa e crise do profissionalismo.
In: GOODSON, I.F. Conhecimento e vida profissional: estudos sobre educao e
mudana. Porto: Porto Editora, 2008, p.209-221.
GUILLEMETTE, F.; LAPOINTE, J-R. Lautoformation du stagiaire. In:
GUILLEMETTE, F.; LHOSTIE , M. (Orgs.). Favoriser la progression des stagiers
en enseignement. Presse de lUniversit du Qubec: Quebec. 2011, p.5-34.
HOBSON, A. J. et al. Mentoring beginning teachers: what we know and what we
don't. Teaching and Teacher Education. n. 25, p.207-216, 2009.
KENSKI, V. M. A vivencia dos estagirios e a prtica de pesquisa em estgios
supervisionados. In: PICONEZ, S.C. B. (Coord.). A prtica de ensino e o estgio
supervisionado. Campinas: Papirus. p.39-51, 1991.
_____. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Revista Dilogo Educacional,
Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, 2003.
KIST, L.B. Limites e possibilidades para a implementao de uma proposta de
tutoria no desenvolvimento de estgio curricular em cursos de licenciatura.
307p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2007.
KORTHAGEN, F.; LOUGHRAN, J.; RUSSELL, T. Developing fundamental principles
for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education,
v.22, n.8, p.10201041, nov. 2006.
KRUG, H. N. As relaes interpessoais estabelecidas na escola durante as
realizaes do estgio curricular supervisionado na percepo dos acadmicos da
Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Lecturas: Educacin Fsica y
Deportes. Buenos Aires, n. 148, p.1-8, sep 2010a.
KRUG, H. N. O planejamento, o desempenho e as contribuies deixadas aos
escolares no estgio curricular supervisionado na percepo dos acadmicos da
Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Lecturas: Educacin Fsica y
Deportes. Buenos Aires, n. 148, p.1-9, sep. 2010b.
LAROCQUE, M-J. La formation lenseignement: les orientations relatives la
formation en milieu de pratique. Ministre de lducation, du Loisir et du Sport:
Qubec, 2008.
LELIS, I. A construo social da profisso docente no Brasil: uma rede de histrias.
In: TARDIF, M.; LESSARD, C. (Org.). O ofcio de professor: histrias, perspectivas
e desafios internacionais. Petroplis: Vozes, p.54-66, 2008.
LEFBVRE, H. The production of space. Oxford, UK: Blackwell, 1994.
LIMA, M. S. L. Reflexes sobre o estgio/prtica de ensinona formao de
professores. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 8, n. 23, p. 195-205,
jan./abr. 2008.
LHOSTIE, M. et al. Lagir competent de lenseignant associ en situation de stage.
In: In: GUILLEMETTE, F.; LHOSTIE , M. (Orgs.). Favoriser la progression des
158
stagiers en enseignement. Presse de lniversit du Qubec: Quebec. 2011, p.6992.
LUDKE, M. O educador: um profissional? In: CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma
nova didtica. Petrpolis: Vozes, p. 64-73, 1991.
LUDKE, M. Universidade, escola de educao bsica e o problema do estgio na
formao de professores. Revista brasileira de pesquisa sobre formao
docente, Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009.
LUDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da profisso e da profissionalidade docente.
Educao e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, p.1150-1180, set/dez, 2004.
LUGLI, R. S. G. A construo social do individuo. Revista Educao: Bourdieu
pensar a educao, So Paulo, ano I, p.26-35. 2007.
MACEDO, R. S. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa-formao. Braslia: Liber
Livro, 2006.
MARCON, D. A construo das competncias pedaggicas atravs da prtica
como componente curricular na formao inicial em Educao Fsica. 2005.
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica). Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2005.
MARQUES, M. N.; KRUG, H. N. Os aspectos positivos e negativos sentidos pelos
acadmicos de Educao Fsica do CEFD/UFSM. Lecturas: Educacin Fsica y
Deportes. Buenos Aires, n. 147, p.1-6, ago, 2010.
MARTINET, M. A.; RAYMOND, D.; GAUTHIER, C. La formation lenseignement:
les orientations et les competences professionnelles. Ministre de lducation, du
Loisir et du Sport: Qubec, 2001.
MILES, M.; HUBERMAN, M. Analyse des donns qualitatives. Mthodes en
sciences humaines. Bruxelles: DeBoeck, 2007.
MOLINA NETO, V.; FRIZO, G. F. E.; SILVA, L. O. O trabalho pedaggico como
eixo articulador da formao, da pesquisa e do ensino do professorado de
Educao Fsica, 2010. No Prelo.
MORO, M.; SANCHEZ-CRIADO, T. Taller de metodologa de investigacin- parte
II. Herramientas bsicas para la investigacin cualitativa: introduccin al manejo del
programa de anlisis cualitativo QDA Miner 1.2. Manuscrito en desarrollo. Madrid:
UAM. 2005.
NEIRA, M. G. Proposies para o estgio disciplinar na formao de professores de
Educao Fsica. In: NASCIMENTO, J. V.; FARIAS, G.O. (Orgs.). Construo da
identidade profissional em Educao Fsica: da formao interveno.
Florianpolis: Editoda da UDESC, 2012, p.177-202.
NOVA. A. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso
docente. Teoria e Educao. Porto Alegre, n.4, p.109-139, 1991.
_____. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza
das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, vol.25, n.1, jun, p.11-20.1999.
_____. The return of teachers. In: Ministry of education. Portugal 2007: Teacher
professional development for the quality and equity of lifelong learning, 2008, p. 2128.
159
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Em direo a um modelo ecolgico de superviso de
professores. Uma investigao na formao de educadores de infncia. In:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). A superviso na formao de professores I:
Da sala escola. Porto. Porto Editora, 2002, p. 94-120.
OUELLET, M.; MARTINET, M. A. Encadement des stagiaires: de la formation
lenseignement. Raport dvaluation de programme. Ministre de lducation, du
Loisir et du Sport: Qubec, 2002.
ORTIZ, R. (Org.) Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1994.
ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re) construindo o "ser" professor. IV
Congresso de Educao do Movimento Humanidade Nova - Educao a
fraternidade: um caminho possvel? Vargem Grande Paulista, Movimento
Humanidade Nova - Sala Temtica: O professor reflexivo, p. 1-10, 2003 (texto
mimeo).
PAPI, S. O. G. Professores: formao e profissionalizao. Araraquara: Junqueira e
Marin, 2005.
PAQUAY, P.; WAGNER, M-C. Competncias profissionais privilegiadas nos estgios
e na videoformao. In: PAQUAY, L.;PERRENOUD. P.; ALTET, M.; CHARLIER, E.
(Orgs.). Formando professores profissionais. Quais estartgias? Quais
competncias? Porto alegre: ARTMED, 2001. p.135-160.
PATTON, M. Q. Qualitative evolution. Beverly Hills: Sague, 1986
PERZ-GOMZ, A. I. A Cultura Escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
_____. As funes da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento
e da experincia. In: SACRISTAN, J. G.; PERZ GOMEZ. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998a, p. 67-98.
_____. A funo e formao do professor/a no ensino para compreenso: diferentes
perspectivas. In: SACRISTAN, J. G.; PERZ GOMEZ. Compreender e transformar
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998b, p. 353-374.
_____. Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao
educativa s. In: SACRISTAN, J. G.; PERZ GOMEZ. Compreender e transformar
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998c, p.99-118.
PERRENOUD, P. Oficio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto
editora, 1995.
PERRENOUD, P. et. al. Formando professores profissionais: Tres conjuntos de
questes. In: PAQUAY, L.; PERRENOUD. P.; ALTET, M.; CHARLIER, E. (Orgs.).
Formando professores profissionais. Quais estartgias? Quais competncias?
Porto alegre: ARTMED, 2001. p.11-22.
PETITFAUX, N. G. Savoirs et action situe: regard sur les pratiques denseignement
en education physique. In: BORGES, C.; DESBIENS, J-F. Savoir, former et
intervener dans une education physique. ditons du CRP: Sherbrooke, 2003,
p.121-146
PIMENTA, S. G. A formao de professores: saberes da docncia e identidade.
Nuances, Presidente Prudente, v.3, p.5-14, 1997.
160
_____.(Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez,
2002.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So paulo: Cortez, 2011
PHARAND, J.; BOURDREAULT, P. Enseignants associs et superviseurs:
Perceptions des uns legard des autres et la collaboration rciproque. In:
GUILLEMETTE, F.; LHOSTIE , M. (Orgs.). Favoriser la progression des stagiers
en enseignement. Presse de lniversit du Qubec: Quebec. 2011, p.121-142.
POPEKEWITZ, T. S. Cultura, pedagogia e poder. Teoria e Educao, Porto Alegre,
n.5, p.91-105, 1992.
PORTELANCE, L. Lapport attend des enseignants associs `a la formation des
stagiaires. In: BOUTET, M.; PHARAND, J. (Orgs.). Laccompagnement concert
des stagiaires en enseignement. Quebec: Presse de lUniversit du Qubec, 2008,
p.53-72.
_____. Une analyse des manifestations du dialogue collaboratif entre enseignant
associ et stagiaire. In: PORTELANCE, L.; BORGES, C.; PHARAND, J. (Orgs.). La
collaboration dans le mileu de lducation: dimensions pratiques et
perspectives thoriques. Quebec: Presse de luniversit du Qubec, 2011, p. 2744.
PORTELANCE, L. et. al. La formation des enseignants associs et des
superviseurs universitaires. Cadre de rfrence. Rapport de recherche, Table
MELS-universits, 2008.
PORTELANCE, L.; GERVAIS, C. Lapproche culturelle de lenseignement selon les
savoirs mis en relation par lenseignant associ et le stagiaire. In: MOLINACORREA-MOLINA, E; GERVAIS, C. (Orgs.). Les stages en formation
lenseignement: pratiques et perspectives thoriques. Quebec: Presse de
lUniversit du Qubec, 2008, p. 13-36.
RIBEIRO, D. A superviso e o desenvolvimento da profissionalidade docente. In:
ALARCO. I. (Org.). Escola reflexiva e superviso: uma escola em
desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2000, p.87-96.
ROLDO, M. C. Funo docente: natureza e construo do conhecimento
profissional. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v.12, n.34, jan/abr, p.
94-103, 2007.
ROSA, M. I. P. et al. Contribuio formao de professores de cincia: o
modelo de tutoria. In: Atas Encontro Nacional de Pesquisa em Educao e Cincia.
Bauru, 2003.
RUGIU A. S. A nostalgia do mestre arteso. Campinas: Autores Associados, 1998.
SACRISTAN, J. G. mbitos do plano. In: SACRISTAN, J. G.; PERZ GOMEZ.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 233-294.
SANCHOTENE, M. U. A relao entre as experincias vividas pelos professores
de Educao Fsica e a sua prtica pedaggica: um estudo de caso. 2007. 187f.
Dissertao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
SARTI, F. M. O Professor e as Mil Maneiras de Fazer no Cotidiano Escolar.
Educao: Teoria e Prtica, Rio Claro vol18, n30, p.47-66, 2008.
161
______. Parceria intergeracional e formao docente. Educao em revista. Belo
Horizonte, v. 25, n. 2, ago., p. 133-152, 2009.
SAVOIE-ZAJC, L. La recherche qualitative/interpretative en ducation. In:
KARSENTI, T.; SAVOIE-ZAJC, L. (Orgs.). La recherche en education. tapes et
aproches. ERPI: Saint-Laurent, 2011, p.123-148.
SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A,
(Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992.
SILVA, A. R. As trajetrias formativas de acadmicos de Educao Fsica do
curso de licenciatura da UFSM: contribuies na constituio do ser professor.
2009. 94f. Dissertao (Mestrado em Educao), Centro de Educao. Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2009.
SILVA, M. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na
sala de aula. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 29,mai-ago, p.
152-163, 2005a.
SILVA, S. A. P. S. Estgios curriculares na formao de professores de Educao
Fsica: o ideal, o real e o possvel. Revista digital, Buenos Aires, ano 10, n. 82, p. 15, 2005b.
SOUSA, J. G. A. M. Superviso pedaggica: o papel do orientador/o papel do
estagirio. 74f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica). Universidade de Trsos-Montes e Alto Douro. Vila Real, Portugal, 2010.
SOUZA, T. A. S. O inato e o apreendido: a noo de habitus na sociologia de
Pierre Bourdieu. 208f. Dissertao (Mestrado em Sociologia). Universidade de
Braslia. Instituto de Cincias sociais. Braslia, 2007.
SOUZA NETO, S. A Educao Fsica na universidade: licenciatura e bacharelado:
as propostas de formao profissional e suas implicaes terico-prticas. 1999.
Tese (Doutorado em Educao)- Instituto de Educao Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1999.
SOUZA NETO. S.; BENITES, L. C. Perspectivas para o desenvolvimento e
construo do Ser-Professor: A Educao Fsica em questo. Projeto de
extenso- PROEX. UNESP. Rio Claro, 2008.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente. Elemntos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
TERRAZAN, E. A. Possibilidades para a formao inicial de professores de
Fsica Estgio e Tutoria. In: V Escola de Vero para professores de Fsica,
Qumica, Biologia e reas afins. Bauru, 2000.
TERRAZZAN, E. A. et al. A formao de grupos de trabalho (GTs) na investigao
da tutoria escolar no estgio curricular supervisionado. In: Encontro Ibero Americano
de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigao na sua
Escola, 4., 25 a 29 de Julho de 2005, UNIVATES, Anais... 7p,Lajeado, 2005.
TSANGARIDOU, N. Trainee primary teachers beliefs and practices about physical
education during student teaching. Physical Education and Sport Pedagogy, v.13,
n.2, 131-152, 2008.
162
TUNES, E.; TACCA, M.C. V. R.; BARTHOLO JUNIOR, R.S. O professor e o ato de
ensinar. Caderno de Pesquisa. So Paulo. v.35,n.12, p.689-698, set-dez, 2005.
UNESP. Universidade Estadual Paulista. I Simpsio de Licenciatura: prtica de
ensino em questo. So Paulo (28 e 29/07/93). Documento Final, 1993.
_____. Pensando a formao de professores na UNESP. Relatrio Final, So
Paulo: PROGRAD, 2002.
_____. Proposta de reestruturao curricular dos cursos de Licenciatura e
Graduao (bacharelado) em Educao Fsica do Instituto de Biocincias da
UNESP/RC. Conselho de cursos de Graduao em Educao Fsica e Comisso de
Estudos Curricular. Rio Claro, 2005.
_____. Projeto Pedaggico do curso de Educao Fsica. Instituto de
Biocincias. Rio Claro, 2006a.
_____. Protocolo de Intenes. Reitoria. So Paulo, 2006b.
_____. Minuta de resoluo para regulamento geral dos estgios curriculares
dos cursos de graduao da UNESP. So Paulo, 2008.
_____. II Simpsio de Licenciatura: prtica de ensino em questo. Memrias e
sntese das discusses. So Paulo (22 e 23/09/07). Documento Final, 2009a.
_____. Disciplina Prtica de Ensino em Educao Fsica: orientaes para o
desenvolvimento das atividades de estgio supervisionado. Rio Claro: Instituto de
Biocincias, 2009b.
_____. Relatrio da disciplina Prtica de Ensino II. Curso de Licenciatura em
Educao Fsica. 2009c (texto mimeo)
VAGO, T. M; CACHORRO, G. Introduo: cultura escolar e Educao Fsica. In:
BRACHT, V.; CRISRIO, R. (ORG). A Educao Fsica no Brasil e na Argentina:
identidade, desafios e perspectivas. So Paulo: Autores Associados, 2003, p. 191196.
VASCONCELLOS, M. D. Pierre Bourdieu: A herana sociolgica. Revista Educao
e Sociedade. Campinas, v.23, n.78, abr. p.77-87. 2002.
VEIGA, I. P. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus,
2008.
WAITE, D. Rethinking Instrucional Supervision: notes on its language and culture.
London:
The
Falmer
Press,
1995.
Disponvel
em:
<http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=108950378> Acesso em: 1 mai. 2012.
WEMRE, J. Les 100 mots de la formation. Paris: Presses Universitaires de
France, 2007.
WINCH, C.; GINGELL, J. Dicionrio de filosofia da educao. So Paulo:
Contexto, 2007.
ZEICHNER, K. Repensando as conexes entre a formao na universidade e as
experiencias de campo na formao d eprofessores em facudades e universidades.
Revista Educao. Santa Maria, v.35, n. 3, p.479-504, set-dez, 2010.
163
APNDICES
164
APNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Conselho Nacional de Sade, Resoluo 196/96)
Venho convid-lo(a) a participar do projeto de pesquisa A formao dos
formadores de professores: a prtica de ensino na Educao Fsica e pedir
o seu consentimento na utilizao dos dados coletados para eventuais publicaes.
A temtica de investigao proposta parte do pressuposto de se compreender que
tipo de preparao recebe o professor da escola para auxiliar no processo de
formao do estudante universitrio e mediar a passagem dos conhecimentos da
docncia com a prtica de ensino/estgio curricular supervisionado. Esta proposta
de estudo tem como objetivo apontar os elementos constitutivos do processo de
construo da tutoria e da prpria Prtica de Ensino no Brasil, enfocando a
Educao Fsica; delimitar o universo do professor Tutor e suas caractersticas
profissionais no campo de trabalho e; averiguar os saberes docentes, as prticas
pedaggicas e o habitus dos professores tutores que recebem e/ou acompanham
os estagirios.
Cabe informar que esse tipo de pesquisa pressupe que o participante no
tenha qualquer tipo de desconforto, constrangimento, ou risco possvel em relao
s questes que estar respondendo na forma de entrevista. Da mesma forma voc
poder se recusar a responder qualquer pergunta e/ou retirar o seu consentimento
em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma. Sendo assim, convidamolo para participar deste trabalho e de antemo informamos que uma cpia desta
solicitao ficar com voc para esclarecimento de qualquer dvida. Desde j,
agradecemos a sua ateno e disponibilidade.
..........................., .... de ................ de 2010.
Larissa Cerignoni Benites
Samuel de Souza Neto
- pesquisador responsvel -
- orientador -
DADOS DO PARTICIPANTE
Nome: ____________________________________________________________________
Endereo: _________________________________________________________________
Telefone: __________________________________________________________________
RG: ______________________
Assinatura do Participante: _________________________
..........................., .... de ................ de 2010.

- pesquisador responsvel Pesquisador Responsvel: Larissa Cerignoni Benites

Endereo: Av. 24 A, 1515, Bela Vista UNESP IB
Dept. de Educao Rio Claro/SP Fone: 19-3526-4276
Samuel de Souza Neto
- orientador -
165
APNDICE B
unesp

INSTITUTO DE BIOCINCIAS RIO CLARO
Escola __________________
Prezado(a) Diretor(a), Coordenador(a)
Estou desenvolvendo uma pesquisa que tem como ttulo A formao dos formadores de
professores: a prtica de ensino na Educao Fsica e preciso da sua colaborao na autorizao de
minha permanncia, em sua unidade escolar neste segundo semestre de 2010.
A temtica de investigao proposta busca compreender que tipo de preparao recebe o professor da
escola para auxiliar no processo de formao do estudante universitrio e mediar a passagem dos
conhecimentos da docncia com a prtica de ensino/estgio curricular supervisionado. Esta proposta de
estudo tem como objetivo apontar os elementos constitutivos do processo de construo da tutoria/colaborao
e da prpria Prtica de Ensino, enfocando a Educao Fsica; delimitar o universo do professor
Tutor/Colaborador e suas caractersticas profissionais no campo de trabalho e; averiguar os saberes docentes,
as prticas pedaggicas e o habitus dos professores tutores que recebem e/ou acompanham os estagirios.
Para alcanar esse objetivo, os procedimentos de pesquisa na coleta de dados, abarcam a busca em
fonte documental (polticas pblicas e material utilizado no estgio curricular supervisionado), observao e
filmagens (das aulas de Educao Fsica no ambiente escolar) e entrevistas semi-estruturadas com
professores da Educao Bsica que recebem estagirios.
Esta pesquisa, contudo, s ser desenvolvida com a anuncia do professor responsvel pela disciplina
de Educao Fsica e que necessariamente receba estagirios advindos da Universidade Estadual PaulistaUnesp/Rc. O mesmo receber um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aprovado pelo Comit de tica
da minha instituio que esclarece os objetivos da pesquisa e preza pelo anonimato da escola e do professor.
Sendo o que se tinha para o momento, antecipadamente agradecemos a sua participao e
contribuio.
Atenciosamente

(Pesquisadora Responsvel)
Email: lbenites@rc.unesp.br
cel: 9146-6997
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto

(Orientador da pesquisa)
CADERNO DE CAMPO OBSERVAO
Rio Claro 2010
ESCOLA:________________________________________
ESTAGIRIO(S): ___________________________________________________________________________________
PROFESSOR: _____________________________________________________________________________________
TRABALHO DE CAMPO
Pesquisadora responsvel: Larissa Cerignoni Benites
FSICA
FORMAO DOS PROFESSORES-COLABORADORES: A PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO
APNDICE C
166
Turmas de estagirios
Nmero de professores
Necessidade de reparos
Materiais
Locais adaptados
Instalaes Esportivas
2) Educao Fsica
Coordenao/Direo
Estrutura Fsica
Concepo de Educao
Clientela
Localizao
1) Dados Gerais da Escola:
167
Avaliao
Metodologia
Organizao da aula
Diviso dos contedos
Objetivos do Plano de ensino
Compreenso da Educao Fsica
Concepo de aluno
Concepo de ensino
4) Professor e seu plano de trabalho
Estado/ Municpio/ Particular
Desde quando atende a estagirios
Faixa etria com a qual trabalha
Nmero de aulas por semana
Especializao/ Capacitaes/ Ps
Formao (ano e local)
3) Aspectos da formao do professor-colaborador
168
Principais Dificuldades
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Possveis solues:
Aos estagirios
As exigncias da instituio
Aos alunos
A prtica
A profisso
5) Pontos de debate
169
Relao Estagirio-Escola
Acolhida do Estagirio
a) O professor foi preparado para o momento da colaborao no estgio? _______________________
6) Orientao ao estgio - Itens observados
170
Relao Estagirio-Aluno
Relao Professor-Estgirio
171
Feedback dado pelo professor
Autoridade dada ao estagirio
172
Dificuldades na passagem alunoprofessor
Dificuldades na escola
Concepo de ser-professor
Avaliao
Metodologia
Organizao da aula
Diviso dos contedos
Concepo de escola
Concepo de ensino
7) Exclusivo do estagirio(s)
173
174
APNDICE D
unesp

Instituto de Biocincias Campus de Rio Claro
Departamento de Educao
Perspectivas para o desenvolvimento e construo do Ser-Professor:

A Educao Fsica em questo
AVALIAO
NOME:____________________________
GERAL::
1) Qual foi a sua maior dificuldade encontrada no decorrer do curso?
2) No que os textos utilizados durante o mesmo contriburam para a sua formao ou
reflexo sobre o ser-professor?
3) Os encontros foram produtivos ou improdutivos? Justifique sua resposta.
INDIVIDUAL:
1) Como foi o seu desempenho no decorrer do curso? Justifique.
2) Em sua opinio qual foi o maior avano e o maior fracasso?
3) O que sugere, enquanto proposta, para o prximo ano?
COLETIVO:
1) Converse com o grupo e faa uma sntese sobre os limites dos encontros.
2) Como o grupo avaliou as apresentaes dos estgios?
3) Qual foi a temtica preferida?
CONCEITUAES
1) Descreva o que compreende por saberes docentes.
2) Descreva o que compreende por prtica pedaggica.
3) Quais so os saberes que o Bom professor deve ter?
4) Quais so as competncias e habilidades que o Bom professor deve possuir?
5) Os seus saberes foram adquiridos onde? Quais acredita que possua?
* Se quiser poder responder na forma de um nico texto.
175
APNDICE E
CHECK-LIST
OBSERVAO DA AULA
ESCALA DE CLASSIFICAO
3 - COMPETENTE, BOM
2 - MDIO, SATISFATRIO
1 - PRECISA MELHORAR
X - NO OBSERVADO OU NO APLICADO
AVALIAO DO ESTAGIRIO
DATA DA AULA:
REGENTE:
OBSERVADOR:
TURMA:
SRIE
TEMA DA AULA:
OBJETIVO(S):
/ 20__
GRAU
......
......
......
......
QUALIFICAES PESSOAIS
1 - Aparncia, Asseio e Vestimenta Apropriada.
2 - Equilbrio, Seguro, Auto-Controle.
3 - Entusiasmo, Energia.
4 - Voz: Clareza, Vigor.
......
......
......
......
......
......
HABILIDADES DE ENSINO E GERENCIAMENTO DA CLASSE

1 - Recursos fsicos e materiais preparados.
2 - Contedo bem transmitido.
3 - Nvel efetivo de comportamento e controle.
4 - Precaues de segurana: ensinadas e observadas.
5 - Uso racional do tempo: verbalizao / movimentao.
6 - Movimentao eficiente dos alunos: utilizao do espao.
......
......
......
......
......
HABILIDADES DE COMUNICAO E INTERAO COM OS ALUNOS

1 - Comunica suas idias de forma clara e eficiente.
2 - Mantm o interesse e o entusiasmo dos alunos.
3 - Utiliza as idias e as sugestes apresentadas pelos alunos.
4 - Procura atender s necessidades (solicitaes) dos alunos.
5 - Fornece reforo positivo e estimula seus alunos.
......
......
......
......
......
......
......
......
A AULA
1 - Demonstra bom planejamento e preparao.
2 - Mtodos / Estilos de Ensino adequados.
3 - Tarefas adequadas e adaptadas s capacidades dos alunos.
4 - Progresso das atividades / tarefas adequada.
5 - Viabiliza a participao de todos.
6 - Atinge seu(s) objetivo(s).
7 - Viabiliza a explorao e a criatividade.
8 - Viabiliza a crtica e a avaliao.
COMENTRIOS GERAIS (SE NECESSRIO UTILIZE O VERSO DA FOLHA)

Qual(ais)
o(s)
ponto(s)
mais
forte(s)
e
os
aspectos
recomendveis
desta
aula:_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Que sugesto(es) voc faria para melhorar e dar maior consistncia qualidade desta aula:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
ASSINATURA DO OBSERVADOR
__________________________
ASSINATURA DO REGENTE
176
APNDICE F
Acompanhamento do estagirio
- Para esta modalidade de estgio, o professor dever estabelecer contato com o(s) estagirio(s) na
sua unidade escolar e acompanh-lo(s) durante 3 dias (encontros).
- Se na unidade escolar tiver mais de um ou grupo de estagirio(s), o professor dever eleger apenas
um ou um grupo para realizar o acompanhamento.
- O professor dever realizar registro das atuaes do(s) estagirio(s) e realizar um mnimo de um
encontro com mesmo(s), para colocar os limites e avanos sobre a atuao e apresentar como
sugesto algumas possibilidades para o ensino.
- Ao final do acompanhamento, o professor dever fazer uma anlise dos registros e dos encontros,
apontado a sua relao com as leituras feitas durante os encontros. Para a anlise final necessrio
um mnimo de duas pginas.
Normas: O trabalho dever ser entregue digitado em fonte Arial, 12, espao 1.5, impresso e em CD.
REGISTRO DO ACOMPANHAMENTO
Estagirio(s):
Dia:
Horrio:
Local:
Faixa etria:
(2) Aula
- esquema de aula (planejamento);
- prioridade e/ou imprescindvel.
(3) Contedo
- o que priorizado nas aulas (dimenso conceitual, procedimental, atitudinal).
(4) Ensino
- procedimentos metodolgicos;
(5) Professor
- Qual a concepo que os estagirios apresentaram;
- O nvel de conhecimento foi suficiente?
(6) Estudante/aluno
- Como foi a relao entre estagirio e alunos?
(7) Saberes Docentes
- Conhecimentos;
- Competncias;
- Habilidades.
(8) Prtica Pedaggica
- Valores;
- Costumes;
- Postura.
(9) Avaliao:
- Como voc avalia o desenvolvimento do estagirio durante esta aula. Aponte os limites e os
avanos.
(10) Registro dos encontros com o estagirio (apenas dois)
- Dia, local, horrio;
- Pontos discutidos;
- Ponto de vista de ambas as parte;
- Finalizao;
- Avaliao sobre a produtividade ou no do encontro.
(c) Que saberes e prticas emergem do professor-colaborador no contexto do estgio.
(b) Caracterizar o trabalho do professor-colaborador e;
(a) Caracterizar o espao do Estgio Curricular Supervisionado;
4. Objetivos Especficos
de compet6encia que o professor precisa para formar e no mais para ensinar.
A partir deste momento se foca na figura deste professor e trata-se um pouco dos saberes e prtica pedaggicas imbricadas. A ideia mostrar um conjunto
prtica
3.2. Saberes e Prtica Pedaggica que tem como finalidade dizer sobre o grupo de saberes que existe e o suporte que possivel dar ao professor e sua
formador de novos professores.
3.1. O Professor-Colaborador e suas competncias: Aspectos relacionadas a profissionalizao do magistrio, habitus de professor, status de ser ou no
3. Quadro terico
a participao deste professor no momento do estgio curricular supervisionado.
Neste momento possvel ver como o professor-colaborador esta sendo compreendido. Sendo assim so abarcadas experincias de parceria e como se d
UNESP, campus Rio Claro, em especial curso de Licenciatura em Educao Fsica se apropriou destas diretrizes e constituiu seu programa de estgio.
Me esclarece a situao como se encontra a questo do estgio curricular supervisionado no Brasil, do ponto de vista legal e ao mesmo tempo como a
Incorporao de uma parte do currculo aqui.
isso acontece na UNESP, que a instituio estudada, do ponto de vista das parcerias e estagirios e sobre tudo quem o professor-colaborador.
tem um subitem 2.1- A Prtica de Ensino/Estgio Curricular Supervisionado na UNESP/RC e a Educao Fsica que trabalha com a questo de como
colaborador, seguida de experiencias evidenciadas que mostram como importante se investir na figura do professor-colaborador. A partir deste ponto se
Legislao, histrico da consolidao da Prtica de Esnino/Estgio Curricular supervisionado e a presena (ausncia) de normativos para o professor-
2. Contexto
1. O Problema e a Questo Central: Como o professor-colaborador se torna um professor formador no ambito do estgio curricular supervisionado?
Titulo: FORMAO DO PROFESSOR-COLABORADOR: A PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO FSICA
APNDICE G
QUADRO DE COERNCIA
177
(a) OBSERVAO
Quadro sobre as caracteristicas scio-profissional dos PCs;
Organizao e compreenso da disciplina pelo PC e Estag.
Como se d o momento da orientao;
2.
3.
4.
Categorias:
-Caractersticas do espao do estgio;
-Organizao da disciplina EF;
-Prticas dos envolvidos.
2. As atividades propostas e a quantidade das mesmas
1. Os alunos: comportamentos e problemas causados
a.3- ENTREVISTA COM O PC SOBRE OS VDEOS
5. Reconhecimento desta atividade em funo de no ter tido e hoje compreender a importncia (PC).
4. Prof.Col. muito mais participativo do que o estgiario
3. A possibilidade de ver videos sobre as aulas, como uma forma de feedback.
2. As situaes com os alunos.
1. Atividades desenvolvidas.
a.2.1- ENTREVISTA COM O PC E ESTAGIRIOS SOBRE OS VDEOS
6. O professor-colaborador.
5. Como foi a experiencia do estgio.
4. A possibilidade de ver videos sobre as aulas, como uma forma de feedback.
3. Os conflitos e as superaes.
2. As situaes que aconteceram na aula.
1. Atividades desenvolvidas.
a.2- ENTREVISTA COM OS ESTAGIRIOS SOBRE OS VIDEOS
Quadro sobre as escolas e as instalaes para a Educao Fsica;
1.
a.1 CADERNO DE CAMPO Total de 170 horas (40 horas foram filmadas e editadas ao meu olhar)
Tcnicas-Trabalho de Campo
Participantes- 5 Professores-Colaboradores e 9 estagirios.
Local- Municpio de Rio Claro- Universidade Estadual Paulista- Cinco escolas que recebem estagirios da UNESP.
5. Metodologia- QUALITATIVA
178
Categorias:
-Situaes das aulas e os problemas, desafios e resolues.
-A experincia do estgio
-O papel do PC
-Organizao do estgio
(b) ENTREVISTA:
6. Como concebem o momento do estgio.
5. A existncia de uma formao para essa funo.
4. Quanto tempo recebem estagirios.
3. Dificuldades iniciais para com o exerccio da profisso.
2. Como foi o momento do estgio durante a sua formao.
1. A escolha profissional.
Categorias:
-A viso de estgio
-O reconhecimento ou no do papel de formao
-Caractersticas para a orientao do estgio
formadores e como enxergam a escola neste processo, bem como os estagirios. Logo os pontos chave so:
formao, como foi agregando elemntos ou caractersticas para ser um professor que recebe estagirios, perceber si se do conta que so professores-
A entrevista me ajudou a compreender como o professor-colaborador foi formado, quais so suas vises de estgio, que tipo de experincia teve em sua
e Possibilidades)
Com o professor-colaborado para aprofundar dados do seu universo (Semi-estruturada com blocos de questes: Informaes, Concepes, Interrelaes
troca de atividade, a relao com o professor-colaborador.
maneira mais interativa as atividades desenvolvidas no dia-a-dia do estgio: contedos ministrados, resoluo de problemas entre alunos-estagirios, a
fatores (pblico alvo, nvel de ensino, preocupao com o momento do estagio, entre outras). Todavia com o uso da filmagem foi possvel acompanhar de
diferenciados, posturas distintas, entre outras. Sendo assim cada escola revelou ter problemas parecidos e realidades diferentes, por conta de vrios
envolvidas na mesma rea de atuao. Contudo, apontou que cada escola apresenta uma dinmica para o estgio, bem como regras prprias, espaos
Esta situao me possibilitou ter um contato mais prximo com os professores-colaboradores, pois muitas vezes era um espao para troca entre pessoas
4. Evoluo dos estagirios
3. Como o estgio encaminhado
179
(c) FONTE DOCUMENTAL
Categorias:
-Iniciativas.
Anlise pelos blocos de dados
-Caracteristicas do espao do estgio. A

-Organizao da disciplina EF. B
-Prticas dos envolvidos.C
-Situaes das aulas e os problemas, desafios e resolues. A
-A experiencia do estgio. B
-O papel do PC. B
-Organizao do estgio. A
-A viso de estgio. C
-O reconhecimento ou no do papel de formao. B
-Caracteristicas para a orientao do estgio. C
-Iniciativas. A
Anlise dos dados: PELOS OBJETIVOS
3. Possibilidades de parceria
2. Curso como iniciativa
1. Problemas- conversar sobre*
estgio em outros ambientes e como se envolvem em termos de prticas e discursos e trouxe dados dos estagirios sobre a viso de estgio.
professores que foram realizados no segundo semestre de 2010. Me apontou indicativos sobre como os professores-colaboradores se reportam a temtica do
Municpio de Rio Claro, os relatrios dos professores-colaboradores e o registro dos encontros entre professores-colaboradores, supervisores e demais
Dados dos relatrios de estgio de alunos, dados sobre a parceria universidade-escola, por meio de curso ministrado junto a Secretria de Educao do
10. O papel de professor-colaborador.
9. Como a escola se preocupa com o estgio.
8. As mudanas que sugerem.
7. Como enxergam a universidade e o papel do professor supervisor.
180
180
DOCUMENTOS SUPLEMENTARES (CD e DVD)
3
FORMAO DOS PROFESSORES-COLABORADORES: A PRTICA DE

ENSINO NA EDUCAO FSICA
SUPLEMENTO: DADOS COLETADOS

(Observaes e Entrevistas)
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
RIO CLARO
Estado de So Paulo-Brasil
2012
4
SUMRIO
1. ESCOLA 1 ............................................................................................................... 5
1.1- DIRIO DE CAMPO: OBSERVAO ............................................................ 5
1.2- ROTEIRO PARA OS VDEOS ......................................................................... 8
1.3- TRANSCRIO DAS ESTAGIRIAS A e B ............................................... 10
1.4- ROTEIRO DOS VDEOS PARA PROFESSORA-COLABORADORA 1. 17
1.5-TRANSCRIO DA ENTREVISTA PROFESSORA-COLABORADORA 1
.................................................................................................................................... 18
2- ESCOLA 2 ................................................................................................................ 23
2.1- DIRIO DE CAMPO: OBSERVAO .......................................................... 23
2.2- ROTEIRO PARA VDEOS .............................................................................. 27
2.3- TRANSCRIO DO ESTAGIRIO C .......................................................... 28
2.4- TRANSCRIO PROFESSOR-COLABORADOR 2 VDEOS ................. 36
2.5- TRANSCRIO PROFESSOR-COLABORADOR 2 ................................. 40
3. ESCOLA 3 ............................................................................................................. 47
3.1- DIRIO DE CAMPO- OBSERVAO ......................................................... 47
3.2- ROTEIRO PARA VDEOS........................................................................................ 50
3.3- TRANSCRIO DAS ESTAGIRIAS D e E ............................................... 51
3.4- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 3 VDEOS ..... 58
3.5- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 3 ..................... 59
4. ESCOLA 4 ............................................................................................................. 65
4.2- ROTEIRO PARA OS VDEOS ....................................................................... 68
4.3- TRANSCRIO DOS ESTAGIRIOS F, G, H ........................................... 69
4.4- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 4 VDEOS ..... 76
4.5- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 4 ..................... 77
5. ESCOLA 5 ............................................................................................................. 82
5.2- ROTEIRO PARA VDEOS .............................................................................. 85
5.3- TRANSCRIO DA ENTREVISTA VDEOS: PROFESSORCOLABORADOR 5 E ESTAGIRIO J ................................................................. 86
5.4- TRANSCRIO DO PROFESSOR-COLABORADOR 5 .......................... 93
6. ENCONTRO COM OS PROFESSORES- TRANSCRIES ..................... 100
6.1 PRIMEIRO ENCONTRO REALIZADO NO DIA 21 DE AGOSTO DE 2010
.................................................................................................................................. 100
6.2- SEGUNDO ENCONTRO REALIZADO NO DIA 18 DE SETEMBRO DE
2010 ......................................................................................................................... 110
6.3 TERCEIRO ENCONTRO NO DIA 25 DE OUTUBRO............................... 113
1. ESCOLA 1
Escola vinculada a rede municipal de educao e atende a educao
infantil.
Professora-Colaboradora: 1
Estagirias: A e B.
1.1- DIRIO DE CAMPO: OBSERVAO

Localizao
Clientela
Concepo de Educao
Regio Central
140 alunos divididos em turmas da manh, tarde e perodo
integral
Vila Paulista, Cidade Nova, Conduta
Construtivista
Estrutura Fsica
Salas de aula, refeitrio, sala do dentista, sala de coordenao e

direo, sala dos professores, parque, gramado, sanitrios e um
espao do Centro social urbano coberto.
Presente na unidade
Coordenao/Direo
2) Educao Fsica
Locais adaptados
Materiais
Necessidade de
reparos
Nmero de
professores
Parque e Gramado descoberto, Casinha de Madeira, Sala de aula

e um salo coberto para os dias de chuva
Ptio coberto do Centro social urbano para os dias de chuva
Variados: bolas, arcos, cones, brinquedos, corda e reciclados
No
Dois: um em cada perodo
Uma turma no horrio das 7:20- 11:30 na quarta-feira

Especializao/
Capacitaes/ Ps
Nmero de aulas por
semana
Faixa etria com a qual
trabalha
1973: PUC- Campinas

Basquete, Voleibol, Handebol, Atletismo, Metodologia e
Didtica em Educao Fsica, Orientao Educacional e
Gesto escolar
36 horas (aulas e HTPC)
Educao Infantil e Ensino Fundamental I
6
Desde quando atende a
estagirios
Estado/ Municpio/
Particular
1990
Municpio: duas escolas.

Concepo de ensino
Concepo de aluno
Compreenso da
Educao Fsica
Objetivos do Plano de
ensino
Diviso dos contedos
Organizao da aula
Metodologia
Avaliao
Ato de educar por meio de exemplos e atitudes

Como ponto central do processo do ensino
Contribuir para o desenvolvimento motor e social dos alunos
Ensinar atividades motoras variadas
Jogos, brincadeiras, uso do folclore
Normalmente so trs atividades
Demonstrao e explicao da atividade
Acontece de maneira diria por meio de observaes
5) Orientao ao estgio
a)
O professor foi preparado para o momento da colaborao no estgio?

Formalmente no, mas j faz um bom tempo que atende a estagirios
A acolhida se deu de maneira harmoniosa. A escola tem uma boa relao com as estagirias e a
professora as deixou bem a vontade para a situao de regncia. Do ponto de vista social a
professora leva as estagirias para os espaos como sala dos professores e sempre preocupase em proporcionar um caf para dar as estagirias na hora do intervalo.
A escola se mostra aberta as necessidade das estagirias e tambm conversa sobre os
problemas referentes ao dia a dia da escola, por exemplo, no segundo dia de observao estava
um tempo mido e os alunos foram at a areia e a professora da sala reclamou devido a
quantidade de alunos sujos. A diretora veio conversar com as estagirias para propor mudanas,
mas tambm disse que se fosse importante os alunos realizarem a atividade daquele jeito elas
poderiam mant-la.
As dinmicas utilizadas so bem preparadas, os materiais so providenciados e existe a
preocupao com a participao dos alunos. Alguns alunos sentem medo ou dificuldade de
atender prontamente as normas dadas pelas estagirias, mas com o passar dos dias foram se
acostumando com a presena das duas. Os alunos respeitam as estagirias, mas existem
alguns que tem dificuldade de obedecer ou de realizar a atividade proposta tanto com as
estagirias quanto com as demais professoras.
Relao Professor-Estgiario
A relao boa e existe a passagem da autonomia da professora para as estagirias. A
professora fica presente nas aulas e auxilia em sua organizao, principalmente com os tnis,
agasalhos dos alunos, com aqueles que comeam a chorar, os que querem ir ao banheiro ou
7
mesmos aqueles que no querem fazer as atividades e a professora vai estimulando-os. A
professora tambm auxilia as estagirias quando na aula acontece a confeco de materiais
como avies de garrafa pet ou chapus de jornais.
A professora passa a autoridade da turma para as estagirias e aos poucos os alunos vo
entendendo a dinmica. A cada dia as estagirias ficam mais a vontade para resolver os
problemas emergentes das aulas. Vo adquirindo o jogo de cintura e a professora vai passando
mais atribuies as estagirias.
Feedback do Colaborador
A professora auxilia as estagirias nas atividades e as avisa sobre as situaes que envolvem a
relao de segurana dos alunos: exemplo os alunos estavam saltando por uma janela quebrada
e a professora avisou-as e as ajudou a chamar os alunos de volta; fala sobre a dificuldades de
alguns alunos no comportamento ou mesmo em mbito social. Chama as alunas para participar
do passeio ciclstico e tambm pede auxlio nas atividades da semana da criana.
6) Exclusivo estagirias A e B
Concepo de
Ensino
Concepo de
escola
Compreenso da
Educao Fsica
Objetivos do
Plano de Ensino
Diviso dos
Contedos
Organizao da
Aula
Metodologia
O ensino vai alm da escola que educa, pois compreende algo

imensurvel, um conjunto de conhecimentos, valores, atitudes que se
incorporam ao ser humano para o seu desenvolvimento integral em
sociedade.
Promover o desenvolvimento integral do ser humano enquanto tenta
educar-ensinar.
Uma disciplina curricular que pelas suas ferramentas de ensino pode
promover a integrao, o raciocnio, o desenvolvimento fsico, afetivo,
social e motor da criana para que seja autnomo, um pensador crtico e
reflexivo tanto pelas suas aes em determinado contexto, como nas
interpretaes de informao do mesmo e de diferentes situaes.
O Plano de ensino (contedos, mtodos e avaliao) possui como objetivo
trabalhar contedos relacionados ao meio ambiente, como a relao do
homem e o meio em que vive.
Essa diviso foi realizada de acordo com as caractersticas da faixa etria,
a primeira era sobre o meio ambiente, como uma forma de compreenso
das crianas sobre o meio em que vivem, abordagem ecolgica com
atividades que trabalhassem diversos elementos da percepo, do meio
que influenciam na vivncia social da criana, confeco de materiais
alternativos e a avaliao que entende a possibilidade de internalizao
dos contedos trabalhados em diversos momentos do perodo de estgio.
As aulas foram organizadas respeitando as necessidades de cada turma,
algumas sofreram adaptaes mediante a presena ou ausncia de alunos,
ou caractersticas de estados de nimo, pois algumas vezes alternamos a
ordem da atividade quando retornavam de feriado prolongado, ou
passaram por alguma atividade relacionada com o nosso tema do projeto,
como o folclore, em que apresenta elementos da natureza, seres
imaginrios de ambientes diversos. E, a nossa participao como
professora foi um papel de responsabilidade com horrios, apesar de
imprevistos pessoais, com a qual contamos com a compreenso da
professora de Educao Fsica da escola. Alm da boa recepo da
administrao. As aulas tiveram aquecimento, parte principal e volta a
calma.
Aulas explicativas, brincadeiras, jogo e exerccios com base nos objetivos
das aulas. As aulas tiveram influncia de alguns estilos de ensino como:
Avaliao
Concepo de
ser-professor
Dificuldades na
escola
Dificuldades na
passagem alunoprofessor
Recproco foi desenvolvido com o auxlio de todos, pois haviam momentos

em que todos poderiam comentar sobre o tema, e assim um fornecia uma
nova informao ao coletivo, sendo o feedback uma ferramenta utilizada
pelas prprias crianas na socializao, pois ocorria uma conversa sobre
as experincias em comum. Auto-Controle: Os alunos devem aprender a
realizar uma tarefa e a ter auto-controle sobre o que eles esto executando.
Esse estilo se baseia no fornecimento de feedback do aluno para ele
mesmo, a partir dos critrios previamente estabelecidos pelo professor.
Incluso possuiu componente elementar nas aulas pela questo do aluno
opinar e sugerir modificaes para as suas necessidades, que poderiam
corresponder-se com a do coletivo, estimulando os alunos a uma pequena
dificuldade adequada.
A avaliao foi baseada numa perspectiva de um conhecimento que talvez
possussem sobre natureza, juntamente a capacidade de inter-relacionar
figuras de contedos semelhantes (rvore e pssaros; gua e riacho), para
uma posterior aplicao da avaliao. Porm, a capacidade de relacionar
as imagens no foi uma das melhores ferramentas, pois alguns possuam
dificuldades de compreender a tarefa, uma vez que certas folhas foram
totalmente pintadas ou rabiscadas. No entanto, muitos em suas falas e
aes aderiram ao conceito de meio ambiente, conservao do local onde
vivem (escola), e assim, a segunda parte da avaliao, que compreende a
observao direta, possui menes de comportamento do coletivo.
um profissional que possui o desejo de educar e respeita, valoriza as
diferenas individuais do alunado, mas antes deve ser um conhecedor da
realidade e se introduzir nesta com intenes de reforma positiva, para a
melhoria das condies de ensino e educao. Alm de assumir uma
estreita relao com os alunos, escola e pais.Tem a funo de formar o
aluno para que o mesmo possa viver em sociedade.
Uma das dificuldades seria a nossa adaptao organizao da
administrao da escola, devido s ordens que so estabelecidas por
desejos da direo, sendo que possvel conciliar os trabalhos de todos os
professores, mas no se comunicam as atividades desta para conosco,
somente na hora da atividade a ser desenvolvida e que acaba no sendo
realizada pela falta de comunicao e os alunos no podem fazer
atividades que sujem as roupas.
Primeiramente, a nossa posio foi tmida diante da primeira interveno
como professora, apesar disso, conseguimos nos destacar em alguns
momentos, e conquistamos autonomia em atividades e na fala com os
alunos. E, somente o contato com a faixa etria infantil permitiu-me
observar/vivenciar a importncia que o ensino e a educao possuem na
vida dessas crianas, e que podem modific-los no convvio social. Ainda
pensamos como alunas.
1.2- ROTEIRO PARA OS VDEOS

Anlise dos vdeos- E1
E1 A e B atividade com arco em crculo

- Tentativa de reun-los em um crculo
- Estagiria e professora tentam levar os alunos que esto sentados para participar da atividade.
- A ideia de no soltar a mo funciona? O que fazer?
- Os alunos retm ateno por quanto tempo?
- Chama outra estagiria para auxiliar. O que se passa?
E1 C- Troca de atividade- Equilbrio

- A participao melhora/
- Critrios de Segurana.
- O comportamento dos alunos
- A ateno das crianas na atividade
E1 D, E, F, G, H- Mudana de Atividade
- Atividade de fantasia
- A maioria so os meninos. vivel estimul-los no momento em que se atentam a tarefa?
- A segurana
- A espera pela atividade
- Busca por outras atividades
E1 I: Reunio dos alunos

- Controle do tempo
- Uma atividade que no acontece
- Problema da areia
- Bambols
- Sada
E1 J e K- GINCANA
- Atividade com bexiga
- Auxlio do exemplo
- O barulho
- A diferena de aceitao entre as turmas
E1 L, M, N- atividade da esponja
- Ateno na explicao
- Dificuldade da forma como se expressar
- A espera em filas
- No se atentam a competio, querem participar
10
1.3- TRANSCRIO DAS ESTAGIRIAS A e B
P: Ento vou mostrar pequenos vdeos sobre algumas atividades que vocs
realizaram. A ideia discutir sobre elas e as situaes de controle, de ensinoaprendizagem e o que sentiram como superao ou fracasso.
VDEO
P: vou colocar o outro em seguida e ns comentamos
B: ah t.
VDEO
B: ficou pouca gente fazendo esta atividade
P: mas reparou que no momento que voc utiliza a A. como exemplo eles pararam
para prestar ateno? Um pouco da noo da demonstrao. E como foi se ver? A
sala tem caractersticas prprias e como foi a questo do comando?
B: ento reun-los num primeiro momento at que rpido porque a gente fala: vamos
juntar! Da junta. Mas da voc fala a atividade e cada um vai falando uma coisa e da
voc tem que intervir no que ele esta falando para poder continuar e da voc no
consegue. Da outro fala e assim vai dispersando e at voc passar vai demorando.
Neste caso, s quando a A. chegou que deu para fazer. Eu poderia ter feito a
demonstrao com uma outra criana e no fiz.
P: Ou mesmo diminuir a quantidade de informao, pois s vezes s percebemos isso
depois que acontece. E a questo do foco dos alunos mais agitados, como
perceberam o desenvolvimento deles durante o estgio?
B: Bom eu no posso falar em relao ao ltimo dia que foi da avaliao, porque eles
estavam bem mais agitados do que normalmente, afinal a gente no tinha ido na
semana passada e aconteceu uma vez isso, ns no fomos ao estgio em funo da
semana de estudos e ficamos quase duas semanas sem ir na escola e quando
voltamos eles estavam muito afastados. Tudo que a gente tinha conseguido se
aproximar parecia que tinha sido perdido e at voltar ter o domnio da classe , para
poder se aproximar e falar alguma coisa, demorou de novo. Parece que comeou o
estgio de novo.
P: deu uma quebra.
B: , at falei com a A. Toda vez que acontece feriado ou algo assim, eles mudam,
voltam mais agitados, no querem saber das aulas e da gente, no flui. No tem a
mesma dinmica. Mas do primeiro dia at o final... bom eu generalizaria, porque todos
tinham este comportamento, da alguns comearam a ter destaque e mantiveram at,
mas alguns voc sabe que influenciado por alguns. Por exemplo, numa outra turma
tinha o C1. Era o garoto mais esperto da turma e era influenciado pelo que causava e
ficava l parado, ia junto com o outro e seu eu chama-se C! Que era o bom, da o
outro ele desistia, ele percebia que ele no era mais influncia e da esta a questo.
Chamar o que estava sendo influenciado e no o que influencia! Acho que isso.
A: Eu lembro que nos primeiros dias de estgio, isso aconteceu muito, eu tentava
explicar uma brincadeira e no fim s tinha trs ou quatro prestando ateno
totalmente, o resto estavam todos correndo, brincando e tal. Eu acho que o que fiz
para tentar melhorar, foi o contrrio. Tentei chamar os lideres para ver se atraia todo
mundo, ai tinha o menino que ficava grudado na sua perna M, da eu lembro que ele
1
Nome de aluno.
11
era muito inquieto e eu tentava chamar para vir, ele corria e ai nos ltimos dias do
estgio eu tentei ouvir mais o que tinham para falar... Porque antes eu era muito
assim: a gente fez isso, ento a gente vai dar isso e no vai ter como mudar.
P: No escapava do planejamento
A: No, mas ai eu vi que no bem assim. Tem dias que a turma ela est diferente,
precisa de uma atividade diferente e vi que isso foi mudando.
P: agora tem um vdeo que uma mudana de atividade, vai para um circuito e depois
vo usar a corda. a mesma turma.
VDEO
B: As alunas esto tomando conta e talvez fosse minha responsabilidade.
A: acho que elas conseguiram ver uma estratgia
B: talvez tenham ganho a autonomia para a atividade. Vendo agora...
P: tinham alunos mais dependentes e elas esto indo devagar cumprindo o objetivo
que foi proposto.
B: Humm este outro problema (alunos se batendo)
P: Acontece vrios pequenos conflitos entre estes mesmos alunos. Ambos provocam.
At a professora fazia alguns comentrios sobre isso.
VDEO
P: Percebe que tem uma aluna que no desiste de tentar em nenhum momento.
B: Mas talvez o auxlio no tenha sido adequado. Apesar disso, ela ficava com a
amiga. Mas era um desfio
P: E este lugar?
B: O parque?
P: Sim
B: tentador para eles. A todo momento. Mas assim, isso que eu no entendo. Eles
tm um determinado horrio que eles aproveitam tanto este parque, quanto o
parquinho de areia.
P: aquele do lado?
B: Isso! Ento se a gente utiliza estes lugares seriam atividades com objetivo. Agora
os outros horrios livre e eles pediam isso no nosso horrio. E foi neste dia que a
coordenadora pediu para no fazer atividade aqui (parque)?
P: Isso foi quando saram, por causa da areia e estava sujando.
B: sim foi neste dia. Eu adoraria fazer atividade aqui, mas o foco era outro
P: Estou dizendo isso, porque esta escola oferece bastante estrutura em termos de
espao. Tem o lado positivo e talvez tenha o lado que no negativo, mas
necessrio entender como funciona. Tem o salo, o gramado e o parque e mesmo em
material tem bastante coisa.
A: Tem mesmo, tem bola, cones...colcho
B: Cordas
12
P: So coisas boas para se usar na educao infantil, mas que um lugar deste porte
acaba virando atrativo. Por exemplo, tiveram alguma dificuldade com a casinha?
B: Ento ela ficava fechada, mas uma vez no comeo, ela ficou aberta e as meninas
comearam a entrar e depois ela ficou fechada. Ela esta em posio inadequada,
porque as crianas ficam rodando em volta ou se escondem nela, se escondem atrs
dela, ento voc no tem a visualizao delas.
P: isso a gente pode ver nesta imagem dos alunos, estavam escondidos...
B: sim, assim como este brincando (aponta para a imagem) que apesar de ser furado,
tem tnel, eles caminham por dentro, ento dificulta
P: Agora eu vou mostrar uma srie de pequenos vdeos que so sequncias e tem
atividade da corda, tem crianas percorrendo o espao, tem crianas esperando a
atividade, tem a questo da assistncia para a atividade.
E1 D, F, G, H - Mudana de Atividade
VDEO
P: Num primeiro momento a atividade chama mais ateno dos meninos e depois as
meninas vo chegando.
B: Ento eles queriam ir rpido e alguns queriam auxiliar, mais este auxiliar era ficar
em baixo da corda, puxar a corda...
P: So pequenos para esta questo da segurana. E os conflitos?
B: ah tem sempre!
P: acharam que alguma estratgia foi mais feliz para a resoluo destes casos?
A: Acho que era de dia. Tinham dias que eles estavam muito briguentos, eles vinham
e se batiam, da a gente ia l e falava: no pode fazer isso! Voc gostaria que fizesse
isso com voc? Da a gente virava, a criana ia l e batia de novo. Acho que muito
de dia.
B: acho que voc j no estava mais l no estgio (fala para a P), mas nesta situao
era questo de explicar a vez da corda. Mas tinha vezes que voc via, mas j tinha
ido...dai voc tinha que ir l, conversar, tomar conta e s vezes eu no sabia mesmo o
que fazer. Pegava falava com a criana, mas algumas s pegavam confiana quando
a professora chegava ou com alguma coleguinha. Teve uma vez que o G2. numa
atividade na sala, essa que acho que voc no estava (para P), foi uma atividade do
vdeo, ele deu um ataque, ele sentou na cadeira que estava na frente, perto do
computador. Da ele sentou perto do B3. Da o B deu um empurro, o G j deu um
tapo, o B tambm deu um tapo e ai deu uma histeria nele e ele comeou a chutar a
parede, da deitou no cho e comeou uma histeria, ficou embaixo da carteira que
estava o computador e da a gente no sabia o que fazer e a A. falou: coloca o vdeo!
Porque eu tinha pausado pela situao. Voltou a passar o vdeo ele voltou
naturalmente na posio e ficou l, assistido o vdeo e dando opinio sobre ele como
se nada tivesse acontecido.
A: Foi uma coisa de querer ateno.
P: Tem dois alunos que precisam muito de ateno.Vou colocar o prximo vdeo para
vocs verem.
VDEO
2
3
Nome de aluno
Nome de aluno
13
P: na mesma aula
B: as meninas foram as ltimas
P: Elas estavam intrigadas com a areia e com uma pazinha que acharam
A: queriam ficar cavoucando!
B: D pra perceber o que os outros esto fazendo, pois era uma atividade que deveria
ir um de cada vez
P: eles ficam animados com a vitria em conseguir cumprir a tarefa.
B: esta aluna (aponta para a imagem) sempre vem com sapato de salto e quando
pergunto para ela, ela me diz que a me dela gosta que ela venha de sandlia. Toda
aula de Educao Fsica ela esta com esta sandlia e tem que tirar. Uma coisa que a
escola no ajuda muito e ns no podemos falar.
P: tem alguns conversando...
B: outros entretidos com a areia. Tinha uma aluna que no queria ir, pois estava com
medo, mas depois ela foi. A amiga queria ajudar, mas da era difcil por conta da idade
e do tamanho.
VDEO
A: Ento uma coisa que eu percebi que eles so muito da imaginao: se voc falar:
ah! Vamos l vamos passar dentro do arco! Ningum vai. Mas se voc falar: Vamos
passar dentro do tnel que tem um monstro... da todos vo!
P: algumas j estavam se dependurando
B: percebia que ela sentia a segurana, mas no queria deix-la sozinha. Nem devia.
P: por mais que a atividade exigisse que fosse um de cada vez e eles esperassem
para aquilo, aos poucos todos foram, entenderam que uma hora eles iriam participar e
se ocuparam. Eles estava ali num lugar atrativo com coisas para subir, para mexer,
mas aos pouco foram participando e experimentando. Eles sentavam prximo do lugar
da corda. Quis trazer este vdeo tambm, porque s vezes numa atividade deste porte
temos a sensao da perda do controle. Tiveram esta sensao?
B: Ento eu fiquei imaginando isso, porque era um por um. Mas como eles so
menores eles ficam brincando. Acho que teria que ter duas atividades e uma ficava
tomando conta de uma e a outra de outra.
P: E se voc estivesse sozinha?
B: sozinha?
P: como professora da turma.
B: No tiraria a atividade, daria junto uma atividade que eles j dominam enquanto
esperam, exemplo, um pega-pega, ou seja, uma atividade que eles dominam.
P: ento eles no dominavam este espao?
B: sim.
P: ento para eles este era um espao conhecido, se voc talvez colocasse uma pilha
de material, da acho que seria bem diferente. Inclusive lembro de uma aula de vocs
que estava chovendo e foi dentro do salo e da tinha um circuito de material pronto
para uma atividade que foi feita com uma turma, eles sentavam no colcho, andavam
por debaixo das mesas, tinha um circuito entre as cadeiras e tudo mais, porm acabou
a aula e a outra turma chegou correndo e no teve tempo para explicar e eles
bagunaram tudo. Aquilo no era domnio, eles queriam pegar e testar. Da vocs
14
conversaram e demorou uns dez minutos para eles se acalmarem e a aula comear.
No era uma coisa comum e nem de domnio.
A: tive que arrumar tudo de novo.
P: Mesmo a aula com o avio de garrafa pet e jornal
B: Sim teve que esperar at que todos terminassem.
P: Sim, um momento de pensar nas estratgias e nas caractersticas da faixa etria.
No questo de tirar a atividade e sim de reagrup-la. O prximo s uma atividade
em que iria acontecer, mas acabou interrompida pelo chamado da professora pelo
trmino da aula
VDEO
B: Tem coisa que complicado, por exemplo, a areia. motivo de pegar e jogar no
outro. Aconteceu vrias vezes.
P: Estava comeando a explicar, mas da precisou terminar. Da tem os alunos que
querem chamar a ateno.
B: Sim, sempre tem uns que se dependuram.
P: Bom os prximos so do dia da Gincana. Eu no sei se foram vocs que
propuseram as atividades ou a professora que montou.
B: No, foi ela.
P: Vocs acabaram conduzindo a atividade.
E1 J e K- GINCANA
VDEO
B: Eles estavam com medo do estouro da bexiga. O pr II e III, eles gostam, mas
estes so mais medrosos.
A: a aluna no queria ir.
VDEO
P: A outra turma j esta mais tranqila. Da tem a atividade da esponja
E1 L, M, N - atividade da esponja
VDEO
P: D pra perceber o esforo para explicar de uma maneira mais fcil.
B: Eu ia usar uma palavra muito difcil.
VDEO
P: Eles reparam em tudo, tinha um aluno que estava impressionado com a posio da
A. ele disse: ela no cansa?
A: Eu no vi!
P: acho que era difcil para eles.
15
B: Era desafiador
VDEO
P: Como foi a ideia da Gincana?
B: Foi boa. Foi estimulante.
A: Foi legal, mas a professora que pensou e tudo n, no sei se foi uma coisa meio
imposta, porque aquela semana era a semana da criana, ento tinha que fazer a
programao que estava pronta.
B: Mas poderia ter sido combinado com a gente.
A: Ela falou que ia dar a aula, no falou o que ia fazer ou o que ia dar. A gente
descobriu na hora.
P: Ah t. E o ltimo que um pedacinho da atividade da esponja. Eles iam todos e
voltavam!
VDEO
P: e da como se viram durante as filmagens falando e dando a aula? Como se
analisaram durante o estgio? Quais as dificuldades que tiveram?
A: a minha dificuldade foi de comunicar as atividades para as crianas, o jeito de falar.
Eu estava acostumada com um jeito, porque aqui na faculdade a gente tem uma
maneira de falar, as palavras e tudo e l tem que adaptar um linguajar mais fcil para
eles entenderem e tinha hora que usava umas palavras muito difceis para eles
entenderem, no era a toa que dispersavam! No entendia o que eu estava falando!
Acho que isso era a maior dificuldade.
B: Pra mim foi conquistar. Eles sabiam que a gente estava l, mas no sabia o
propsito e todo mais. Tem a questo do falar tambm que poderia limitar a atividade
e da tinha as estratgias, o como chamar a ateno deles...
P: Foi uma experincia vlida?
A: Foi!
B: Foi sim. Todas as observaes e vivncias permitem que planejemos de forma
mais real ao que esta no plano ideal.
A: Eu pensava assim: Vou comear com criana porque achei que era mais fcil, mas
fui ingnua! Fui ver que era muito difcil! Tinha que falar um monte de vezes, repetir,
foi difcil!
P: Isso uma coisa que acontece, tem professor que pensa assim, mas na prtica
descobre que cada faixa etria tem seus desafios.
A: no tem noo do que o professor fala.
P: diferente.
B: engraado porque se voc d uma atividade simples, s vezes a que teve mais
apreenso para eles, tem significado, foi significativa. Mas da voc d aquela que
acha que vai ser a atividade... ah vai ser lindo e pra eles no d em nada. Por
exemplo, uma atividade mais simples como a da corda, uma que tinha que passar por
cima e tinham que agarrar, aquilo teve uma repercusso muito positiva. Mas s vezes
no entendiam a regra para no ter o choque do ir e voltar.
P: Vocs gostaram desta estratgia de filmar as aulas para conversar? Acham uma
estratgia vivel para ser utilizada pelos supervisores de estgio?
16
A: Eu acho que sim, porque voc tem a viso de fora. No momento da aula voc esta
dentro e no tem como olhar tudo que acontece. Acho que assim pode ser observado
melhor.
B: Acho que sim, porque tambm tem o feedback dos professores, tanto do professor
que esta no estgio quanto daquele que nosso supervisor da universidade.
P: At para pensar se vlido para usar como recurso para o exerccio da docncia,
principalmente no comeo. Pode ser um pouco difcil devido as condies e tudo
mais, mas cabe pensar. Para ter um retorno... at do vocabulrio.
B: verdade!
P: e a professora-colaboradora?
B: A professora-colaboradora sempre se mostrou disposta a nos ajudar, mostrando as
possibilidades de atividades para as crianas, as quais estavam habituadas a realizar,
diversidade de material, havia boas estruturas. A parte mais complicada foi adquirir a
confiana das crianas, e possuir domnio da classe, usar a linguagem simples e direta
que no era de costume. Somente uma vez, em que a atividade foi totalmente
proposta pela professora, porm fomos ns que comandamos a atividade
posteriormente. Certas vezes a atitude da professora com as crianas era
estranhamente visto por mim, s vezes agradava uns e outros alunos, ou destrata
outros no meu ponto de vista, apesar que ela quem conviveu por mais tempo
naquela situao.
A: por ai.
P: Meninas eu agradeo a participao e vocs querem comentar algo que no foi
colocado?
B: no
A: no
P: ento muito obrigada!
17
1.4- ROTEIRO DOS VDEOS PARA PROFESSORA-COLABORADORA 1
ORIENTAO: Professora voc receber um DVD que contm todos os vdeos
realizados e com os nomes como E1 1. Voc dever assistir a seqncia indicada e
emitir comentrios sobre a situao de ensino aprendizagem.
1: Reunir as crianas em crculos muito difcil. Elas so muito agitadas e mesmo eu
pedindo ou as estagirias, eles no fazem, porque no se pode obrig-los a fazer.
Uma estagiria chama a outra para ajudar e o que se passa que as crianas perdem
o interesse na atividade, no tem ateno e nem interesse em participar. E alguns no
tem Educao.
1: As crianas gostam muitas desta atividade e como a altura baixa ( 30-40cm) no
tem problemas com a segurana. O comportamento dos alunos denota cansao.
Cansao de ficar na escola e por isso eles perdem a ateno facilmente.
E1 D, F, G, H- Mudana de Atividade
1: A atividade boa. O estmulo deve acontecer normalmente e como sempre, na
espera pela atividade eles ficam ansiosos e no tem muita pacincia e procuram outra
atividade para fazer (como correr atrs dos amigos)
1: Tem atividades que eles no fazem. Tem criana que gosta de ficar s na areia.
Quando voc convida para fazer outra atividade, eles respondem: Estou cansado!.
Tem criana que sai de casa 6:30 da manh e fica at as 16:00.
E1 J, K- Gincana
1: Eles j haviam feito atividades com bexiga e sempre tem que auxili-los. O barulho
constante. Tambm h sempre o problema da aceitao, no s desta atividade,
mas de outras. At dentro da classe existe este problema.
E1 L, M, N - Atividade da esponja
1: Quando h explicao eles tem dificuldade de ateno, no gostam de fazer fila
(nem para sair da sala de aula), e existe sempre dois ou trs alunos que correm junto
com os outros alunos. Eles tm dificuldade de esperar a vez, mesmo que j conheam
a atividade.
18
1.5-TRANSCRIO DA ENTREVISTA PROFESSORA-COLABORADORA 1
Num primeiro momento a professora d retorno sobre as folha de observao
realizada durante o tempo de permanncia na escola e aponta suas correes e
observaes. A partir deste momento se desenrolou a entrevista na sala de
professores da escola.
P: Ento eu sei que voc passou pelo direito, teve outras experincias, mas quando
voc escolheu ser professora?
1: (riu), bom no foi que eu escolhi, eu fui intimada!
P: Intimada?
1: Foi o seguinte eu era, dizem que eu fui uma das melhores alunas do JR4 de
Educao Fsica, por que quando eu estava no magistrio era obrigado a dar aula com
plano de ensino e tinha trs professores sentados, um de didtica, o professor de
biologia e o professor de Educao Fsica. Eles sentavam e voc tinha que ir pra
quadra com 35 alunos e dar aula e eu fiz o plano, fui adequadamente trajada, segundo
eles, e meu plano de ensino espetacular e tal, da dei minha aula e quando levei as
crianas e retornei, eles me chamaram e perguntaram: 1 o que voc vai fazer no fim
do ano? Voc vai prestar vestibular? O que vai fazer? E eu falei para eles: Eu vou
fazer servio social ou direito. Ai eles falaram: no faa no! Porque voc foi a nica
aluna que tirou dez na aula, voc tirou dez com todos os professores. Ai passou dois
anos e eu fui trabalhar aqui no M5, como professora, na poca chamada primria, hoje
PEB1, ai o que aconteceu? Eu gostava muito de Educao Fsica, nas minhas aulas
eu tirava todo dia 30 minutos para dar Educao Fsica, meus alunos me adoravam
porque eu dava todo dia. Da eu fiz a PUC, mas eu no tinha dinheiro pra pagar, que
era cara, ento eu morava em Rio Claro, estudava em Campinas e dava aula em So
Paulo e voltava pra Rio Claro.
P: Meu Deus!
1: Era assim, eu chegava meia noite e saia cinco da manh, quase todo dia e da eu
pagava a faculdade. Foi o nico modo de pagar, pois eu no tinha
P: Entendi
1: Da eu trabalhei, eu me formei, sempre trabalhando eu nunca parei, da o meu
trabalho contou como estgio. Da o governo estadual o que fez? Me contou todos os
anos que trabalhei para a aposentadoria, ento meus amigos ficaram mais quatro
anos e eu fui a nica da minha classe de 35 alunos que me aposentei antes deles,
porque o governo contou o estgio.
(Neste momento entra uma pessoa na sala e a entrevista interrompida)
P: E esta situao do estgio na sua formao, voc pegou o seu trabalho e reverteu
em estgio e seus colegas eles fizeram estgio?
1: Fizeram, l em Campinas.
P: E era de regncia, tinha acompanhamento?
1: Tinha
P: E vocs tinham alguma disciplina na faculdade que falava sobre os estgio e da
vocs comentavam sobre as situaes e entregavam relatrios, a carga horria?
4
5
Nome de escola
Nome de escola
19
1: Na poca no era to controlado assim, voc tinha que ter um atestado, um papel
que voc tinha cumprido suas horas dentro da escola e tal. Ento eu levava o papel e
no me lembro o que tinha mais.
P: Mas tinha um controle que voc tinha cumprido?
1: Era algo do tipo comunico que a professora tal cumpriu o estgio... assinava e
carimbava e aquele papel eu entreguei, apesar que o prprio professor que arrumou
esta vaga pra mim, esqueo o nome dele, ele me deu um registro. Mas no comeo foi
difcil pois eu no tinha informao. Eu estava fazendo faculdade, mas eu queria
minhas aulas diferentes. Ento o que eu fazia? Uma vez por ms, um sbado por ms,
eu ia passar o dia na biblioteca na USP, porque era riqussimo, era para os
privilegiados, ento uma vez por ms eu ia pra So Paulo num sbado.
P: E o que voc lembra que voc pode contar como dificuldade para dar aula e dos
desafios que as turmas ofereciam no incio da sua carreira?
1: Ento, dificuldade?
P: Isso, porque voc comeou com uma experincia, mas o que te marcou?
1: Bom minha dificuldade sempre foi dinheiro. Dinheiro para alimentao e para
vestimenta porque era tudo muito caro. que nem Direito, quando eu sa da faculdade
de Direito eu estava pagando R$830,00. O problema sempre foi o tal do dinheiro.
Ento em So Paulo eu sempre quis assinar uma revista e um jornal, porque uma das
paixes da minha vida jornal e revista. No vou dormir enquanto eu no leio um
jornal. mais importante do que a alimentao pra mim. Ento eu queria ter tido
dinheiro pra ter tido mais informao, infelizmente o maior obstculo para tudo, para
preparar as aulas e tal. Hoje voc vai l na minha escola eu comprei as bolas, a corda,
a bola de futebol, a bola de queimada, as bolinhas de gude, as pipas e etc, entendeu?
P: Entendi. Ento, assim, em termos de dificuldade voc registra que a questo do
dinheiro, agora dificuldade com as aulas, voc chegou a ter alguma?
1: Nunca tive. Em trinta e cinco anos que dou aula eu nunca tive dificuldade de dar
aula, porque eu sempre procuro inovar minhas aulas eu estou sempre procurando
alguma coisa diferente. Como eu estou fazendo gesto agora eu queria ter tempo de ir
na faculdade, na biblioteca. Hoje mesmo eu perguntei pras estagirias e elas me
disseram que vai ter um congresso na faculdade e se eu pudesse e tivesse tempo de
acompanhar eu iria, pois eu acho que o professor que l, o professor que se informa,
quanto mais se informar melhor.
P: A jornada do professor puxada.
1: Muita coisa
P: E da conversando um pouco anteriormente voc disse que faz um tempo que
atende aos estagirios, tanto nesta escola como em outras. Voc lembra-se de
alguma orientao que foi dada para voc pela coordenao/direo, do tipo Olha
quando tiver estagirios tem que ser assim ou era voc quem tomava as decises e a
escola aceita?
1:No, no foi assim: quando foi, o S.(professor da universidade) foi l conversar
comigo e a direo, acho que tinha autorizado e ele falou: posso mandar uns alunos
aqui? E eu falei que podia, ai ele nunca falou voc pode intervir, voc pode fazer isso
ou aquilo. Agora eu percebi que as classes com crianas menores eu participo
bastante da aula, eu vou junto, eu no fico sentada.
P: Demanda mais ateno
20
1: Muito mais ateno porque a responsabilidade minha , e no BL6 eles eram
maiores porque era do fundamental II ao colegial, mas eu nunca intervir, eu achava
que, inclusive eu no podia, mas eu perguntei para o S. e ele disse: pode e deve! Da
eu fiquei mais tranqila, ento quando tem alguma coisa eu j falo, como hoje, eles
pisaram tudo na areia e ai eu falei: para dez minutos antes, por que esta mulher que
entrou aqui muito brava, ento na brincadeira eu e as estagirias, nos tiramos os
tnis e limpamos todos e da colocamos. Ento estas coisinhas.
P: E faz a diferena.
1: Eu acho que os alunos que tem vindo da Unesp eles tem uma viso mais ampla,
tem alunos de outras universidades/faculdades que voc v as dificuldades, j tem
outro tipo de dificuldade, por exemplo, muito futebol. Eles trabalham com futebol.
Agora as estagirias que esto aqui so excelentes. E tem os bons, tem os timos e
tem os regulares, mas ns tivemos os timos ai lembra da P7, e como eram os
nomes?
P: R e C
1: Isso, aqueles trs eram excelentes, a tambm a L, a..
P: E e M
1: Nossa fiquei encantada com o trabalho delas, fiquei to encantada que fui pra poos
de caldas e comprei uma camiseta pra cada uma, porque eu achei elas maravilhosas.
E estas que esto aqui so educadssimas, finas, meninas boas, responsveis,
pessoalzinho bom.
P: Que bom! E aqui na escola tem algum que pergunta sobre como esto os
estgios. Tem algum controle?
1: No, ningum, no h controle, porque eles acham que eu estando presente j o
essencial.
P: J um combinado?
1: Isso. A confiana da direo muito grande.
P: E voc percebe que no decorrer das aulas que as estagirias vo se aprimorando,
vo evoluindo, fica ntido pra voc?
1: Eu acho. Sabe o que acontece, elas tem dificuldade tambm. Elas enfrentam as
dificuldades, por isto que se chama estgio. Errando que se aprende ento esta parte
que voc esta falando ai, eu acho que sim.
P: E voc v que as atividades que elas trazem so condizentes com a faixa etria dos
alunos?
1: So sim. Elas vo aprendendo tambm. Por exemplo, a brincadeira do rabo, elas
fizeram com o jornal e ai o que aconteceu? O jornal rasga. E se elas tivessem falado
pra mim eu tenho, inclusive comprei tecido, branco com bolinhas azul marinho e cortei
e fiz os rabos.
P: Por que ai no rasga
1: Isso, ento eu tenho os rabos e os guardo todos enroladinhos num saquinho. O
jornal rasgou e elas tiveram que mudar, ento numa prxima vez, elas j aprenderam.
P: E voc v que esta relao de como acontece hoje, voc recebendo os estagirios,
a universidade com sue papel de formao, voc v que esta situao boa?
Nome de escola
Nomes de outros estagirios
21
1: Olha eu vou falar para voc, uma coisa, eu acho excelente, sabe por qu? Eu acho
muito bom. Porque eu tambm aprendo com eles. s vezes eu pergunto. Graas a
elas eu fico sabendo que tem congresso, eu fiquei sabendo que a A. est fazendo um
trabalho super legal com arvorismo e uma coisa que eu acho fascinante Educao
Fsica para idosos e a B. trabalha com isso. Ento eu j conversei com elas tudo,
principalmente com a M. porque eu quero fazer Educao Fsica para Terceira Idade
na X8 (nome da universidade),. Mas eu acho excelente.
P: E voc v que a universidade na figura do S. e do R. (professores supervisores da
universidade) ou mesmo o meu quando vinha acompanhar, voc enxerga que ela tem
um papel importante de vir at a escola?
1: No! Eu acho importante! Eu acho que tem que vir, que conferir, ver se elas esto
fazendo o papel delas. Eu acho isso inovador. Deveria ter existido na minha poca.
P: E a escola, ela um espao de formao para estas futuras professoras?
1: Nossa, o que elas aprendem! Por que s vezes elas erram, entendeu? Errou e da
pensam assim: puxa isso eu no vou fazer nunca mais! Eu acho isso.
P: E o seu papel como algum que atende aos estagirios?
1: Como eu vejo?
P: o seu papel.
1: Meu papel? Eu fico feliz de poder contribuir
(Neste momento interrompeu-se a entrevista, pois era o horrio do caf das
professoras e mudamos de local)
P: Ento eu estava te perguntando sobre o seu papel...
1: Eu fico feliz, gosto que eles venham. Elas no me perguntam nada, mas o que
posso ajudar eu procuro ajudar. Se eu vejo uma situao que eu posso ajudar eu fao,
eu converso com as crianas, falo do respeito.
P: Se voc tivesse que mudar alguma coisa nesta relao do estgio, como ele feito, o
que seria?
1: Eu estipularia que deveria ser sempre trs alunos no grupo.
P: Funciona melhor?
1: Sim, porque um observa, um d aula e o outro ajuda. Ento os trs, um ajuda o
outro e acho que entre eles, eles ficam mais seguros.
P: A diferena da dupla e individual.
1: Na dupla s vezes uma est fazendo uma coisa e a outra no est notando, porque
esta resolvendo outros problemas
P: Perde o momento que elas poderiam ter discutido
1: , hoje elas deram uma brincadeira da corda, uma de um lado e a outra de outro.
Elas fizeram foram e voltaram, mas no tinha ningum pra registrar e quando esta em
trs, um sempre registra.
P: mais vivel.
1: Lgico, mas minha opinio.
Nome de uma universidade
22
P: Agora teramos os vdeos, mas como sei que seu horrio esta apertado, vou gravlos num cd, deixar com voc e com algumas instrues e da voc me d um retorno.
Os vdeos so pra gente discutir as situaes de ensino-aprendizagem.
1: Pode ser. Acho melhor. Tudo bem, da eu te dou um retorno. Voc quer uma
considerao.
P: Isso!
1: Certo
P: Ento eu agradeo seu tempo e sua disponibilidade.
23
2- ESCOLA 2
Escola vinculada a rede estadual de educao e
atende ao ensino
mdio e profissionalizante.
Professor-Colaborador: 2
Estagirio: C
Localizao
Clientela
Concepo de Educao
Estrutura Fsica
Coordenao/Direo
2)
Regio Central
40 alunos por turma (9 turmas)
Geral (processo seletivo)
Proposta Curricular dada pelo Estado
Salas de aula, laboratrios de diversas especialidades,
anfiteatro, sala de coordenao e direo, sala dos
professores, sanitrios, quadra, espao de convvio social.
Presente na unidade
Educao Fsica
Locais adaptados
Materiais
Quadra descoberta
Sala de aula
Bolas para as diferentes modalidades, cordas, redes,

garrafas pet; mesa para tnis de mesa; colchonetes; halteres
e tabuleiro de xadrez.
Bebedouro (baixa presso) e cobertura da quadra
Um professor para o perodo da manh
Dois grupos da Unesp (tera e quinta)

Especializao/ Capacitaes/
Ps
estagirios
1985- Escola de Educao Fsica de So Carlos

Fisiologia (UFSCar- 2002)
36h na secretaria de esporte e 18h na escola
9 a 17 anos
Regularmente desde 2005
Municpio e Estado
24
Concepo de ensino
Concepo de aluno
Ato de educar por meio de exemplos e atitudes

Ponto central do processo do ensino
Compreenso da Educao Fsica Contribuir para o desenvolvimento motor e social dos alunos
Diviso dos contedos
Organizao da aula
Metodologia
Avaliao
Atividades motoras variadas

Esportes e jogos
Diviso por modalidades ou temas de 10 a 12 aulas por
assunto
Auto-avaliao e observao direta
a) O professor foi preparado para o momento da colaborao no estgio?
No. O dia a dia acabou auxiliando.
A acolhida se deu de maneira harmoniosa. A escola e o professor so extremamente
profissionais no trato com os estagirios. O estagirio tem respaldo do professor colaborador que
est sempre presente nos encaminhamentos das aulas.
Boa relao. No foi visto problema. Existe um controle para os estagirios, eles assinam um
livro ponto que contm seu horrio de entrada, sada, nmero do documento de identificao e
assinatura
(Primeiro encontro)- Boa relao. Aulas dinmicas. A maioria participa e se envolve. Conversa
com os alunos sobre os pontos positivos e negativos da aula. Ao final deixa os alunos
escolherem uma atividade que acaba sendo o futebol.
(Segundo encontro)- Os alunos chegam na quadra depois de uma conversa prvia na sala sobre
os acontecimentos da Gincana. Eles realizam uma atividade de pintar as mos no muro para
encerrar as atividades e discutiram sobre os problemas que tiveram nas provas e no sistema de
classificao de pontos e problemas relacionados a postura dos participantes.
(Terceiro encontro)- as atividades trabalhadas com os alunos so relacionadas ao Handebol. O
estagirio comanda as atividades e os alunos participam.
(Quarto encontro)- A conversa comea em sala sobre a discusso do caso Neymar e da seleo
brasileira de Vlei que entregou um jogo em funo do regulamento. Alguns alunos participam de
maneira bem ativa da discusso outros conversam de maneira paralela ou no fazem
comentrios. Na quadra realizado o aquecimento e depois um jogo chamado Quadribol. Os
alunos so divididos em 4 equipes. Duas jogam e duas esperam. Depois puderam escolher a
atividade para o restante da aula que foi o futsal. Uma das turmas teve um pequeno atraso em
funo da chuva.
A relao harmoniosa e de parceria. O professor orienta os alunos da presena do estagirio e
combina os procedimentos para a realizao da aula. O professor conversa com os alunos no
incio das aulas e depois passa regncia para o estagirio. O professor fica presente nas aulas,
25
observa e auxilia no desenvolvimento das atividades.
Ambos conversam sobre o desenvolvimento das aulas (ex: participao dos alunos, desistncia
das meninas). Eles conversam sobre o encaminhamento das atividades, reorganizam as
propostas e do sequncia as aulas. O trato sempre coletivo
O professor deixa o estagirio assumir o controle e responsabilidade da sala. O estagirio
coordena as atividades e solicita os materiais para o professor.
6) Exclusivo do Estagirio C
Concepo de
Ensino
Concepo de
escola
Compreenso da
Educao Fsica
Objetivos do
Plano de Ensino
Diviso dos
Contedos
Organizao da
Aula
A concepo de ensino est pautada no desenvolvimento autnomo dos

alunos nas questes relacionadas ao movimento, pois atravs de atividades
que desenvolvam competncias elaboro as atividades.
Escola um local obrigatrio na vida de todo brasileiro, sendo assim uma
instituio propcia para desenvolvimento das mltiplas habilidades discente.
Cada disciplina tem sua especificidade, portanto dar oportunidade para os
alunos desenvolverem suas competncias de tal forma que alcancem
autonomia nas diversas aes seja na escola, ou fora dela.
Disciplina que trabalha com a cultura corporal do movimento e atravs dessa
proposta possibilita vivncias prticas que ampliam o repertrio motor e
consequentemente d a oportunidade dos alunos experienciar variedades
significativas dos componentes culturais.
No primeiro semestre procurei trabalhar com o futebol, esse contedo foi
ressignificado para contemplar as diversas possibilidades alm do j
conhecido jogo. Para isso houve atividades ldicas, coeducativas,
interativas, todas pensando em desenvolver habilidades inerentes ao jogo de
forma que no priorizasse o rendimento, houve discusses acerca do tema
Copa do Mundo, para se ampliar conhecimento e fazer relaes entre
esporte institucionalizado e o esporte escolar. No segundo semestre foquei
no handebol. De incio iria realizar apenas algumas vivncias relacionadas a
esse esporte, mantendo o planejamento do primeiro semestre, mas decidi
desenvolver o handebol, uma vez que o material para esse esporte melhor.
Portanto o objetivo para o segundo semestre foi desenvolver o jogo de
handebol atravs de atividades dinmicas coletivas, com isso o rendimento
controlado e h possibilidade de interao de meninos e meninas, atravs
dessas atividades busquei reforar valores de respeito, cooperao,
solidariedade que devem ser levados para a vida.
Os contedos do futebol foram divididos pelos fundamentos que seriam
desenvolvidos em cada aula, sendo assim, o critrio habilidade foi primordial
para essa escolha. O handebol seguiu a mesma linha de pensamento,
entretanto no futebol precisou-se de maior nfase nos fundamentos, j no
handebol as dificuldades eram colocadas nas tarefas, pois os alunos tinham
habilidade elevada.
A aula sempre comea na sala com conversa inicial sobre fatos relevantes
do esporte, portanto, h discusso de alguns pontos que os acontecimentos
podem nos ensinar, sendo assim, d-se o foco para os alunos enxergarem
alm das notcias, desenvolvendo capacidade crtica.
Aps esse momento vamos para a quadra onde se inicia aquecimento,
procuro elaborar uma tarefa estimulante no primeiro momento de aula para
motiv-los. Aps o aquecimento iniciam-se as atividades principais. Em
26
Metodologia
Avaliao
Concepo de
ser-professor
Dificuldades na
escola
Dificuldades na
algumas aulas h conversa final para discutir o que foi aprendido, em outras
aulas no h. Em algumas aulas combino com os alunos que os 20 minutos
finais so livres para eles desenvolverem a atividade que quiserem.
Para atingir os objetivos, busco organizar atividades atrativas, que incluam
todos e tento promover a socializao porque os laos afetivos aproximam
os alunos e incentivam para atividades.
Busco avaliar constantemente os alunos, atravs das impresses da aula.
De acordo com as variveis positivas e negativas da aula fao uma anlise
generalizada. J a avaliao dos alunos, s realizei a diagnstica, essa
avaliao permitiu concluir que os alunos possuem nveis satisfatrios de
habilidades motoras manuais.
Ser professor estar apto a ensinar contedos que estimule
desenvolvimento das habilidades dos alunos, estar comprometido com a
prtica de tal forma que se busque tomar as melhores decises para resolver
conflitos, enfim sentir prazer na arte de ensinar e estar aberto para
constante aprendizagem.
Materiais para as aulas de Educao Fsica e quadra coberta, o sol inibe a
participao de muitos alunos.
As maiores dificuldades esto relacionadas as tomadas de deciso, parece
haver insegurana na hora de tomar decises rpidas, a proximidade da
idade dos alunos comigo, traz insegurana, pois as vezes h confuso na
delimitao da funo de cada um, portanto a aquisio de uma identidade
como professor a maior dificuldade.
27
2.2- ROTEIRO PARA VDEOS
Anlise dos vdeos- B
E2 A, B, C Atividade de aquecimento
- O estagirio coordena a atividade.
- O comando suficiente para dar animo?
- O uso da demonstrao
- A mudana na dinmica
- O fato de ser competio muda?
E2 D- Quadribol
- Explicao da atividade
- Dinmica de jogo desta turma.
E2 E, F- Troca de turma
- Explicao e Dinmica da nova turma
- Nmero de alunos parados
E2 G: Futsal
- Escolher e se organizar para a atividade
- Meninos e meninas
E2 H, I- Chuva e reunio para explicao

- A falta do aquecimento
- Mudana no planejado
- Tempo curto para explicao
E2 J, K Jogo
-Dinmica da turma
28
2.3- TRANSCRIO DO ESTAGIRIO C
E2 A, B, C - Atividade de aquecimento
P: Eu vou mostrar onze pequenos trechos e ns vamos conversar. Este primeiro, o
segundo e o terceiro, eles vo dizer a respeito de uma atividade que voc props de
aquecimento, em crculo, ento voc vai lembrar desta atividade e da eu queria que
voc comentasse um pouco sobre se a atividade surtiu o efeito que voc esperava, se
voc acha que os comandos que voc deu foram razoveis, podiam ser melhores ou
atingiram o objetivo, uma avaliao da voz de comando, da aula, com relao a
dinmica dos alunos, se estavam motivados, se poderiam estar mais ou menos
motivados. A idia comentar sobre aquilo que voc percebe da situao de ensino.
C: comento durante ou depois?
P: Voc pode se sentir a vontade, se quiser ir comentando ou ver os trs primeiros e
depois comentar, fique a vontade
C: certo.
P: vou coloc-los
VDEO
C: Ento eu achei que este incio foi um pouco confuso na forma em que eu expliquei
as primeiras atividades, mas depois eu vi que os alunos no perceberam muito bem a
forma de execuo, da eu voltei, ali no meio, demonstrei a atividade, dei o novo
comando e eles comearam a atividade e da eles aprenderam. Mas acho que faltou
um pouco de clareza nas instrues. Com o outro grupo eu pedi para eles olharem a
primeira turma para se ter uma noo, um modelo da atividade e nisto eu dei a bola
pro menino que j comeou a fazer.
P: ento no segundo momento ficou mais fcil?
C: sim porque j tinham o modelo.
P: ento importante a questo da demonstrao?
C: sim... dependendo da dificuldade importante. Olhando agora eu percebo que a
segunda turma foi bem melhor, pois eles j tinham um modelo.
P: agora o mesmo esquema e voc vai trocar os movimentos.
C: isso... vou alterar a forma de execuo do passe.
P: percebe alguma diferena entre os grupos de alunos, de um crculo para o outro?
C: ento deu pra perceber que os meninos de um crculo esto amontoados e que um
lado tem muito mais meninas que o outro. O que eu percebo que um grupo possui
mais aptido do que o outro e isso faz com que eles no errem e faam mais
naturalmente e consequentemente no tenham tanto desafio nesta atividade, j o
outro grupo est mais concentrado...aqui (aponta para a imagem) tem alguns alunos
brincando.Talvez porque pra eles na seja to motivante.
P: ou mesmo no era a questo no seja nem to motivante, mas a atividade no era
to complexa e eles conseguiam realizar com mais naturalidade e para o outro grupo
j era mais complicado.
C: pode ser... pode ser mesmo para ver a diferena dos alunos...
P: pode ser um ponto para pensar na questo da motivao, as diferenas da
habilidade requisitada para o grupo... por exemplo, jogar a bola com as duas mos.
29
No tem ainda aquela ideia que no handebol, que era uma das modalidades que voc
estava trabalhando, que vai precisar desta habilidade com uma nica mo.
C: verdade, exatamente, eu no me atento a isso, falta eu me atentar nisso nas
aulas, para correo, sabe por qu? Porque parece que as atividades tm que
acontecer de acordo com o que os alunos podem dar. Ento falta dar mais feedback
pros alunos pra que eles saibam se esto fazendo corretamente e tambm pra se
sentirem mais motivados. Agora para o outro grupo, acho que foi to desmotivante
este aquecimento, que esta questo da motivao, que eles nem correriam e eu falei
que era pra correr e ns vemos a demora.
P: da voc colocou um fator diferente que era a competio... E da voc explica pros
dois grupos e eles fazem a atividade.
VDEO
P: voc lembra como que foi a aula? Ento eu lembro de algumas cenas que me
marcaram com relao a competio das duas equipes: a equipe que voc esta se
referindo como os mais habilidosos eles fizeram a atividade, j o segundo grupo que
no era to habilidoso eles pularam algumas pessoas pra eles conseguirem chegar no
mesmo desempenho do outro grupo.
G: foi exatamente isso.
P: e o engraado foi que por mais que o outro grupo tenha visto que acontecia isso, foi
um fator que eles se sentiram motivados, porque da eles completavam cada vez mais
rpido... pra passar na frente do outro mesmo com o outro burlando as regras...
essa era a ideia deles... e eles comentavam isso: vai mais rpido, vai mais rpido! Um
grupo estava tentando de um jeito e outro grupo de outro.
C: E a questo da conscincia que eles tm, que o grupo sabia que o outro estava
burlando e tambm sabiam que tinham grandes condies de chegar na frente por
conta da habilidade... a questo da estratgia e eu acabei deixando passar, at
porque no vi muito ntido, pois fiquei prestando ateno nos dois grupos e voc j
tinha uma viso geral, que dava pra ver os dois grupos e observou melhor, mas uma
coisa que nem sei se pra puxar pra discusso.
P: uma coisa pra pensar em vezes em termos de estratgia, pesando nas
estratgias para o ensino no s na discusso, mas naquilo que eu quero que o aluno
aprenda e ns enquanto professores vamos ter alunos assim...
C: verdade, s mais um detalhe, deu para perceber o quanto competir ou estar alguma
coisa em jogo motiva n, porque at ento o grupo estava s fazendo, cumprindo a
tarefa e sem motivao, mas a partir do momento em que alguns fatores (competio,
necessidade de serem rpidos) se apresentaram na atividade eles se motivaram e
realizaram de forma mais dinmica.
P: sim at o fato de eles quererem passar na frente do outro, percebendo que os
outros estavam burlando as regras. Tanto que eles no falaram pra voc.
C: no falaram.
P: o desafio era chegar na frente, mesmo com o outro fazendo aquilo.
E2 D, E, F - Quadribol e Troca de turma
P: agora eu vou pro vdeo do Quadribol. Aqui vai ter um pedao com um pouco da
explicao e a sequncia de jogo.
VDEO
30
C: esta foi uma das primeiras atividades que os alunos se juntaram rapidamente,
normalmente os alunos ficam dispersos no momento de incio das atividades. Aqui
comeou a explicao e pelo fato de estar filmando eles se organizaram mais rpido.
P: pode ser.
C: da eu usei um pouco da imaginao, pois tinha alguns alunos que tinham lido o
livro do Harry Potter e ficaram animados. O interessante que tinha uma menina,
neste grupo, que ela se interessou muito, pois ela gostava muito do livro...
P: eu percebi a reao de alguns. Tem a outra turma que estava esperando...
C: ... isso um problema, pois baixa o nimo e perde-se o aquecimento..
P: e no tem nem um espao para eles ficarem. Poderia dar uma atividade paralela,
mas isso difcil pelo controle e segurana...
C: pois ... pois o espao o das bicicletas (onde guardam-se as mesmas)
P: e da o que achei interessante foi ver a dinmica desta turma e depois a outra que
esta sentado e vai entrar
(VDEO)
C: outra coisa que eu penso que talvez eu pudesse chamar todos l no meio e dar a
explicao, entendeu? E... porque foram dois minutos e meio de explicao e da os
que esto sentados j ouviriam e j adiantaria a atividade
P: da agora vem a outra turma...
VDEO
C: j esto fazendo graa pra cmera..estou separando-os novamente, porque eles
tem dificuldade de se organizar ou lembrar qual grupo esto... eles sempre se
misturam... eles esperam o professor falar.
C: este grupo j est mais familiarizado, porque eles j viram
P: isso no precisou entrar em tantos detalhes
C: exatamente
VDEO
P: eles esto mais familiarizados, mas olha a dinmica...
C: e j comeou e eles ainda no se mobilizaram...
P: olha a quantidade de gente parada...
C: vou viu como eles fazem? O W.9 tocou para um rapaz que habilidoso, o habilidoso
voltou para o W. e ele j arremessou. Tantas pessoas para ele tocar, menos
habilidosas, meninas, e ele no tocou, ele desconsiderou os companheiros.
P: o que d pra perceber uma quantidade maior de pessoas paradas em relao a
outra turma, uma caracterstica da turma. Nesta hora o professor fez uma interveno
no sentindo de como funciona o lance da bolinha e das regras. E o jogo est
acontecendo.
C: est acontecendo?
P: est.
C: esto muito dispersos.
Nome de alunos
31
P: bom da jogou a bolinha... da percebe que tem um grupo que se mobiliza para
pegar a bolinha, outro esto preocupados com a bola e outro no esto preocupados
com nada... da a hora que te entregam a bolinha eles voltam a ficar parados e o jogo
segue ... talvez seja uma caracterstica deste grupo...
C: pode ser...
P: e a maioria deles estava no primeiro crculo...
C: sim.. continuam parados...
P: coisa que no teve tanto no primeiro jogo
C: me parece que passaram a prestar ateno na bolinha e no no jogo...
P: no perceberam que se fizessem mais gols seria mais vantajoso do que pegar a
bolinha...
C: isso. Ta rolando o jogo, a menina esta a quase dez segundos com a bola e nada,
no segue o jogo. Ta esperando a bolinha. Ai que eu acho que falta interveno, sabe.
Falta preparo pra eu observar isso, me atentar e intervir pra melhorar, porque observase mesmo com algumas falhas na atividade no teve nenhuma interveno. Os alunos
jogaram, teve esta questo da bolinha e tal, mas no teve nenhum reforo da
atividade: gente vamos l! Tem que pensar em fazer ponto tambm, ta muito parado!
Entendeu?
P: O estmulo interessante e talvez mesmo, se uma turma dependente da
informao, vou dar uma estratgia... uma estratgia que costumo utilizar com alunos
de ter esta caractersticas de ser mais acomodado e no contar todas. Vou
apresentando aos poucos eles vo ter que se motivar pra uma coisa diferente... Talvez
seja uma forma de prestarem mais ateno
C: isso verdade, reter a ateno na atividade
P: no a melhor forma, estou pensando em sadas, porque so alunos bem distintos
C: uma funciona por si e a outra j no
P: uma turma voc explicou e j saram jogando, ns vimos bolas na trave e no
mesmo tempo de vdeo.
C: entendi... d uma diferena grande e esto na mesma turma.
E2 G: Futsal
P: o prximo um vdeo bem rpido sobre o futebol, na verdade sobre a
organizao das meninas. Quando voc trabalha com elas o que voc sente, quando
elas tem que se organizar?
C: elas tm mais dificuldade de se organizar e at de convencer outras meninas para
jogar e parece que elas esto sempre dependendo de alguma ordem, de alguma
orientao, tanto que elas olham para um lado e para o outro.
P: voc tinha dado um tempo para isso, arrumou o local, tirou a corda do gol, pegou a
bola, vai dizer o tempo que falta
C: e elas parecem que no tem a iniciativa de comear.
P: e o oposto? E os meninos? Eles estavam organizando antes mesmo delas e
ficaram at falando: mas so elas que vo comear jogando, deixa a gente!
C: elas rebateram: A gente quer jogar primeiro porque seno a gente chega suada na
aula.
32
P: isso
C: da eu cedi para as meninas. No dou sempre preferncia para as meninas, mas eu
acho que so algumas vaidades que as meninas tm e que alguns homens no tm...
ento eu privilegio.
P: no deixa de fazer parte do universo das meninas. Eles so diferentes. Agora com
relao a outra turma, no teve este jogo, porque choveu, a gente vai ver a outra sala
que voc d aula
C: ah mesmo!
P: mas funciona da mesma forma, as meninas? Por isso que trouxe o vdeo deste
momento... elas demoram.
C: Ento, a outra turma talvez demore ainda mais para se organizar. Aqui nesta
atividade que eu deixei livre, que era o futebol, tem umas trs a quatro meninas que
tem muita habilidade pro futebol e treinam e sempre esto inseridas no meio, ento
elas sempre alavancam e puxam a turma, tanto que a gente v algumas meninas que
ficam paradas esto jogando neste momento. Na outra turma tem algumas meninas
mais habilidosas para o Handebol, mas parece que uma turma que tem menos
habilidade, agora eu no consigo fazer esta avaliao rpida, mas acho que a outra
turma tem um pouquinho mais de dificuldade do que essa.
P: Bom da a gente vai ver o vdeo oito e nove que : choveu e voc teve que ganhar
um tempo para secar a quadra, ento no vai ter o aquecimento. Voc vai dar o tempo
de uma explicao e vai ter a dinmica do jogo. Voc e o professor retiram as redes. E
os alunos esto jogando vlei. Como voc analisa este momento?
VDEO
C: primeiro que eu achei muito interessante, eles com a bola de vlei sem nenhuma
orientao, eles se organizaram... eu no sei tem a ver com a questo da filmagem,
pode ser que tenha um pouco a ver, mas eles conseguiram fazer uma atividade de
aquecimento sem precisar do professor, eu achei muito legal... fizeram o aquecimento.
Percebo que tem mais meninos e as meninas vo chegando aos poucos.
P: as meninas tm a ver com a esttica, elas no queriam se molhar, no queriam
molhar o cabelo.
C: eu vejo que a atividade foi sendo desenvolvida. As meninas aos pouco entraram e o
que achei interessante que em nenhum momento demos orientao para eles e eles
se organizaram. O que muito interessante, comeou com os meninos e passou para
as meninas.
P: da voc entra recolhe a bola e vai comear a explicao. Parou e chamou todos os
alunos para dar continuidade. Aqueles que estavam fora da quadra chegaram e voc
reuniu todo o grupo rapidamente e deu a explicao para todo o grupo, diferente da
primeira turma.
C: acabou sendo aquela estratgia (dar orientao para a turma toda) que eu falei.
P: da separou a turma para jogar
(VDEO)
E2 J, K- Jogo
P: ento olha s deixa eu te contar: este tempo de jogo no o comeo.
prticamente o final. Querendo ou no eles esto envolvidos com o jogo e no
33
desanimaram. So os ltimo trs minutos finais destas equipes e se percebeu eles
estavam animados o tempo todo. Da eu vou colocar a outra turma.
C: s um detalhe que eu vi, a gente viu uma pessoa descumprindo a regra, a menina
tirou a bola da mo da pessoa, ento eu acho que algumas regras no ficam claras
pra eles. Porque se ficassem claras, eles mesmos reclamariam, cobrariam ou no
fariam. Ento, por exemplo, como esta atividade esta relacionado ao Handebol e tinha
bastante principio do handebol com algumas alteraes, ento faltou enfatizar que no
podia roubar a bola da mo da pessoa, s podia interceptar o passe, ento uma
crtica e outra coisa na questo da hora que acontece o fato, uma coisa que fico
pensando: ser que paro ou no. Ento na maioria das vezes, quando no h maiores
reclamaes, eu opto por no parar pra que a dinmica funcione. Eu sempre privilegio
a atividade e a dinmica, ento uma coisa pra se pensar, se melhor parar e
enfatizar a regra ou no momento que acabar a atividade eu anoto e converso com
eles.
P: isso interessante, o ensino mdio tem algumas particularidades, por exemplo,
aconteceram outras situaes parecidas com esta que a gente viu de tirar a bola, mas
que envolveram a ideia da fase que eles se encontram. Por exemplo, teve uma
situao que a menina pedia a bola pra determinado aluno que era da equipe contrria
e ele dava a bola pra ela, porque no era uma questo de ganhar ou perder era uma
coisa de: ah eu tenho interesse, eu gosto dessa pessoa. Ou seja, vai alm do prprio
contedo da aula, ento tinha algumas coisas de puxar, pra pegar na pessoa, da a
pessoa ficava: ahhhh... mas voc percebe que no um ahhh que est sendo chato
ou esta me incomodando, mas algo que faz parte at da faixa etria,
C: do desenvolvimento
P: ento colocar que as regras so estas e quando acontecer algo do gnero
questionar no sentido de: isto estava previsto? A ideia de pegar pelo fato e deixar que
eles comentem.
C: s uma coisa, s vezes sinto dificuldade de parar a atividade pelo seguinte: eu acho
que os alunos esto muito agitados e no me ouve... o 1 usa apito n e muita gente
fala mal do apito, mas uma coisa que eu estou pensando em comear utilizar... no
sei sua opinio, mas porque? Porque eles esto condicionados a ter algo alm do falar
e os alunos esto falando a todo momento na atividade. Se voc interrompe falando
no h um condicionamento e eles demoram muito mais pra entender que pra parar.
Voc tem que berrar. Ento eu acho que s vezes com o apito, talvez ajude neste
sentido de pontuar.
P: ento quando o apito usado para parar a atividade para retomar alguns aspectos
e continuar a atividade eu no vejo problema nenhum e uso o apito nas minhas aulas.
Pensando ainda que a gente d aula em situaes que no so as mais favorveis e
que existe a necessidade de subir o tom da voz, se eu ficar falando assim em todas as
aulas vai ser pior do que eu assoviar o apito. Eu vejo que um comando como
qualquer outro: agora todos parados! Quem esta me ouvindo levanta a mo! Qual a
diferena?
G: nenhuma. uma parada.
P: que existe aquela histria de que apito condiciona ao militarismo e escutamos
isso na formao. Vai condicionar a entender que um momento de parar e continuar,
mas que naquele intervalo quem vai dar as instrues o professor.
C: No o apito que defini a atividade, mas a voz de comando do professor.
P: e o ltimo vdeo a outra turma jogando e tambm so os minutos finais.
VDEO
34
C: duas coisas: primeiro eu observo que tem algumas pessoas que nem esto
sincronizadas muito com o jogo, apesar de estar legal, mas nem esto olhando para a
bolinha. Esto totalmente perdidos.
P: a diferena dessa turma isso. A outra estava parada, mas pensando na bolinha e
ai no
C: ai No! Eles no estavam prestando ateno
P: tinha uns que conversavam e estava tudo bem. Engraado que os outros alunos
parecem que j esto acostumados com esta situao, que eles desviam numa boa.
No se v trombada ou mesmo choque.
C: verdade
P: parece ser uma coisa comum do tipo: eu no vou passar a bola pra este ou pra
aquele por que ele esta conversando, ento desvio e segue o jogo.
C: pensar nas estratgias de colocar estas pessoas na atividade. E sobre a questo
que eu falei que a outra sala mais habilidosa, eu acho que tem algumas pessoas,
algumas meninas na outra turma que do um carter que pode dizer que so mais
habilidosas, mas acho que no geral as meninas desta turma so muito mais prximas
nos nveis de habilidade. No tem nenhuma que destoe muito e nenhuma que fique
muito abaixo. Ao contrrio da outra turma que tem cinco ou seis muito habilidosas e o
restante com pouca habilidade.
P: isso d outra dinmica na turma, talvez aqui tenha um equilbrio maior.
C: exatamente
P: e o que eu ai te perguntar : depois que voc viu tudo isso voc sentiu falta em
algum momento da interveno do professor?
C: ento eu acho que j falei em alguns momentos...
P: No da sua interveno na aula, mas do professor colaborador...
C: eu acho que pela forma que o V. recebe os estagirios, e a autonomia que ele nos
d faz com que nos deixem como professores da turma e no interrompe a aula. Pelo
o que aconteceu na aula, no houve nenhum motivo para ele interromper, mesmo
porque pelo que ele conversa comigo desde o semestre passado, ele diz o seguinte:
que eu tenho que entrar e tomar conta da turma, que ele vai ficar atento a todo o
momento, porque ele quer que seja um momento de crescimento, ele quer
proporcionar este crescimento pro estagirio e quer que as decises sejam tomadas
pelo estagirio pra turma ser conscientizada disso. Porque se ora eu tomo a deciso e
ora ele, fica uma coisa muito dividida. Tanto que alguns momentos que os alunos
pedem alguma coisa extra aula: posso fazer isso? Ele fala o professor ele e aponta
para o estagirio. Ento acho que ele proporciona um momento de autonomia pro
estagirio que bem interessante, agora, por exemplo, nesta aula especfica, no teve
nenhuma situao que eu penso que ele deveria intervir, baseado nos princpios que
ele coloca pros estagirios.
P: ento est tranqilo. E voc julga que esta experincia de estgio, nesta escola
esta sendo positiva em termos dos desafios, passa pelo processo de reflexo do que
faz ou v que negativa porque no te possibilita isso.
C: possibilita com certeza, eu acho que a todo o momento da atividade, da aula, do
estgio eu to pensando. Mas como j vou com um planejamento pra aula eu acho que
eu fao poucas alteraes em relao ao planejado. Aps as aulas fico num momento
muito forte de reflexo, fico avaliando como foi a aula, penso muito sobre como se deu
o processo, o que poderia melhorar, at fao algumas anotaes, mas eu acho que eu
tenho que usar uma forma sistematizada de anotar. Porque o que eu percebo o
35
seguinte que apesar de ser muito positivo, eu reflito, eu me preocupo, eu quero
melhorar, s vezes fica muito vago, porque eu no to registrando, entendeu? Ento s
vezes na quinta-feira, dia que eu fao estgio est muito forte, na sexta tambm, na
prxima quinta j no est to forte. Ento tem algumas coisas que ficam vagas, pois
apesar de refletir eu no registro nada, ento falta isso
P: Uma das estratgias e quando acabar o estgio, sentar alguns minutos e escrever
pontos que aconteceram, pra lembrar o que a chamou a ateno. Outra estratgia o
uso do gravador, faz um registro de voz daquilo que chamou ateno e depois escuta
para ver o que ficou. Existe uma dificuldade do registro.
C: A dificuldade em registrar ou por no saber como registrar ou mesmo uma falta
de atitude para isso?
P: Existem nveis de dificuldade: a primeira a do tempo, por ter muitas turmas, carga
cheia, a segunda a questo do como fazer, mas eu vejo que maior dificuldade nem
esta nem aquela, mas : todo registro pede uma interveno e s vezes a gente no
esta preparado pra interveno ou mesmo pra prestar conta, ou seja, a gente
registra e normalmente mostra aquilo pra algum, mas no caso do nosso registro no
ter ningum para mostrar e para prestar conta. Em cima daquilo que temos que
comear mudar.
C: entendi e existe a questo do compromisso com ns mesmo e a proposta de
mudana. O que fazer a partir daquilo...o que fazer com o material e o quanto me
ajuda a melhorar.Mas voc no acha que o simples fato de registrar j no d uma
ajuda?
P: sim j ajuda.
C: entendi, ajuda, mas talvez no seja suficiente, porque o processo de mudana
lento.
P: era isso, eu agradeo a ateno pacincia. No sei se gostou da ideia de ver os
vdeos?
C: gostei muito, bem interessante pra dar um retorno. O que achei interessante
que quando a gente v e relembra acaba identificando e relembrando o que aconteceu
e muito mais fcil de comentar. legal comentar durante as filmagens e ir
apresentando as impresses.
P: Obrigada novamente
36
2.4- TRANSCRIO PROFESSOR-COLABORADOR 2 VDEOS
E2 A, B, C- Atividade de aquecimento
P: Primeiro vou conversar com voc sobre os vdeos que foram feitos das aulas. Vou
deixar acontecer os trs primeiros vdeos e da a ideia pensar sobre as estratgias
de comando do estagirio. Se voc v que esto adequadas, sobre a motivao dos
alunos, sobre o controle da sala, sobre as diferenas da prpria turma. Ento voc
ver que tem dois crculos e uma atividade de passe e a cada turma tem a sua reao.
Pensar se foi vivel ou o que poderia ser melhorado.
VDEO
P: bom da ele explicou a atividade para os dois grupos e eu vou colocar a sequncia.
2: ai j tem a ideia de dividir a sala para passar as atividades
P: agora ele vai alterar o movimento da atividade, antes era um passe frontal e agora
picado.
VDEO
P: e ai o que voc me diz?
2: Primeira impresso que eu tenho por conhecer a sala e o C e tal que o motivo de
estar sendo filmado e a gente deixou isto bem claro, interferiu. De que maneira que
interfere? Pra quem chega e v o vdeo fala: nossa que classe comportadinha! O
vdeo travou o movimento da aula. Ento eu conheo os alunos que so bastante
criativos do manuseio da bola, na habilidade e tal e eles esto tendo movimentos
mecnicos, travadinhos.
P: Tmidos?
2: bastante tmidos! Isto limitou um pouquinho. Talvez isso tenha facilitado pro C
conduzir a aula, tanto que ele deixa um grupo e vai falar tranquilamente com o outro,
acho que a tnica da aula foi tranqilidade. Da ele vai fala com o outro grupo de
maneira calma e o grupo fica esperando, no interfere, no pergunta e tal.
P: o que notei que na sequncia desta atividade ele fez uma competio entre os
dois crculos e tinha que ir passando a bola por todos, e quem terminasse primeiro
ganhava a prova.
2: isso mesmo, grupo contra grupo.
P: e o que aconteceu no primeiro momento foi que um crculo, eles burlavam as
regras pra chegar antes, s que o outro grupo percebeu isso e no falou. Eles
quiseram ser mais rpido, fazendo e chegar antes daquele que estava burlando. Foi o
desafio da competio. Parece que mudou. Mudou at o esquema do aquecimento.
2: at o fator da filmagem, superou, ficou no segundo plano. No inibia mais.
P: talvez a turma goste da ideia da competio e a trabalhe bem com isso. Em
nenhum momento eles reclamaram com C. Eles usaram aquilo como motivo de
desafio.
2: ns vamos fazer conforme as regras e vamos vencer, mesmo sobre aqueles que
esto tentando obter vantagem. Acho que um perfil da turma.
P: em nenhum momento foi um empecilho para que a atividade no acontecesse.
Muito pelo contrrio. Em sequncia ele deu vrias atividades de competio e eles se
mantiveram na mesma. Estava tudo bem, pois eles tinham sucesso.
37
E2 D, E, F - Quadribol e Troca de turma
P: E agora tem um vdeo que o C vai explicar a atividade do quadribol. Tem a

explicao e o momento de jogo com um grupo e depois com o outro.
VDEO
P: esta mostrando as regras e que tem a corda e tem um grupo aguardando.
2: seriam os prximos
P: ele tem mais ou menos uns dois minutos de explicao e comea o jogo.
VDEO
2: uma estratgia que eu me lembro desta aula do C foi de dividir a sala em dois
grupos. Ele teve um pouquinho mais de trabalho por ter que explicar duas vezes s
que fica mais objetivo a explicao.
P: o que eu percebo que teve uma turma que teve a explicao e o jogo, enquanto
que a outra turma teve a explicao e a observao/demonstrao, pois o jogo
aconteceu enquanto eles esperavam. Eles reagem diferente.
VDEO
2: o que voc pensa ter de diferente?
P: dinmica de jogo.
2: voc acha que eles tiveram mais informaes?
P: eles tiveram mais informaes, mas eles tambm formaram estratgias que deixou
o jogo mais lento: tem o grupo que pega s a bolinha, tem um grupo que no se
importa muito e os mais habilidosos ficam com a questo da bola e dos passes.
2: Ahhh entendi, eles reagem de maneira bem diferente. Verdade. O primeiro grupo
no fez distino. Ta valendo e eles ainda no se manifestaram.
P: pois o outro grupo j estava jogando. Olha l ta valendo.
2: mas ainda no se movimentam.
P: se movimentam com a bolinha
2: eles escalaram as funes.
P: bom foi a ideia que me deu.
2: agora no tem bolinha e eles esto paradas. Bem observado. E olha que o C me
passou a bolinha para que eu lanasse pra mudar o foco.
P: ele, o C, d uma informao que estava s esperando a bolinha.
2: bastante diferente!
P: os vdeos tm prticamente o mesmo tempo, porm um parece ser mais dinmico
do que outro em funo dos comportamentos dos alunos. Talvez isso seja um ponto
pra gente pensar como os alunos se reporta com relao ao jogo. Eles olharam,
tiveram a explicao e se dividiram, consciente ou inconscientemente.
2: Outra coisa que eu no notei que se teve comentrio sobre o filme. Porque o jogo
tem a ver com o Harry Potter.
P: na primeira turma ele diz que ser o quadribol, pois tem as bolas diferentes e
alguns alunos acham bom porque gostam do filme e outros que acham que coisa
38
de criana. Da ele comenta que parecido na ideia das bolas terem pontos
diferentes, mas no tem vassoura e da eles riem e segue a explicao.
E2 G: Futsal
P: agora vai ter o momento que a gente j conversou um pouco no decorrer das
observaes, que o tempo da organizao das meninas.
2: voc vai dar nfase nisso? Hummm
VDEO
P: isso s um recorte de um tempo maior que elas demoraram pra se organizar para
uma atividade que elas pediram. Elas ficam uns cinco minutos neste impasse e os
meninos faziam comentrios do tipo: a gente j esta pronto. Da as meninas falaram
pro C que no queriam chegar suadas na sala, da o C disse: ento as meninas
comeam.
2: isso acontece em todas as turmas. Quando no demoram mais e independente da
modalidade. As meninas demoram mais.
P: e o C durante o vdeo fala: vocs esto perdendo tempo e vai organizando o local,
vai conversando com os meninos e elas vo ficando mais agoniadas, mas mesmo
assim parece que difcil organizar.
2: todas so assim. Esta classe em particular ainda gosta de futsal e mesmo assim
demoram. Elas tm interesse no jogo, mas demora.
P: completamente diferente dos meninos?
2: sim! J entram jogando. Mesmo se voc quebrar a composio que eles se
organizaram e propor uma nova eles ainda vo se organizar de maneira mais rpida.
P: o prximo sobre uma situao que aconteceu que choveu. Ento voc e o C
arrumam o ambiente, tiram as redes e eles pegam uma bola e se organizam numa
atividade. No teve atividade de aquecimento, mas se auto-organizaram para uma
atividade.
VDEO
2: em nenhum momento estamos interferindo na atividade e vendo o que vai
acontecer. Se vai voltar pra sala ou se ficar ali.
P: mais os meninos do que as meninas. Elas estavam receosas com o cabelo, de ficar
na chuva e aos poucos vo entrando.
2: vo entrando na mesma formao e continuam a atividade. Isso completamente
autocontrole. Pois partiu deles.
P: da ele vai parar e acontece um momento diferente da outra turma, pois como eles
estavam todos reunidos, ele ganha um tempo, ele espera as pessoas chegarem,
aquelas que no estavam na atividade e da ele d a explicao.
E2 J, K- Jogo
2: da no mais em dois grupos, como na aula anterior.
39
P: isso. Faz a explicao e tem a situao de jogo.
2: voc v que ele no tinha tanto tempo.
P: isso. Mas diferente da outra turma eu peguei desta os tempos finais de cada jogo.
Na outra turma eu mostrei os momentos iniciais e nesta turma eu peguei os finais.
2: certo
P: ento vou mostrar a primeira e a segunda turma
VDEO
2: voc nota algo muito significativo entre uma turma e outra?
P: percebo alguns elementos. Percebo que esta turma se mantm um pouco mais
equilibrada do incio ao fim para a atividade.
2: talvez a dinmica fique um pouco mais tranqilo.
P: no sei se confere com sua viso?
2: bom eu observei que algumas meninas deste grupo so mais participativas, o que
acaba contribuindo mais. No ficaram conversando ou s na funo de pegar a
bolinha. Se voc for ver neste grupo, estas meninas so as primeiras que chegaram
naquela roda do aquecimento.
P: tinham interesse de estar ali. Mudando o foco. Voc acha que este tipo de proposta
de fazer a filmagem e mostrar para o aluno, para o estagirio, para o professor
interessante.
2: eu acho super vlido, principalmente para o estagirio. Acho vivel e importante.
Voc consegue se ver e com a anlise de fora.
P: que acaba contribuindo tambm.
2: se pudesse discutir coma sala n: porque ser que acontecesse isso? Da talvez
descobrssemos algumas coisas.
P: sim... como alguns momentos que aparecem coisas da idade, como um menino
que estava se destacando do jogo e chega uma menina da outra equipe e pede a bola
e ele d. E ela faz o gol. Da o time fala: ah s porque voc gosta dele.
2: isso so relaes deles... coisas que acontecem. O momento da chuva, as meninas
protegidas por causa do cabelo, era uma preocupao. No dia-a-dia isso passa batido,
mas importante. Os meninos se importam com algumas coisas e as meninas com
outras. Por exemplo eu tenho s uma turma que os meninos se preocupam com a
questo de tomar banho depois da atividade. Da tenho que administrar isso no tempo
da aula, precisa de tempo pro banho.
P: Eu vou trocar um pouco do foco agora e perguntar sobre voc. Ento eu agradeo a
sua participao na anlise das filmagens. Muito Obrigada.
40
2.5- TRANSCRIO PROFESSOR-COLABORADOR 2
P: ento eu gostaria de saber quando foi que voc se tornou professor de Educao
Fsica?
2: ah t. Por trilhar outros caminhos. Por estar envolvido numa atividade na rea
administrativa, por ter ido fazer um curso superior na rea administrativa e
anteriormente ter feito um curso tcnico no ensino mdio e por no me encontrar. At
que em dado momento encontro uma amiga de ensino mdio que no tinha perfil pra
Educao Fsica, no tinha e que me disse: onde voc esta? Eu disse estou fazendo
contabilidade e tal porque vem de encontro com meu trabalho e ela me disse: porque
voc no vai fazer Educao Fsica? Estou fazendo e estou gostando, voc sempre
gostou de esportes e voc vai adorar. Foi ai! Foi meu empurro!
P: mas voc teve vivncias no esporte?
2: tive, tive sim, mas nunca tinha visto como profisso.
P: ah t. Nunca tinha passado pela cabea de partir pra isso.
2: no nunca tive isso. Gostava de jogar, prticar e tal incentivado por um tio, mas no
era um plano trabalhar com a Educao Fsica. Eu posso dizer que foi a vivencia no
esporte que me influenciou pra isso. O curioso que tambm quando eu tomei esta
deciso, olhando agora pro passado, eu vejo que esta deciso foi tomada no momento
que ela me disse aquilo: Por que voc no vai fazer Educao Fsica? Pronto! A
deciso j estava tomada. A partir da eu comuniquei na minha casa, que eu faria,
deixaria uma curso e ia fazer Educao Fsica e comuniquei aquele meu tio que me
incentivava no esporte e foi a nica opinio contrria.
P: a dele?
2: sim. Ele falou: Nossa, mas voc no vai ter campo de trabalho, voc j esta
trabalhando na contabilidade e fazendo contabilidade, acho que no uma boa. Ele foi
bem direto.
P: e na sua casa isso aconteceu?
2: no, no. Na minha casa era tranquilo. Vai tenta! Tive tranquilidade neste sentido.
P: da voc entrou na faculdade, cursou e da voc teve alguma experincia de
estgio, de observao, de regncia?
2: s de observao.
P: e foi em escola, clube ou outro local?
2: foi em clube, mas especificamente com a natao. Foi a nica experincia de
estgio que eu tive.
P: e o que voc lembra em termos de procedimento, voc entregava algum relatrio,
discriminao da carga horria que se tinha que cumprir ou era um momento de
observao e depois tinha discusso...
2: era um momento de observao e como era o mesmo professor que dava a matria
na faculdade e nos proporcionava o estgio na escola que ele tinha ento os
contedos eram trabalhados juntos, pois ele era o professor que a gente observava.
P: ah ele era o professor da faculdade e do clube.
2: isso, e da os contedos se confundiam. Ento como a gente dava resposta sobre a
observao do estgio? Na avaliao da faculdade!
P: entendi.
41
2: mas no tinha nada formalizado, assim: agora estgio... A gente fazia dessa
maneira.
P: a turma toda acabava indo para este local?
2: sim, era obrigatrio. A turma toda acaba indo. Quando no ele tambm assessorava
algumas outras escolas, ento a gente era distribudo nestas escolas.
P: certo. E da estas escolas eram pr-determinadas?
2: sim, onde ele tinha as filiais da escola dele e isso acabava propiciando que ele j
detectava quem tinha mais aptido e j virava o primeiro emprego. Ento este
professor contribuiu muito na nossa formao.
P: sim, ele abriu um espao
2: ele abriu.
P: e da voc se formou e voc sentiu alguma dificuldade na passagem de ser aluno
na faculdade e no seu primeiro emprego? Com relao a prtica do exerccio da
profisso?
2: sim, claro. E isso ficou marcado porque antes de me formar eu j comecei a
trabalhar s que foi na rea que no momento eu tava muito envolvido, que eu tinha
uma boa base que era a musculao em academias, ento eu me senti bastante
seguro, mesmo porque na poca eu me identificava muito com a rea.
P: tinha um contato...
2: sim pela prtica e depois eu me senti confortvel em trabalhar. Onde eu senti
dificuldade e insegurana foi quando eu comecei a trabalhar com a Educao Fsica
escolar infantil. Ai sim! Uma coisa mais formal, da foi um desafio. Eu fui buscar
informaes e apoio com os profissionais que j trabalhavam, ento foi eles que
passaram as dicas, funcionamento, a dinmica de aula que era totalmente diferente.
P: que no tinha nada a ver com o universo da musculao...
2: no, e nem com as aulas de ensino fundamental que eu j tinha substitudo e que
trabalhava com os esportes. Ela era baseada na recreao e ai foi minha maior
dificuldade. Trabalhar na pr-escola e eu fui buscar auxlio com esses amigos meus...
P: que acabaram dando este suporte...
2: nossa, prontamente.
P: E da com toda esta formao que voc tem, passou pela faculdade, pelo estgio,
pelas dificuldades de incio de carreira, mas j tem uma experincia, uma trajetria na
rea, se voc tivesse que propor uma definio de profisso docente, quais seriam as
palavras que voc escolheria?
2: eu me realizei. Eu me encontrei na rea. Eu acho que a palavra realizao. Eu
sou profundamente otimista, positivo, quanto a minha profisso e reluto em mudar. J
tive oportunidades em mudar para reas administrativas e no quis, embora isso ainda
continue acontecendo em funo do tempo na rea, e dentro da escola, mas eu vejo
apenas como professor de Educao Fsica. Eu me realizo sempre.
P: nisso que voc se encontra?
2: nisso e no tenho dvida nenhuma a respeito disso. uma certeza minha de ter
feito isso e eu no esqueo aquele momento daquele encontro com a minha amiga,
que ela me disse, por que voc no vai fazer...
P: e voc chegou a reencontr-la?
2: sim foi minha companheira de trabalho... ela sabe disso.
42
P: E desde quando voc atende a estagirios?
2: Na secretaria de esportes tive apenas em uma oportunidade, foi do bacharel, agora
regularmente foi aqui no B. a partir de 2005. Da tornou bem regular. Eu no fiquei um
ano sem estagirio e cada vez tem aumentado mais.
P: A procura... Atualmente so trs grupos?
2: so dois de regncia e um de gesto, mas na gesto eu no participo. Ma eu j tive
dois grupos aplicando e um observando.
P: d outra dinmica
2: sim, por que tem mais gente envolvida.
P: e voc v que este momento do estgio importante? Da forma como ele feito
para o estudante que ser um futuro professor?
2: 2005 que foi o ano que recebi os alunos da Unesp eu no tinha muita conscincia,
do que eles estavam procurando. Eu disse: ah tudo bem, voc faz o estgio e eu te
permito, eu assino. Foi bem assim. Depois eu comecei a notar que era uma
oportunidade, por incrvel que parea eu percebi que a primeira oportunidade era
minha, no to fazendo nenhuma mdia agora. Eu pensei se estas pessoas esto na
universidade elas vo me trazer algo e foi uma poca que eu me propus a fazer
algumas matrias de aluno ouvinte com vocs e depois foi inviabilizado, agora d pra
fazer uma ponte. E uma das primeiras perguntas dos estagirios era assim: que
programa voc esta trabalhando? E a resposta era a seguinte: olha no se prendam
ao meu programa, no se prenda. Eu at gostaria que vocs trouxessem o programa
de vocs, pois assim acho que tem uma troca. Ento a partir de 2006 eu comecei a
ver o estgio de outra maneira e acho muito importante, criar oportunidade para estas
pessoas e uma oportunidade tima para mim tambm, de estar atualizado e de ter
uma ponte com a universidade.
P: E voc v que eles trazem experincias que so importantes do ponto de vista das
atividades, das ideias, que voc percebe a influncia da formao da universidade,
porque provavelmente s vezes eles podem trazer as mesmas atividades, mas voc
percebe como algo enriquecedor?
2: de maneira geral enriquece, de maneira geral tem uma variedade muito grande e
isso uma caracterstica do estagirio, ele traz muita coisa pra ser feita, ento fica
uma aula bastante variada, mas enriquecedora sim. E eles esto sempre
embasados e isso influencia da universidade. Eles no esto desvinculados: vou
fazer estgio pra conseguir uma assinatura. No. T vinculado o estgio e a formao.
E isso bem ntido.
P: com relao as orientaes mais burocrticas aqui na escola, do ponto de vista da
coordenao da gesto, voc recebe alguma orientao para quando receber
estagirios. Tem alguma orientao neste sentido?
2: se o estagirio ele chega na secretaria ele vai ser encaminhado ao assistente de
direo e o assistente de direo encaminha pra mim. Se eu der sinal verde para o
estgio ele dificilmente a escola vai impedir. Sou eu que decido. Se eu der sinal verde.
P: mas voc consultado?
2: sou consultado, nunca imposto. Todos os momentos eu tive liberdade.
P: tem alguma pessoa na escola que olha para esta questo do estgio, pergunta
como esta ou fica sob o seu critrio?
2: no. Fica sobre o meu critrio. Ningum interfere.
43
P: o desenvolvimento do estgio em termos de responsabilidade, voc procura sempre
deixar que o estagirio assuma a funo da regncia da aula ou voc aos poucos vai
dando esta autonomia para ele?
2: eu sempre deixo que ele assuma. O que eu estou vivendo neste momento um
conflito assim: to tentando administrar o meu conflito...porque no incio eu tinha uma
tendncia a interferir no estgio e quase que impus e agora eu estou tentando
administrar isso e ficar mais como apoio. Ele tem que sentir a minha presena, mas no
sentido de apoi-lo. Esta a postura. de apoio: Olha estamos juntos nessa! Pode ir
que estou junto com voc! Eu tenho tentado demonstrar isso...
P: no sentindo de demonstrar segurana?
2: isso...
P: eu vejo pelas observaes que eu fiquei e pelo tempo que presenciei do estgio,
que voc sempre esta presente, para tirar dvidas e ou esclarecer alguma situao.
Voc v como importante esta comunicao, principalmente na relao estagirio,
alunos?
2: eu vejo assim, quando eu fico e participo, que a maioria das vezes, eu sinalizo pro
meu aluno que eu estou dando o aval para o estagirio e to mostrando pro estagirio
que eu estou apoiando e demonstro tambm: eu estou interessado no que vocs
esto fazendo: estagirios e alunos. Nada mudou. Estamos todos no mesmo barco.
Eu sinalizo isso. S que em alguns momentos eu acho que minha presena interfere
no desempenho do estagirio. Ento eu tenho recuado. Estrategicamente eu tenho
sado da aula para deix-lo mais a vontade para desenvolver o que pretende.
P: os alunos tm aceitado a figura dos estagirios?
2: eles aceitam sim, mas eles ainda no aprenderam a lidar com isso. Eles vm ainda
como estgio que vai acabar. Como algo que tem validade, algo que tem data de
validade.
P: Eles testam os estagirios?
2: sim, no tenho a menor duvida com relao a isso, principalmente nas primeiras
aulas. O que eu aconselho pros estagirios: conversem! Sejam autnticos, mesmo
que no tenha dado certo, retoma. S que eu sinto uma certa resistncia dos
estagirios, porque eles vem como uma expectativa de acerto sempre.
P: e da eles se frustram?
2: exatamente. E ele se sente assim: falhei! Como ficarei perante os alunos? Ento
uma questo de segurana mesma, o estagirio, de maneira geral imagina: vou perder
o controle, porque falhei e os alunos vo duvidar de mim... eu j no vejo assim...
P: que no dessa forma?
2: no dessa forma. No assim que acontece. Todos vo falhar. A questo ter
segurana de discutir esta falha e se o estagirio percebeu que falou e levantar esta
falha primeiro ele sai na frente.
P: um dos pontos que eu percebo que os estagirios tem uma preocupao e isso
chega at ser uma angustia pelos prprios comentrios sobre o controle da turma, a
questo de disciplina ou mesmo a motivao, pois s vezes eles do uma atividade e
no surtiu o efeito que esperavam ento tem um pouco de: Ah! Tudo que eu fao d
errado! O que voc percebe?
2: o desenvolvimento no linear, tem um pico no meio do estgio. Acho que o melhor
momento de alunos e estagirios, a melhor relao no meio, por causa do prazo de
validade, ai vai chegar a expectativa de fim, tanto de um quanto de outro ento da o
melhor o meio.
44
P: onde eles chegam mais prximo
2: isso, do ideal...
P: neste momento voc percebe que eles controlam a turma e as atividades esto
mais afinadas?
2: sim, porque da eles j se conhecem e j tem uma expectativa. At estes dias eu
comentava com umas das estagirias o seguinte: Vocs trazem muitas atividades, eu
pegaria umas dessas atividades e trabalharia a semana toda. Ela falou: professor, eles
j criaram uma expectativa que a gente traz uma variedade. E da eu recuei da minha
ideia e falei: verdade, pois eu to falando da minha aula e ela ta falando do estgio.
P: j se acostumaram com a ideia de que na aula delas eles tero mais de uma
atividade.
2: exato e elas tm a preocupao em atender. Passa por outro canal tambm que
do estagirio experimentar outras atividades, pra ele, pra ver se da certo ou no.
Testar.
P: o prprio domnio da atividade e sua explicao
2: da eu percebi que eu estava fazendo um julgamento pela minha tica de
profissional e no como estagirio ou como alunos tendo aula com estagirios ento
eu revi isso e estou ainda formando uma opinio e quanto aquilo que voc falou sobre
o estagirio ter uma expectativa de controle e de realizao de todas as atividades, eu
j passei por isso e acredito j ter superado. Eu tinha em mente o seguinte: a
Educao Fsica, como a coisa mais importante pra mim, eu julgava que era pra
todo mundo, ento eu vinha dar aula com essa expectativa. Quando eu percebi que
no assim? Em dias que eles tm uma prova, por exemplo, da sua aula vai pro
belelu, voc no mais a pessoa mais importante, tem outras prioridades. Mas
demorei. Sofri, a palavra essa eu sofri muito pra perceber isso, que a Educao
Fsica o meu centro e no tem a mesma representao pra quem no da rea.
P: outra questo so as representaes da Educao Fsica para as outras disciplinas.
Em alguns momentos os alunos vm com a ideia que eles vo jogar e extravasar e pro
estagirio aquele momento que ele tem ensinar e da tem um choque de interesses.
2: verdade. Os alunos vm com umas ideias e voc com outras. Isso piorou quando
ns passamos a ter duas aulas. Ou seja, um encontro semanal. Aulas duplas. E voc
esta vivendo cinco dias na semana de Educao Fsica e eles esto vivendo duas
aulinhas. pouco.
P: Com relao as dificuldades, ns j conversamos um pouco, mas teria alguma
dificuldade que voc v entre a relao escola-universidade-estagirio?
2: bom fora aquela interferncia que a gente j comentou sobre a presena de vocs,
da universidade que interfere no rendimento do estagirio, tem, como que eu vou
chamar.... sabe aquele momento de azar do estagirio? Muitas vezes o professor
supervisor ele no pega o melhor momento do estagirio e isso acontece muito e da
cria uma dificuldade e uma frustrao para o estagirio. O momento que o supervisor
chega no o melhor. Pega um momento, por exemplo, de descontrao e as vezes
durante a aula foi muito rica e at em funo disso o ltimo momento de
descontrao e da d-se a impresso que o estagirio no esta fazendo nada. Isso
interfere muito
P: e com relao a escola enquanto espao de formao. Ela um espao de
formao? Contribui com a formao do estagirio?
2: contribui, mas so poucos os estagirios que percebem isso. Pouqussimos
percebem que um momento que contribui para a formao deles. Eles no fazem
esta ponte: olha eu estou fazendo isso, porque vou vivenciar l na frente!
45
P: e existe alguns estagirios que falam sobre esta situao, pelo fato de entender que
o estgio e a escola uma espao de formao?
2: em todo este tempo, apenas um fez este comentrio e eu percebei nele uma
projeo de futuro e comentrios assim: olha que legal, voc resolveu dessa
maneira... ento da eu percebi que ele tinha uma projeo e que usava o estgio
como suporte para o que iria encontrar l na frente.
P: E voc como voc se v nesta posio de professor colaborador? Como v o seu
papel? As suas funes?
2: o meu papel criar oportunidade para as pessoas, facilitar a vivencia e no pouplo das decepes, pois o que mais complica a vida profissional da gente. Ento eu
tenho procurado interferir principalmente nos momentos de crise, menos na atividade
do estagirio e discutir depois para que ele vivencie.
P: pra fechar, gostaria de saber o que voc v que poderia ser melhor nesta relao
de estgio, com relao a universidade e a escola? Voc que j acompanha a um
tempo e sabe que a cada um tem uma papel e s vezes tem um conflito, mesmo na
maneira de avaliar. Mas o que v que poderia ser melhor?
2: para melhorar no sentido de todos os envolvidos?
P: isso
2: a proximidade entre a escola e a universidade. A gente tem que comear a ver isso
como uma trabalho conjunto e seqencial, porque, vamos ver o primeiro objetivo no
educar? O da escola e da universidade? Ento estamos todos no mesmo barco, a
gente lida com educao, a gente tem o compromisso de passar para esta gerao, as
facilidades, as dificuldades e responsvel at para valorizao do professor e da
profisso, para prpria manuteno da profisso... Ento so os mesmos objetivos
P: bom e sobre o quesito de no ter uma formao para receber os estagirios. Voc
sente necessidade disso ou voc v que os anos de prtica eles vo contribuindo para
que a gente exera esta funo?
2: as duas coisas. No meu caso os anos de prtica contriburam e continuam
construindo e ainda estou aprendendo, voc viu pelas declaraes, ainda aprendo
bastante coisa, mas se tivssemos uma formao, uma orientao de objetivos e tal ,
acho que facilitaria
P: ou mesmo uma conversa de como a universidade v este processo e como a
escola atua, como tratado
2: pra que voc tenha expectativas dos dois lados, ou mesmo o que esperam de ns...
P: o contrrio tambm... o que voc falou, pensar em um trabalho mais conjunto, para
fazer a ponte. 2 eu agradeo o seu tempo e sua disponibilidade e tambm a parceria,
pois eu sei que difcil ter estagirio, pesquisadora, ainda mais com uma cmera na
mo e as perguntas. No sei se tem alguma coisa que escapou da nossa conversa e
voc gostaria de comentar, algo que no discutimos...
2: uma coisa que eu gostaria de comentar a seguinte: incrvel a qualidade das
pessoas que eu tenho recebido aqui, muito boa, pessoas comprometidas, pessoas
que voc percebe que tem um compromisso que vale a pena voc investir,
comprometidos com a Educao Fsica que algo que me interessa bastante, isso
me surpreende.
P: fico feliz
2: eu tambm, mais ainda
46
P: ento estamos conseguindo a nossa proposta de cuidar das prximas geraes e
acho que isso importante mesmo. Eu agradeo muito obrigada!
47
3. ESCOLA 3
Escola vinculada rede municipal de educao e atende a educao
infantil e ao ensino fundamental I
Estagirias: D e E.
3.1- DIRIO DE CAMPO- OBSERVAO
Localizao
Clientela
Concepo de Educao
Estrutura Fsica
Coordenao/Direo
2)
Bairro mais afastado do centro

25 alunos- 17 turmas
Classe mdia
Proposta da Secretaria de Educao
Salas de aula, sala de coordenao, direo, secretaria,
sala dos professores, sanitrios, ptio coberto, ptio
descoberto, gramado, parque, refeitrio.
Presente na unidade
Educao Fsica
Locais adaptados
Materiais
Ptio coberto e descoberto e gramado

Os locais j so adaptados
Bastante e variado
Em construo uma quadra poliesportiva
3 professores
Um grupo da Unesp

Ps
estagirios
1984- So Carlos- Fundao de Ensino

Psicopedagogia
36 horas
Educao infantil ao Ensino Fundamental I
1990
Municpio
48
Concepo de ensino
Concepo de aluno
Centrado no aluno
Foco da ateno e do processo de ensino
Compreenso da Educao Fsica Enriquecimento motor.

Diviso dos contedos
Organizao da aula
Metodologia
Avaliao
Jogos e brincadeiras
Dentro do planejamento anual, abarcando os objetivos
acima
de duas a trs atividades por aula
Exposio/demonstrao/execuo
Por classe, com procedimento individual para a educao
infantil e para o ensino fundamental a avaliao se pauta da
participao e freqncia
A acolhida se deu de maneira harmoniosa. A escola recebeu o termo de acordo e foi firmado o
estgio.
Boa relao. As estagirias executam o plano de atividade previsto, no tempo designado no termo
de acordo mutuo.
Apresentam uma relao harmoniosa. Uma das estagirias tem maior controle sobre as turmas e
acaba se firmando como voz de comando, enquanto que a outra auxilia no desenvolvimento das
atividades, e na resoluo de problemas como conflito entre os alunos. Os alunos possuem
caractersticas distintas e as estagirias trazem estratgias para dinamizar as aulas.
1) Atividades com a educao infantil: batata quente. A sala se dispersou e a professora auxliou o
retorno. Para o ensino fundamental foi queimada e muitos problemas sobre diviso de equipes,
regras e estimulo dos alunos foram solucionados durante as atividades.
2) A educao infantil comea com corre-cotia, passa para uma atividade com arcos, porm a
turma se dispersa e para reun-los a professora auxilia e canta com os alunos. Para o ensino
fundamental foi trabalhada uma atividade com arcos, cones e corridas variadas e gol nas pernas
abertas.
3) Atividade da educao infantil foi sobre as partes do corpo e o desenho no cho com giz. A aula
para o ensino fundamental foi com arcos e trocas de lugares.
4) Atividades variadas de mmicas e circuito para educao infantil e jogo da velha e queimada
para o ensino fundamental (presena de apenas uma estagiria neste dia)
Apresentam uma relao harmoniosa. Conversam, trocam ideias sobre a dinmica das atividades.
A professora est sempre presente auxiliando o momento do estgio.
49
A professora comenta sobre as diferenas das turmas para a estagirias, fala das dificuldades de
alguns alunos, trocam informaes da melhor forma para dar determinada atividade.
A professora deixa as estagirias assumirem a posio de regncia e controle das turmas. Esta
sempre presente e quando necessitam de auxlio ela se manifesta
6) Exclusivo estagirias D e E
Concepo de
Ensino
Concepo de
escola
Compreenso da
Educao Fsica
Objetivos do Plano
de Ensino
Diviso dos
Contedos
Organizao da
Aula
Metodologia
Avaliao
Concepo de serprofessor
Dificuldades na
escola
Dificuldades na
Cada professor possui uma prtica de ensino que vai depender de sua
prtica pedaggica. O processo de ensino-aprendizagem deve ser coerente
no que se refere a prtica e a teoria.
A escola um ambiente que deve proporcionar ao aluno vivencias que
faro parte da sua formao como cidado e como ser humano. Deve dar
ferramentas necessrias.
A Educao Fsica responsvel pela cultura corporal de movimento e
pelos processos motores cognitivos
O plano tem ensino tem como objetivo guiar a prtica do professor
propondo concretamente os objetivos das aulas
A diviso dos contedos importante para estrutura as aulas de forma
coerente com a preocupao de tornar o ensino correspondente a um nvel
progressivo de aprofundamento dos contedos
Ter que ser coerente, dando uma seqncia no desenvolvimento das
atividades. Toda aula tem incio, meio e fim e as atividades so adequadas
para cada momento.
Aula foi administrada tendo um embasamento terico e uma prtica
correspondente e responsvel
a resposta que o aluno d ao professor sobre o contedo passado. No
nosso caso foi formativa.
Ser professor exercer um papel fundamental e de muita responsabilidade
diante da formao de uma criana, de um jovem ou adolescente.
conduzir da melhor maneira o processo de ensino-aprendizagem.
Algumas dificuldade enfrentadas so em relao a falta de recursos fsicos
e estruturais para desenvolver aulas diversificadas.
realmente difcil fazer a passagem e transmitir aos alunos segurana e
autoridade. Ter a postura de professor quando se ainda aluno, requer
prtica e domnio do contedo e da retrica.
50
E3 A, B Atividade Educao Infantil
-Tentativa de reuni-los
- Conversar com os alunos
- Necessidade do constante reforo para determinados alunos
-Cuidado com as informaes
- Barulho e outras variveis do local
E3 C, D, E- Troca de atividade- Desenhando o corpo

- Desenhar o corpo
- Resoluo de problemas
- A explicao
- Dinmica para entrega do giz
- Controle
E3 F, G, H- Mudana de turma
- O jogo
- Entendimento das regras
- Dinmica da turma
- Continuidade da atividade auxlio da professora
- Atividade com bambols
51
3.3- TRANSCRIO DAS ESTAGIRIAS D e E
P: Ento eu vou mostrar alguns vdeos para vocs. So oito e so atividades com a
Educao Infantil e com o Ensino Fundamental. Vou passar aos poucos e a gente vai
conversando sobre as atividades e estratgias.
VDEO
P: Estava dando comando para imitarem os movimentos
D: isso
VDEO
E: tem alguns alunos que esto sempre precisando de ateno
D: acho que porque eles no tm muita ateno em casa
E: Os alunos mais problemticos normalmente so os que tm problemas em casa.
P: Pode ser, mas por mais agitado que estejam eles estava prestando ateno na
atividade, a informao no est to distante.
D: a A. quase psicloga deles!
E: quando percebo algum problema vou l e converso.
P: Mas eles esto atentos. Pelo menos o que percebi do dia que comecei as
observaes at hoje que existia um estigma de: Ah essa turma muita difcil, a
gente fala com eles e eles no vo! E o que vocs sentiram vendo estas cenas?
D: quando voc chegou ns j tnhamos trabalhado algumas aulas, acho que j
estvamos na quarta aula, mas as primeiras aulas que a gente teve foi muito
complicado, muito difcil.
E: este foi um dia atpico porque eles estavam mais comportados.
D: acho que a partir desta aula que comeou a ficar bem mais legal. Ns at
falvamos antes, at falei com a E. estes dias...que antes as aulas do fundamental
fluam muito melhor, da sei l, parece que agora as aulas do infantil estavam indo
melhor, parece que inverteu.
E: uma coisa que estava conversando aqui que no da pra ficar sozinha: como ela
(falando da D.) fica l no comando, difcil tambm prestar ateno naqueles que
dispersavam e deitavam em cima do outros. Para ter a ateno de todos
complicado, ento eu ficava ali para pegar estes alunos que estavam fazendo outras
coisas fora da atividade
P: Quais eram os comandos que vocs perceberam que foram funcionando durante o
estgio, pois a educao infantil, querendo ou no, acabamos repetindo um monte de
informao como chamada de ateno, diversas explicaes da mesma atividade,
noes para resolver os conflitos... o que perceberam?
D: no sei, acho que pra eles o que interessava mais era a reproduo. Se a gente
fizesse eles conseguiam fazer. Isso chamava mais a ateno deles. Agora, alguma
atividade que a gente dava o comando da eles tinham que fazer, sem descontrao,
sem nada, da j era mais difcil e no funcionava, tinha que ter a demonstrao. E
chamar ateno simplesmente, ah... poucas vezes d certo.
E: Acho que muitas vezes o que era melhor fazer acabava sendo pegar na mo e
trazer de volta, eles precisam de um olhar direto, na altura da criana. Quando eu
52
chegava l com a criana, sozinha, era muito mais fcil do que ele estar correndo e eu
gritando com ele. Ele quer ateno. Eles no ouviam se eu falasse de longe, eles
ignoravam e muitas vezes achavam engraado.
D: Era o que queriam...
E: Vrias situaes eles riam da nossa cara de saber que a gente no ia fazer nada de
mais por no ter a autoridade necessria para punir de alguma forma.
D: Eles desafiam mesmo
P: tem uma diferena muito grande nestas turmas de infantil e fundamental, acho que
perceberam isso, no em termos de estratgias, mas em relao a fase de interesse.
Acontece que o infantil gosta e associa aquilo a ideia de brincar, esto nas aula, mas
em alguns momentos fazem milhares de aes que no as propostas pela aula. O
fundamental tem outros problemas como os conflitos de gnero a impacincia para
espera a vez, para cumprir a regras, mas eles esto fazendo a atividade.
D: O infantil no tem interesse em aprender e o fundamental j tem. A gente levou
umas atividades que eles nunca tinham tido e eles queriam saber.
E: existe a alegria de ter tido sucesso com as atividades. Com eles a alegria de estar
ali junto e estar fazendo as atividades naquele momento, no como algo que necessita
de um resultado.
P: Vou colocar a prxima seqncia e vo ter outras atividades
VDEO
P: tem bastante barulho nesta escola, por conta da rua, das outras classes e tudo
mais. Som do carro, da vassoura, das professoras de outras salas
D: quando no tem outras salas no mesmo espao
E: neste momento enquanto o aluno que se sentiu agredido no percebe que voc
deu ateno para aquilo, ele no para de chorar. a que eu junto, explico, peo para
pedirem desculpas e por mais que no entendam tanto, eles acabam parando, e
voltam a sua ateno para a atividade.
VDEO
P: Era um momento de troca de atividade. Ia passar para uma atividade de desenho e
houve uma estratgia para entregar o giz
E: Acho que a estratgia que a D. utilizou, a maneira como ela fala desperta muita
ateno neles, porque ela cria toda uma atmosfera para aquilo que vai acontecer.
VDEO
P: Tinha a ideia de ficar com a mo erguida.
D: Para saber quem ganhou e no dispersarem.
VDEO
P: eles esperaram e a informao fez sentido
D: o brao j est fadigado. Este aluno aqui atrs que esta esperando ele muito
tranqilo e vai avisar que ele no ganhou.
P: este barulho de outra sala
D: depois eles foram fazer os desenhos sobre o corpo.
53
P: eles poderiam desenhar partes do corpo, ele mesmo, mas a grande maioria sentou
e queria desenhar.
D: Na hora que pensei na atividade, achei que ia acontecer de uma realizar muito
rpido e o outro ainda no ter terminado. Da como ia ser? Ento pensei em dar
comandos do que eles iriam desenhar, do tipo: agora todos vo desenhar o brao.
Mas da vai em cima do que voc (P) falou, e se eles j tiverem a noo do que vo
desenhar, ento eu iria desconstruir algo que eles iriam trazer.
P: E foi feito um trabalho anterior sobre o corpo e suas partes, mesmo na atividade
anterior eles tinham que identificar as partes. E a identificao do desenho ser a
prpria criana que ir contar, por exemplo, tinha um aluno que desenhou o prprio
corpo e depois vocs falaram que quem tinha terminado poderia desenhar o animal de
estimao e ele desenhou. Porm, achei que faltava algo porque eu no tinha visto as
patas do cachorro e ele me explicou que era porque estvamos olhando de cima.
E: Ele falou isso?
P: Falou. Olha ento, ele entendeu a atividade e explorou a sua maneira.
D: isso foi o mais legal! Muito esperto.
E: D pra perceber que o desenho que saia mais forte era a noo de rosto e o corpo
acabava sendo alguns rabiscos ou bem pequenos perto do rosto. Se isso fosse levado
em continuidade em mais aulas poderia ser mais explorado.
D: falar a quantidade de dedos... eles tem mais a noo de rosto
E: Pensamos nesta aula em um deitar e o outro fazer o contorno do corpo do amigo
que estava deitado, mas ficamos com medo de fugir do foco e o que estava deitado
levantar e no dar certo a atividade, ficar bagunada. Da na outra sala que os alunos
eram um pouco maiores, a gente fez a mesma coisa de desenhar as partes do corpo
no cho, s que naturalmente as meninas tiveram esta ideia de deitar no cho e
contornar o corpo, acabaram fazendo isso. Elas j tinham maior autonomia.
D: O interessante foi que a gente teve esta ideia e aconteceu na turma dos mais
velhos.
E:
P: So um pouco mais maduros, talvez com os menores vocs em algum momento
tivessem que assumir o controle da atividade e da maneira que foi explorada eles
acabaram resolvendo os problemas e realizando a atividade.
E: E eles ficaram atentos.
P: E a estratgia do giz, atendeu a ideia de dar uma para cada um.
D: Ainda bem que tinha material suficiente.
P: isso, mas acontece que nem em todas as aulas foi assim, por exemplo, atividades
com bola, exemplo: batata quente. Quando chegava em um a bola segurava e no
passa mais para o outro.
D: a gente percebia que acontecia isso, mas a gente tinha feito tema das aulas. E
tinha alguns temas que eram mais difceis de adaptar do que outros, pelo fato de no
ter muito material. A gente tentou ao mximo seguir os planos de aulas, mas em
alguns momentos era difcil...
E: Eu acho que era sempre os mesmos que causava este tipo de conflito e segurava a
bola, como o caso daquele que era mais disperso e no participava tanto e queria
sentar. Mas acho que o que deu certo foi o fato de no ter brigas efetivamente, porque
houve um trabalho com isso, embora dificultasse o encaminhamento da aula. Acho
que lidamos da melhor maneira possvel.
54
D: Acho que quando a gente foi pegando um pouco mais das caractersticas da sala e
foi integrando um pouco mais com eles, da ficou mais fcil n de lidar.
E: Saber que a gente tem problemas com uns, mas que conseguimos ter um contrato
que foi positivo. Tentamos fazer com que o resto do grupo no se prejudicasse em
funo de alguns.
D: sobre as estratgias adotadas perceberam que a gente tinha algo para passar para
mostrar pra eles e comearam a se interessar.
P: Bom os prximos vdeos so do fundamental, so trs pequenos vdeos em funo
da minha impossibilidade de filmar mais, mas no irei entrar neste assunto.
VDEO
P: A primeira atividade eles tinham que trocar de lugar. Na primeira turma foi feito com
nomes de cidades e eles guardaram numa boa, porm aqui j mudou. Aqui foi feito
com nmeros e eles demoraram um pouco para entender como funcionava atividade.
Da at a D. entrou na atividade para ela funcionar. E tinha um aluno (L) que estava
muito ansioso porque ele entendia tudo e queria que acontecesse logo a atividade
D: Eles tm muita dificuldade para entender as regras. Quando no ia algum corria
qualquer um.
P: A professora estava dando uma fora ali. E depois realizaram algumas atividades
com arcos.
VDEO
D: Eles tm muitas dificuldades com alguns movimentos.
VDEO
P: depois desta imagem terminou a atividade. D uma diferena grande da dinmica
do infantil para o fundamental.
E: Muitas vezes com o fundamental, quando eu estava falando com eles, s vezes
tinha at que chacoalhar, no sentindo de animar, motivar. Ao contrrio dos pequenos
que tm um nimo que at dispersa, mas natural, agora os mais velhos voc tem
que animar, motivar. O fundamental tem que dar um empurrozinho para entender o
que voc quer passar.
P: Quais as dificuldades que perceberam com o fundamental?
D: As regras e tambm acho que eles tm realidades muito diferentes, igual voc (P)
falou do L. ele muito inteligente, muito animado, tem mais quatro ou cinco que so
assim, ai tm trs ou quatro que no entendem nada, nada mesmo. E outros quatro ou
cinco que no querem saber de nada e as outras meninas at querem fazer, mas no
aceitam fazer com os meninos. A turma muito diversificada. Diferente at da primeira
turma.
P: A primeira turma tambm mais velha.
D: Do fundamental este so os mais novos.
E: complicado porque para a gente comear explicar a atividade eles no esto
juntos e por no ouvirem eles no sabem o que pra fazer e ai ficam perguntando e
no entendem, da voc tem que explicar vrias vezes e mesmo assim demoram pra
entender as regras.
D: Dispersam
55
E: so muitos dispersos, tem as panelinhas, que so previsveis e ai dificulta. J tem a
dificuldade de entender e ainda no esto todos ouvindo e ai piora. A atividade no flui
como a gente tinha planejado e nem como foi na outra turma.
D: Acho que eles no so muito estimulados tambm. Acho que eles no tm muita
oportunidade de jogos e brincadeiras diferentes, acho que sempre a mesma coisa.
Pelo que apresentaram ai, acho que no so muito estimulados no.
P: O mesmo padro de atividade?
E: Isso! Eles s tm iniciativa de pedir queimada, mais nada.
P: E mesmo assim, pelo que vi, ainda apresentam dificuldade com as regras, pois um
dia vocs dividiram as equipes e eles demoram muito para se organizar e para aceitar
o fato de ser queimado.
E: Faltam lderes positivos. Pra puxar o resto para fazer a atividade e fazer acontecer.
Tm vrios lideres, mas negativos, pro lado da briga e da baguna, mas se tivesse
uma pessoa que puxasse...
D: As outras turmas do fundamental so mais tranqilas.
P: Como viram esta experincia do estgio?
D: Foi boa...
P: O que descobriram que chamou a ateno?
D: Bom eu descobri que eu achava que gostava mais do ensino fundamental, eu
sempre achei. Tanto que quando trabalhei em acampamento e outros lugares com
crianas, eu sempre escolhi o fundamental, pessoal de dez anos, onze, doze. Porque
eu acho que correspondem melhor. S que ai eu percebi que eu tinha mais facilidade
com os menores, mas foi uma experincia legal e deu para aprender vrias coisas
como a realidade social deles, vrias coisas. Mas uma coisa que no gostei do estgio
que era muito cedo, este foi meu maior problema. No funciono de manh.
P: Sabe que conheo professores que s pegam aula a tarde, por isso.
E: Pra mim foi que eu comecei muito insegura, no sabendo seu eu ia dar conta, se eu
ia conseguir ter autoridade necessria para poder dar o comando e ter respeito deles
e tal, tanto que eu fiquei muito na dependncia da D. , inclusive no dia que ela no foi
eu fiquei muito perdida. Por ela ter mais jeito na fala com o grupo e tal. Mas foi muito
bom, pois eu vi que possvel, porque em pouco tempo possvel voc evoluir e
tomar gosto. Eu gosto mais de ter o contato individual, por exemplo, eles se envolvem
em alguma briga, ou ento demonstram estar triste, ento eu gosto de chegar junto,
conversar e fazer esta parte. o que gosto mais, mas eu vi que possvel tomar a
frente e fazer algo envolvendo o grupo como um todo. E assim chegava na tera a
noite a gente nossa: Tem estgio amanh! Da j dava aquela preocupao de como
ia ser, se ia dar certo, se a gente ia estar disposta, acho que das sete ao meio-dia
muito tempo, desgastante. Da chega l, acerta e ai sente um alvio e uma sensao
de dever cumprido.
D: E agora a gente tem mais uma semana!
E: Toda a preocupao do dia anterior se transformava em satisfao de ver que deu
certo com o esforo do momento e de repente do imprevisto, pois tinha que acontecer
e s vezes no dava certo algo que foi planejado. Tem o lance tambm de voc
valorizar mais o profissional. Agora eu entendo de alguns professores meus falarem
que cansavam de trabalhar a semana inteira ou o dia inteiro, porque uma manh a
gente cansa muito e ficava o dia inteiro cansada e a voz carregada, ai a gente sabe
mais ou menos como deve ser... por isso que at entendo aquele professor que j
56
esta desmotivado, j est saturado e depois de 20 ou 30 anos as aulas j no so to
boas quanto poderiam ser devido ao desgaste fsico e emocional.
P: at mesmo as condies de trabalho...
E: isso. Exatamente, das possibilidades que a escola proporciona. interessante dar o
valor e saber que pela prtica possvel, qualquer um, obvio que tem que gostar,
mas que e possvel voc melhorar a cada dia e aprender bastante coisa. So
realidades muito diferentes. Por exemplo, meu parmetro de criana era minha
sobrinha de 4 anos, que tem uma realidade que no aquela, tanto financeira quanto
de formao familiar, ento ela no pode ser meu parmetro, eu tenho que saber!
Voc tem que lidar com diversos problemas que pode apresentar e ter todo cuidado
por ser o filho de algum
D: Voc vai saber que aquela criana extremamente importante para no mnimo seis
pessoas, no mnimo ela o tesouro destas pessoas, ento tem que tomar cuidado
com isso.
P: E a relao com a professora? Foi importante o papel? Sentiram falta de alguma
coisa?
E: Eu gostei bastante da postura dela. Nas aulas que a gente observou eu achei que
deixava a desejar o planejamento dela em relao s aulas. Mas as conversas que a
gente teve em paralelo com ela, ela passou vrias experincias pessoais e dos alunos,
que a gente teve um conhecimento deles que no seria possvel se ela no tivesse
falado, em relao a tudo.
D: Foi dando uns toques.
E: Muitas vezes ela deixava a gente sozinha, mas eu vi isso no como algo negativo,
mas como algo de autonomia, de confiana, pra assumir de verdade, mas em
momentos que a gente precisou ela estava l pra chamar a ateno porque eles
respeitam muito ela. Isso ficou bem claro, inclusive de professores de outras turmas,
eu vi isso acontecer, chamar ela para dar bronca no aluno, que no era dela.
D: A autonomia dela bem forte, no autoritria, ela tem controle. Ela tem o
controle, esse tipo de autonomia.
E: Ela consegue falar de uma maneira que eles respeitam, ento achei muito boa a
participao dela. E a gente tem os dois lados, ela no uma professora iludida,
porque experiente, mas ela gosta do que faz! Ento ela teve falas bem bacanas.
D: E tambm esta coisa do profissional de Educao Fsica mesmo, que eu acho que
mais lida com o contato direto com os alunos, com as emoes e tudo. Acho que ela
representa muito isso naquela escola. Ela sabe a realidade dos alunos, igual a A.
falou, que tem um aluno da outra sala, mas ela sabe o que precisa, a professora
chama ela. Acho que a gente to desvalorizada na escola, mas no caso dela acho
que diferente. Ela bastante valorizada naquela escola.
E: Os alunos gostam dela, mas no to afetiva. Ela chega num equilbrio de ter a
posio de professor enquanto autoridade, mas tambm de ter um carinho pelos
alunos. Mas sem ter que ter esse contato fsico direto.
P: Vocs tiveram a oportunidade de ver alguns trechos das aulas filmadas. Vocs
acham esta estratgia interessante principalmente para ser abordada pelo professor
supervisor da universidade para se discutir as aulas, ou mesmo pela professora na
escola?
E: acho com certeza.
57
D: Nossa! s vezes a gente no tem a percepo de como estamos, s vezes a
atividade esta indo bem, mas usou uma palavra que no encaixou e o que fizemos
para poder melhorar...
E: ou mesmo uma cena que voc no est vendo. Tanto que aquela vez que eu
estava sozinha e tudo mais, que voc (P) estava l se voc no tivesse falado eu no
teria aquela percepo que voc me passou, mas se de repente tivesse uma filmagem
eu poderia ter visto.
D: Acho que nas nossas aulas a gente se deu muito bem, nesta parte prtica pelo
menos, principalmente nas aulas em que eu ministrei, porque era assim, eu sou uma
pessoa de massa, eu consigo falar melhor e da a A. ela conversa de perto com os
alunos e eu sempre deixava os rojes para ela. Ela ia l e conversava com os mais
problemticos e conseguia traz-lo para grupo. Mas quando era ela que dava aula, ela
estava com a massa, eu no conseguia, as crianas no respeitavam e eu no tinha a
percepo de correr atrs daquele que estava sozinho, eu queria estar no meio.
E: A gente se completou, porque eu tambm tive dificuldade
P: bom para pensar at daqui um tempo quando vocs estiverem como professoras
e sozinhas, quais so as estratgias que iro lanar mo. Como vo resolver os casos
particulares.
D: Ento era uma coisa que nem tinha me chamado a ateno, mas vendo as imagens
isso ficou bem claro
P: O contrrio tambm...
E: ... como vou resolver o fato de estarem todos juntos.
P: Talvez isto tenha chamado a ateno das duas.
E: Isso ficou bem claro, bem ntido deste o comeo e foi bem positivo, porque ela me
dava segurana por um lado e eu dava por outro.
P: Meninas eu agradeo a participao e disponibilidade.
58
3.4- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 3 VDEOS
P: em funo do tempo, irei mostrar todos os vdeos e depois conversamos sobre eles.
3: melhor.
VDEO
P: Voc consegue ver evoluo nas dinmicas trazidas pelas estagirias?
3: Sabe o que eu acho, o estgio de observao complicado, o infantil ento, pior
ainda. Mas eu achei que como elas observaram aqui, elas j vieram protegidas de
algumas coisas, j sacaram. No sempre que isso acontece. Tem estagirio que
recebe uma surpresa quando comea o estgio de regncia. Mas como a D... ela
muito esperta. Ela j pegou o ritmo. Ela chegou de uma maneira pra evitar problema,
j sabia o nome de alguns... facilitou muito. A E. j no sei. Ela vai no embalo. Ela j
no tem a maturidade da D. acho que criao.
P: Talvez porque a D. j tenha mais experincia, mesmo sendo com recreao, hotel e
outros lugares.
3: pode ser, pois a D. j trabalhou. Trabalho de hotel aquela pauleira n.
P: E tambm a experincia de falar, de se expor, d uma diferena. Elas so bem
diferentes.
3: Muito. So Muito diferentes. Uma completa a outra. Equilibra.
P: e a evoluo aconteceu?
3: acho que sim, principalmente a E. Melhorou muito. Sempre era assim: ser que eu
consigo? E agora j toma a frente, ela fala menos, mas tenta mais, arrisca. Olha s
(exemplo no local onde a estagiria conversava com os alunos) antes ela era muito
doce, agora j se impem mais e os alunos escutam. Achei que elas melhoraram.
P: Tem muita diferena da atuao do ensino fundamental para a educao infantil?
3: Eu sinto mais no infantil, porque eu acho que mais difcil trabalhar. O fundamental o
interesse conta muito e eles esto na idade que gostam de muito de atividade fsica.
um ou outro que tem que convencer, que aquele dia no est legal, mas no infantil
no. O infantil fala: no quero. E no quer. Eles sentam e pronto. Ento no infantil a
gente nota.
P: E o que tem visto dos grupos de estgio que tem recebido de uma maneira geral?
Em termos de atividade e dos momentos de troca.
3: Ento, eu acho interessante. Mas tem hora que difcil, porque voc v coisas que
j comentou, que no deveriam mais acontecer e eles acabam fazendo, mas
experincia tambm n. O que eu acho muito legal, sempre comento isso, que s
vezes aparece coisa que eu trabalhava s que de uma maneira repaginada. Voc
entendeu? E d uma outra viso. O que eu acho legal no estgio isso, este cutuco
que a gente leva.
P: Dos vdeo isso. Obrigada!
59
3.5- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 3
P: Quando voc decidiu ser professora? Quando optou pela Educao Fsica?
3: Ento foi assim, foi uma coisa... eu ia para outro lado. Da eu tenho um amigo ...hoje
ele no leciona, ele comeou tudo e desistiu. Mas ele dizia: 3, to fazendo Educao
Fsica e to gostando muito. E outra amiga que disse que ia fazer Educao Fsica. Foi
ai que me despertou pra um horizonte que eu no tinha e comecei a prestar ateno
nisso. E eu gostava de fazer. Tinha uma professora que era tima e foi por ai que
comecei a me interessar.
P: Da voc entrou no curso?
3: Entrei e gostei.
P: e voc pensou que iria trabalhar na escola ou no foi sua primeira opo.
3: No. Aconteceu. Porque da surgiu o estgio no segundo ano e fui ficando e estou
aqui a 27 anos.
P: E sua atividade com a dana? Se deu de maneira paralela?
3: Ento conheci a dana na faculdade.
P: Ahh. Achei que j tinha um contato anterior.
3: no, ento como eu tinha o bitipo e tudo, foi uma coisa que conheci e acabei me
desenvolvendo.
P: e voc j esta a bastante tempo envolvida com a dana?
3: 27 anos!
P: O mesmo tempo.
3: sim, comecei junto.
P: e o estgio na universidade como foi?
3: Era muito diferente, era muito mais enxuto, o tempo era mnimo.
P: Vocs faziam em que local?
3: Olha eu fiz aqui na secretaria de esporte, quando comeou a secretaria, o antigo
DET, era grupo envolvido com dana, ginstica rtmica e eu fazia em So Carlos
tambm. L tinha muita atividade de final de semana e eram estgios. Tinha sempre
um tema. Teve um dia, olha que coisa a vinte poucos anos atrs, eu lembro que teve
uma dia que era: Bolando com bolas! Era s atividade com bola e de todas as idades.
P: E da vocs faziam vrias destas atividades?
3: Sim, teve vrias disso.
P: Tinha algum controle que tinha que entregar na faculdade.
3: Tinha, tinha, no com agora. Ento comecei na secretaria de esporte e depois fiz
num momento de lugar: Y10, W, V, H e aqui.
P: E da conheceu este lugar.
3: Isso ai conheci o A11. que comeou com a Educao Fsica aqui. Ai ele convidou, e
eu vim. Tinha tambm nas frias, ai era punk. Era aqui o ms de janeiro inteiro. Na
10
11
Nome de outras escolas.

Nome de um professor
60
verdade cada semana numa escola. Tinha vrias atividades acontecendo ao mesmo
tempo, vrias faixas etrias, era uma loucura.
P: Da entregava esta carga horria e tinha alguma disciplina que discutia esta
questo do estgio?
3: Ento entregava, mas no existia nenhuma disciplina.
P: E quando se formou, voc entrou na rede municipal?
3: Isso eu j fui contratada antes de me formar. Por conta dos estgios. Sete meses
antes de me formar, junho de 84. Da depois fui contrata para prestao de servio,
depois virou CLT e depois concurso e da foi. Fui ficando. No teve intervalo.
P: E quando voc entrou no estgio, pode ser o que aconteceu at mesmo nesta
escola, o que voc sentia como dificuldade de incio de carreira, porque voc teve
bastante experincia. Mas o que marcou?
3: O que me marcou foi ver como a Educao Fsica desvalorizada. Desde espao
fsico, que s vezes tinha na escola, mas era ocupada por outra sala que precisava
faze determinada coisa, material, questo de material muito difcil e problema dos
tipo: faltou professor... leva l pra Educao Fsica tambm. Isso so as coisas que eu
lembro, mas teve n situaes.
P: E voc teve alguma dificuldade com o contedo em si?
3: Ento, como eu peguei o projeto da Educao Fsica no infantil, porque antes era s
infantil, no tinha uma estrutura, no tinha modelo, ento foi uma coisa que a gente foi
montando, mas demorou.
P: Com relao ao controle das turmas?
3: Eu acho que a gente vai amadurecendo. No comeo eu era muito brava, eu achava
que eu tinha que ser do jeito eu achava, do jeito que eu estava acostumada. Da eu fui
aprendendo na marra, que as coisas no so assim. Cada um tem uma educao,
cada um tem um valor e que as coisas vo mudando. E eu acho que eu melhorei
muito como pessoa e como profissional, depois que fui me, porque da voc tem
outra tica, porque cada filho seu diferente. E voc fica muito mais condescendente
com a situao e que no adianta, que criana criana e sente na pele mesmo.
P: At a flexibilidade.
3: Isso, que tem coisa que no pertinente naquela hora... cada um tem um ritmo e se
voc no respeitar a coisa no vira. Voc no se sente bem e eles no gostam de
voc na aula. Acho que melhorei muito.
P: At mesmo a questo do tempo.
3: Sim, mas uma coisa que carrego assim: tem que ter afetividade, pr-requisito
mesmo, seno no d. Hoje em dia eles so muito carente e gostam muito do toque. E
com os mais velhos tambm.
P: D uma diferena na dinmica das aulas?
3: Muito, tem mais respeito.
P: Acho que a questo da carncia at generalizada, pois vai passando os anos e
voc v estas caractersticas.
3: Isso verdade. Eu sempre deixei eles pegarem muito e uma vez peguei uma
bactria, tipo de uma furunculose, mas me dava uns abscessos voc no tem noo e
era tudo micro-cirurgia. Ai a infectologista falou, porque fui parar no infectologista, pois
o dermato no estava dando conta, tenho at um monte de cicatrizes. Ai ela me
disse que eu tinha que parar de deixar as crianas pegarem em mim. Ento eu ia
61
embora, tinha um nen novo, tinha que tomar banho com o sabonete que ela indicou,
antes de pegar a beb, para no passar. Porque o que nas crianas dava aquele
furnculo pequeno, em mim estava um absurdo.
P: Tomou uma proporo muito grande por causa do contato intenso.
3: E tipo herpes, voc fica com ele no seu organismo e quando cai a resistncia
pode surgir. Comeou porque eu precisava emagrecer um pouco, era magrrima, mas
sabe aquelas coisas de gente doida?!
P: sei! (risadas)
3: Pensa bem eu pesava 58kg e queria ficar com 50kg. Da eu fiz uma dieta doida,
mais o contato... ai eu aprendi. Da eu no deixava mais eles sentarem no colo, pegar
no cabelo, tomava um pouco mais de cuidado com tudo.
P: E os estagirios, faz quanto tempo que voc recebe?
3: Antes de comear o convnio com a Secretaria, j tinha estagirio aqui. Teve uma
poca que era muito difcil, porque tinha muita gente e da comeou tumultuar. E da
uma vez a diretora ficou muito brava porque eles vinham... o estgio antes no era
organizado da maneira que agora, ento o que acontecia era que eles falavam mal
da escola, que no tinha estrutura, que as coisas aconteciam sem material. Metiam o
pau na escola e um dia um daqueles relatrios caiu aqui. Da ela cortou. Ficou muito
brava e chateada.
P: Tambm...
3: Depois com o tempo acho que o S. conversou e voltou. Eu no agentava mais
receber, porque era o tempo todo. Da depois foi regulamentando e foi melhorando.
P: e como que voc v o estgio. um momento importante para quem quer ser
professor?
3: para quem esta a fim de aprender no estgio, porque tem uns que s vem aqui de
corpo presente. Eu sinto tambm que tem gente que chega com preconceito, sabe
aquela coisa: estou na universidade! Tambm tem isso, meio que se acha.
P: De uma maneira geral sobre os estagirios que voc recebe, a maior parte esta
interessa ou muito de momento?
3: Ento antes os estagirios eu via que tinha um nmero maior que queria ser
professor, hoje menor, no sei se o glamour da carreira da acadmica ou da
atividade fitness. Mas o pessoal no tem noo.
P: pois ...
3: Isso que eu acho engraado, porque estudou, sabe que vai ter um desgaste e tudo,
mas quer seguir. Gosto n.
P: isso.
3: mas hoje em dia que estas duas opes atraram mais os alunos e tambm acho
que alguns se assustam de ver como est a clientela.
P: Voc acha que um ponto que eles pesam para desistir?
3: Acho. Vem dificultando cada vez mais, ainda mais porque os pais esto
terceirizando as crianas, colocando aqui 7:30, vem buscar 17:30 e a criana fica aqui
o dia todo e ai chega os pais esto cansados, as crianas esto esgotadas. Julho eles
no tem frias e as crianas passam aqui. O convvio familiar bem pequeno, ento a
transmisso de valores e de educao acaba prejudicada.
P: transmisso de tudo, porque a criana vive na escola
62
3: Acho que a relao esta ficando cada vez mais complicada, porque voc tem que
ser de tudo um pouco, muita pacincia, permitir coisas que antes no era possvel,
seno voc acaba comprando uma briga, que vai estragar o seu relacionamento e a
criana mesmo no vai entender o porqu daquilo. Ento voc tem que tentar por
outras vias. Deixa sentar um pouco e depois chama, que nem aquele dia da L 12. que
saiu correndo, da eu chamo, peo pra vir , converso e da ela volta.
P: Tem que ter jogo de cintura
3: Muito jogo de cintura e isso que s vezes assusta os estagirio. Voc no s
professor, voc pai, me, terapeuta, psiclogo, s vezes at psiquiatra. Esta
polivalncia do professor esgota! (Risos)
P: Acho que as condies e a carga de trabalho do professor acabam apavorando um
pouco.
3: isso
P: Voc disse que o estgio antes no era assim e que agora mudou. Como foi isso?
Mudou pra melhor ou pra pior?
3: Acho que melhorou sim, esta mais estruturado. Antes eu no tinha contato com as
fichas, ou com o que eles escreviam, era s com aquele papel que eu assinava. Se
falava mal de voc, voc estava assinado e dando tapinhas na costa! Quanto a isso
melhorou muito e tem planejamento e tudo.
P: E a conversa com a Universidade?
3: A UNESP vem supervisiona0,. Outro dia veio um professor de outra universidade e
me perguntou umas coisas, mas nunca tinha vindo e a outras nunca vieram . O
contato maior com a Unesp. A relao sadia.
P: Existem pontos que poderiam ser melhorados?
3: Acho que caminha bem. Me sinto assessorada. J tive problema com estagirio de
precisar ligar e vir resolver e da veio e pronto. E mesmo assim eles aparecem, vem
explicar, perguntam... me sinto amparada. uma relao boa.
P: Os estagirios enxergam a escola como espao de formao?
3: Nem todos, isso que eu falo, vai do interesse de cada um. Tem uns que vem e
esto naquela de quero aprender! e outros s querem passar porque tem que
passar.
P: Voc como professora, v a escola como espao de formao?
3: Eu acredito que sim, porque acrescenta bastante. O mundo na universidade ele
cor-de-rosa o da escola no , ele tem todas as cores com suas nuances, ento bem
diferente. Mostra a realidade, ainda mais na nossa realidade que a educao no vem
em primeiro lugar.
P: Voc se formou, comeou a sua carreira e comeou a receber estagirios, como se
sentiu neste processo? Teve orientaes para intervir ou no?
(Interrupes por conta dos alunos e entrega da turma na sala de aula)
P: Ento estava perguntando se voc teve orientaes para receber os estagirios..
3: No , fui aprendendo com o tempo.
P: Aqui na escola existe alguma orientao para o estgio ou algum procedimento em
termos de protocolo? Do tipo, conversa primeiro com voc ou com o diretor...
12
Nome de aluno
63
3: Primeiro com o diretor, da com a coordenadora, da o diretor chama para v se eu
aceito o estgio, ele no impem no.
P: nunca foi imposto?
3: No. O atual diretor me pergunta e j sentiu que aqui muito procurado e s vezes
ele no tem noo de quantos estagirios eu tenho.
P: tem algum na escola que observa esta situao ou fica sob sua responsabilidade.
3: Eu tenho autonomia. Aqui tem muito estagirios e se eles forem se preocupar com
todo mundo, fica complicado. Tem estagirios de vrias disciplinas.
P: Tem um trnsito maior
3: Por ser perto da Unesp, a procura maior, mas das outras instituies vem tambm
e chega uma hora que no tem como.
P: Fica complicado da
3: Sim, pois interfere muito
P: E o que voc pensa que poderia ser feito pra melhorar esta situao do estgio? O
que chama sua ateno?
3: no sei, uma coisa que me vem que o que envolve interesse complicado, mas
cabe a universidade alertar o quanto o estgio interessante. No sei que mecanismo
que tem que criar pra isso, tirar alguns deste marasmo. Mas os que vem da Unesp,
ultimamente no tenho tido problema, no que eu nunca tive. Tive vrios problemas,
mas ultimamente, ainda bem que no. No sei se so vocs que me mandam os bons
ou se tenho tido sorte!
P: Na verdade houve uma mudana de compreenso do estgio, uma mudana para
compreender o significado do mesmo, o valor para a formao do ser-professor e eles
acabam se preocupam, na grande maioria das vezes, com os desafios da prtica e
no tanto com as fofocas da escola. A universidade teve um trabalho e tem ainda de
mostrar e valorizar a cultura da escola. O trabalho feito na mudana de mentalidade.
3: Isso foi criando maior dilogo, pois tem um olhar diferente.
P: Isso eles querem discutir sobre as suas aulas.
3: D pra sentir que evoluiu muito, mesmo o relacionamento, a maneira que se
portam, o respeito. Eu j tive estagirio que ficava falando mal da escola aqui, ou seja,
nem entendeu o que era pra fazer e isso no acontece mais.
P: Postura de profissional. Mas o que mais difcil, para voc, na profisso docente?
Talvez o que seja difcil, mas tambm te mantenha...
3: Ento acreditar que pode mudar alguma coisa. Eu acredito ainda que agente pode
mudar a vida de uma pessoa, a educao o caminho. A Educao Fsica um
grande aliado porque eles gostam, as dificuldades eu acho que em todo lugar tem.
Aqui na minha escola o que acho terrvel o espao fsico que eu no tenho. Tenho
os alternativos, que em alguns lugares nem estes tem. Eu tenho bastante material,
respaldo da direo, tenho autonomia para fazer as coisas. Quando eu preciso de uma
chamada, por conta de indisciplina eu tenho este direito, se precisar chamar o pai ou
me eles me permitem. E uma coisa que eu acho que me ajuda muito que eu sou
muito conhecida aqui por estar a muito tempo nesta escola. Ento as mes me
conhecem no infantil e me acompanham at o fundamental. Tenho este respeito.
P: Uma conquista que foi realizada.
3: Isso. Que nem, eu estava na aula l da pedagogia e a professora falou sobre o
desrespeito que o professor de Educao Fsica tem e eu no quis levantar polemica,
64
mas eu no tenho isso aqui, porque cavei meu espao. No foi s flores e amores,
mas deu resultado. Desde direo tudo e agora pela direo e coordenao ser
professor de Educao Fsica, me facilita muito. diferente. Mas no tive problemas
com os outros. No comeo encontrei resistncia, ainda mais porque a Educao Fsica
era uma coisa nova na rede. Foi complicado, mas compensador porque eu vi que a
coisa evoluiu. Mas ao mesmo tempo eu acho triste, porque o pessoal mais novo que
entrou a pouco tempo, no percebeu tudo isso. Encontrou algo elaborado, mas no d
muita bola. Por exemplo, o pessoal reclama do HTPC13 da secretaria, mas no tem
noo de como foi difcil conquistar isso, de como fortalece e eles querem acabar com
isso. O M14. mesmo este semestre fez 1 ou 2 o resto ele cancelou e o duro que ainda
professor de Educao Fsica.
P: a diferena que eu vejo daquele ano que nos encontrvamos
3: sim, era um espao de troca e pra gente saber como andam as coisas nas escolas.
P: No se do conta do coletivo
3: No, no. S que vo sofrer mais tarde.
P: Vai ter que conquistar de novo ou talvez nem consiga...
3: tem coisa que se perde e no volta.
P: 3. gostaria de saber se em algum ponto que no tocamos e voc gostaria de
abordar?
3: Acho que demos conta de conversar sim, mesmo porque como no venho tendo
problemas e sinto que esta evoluindo. O respaldo interessante.
P: O seu papel importante neste processo?
3: Eu acho que tem estagirio que me deixa ser importante e outros no. o
comprometimento. Tem uns que no gostam de perguntam e que eu interfira, meio
naquela: ela professora e eu sou estagirio e estou na universidade. Tem disso. Mas
tem aqueles que so bons. conflito de relacionamento que acontece em qualquer
lugar. Tem gente que comprometido e gente que no est afim.
P: sim, tem razo
3: sem culpados ou vitimas, cada um ter seu rumo
P: Eu agradeo a sua disponibilidade para observar, filmar, os encontros e tudo que foi
possvel! Muito Obrigada!
13
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo

Nome de professor responsvel pela rea da Educao Fsica na Secretaria Municipal de
Educao
14
65
4. ESCOLA 4
Escola vinculada rede municipal de educao e atende ao ensino
fundamental I
Estagirios: F, G e H.
Localizao
Regio Central
35 alunos por turma
Clientela
Classe baixa-mdia
Concepo de Educao
Estrutura Fsica
Coordenao/Direo
Proposta da Secretaria de Educao

Salas de aula, sala de coordenao e direo, secretaria,
sala dos professores, sanitrios, refeitrio e um ptio
metade descoberto e metade coberto.
Presente na unidade
2) Educao Fsica
Locais adaptados
Materiais
Ptio
Sala de aula
Bolas para as diferentes modalidades, cordas individuais e

arcos
Tabelas do Basquete
3 professores
Dois grupos da Unesp um vinculado ao PIBID e outro do

ECS.

Ps
estagirios
1998- Unimep
Voleibol na FMU
36 horas
Educao infantil e Ensino Fundamental I
Regularmente desde 2005
Duas escolas do Municpio
66
Concepo de ensino
Concepo de aluno
Advm do plano pedaggico

Alunos como ponto central do processo do ensino
Compreenso da Educao Fsica Atividades generalizadas

desenvolvimento motor
Desenvolvimento motor
Diviso dos contedos
Organizao da aula
Metodologia
Avaliao
que
contribui
com
Esportes (vlei, basquete, futsal e handebol) e jogos

variados
Atividades sobre o tema que ir trabalhar
Pela participao e desenvolvimento
A acolhida se deu de maneira harmoniosa. A escola e a professora acolheram os estagirios de
maneira positiva e possuem com eles uma boa relao, para entrar na escola, pegar materiais,
entre outros.
Boa relao. No foi visto problema.
Apresentam uma relao harmoniosa. A primeira turma demanda mais ateno e energia dos
estagirios por se ratar de um primeiro ano, j a segunda bem tranqila e as atividades fluem
de uma maneira mais produtiva.
Os estagirios trazem atividades sobre temas que englobam a noo de cooperao tica.
Usam maneiras de chamar ateno como parlendas e realizam as atividades na seguinte
seqncia: conversa com os alunos sobre a aula anterior e sobre a proposta do dia,
aquecimento, atividade principal, avaliao e repetio da atividade principal, ou os alunos
escolhem uma atividade e no fim conversam como os mesmos sobre o desenvolvimento da aula.
Em algumas aulas a mesma atividade utilizada para as diferentes turmas e com a diferena na
faixa a atividade transcorre de maneira completamente diferente.
A relao boa e existe o auxlio da professora na organizao das turmas, busca dos alunos
nas salas, auxlio aos alunos com mais dificuldade. Quando a excesso de barulho a professora
intervm para os estagirios poderem dar seqncia as atividades.
A professora deixa que os estagirios assumam o papel de responsveis pelas turmas cedendo
completamente o espao para as atividades planejadas pelos estudantes
67
A professora fica presente em todas as aulas e auxilia na organizao das mesmas. Chama
ateno dos alunos com relao ao comportamento e conversa com os estagirios sobre o
tempo das atividades, a necessidade de tomar gua e o horrio do trmino da ultima aula em
funo da sada dos alunos.
6) Exclusivo dos estagirios F, G e H

Concepo de
Ensino
A concepo de ensino mudou principalmente aps o incio do curso de

Licenciatura, onde esta viso nos foi ampliada e respaldada com prticas
diferentes e desconhecidas por grande parte dos graduandos. A prtica de
ensino enquanto regncia pode comprovar isto, contudo, tambm pode nos
testar no sentido, se conseguiramos aplicar aquilo o que dizamos ser o
ideal. ou somente reproduziramos o modelo de ensino pelo o qual
passamos.
Concepo de
Tambm foi ampliada e melhor reconhecida por ns durante a prtica de
escola
ensino, contudo, existem alguns aspectos no abordados, como, por
exemplo, os processos de avaliao pelos quais as escolas e alunos
passam, como o SARESP.
Compreenso da Foi mantida, entretanto, com a prtica de ensino pudemos perceber o atual
Educao Fsica estado do alunado e acompanhar a opinio dos mesmos ao invs de
somente supor, partindo de determinado comentrio no mbito acadmico.
Objetivos do
Este aspecto contribuiu no sentido de direcionar e sistematizar o contedo.
Plano de Ensino Alm de servir como respaldo profissional, caso a aula ou metodologia da
mesma sejam questionados.
Diviso dos
Este aspecto penso que o mais controverso na prtica de ensino, pois
Contedos
seria o mais distante da realidade dos professores atuantes. No sei se h
alguma regra especfica para tal assunto dentro das escolas. Se no
planejamento no incio do ano o professor possui liberdade para montar os
contedos do ano. Se h algum dilogo entre os professores de EF no
sentido de darem sequncia ao contedo, por exemplo aos alunos que
esto entrando no Ensino Fundamental II e trocam de professor.
Principalmente at onde vai a autonomia do professor neste quesito.
Organizao da Um dos principais aprendizados da prtica de ensino, em fazer melhor
Aula
aproveitamento de espao e materiais, fazendo com que a aula seja melhor
aproveitada, partindo de uma reflexo a priori.
Metodologia
Nos ajudou a pensar claramente as estratgias a serem utilizadas para que
o objetivo seja alcanado. Alm de respaldo profissional, ou seja, EF no
baguna tem objetivo e uma forma ou mais formas de ating-lo.
Avaliao
Ponto ainda muito controverso dentro da prpria EF devido ao pouco
preparo dos profissionais e o demrito da disciplina no mbito escolar,
porm aprendemos a pensar em como avaliar e o quo difcil isto .
Concepo de
Acreditamos que ainda seja a mesma, porm ampliada. Pudemos perceber
ser-professor
tambm o quo difcil atrair a ateno dos alunos.
Dificuldades na Em relao a recepo no tivemos nenhuma, muito pelo contrrio, sempre
escola
fomos apoiados e respeitados, contudo, sofremos e aprendemos muito com
a falta de espao e materiais.
Dificuldades na Inicialmente foi somente com a primeira srie no sentido de fazer com que
passagem
todos pudessem ouvir atentamente aquilo o que estvamos falando. Para
aluno-professor isto utilizamos de algumas estratgias como comando para coloc-los
sentados.
68
4.2- ROTEIRO PARA OS VDEOS
E4 A, B Momento de conversa ps-atividade
- Acabou a atividade
- Vrios comandos: sentar, silncio, beber gua.
- Funcionam? A repetio dos mesmos ocasiona sucesso?
- Quais as dificuldades.
- O objetivo, a estratgia e a temtica tica so atendidos?
E4 C, D- Troca de Turma
- Crculo para aquecimento
- Comando para ouvir
- Relembrar a aula (acontece?)
- Movimento dos alunos
- Explicao da atividade e distribuio do material
- Perguntas dos alunos
E4 E- Discusso sobre a atividade
- Retomada da concepo de cooperao e tica
- Mistura dos conceitos
- Interveno da professora
- Mudana das regras
- A diferena na parada da atividade e a ateno dos alunos na contagem de pontos
E4 F: Escolher as equipes
- Organizao, tempo
- Caracterstica da turma.
- Nmero de meninas
-As interrupes
E4 G, H, I- Pega-Pega do Rabinho
- A fila
- A posio dos estagirios
- A atividade e a resoluo de um problema
E4 J- Troca de atividade
- Sapatos (tempo previsto)
- Crculo (qual a funo)
- Interveno da professora
- Voz de comando
69
4.3- TRANSCRIO DOS ESTAGIRIOS F, G, H
P: Ns vamos ver alguns vdeos sobre as aulas de vocs e vamos discutir sobre as
situaes de ensino, esta ser a tica do encontro. A primeira situao vocs vero
situao de comando, uma reunio de alunos ps- atividade com bolinhas de papel e
a temtica trabalhada a tica.
VDEO
P: E da seguiu a aula e os meninos escolheram jogar futebol e o pessoal coma corda
variou as atividades, cobrinha, reloginho e encerrou a aula desta turma. Foi o
desfecho. O que vocs puderam perceber?
G: ento eu no sei, eu penso que esta conversa final mais para tentar sintetizar
tudo o que a gente fez na aula, para ver o que eles aprenderam e fazer o momento de
volta a calma.
H: sobre esta parte final tambm, a conversa e para tentar criar os conceitos que a
gente trabalhar durante as aulas e sobre situaes que ocorrem e j tenta criar este
conceito no final e eles perceberem isso.
P: certo. Vocs notam que existe certa diferena desta turma para a que vem logo em
seguida. Vocs conseguiriam enumerar dificuldades e pontos positivos da primeira
turma?
G: dificuldade seria de deix-los concentrado, pois eles so muito disperso, uma
coisa que at a gente j mudou no plano de aula. Tentar passar a atividade rpida e
sem muitas regras e ponto positivo que eles so bastante participativos e talvez a
violncia entre eles, no sei se esta diminuindo, mas creio que j deu uma melhorada,
mas d pra melhorar.
P: uma caracterstica da turma? Existem crianas ai que perdem a ateno
facilmente, voc percebe quando repete os nomes na hora de explicar...
F: mas eu acho que em ambas necessrio utilizar situaes de comando para ter a
ateno dos alunos, no sei por causa da idade, porque so muito agitados, deve ser
por causa disso, mas se voc no der o comando que eles precisam ficar quietos para
escutar eles no tem conscincia para ver que naquele momento um momento de
ficar me silencio para que a aprendizagem seja mais afetiva e os conceitos sejam
melhor reforados, eles no tem esta conscincia. Ento eu acho que a situao de
comando ela prevalece em ambas as turmas, mas existe a diferenciao como o G
falou. As duas classes so animadas, so participativas, mas no terceiro eles tm um
pouco mais e conscincia e mais fcil...
P: Bom a gente pode at notar. Me vem um diferena que a gente pode ver no vdeo
se eu no me engano a segunda turma tem um nmero maior de meninas e esta tem
um nmero maior de meninos
H: muito maior
P: o que d outra dinmica para turma tambm em funo do gnero e suas relaes.
A ideia que disse do comando de ser extremamente vlido, ento o que eu percebo
que quando vocs pedem para as crianas levantarem a mo quando esto te
ouvindo...vejo que uma coisa que eles incorporaram, ao ponto que da vocs
comeam a dar a informao sobre a atividade. Talvez este seja um recurso at no
meio da atividade para que o foco de ateno, embora curto, mude.
G: pequenas intervenes...
70
P: isso que signifique: quem no estava prestando ateno, agora vai prestar.
G: eu percebo tambm que necessrio porque eles no tm iniciativa de perguntar,
ento se eles no entenderam, ento eles vo fazer de qualquer maneira
P: e como vocs vm o balano sobre os contedos, pois eu notei que em algumas
aulas passadas vocs estavam trabalhando com o termo cooperao e agora
passaram para tica. Vocs notaram alguma diferena? Os alunos conseguiram
entender?
F: ento quando a gente trabalhou cooperao, assim, trabalhamos na essncia de
cooperar com o amigo, porque atravs da observao a gente viu que existia uma
auto grau de individualismo e de briga e a gente viu como foco de precisar cooperar
mais entre si. Da a partir deste conceito de cooperao entre si e da passamos pro
conceito tico que tambm est envolvido na cooperao, no foge muito. Eu vou
ajudar a pessoa e isso uma questo tica. Da penso: ser que falte com a tica
como dever social? No d pra separar, s que no caso tem que ser de uma maneira
mais simples e a gente foi tentando fazer um gancho de tica como um valor de ser
uma coisa certa e que cooperar e algo positivo.
G: o projeto ele enviesado pela cooperao, a gente tentou trazer alguns conceitos
como a tica, o respeito tambm, pra tentar no ficar s naquele negocio, o que faltou
na aula hoje? Ah faltou cooperao. E o que teve na aula hoje? Cooperao! Tentar
trazer mais coisas para que possa juntar, por exemplo, cooperao isso, mas
tambm tem outras coisas, determinadas situaes tem cooperao e outras no
tm...
P: acho vlido, tanto que foi um ponto que me chamou ateno na aula, que foi ter
colocado os conceitos. O cuidado esta na hora que a gente precisa falar sobre eles,
ainda mais com a faixa etria. A ideia e trabalhar com os exemplos que estejam
prximos deles. Na prpria atividade como foi feito: algum contou? Algum tem
noo de quem ganhou? Isso positivo.
E4, C, D, E , F- Troca de Turma
P: ento o prximo outra turma da vai ter o vdeo do comeo da aula que um
aquecimento, onde eles fazem um crculo e ser solicitado que eles comandem, ou
seja, que cada aluno de um exerccio, comeando pela cabea e terminando nos ps.
Eles fazem. Depois vem a explicao da atividade com as bolinhas.
VDEO
P: Tem mais meninas.
H: tem mesmo.
VDEO
P: o que vocs percebem desta situao de aquecimento?
G: ento algumas vezes tem alguns que ficam bem retrados, principalmente neste
dia, por colocar que de uma forma que eles tinham que pensar, da alguns copiaram e
outros tiveram uma resistncia.
P: eu no diria nem que uma cpia o que me fez pensar era assim: ser que eles
tem esta prtica? Antes de vocs, de realizarem alongamento? s vezes me parece,
no quero influenci-los com isso, mas parece que falta modelos, ento eles olhavam
para vocs: e agora? Que movimento eu posso fazer? Da chegou nas pernas e voc
puxou um movimento e da alguns disseram: ah verdade! Tem este. Ou seja, pegou
na memria aquele movimento. No sei o que percebem desta situao.
71
H: eles melhoraram bastante na questo do alongamento. Antes eles faziam sempre
os mesmo movimentos, sempre que se pedia de maneira aleatria, eram os mesmos
movimentos que saiam e isso nas duas turmas. Da tem trs ou quatro que faziam
polichinelo ou s viravam e agora eles j tm um maior repertrio e j fazem outros
movimentos. Foram ganhando.
F: ou perdendo a vergonha tambm.
P: tambm. No sei a cmera influenciou e isto atrapalhou. Existe dificuldade na
explicao com relao a este momento de aquecimento/alongamento?
G: tranqilo.
P: neste vdeo j vo separar os alunos para fazer a atividade
VDEO
H: o que eu vejo que nas duas turmas, sempre neste momento de dividir equipes, d
certo problema, porque um que esta numa equipe quer ir para outra, por que o amigo
est na outra.
P: Me chama a ateno a curiosidade do material, as bolinhas de papel e a bola. A
bola normalmente um fator que chama a ateno e como querem pegar, um
elemento que dispersa a ateno na explicao, talvez seja para ver o momento de
colocar o material para no atrapalhar a explicao da atividade. No sei se uma
estratgia feliz para ambas as turmas, mas com esta turma talvez de certo, na outra
talvez a bola deva entrar no final, como o ltimo elemento. para se pensar para no
ter que repetir a mesma informao vrias vezes.
(A entrevista foi interrompida por conta de um compromisso dos estagirios> marcouse para continuar num outro dia)
P: muito obrigada e at a prxima semana.
******************************************************************************************
(O segundo encontro comea com o G, H e P. F chega posteriormente).
P: eu vou continuar da onde a gente tinha parado. Ento nesta aula acabou o
momento da atividade com a bolinha com a turma do terceiro ano. A partir desta aula,
j com o primeiro ano, o que vamos ver sobre o incio da atividade com o pegapega do rabinho. Vocs iro distribuir os rabinhos, eles esperam e da comea a
atividade.
VDEO
P: da depois tem outro que eles vo continuar a atividade.
VDEO
P: e o prximo a conversa do F. com uma aluna que se machucou.
VDEO
P: o que percebem de diferena da primeira atividade da bolinha para esta?
H: acho que mais simples para eles e tem menos regras e eles executam com mais
facilidade, j sabem quando acaba, mas simples do que a outra.
P: voc, G, que estava na regncia da outra aula e nesta esta de observador, o que
notou?
72
G: no sei, visualmente parece que ela mais bagunada, mas uma caracterstica
da aula. E assim a questo de desorganizao, no tem lgica, porque uma
atividade que cada um por si.
P: notei algumas coisas no sentido da espera. Acho que a espera da primeira aula
eles estavam sentados e aguardando a explicao e aqui eles estavam numa fila, da
percebe-se a movimentao dos alunos. Eles se batem e se empurram.
G: Voc pode voltar no primeiro vdeo?
P: posso.
VDEO
G: isso aqui de espera (aponta para a imagem), o constante contato na fila. At que
ponto isso natural? Ou foge do normal? A gente no sabe ainda. Eu penso que
muito peculiar de cada sala.
P: eu penso que cada sala tem um comportamento, mas uma caracterstica que
deve ser levada me conta na hora de propor a atividade. Talvez a informao como
foi dada na outra aula que eles estavam sentados, por mais que gere tambm certa
impacincia, mas controla um pouco esta agitao. Mas o fator positivo que a partir
do momento que eles ganham um objeto e que cada um tem o seu, o seu rabinho,
eles diluem a agitao. Eles se preocupam com o material, querem guardar e se
proteger. D margem para as caractersticas individualistas. A outra atividade era
totalmente coletiva, nesta tinha uma parte que era individual. Tanto que surgem
impasses para no deixar o outro pegar o rabo: sentavam, encostavam no muro,
fingiam que estavam cansados, tudo para que no fosse tomado o rabinho. No sei se
concordam?
G: eu concordo em partes, pois eu lembro tambm que esta questo de apesar de
voc dar para cada um o rabinho eles so muito individualistas realmente, mas talvez
acabe exacerbando, porque eu lembro exatamente desta aula de um aluno que teve
uma hora que ele foi pego e ai ele encostou aqui no muro e deu um show, falou: esse
meu ningum pegou! Da eu falei olha o tal esta fora. Mas assim foi uma coisa que
ele no conseguiu aceitar que ele tinha perdido. No sei se uma caracterstica dele
ou da situao.
P: muito difcil a transio do individual para o coletivo e ainda por cima esta turma
aquela que vem se adaptando ao ensino formal, esto sendo colocados num espao
de educao sistematizada, com rotina... gerando um stress para se adaptar. bom
para ver o contexto.
H: isso pode ajudar.
P: o que tambm me chama a ateno tambm so os detalhes, exemplo, tem um
aluno que extremamente dependente de vocs ou mesmo da professora que fica
com este aluno e ocorrncias como a aluna se machucar, a necessidade de chamar a
ateno, ento o que eu pergunto como vocs imaginam a tomada de deciso para
estes casos quando estiverem sozinhos?
G: Bom eu retiraria esta criana que esta no centro e colocaria numa posio lateral
que voc possa ver todo o grupo e atenderia.
H: em relao ao aluno dependente, eu colocaria outro aluno junto com ele, um aluno
da sala que j tem mais intimidade para fazer atividade junto.
P: este aluno tem um acompanhamento de algum colega em outros espaos?
H: eu sei que ele tem acompanhamento de um tutor.
G: ento, mas isso foi uma coisa que j me incomodou bastante e j falei com a
professora colaboradora, no seguinte aspecto, ns temos que proporcionar uma
73
autonomia maior para a criana, pois voc v que ele muito dependente, ele te v
j quer da a mo e algumas vezes eu lembro dele subir sozinho a escada, no uma
coisa que ele precisa, mas algo que ele sente falta se ficar sem, talvez o ano que
vem que ele j esta indo para o segundo ano, seria uma coisa para se pensar e
comea a cortar e foi algo que a gente j comeou a discutir entre a gente de
proporcionar uma maior autonomia.
P: uma pergunta completamente paralela, vocs j realizaram algum tipo de avaliao
motora com ele? Tiveram esta oportunidade?
H: no, no chegamos a fazer.
P: porque visualmente me parece que ele se desloca bem e tem dificuldade grande
com as habilidades culo-motora, ou seja, tudo que precisa interceptar agarrar, o
equilbrio no dos melhores, mas so coisas que poderiam ser melhoradas. E
ningum nunca fez uma avaliao? Vocs sabem?
H: a gente perguntou isso pra professora e a mesma disse que no sabe nem qual o
problema dele, que nem a famlia sabe, mas o mdico no deu uma avaliao, no
detectou, mas no temos nenhuma informao.
G: neste caso eu penso que um pouco de falta de dilogo entre a escola e os pais,
pois foi uma coisa que eu senti que ela (professora) estava sem retorno, pois falaram
assim: ele tem um problema, que no se sabe qual e que necessita de
acompanhamento de um tutor e ficou por ai.
P: certo, porque eu percebo que ele presta muita ateno nas informaes. Ele ouve a
atividade, olha na direo indicada, ele compreende o que se passa, por exemplo, no
vdeo, no momento que voc caminha com ele na atividade ele estava atento.
H: ele estava observando tudo
P: ento, talvez ele no tivesse a agilidade de desviar dos outros alunos na mesma
velocidade, mas ele no uma criana que no presta ateno. Toda hora ele esta
por dentro. Teve uma aula que mostrei pra vocs no encontro passado que no final da
atividade voc, M. disse que eles poderiam escolher uma atividade entre pular corda e
joga futebol e da chegou na vez dele e ele olhou para a corda, mas tambm ficou
muito animado com a escolha do futebol.
G: uma coisa que a gente percebeu que no intervalo ele completamente diferente,
tem muito mais desenvoltura.
H: ele conversa, a gente ouviu ele falar...
G: ele com as crianas ele consegue falar, s que quando a gente observou durante a
aula ele j travou, ele no fala.
P: no intervalo ele mais social?
G: sim, tanto que ele fica sozinho, sem acompanhamento. Ele e os alunos.
(F chega)
P: curioso isso.
VDEO
P: ento depois disso o que aconteceu? Voc terminou de explicar a atividade e da
ela comeou e se desenvolveu num primeiro momento mais presa as regras e num
segundo momento que eles queriam ser queimados para ir l na frente e jogar a bola,
ento eles comearam a no ligar para correr e dar os passos. Da em alguns
74
momentos voc at chamou a ateno de quem ainda no tinha jogado a bola, para
que todos tivessem esta oportunidade. Mas o que perceberam da organizao deles?
H: a inquietao. Acho complicado depois de uma atividade agitada, passar outra
atividade agitada que mude completamente as regras, porque eles no prestam
ateno, eles esto agitados e no param. Na hora de transferir a atividade, talvez
realizar pequenas mudanas, para no ter que explicar muito.
F: eu tambm acho que, por exemplo, como eu adotei duas atividades que tinha que
parar e explicar, eu no sei se no vdeo o meu mtodo de disciplinar, de pedir pra todo
mundo ficar quieto, foi o mais adequado. Ser que se eu comeasse a explicar mesmo
com alguns falando, a explicao no seria mais rpida e eles comeariam a prestar a
ateno. Vendo o vdeo, diferente, eu vi que chamei muita ateno: vamos prestar
ateno, vamos prestar ateno! E talvez esta no seja a melhor estratgia pra
explicar a atividade pra eles. Sei l se um pequeno grupo ficasse prestando ateno e
cativasse os outros, talvez fosse melhor, mas isso s observando para ter essa noo.
G: eu penso que o comando, pois uma coisa que quebra e ali eles vo conversar
mesmo. Sei l acho que normal, pois at a gente que universitrio vai numa
palestra voc vai conversar e assim que o cara comea a falar, por exemplo, o
momento que quebra o dilogo e voc comea a prestar a ateno. O mesmo se
passa com eles. E tem que explicar rpido. E outra coisa que a gente percebeu
quando eles esto em p. Quando eles esto em p eles ficam muito mais inquietos.
Como a gente tem tambm o C15, foi uma coisa que a gente aprendeu bastante, como
ele uma pessoa sempre em p, ele foi vendo se s voc esta em p, no possvel
que todos estejam errados e ele certo. Ento sentar melhor, pois abaixa a
inquietao.
P: sim, at mesmo ansiedade para a prxima atividade. D para perceber que eles se
empolgam com as atividades.
F: no final das contas as regras nem foram os fatores mais importantes, pois as
pessoas mais velhas, os adolescentes quando brincam eles se importam com as
regras, e neste caso para eles foi totalmente diferente o objetivo, pois a ideia era ficar
em foco ali. Estar em foco por alguma momento na classe e eu no sei o quanto isso
bom ou ruim.
P: d turma, eles so agitados e possuem um comportamento agitado. Em alguns
momentos positivos ou negativos. Mas, voltando no comeo do vdeo eu filmei os
sapatos, pois esta ficando cada vez mais quente e retirar os sapatos uma coisa que
necessrio prever um tempo, eu cheguei at comentar com vocs na aula, pois
algo que acontecesse. Se um tira os outros querem tirar, se tem dificuldade de
amarrar o tnis j algo que vai ai um tempo para acabar a aula ou mesmo quando
voc estiver sozinho na posio de professor. uma coisa que no tem
absolutamente nada a ver com o contedo, mas que pode interferir na aula. Outras
coisas que interfere no ambiente de vocs o trnsito de alunos pelo espao, o
trnsito de funcionrios que vo limpar o ptio e voc trocam de lugar e na sada que
tem a entrada do pessoal da perua/ van e influncia, pois as crianas observam isso.
F: e tambm muitos eventos do colgio, por exemplo, quando eles foram ensaiar para
a festa junina ocupava o espao da Educao Fsica e da no dava para passar uma
atividade, por exemplo, que vai expor o aluno, uma vez que grande parte da escola
esta ensaiando, entendeu?
P: sim. Agora uma pergunta que eu fao para vocs : em algum momento, neste
vdeo que mostrei para vocs, da semana passada e desta, vocs sentiram falta da
interferncia da professora?
15
Nome de aluno
75
G: no
H: no
F: no, sabe por qu? Porque na hora que eu mais precisei que foi na hora de chamar
a ateno dos alunos ela conseguiu fazer isso por mim. Por exemplo, eu acho que a
gente foi com o contedo preparado, a gente foi preparado para ser o professor e no
esperar muito dela, eu pelo menos fui assim e a hora que realmente eu no consegui
manter o silncio da turma, ela foi l e ajudou.
P: e vocs a vem como uma professora colaboradora? Nos diversos momentos, como
na disponibilidade, como esta sendo a experincia?
H: sim, tanto que sempre que a gente teve alguma dvida uma inquietao a gente
conversou com ela e ela nos atendeu super bem .
G: eu creio que fundamental este papel dela, porque ela nos ajudou bastante e digo
que talvez fique um pouco limitado a questo do horrio, pois ali uma horrio
complicado que ela chega em cima da hora e talvez ficou pormenorizado o contato
mesmo que a gente tem com ela. Se fosse diferente, se a gente ficasse a manha
inteira com ela, talvez a gente pudesse conversar e bater um papo mesmo, por que as
vezes chega no: oi tudo bem! E vamos buscar a sala. Na minha opinio
fundamental.
F: enquanto experincia da escola acho que a experincia de dar aula sem uma
quadra foi algo que pra mim, no fazia parte da minha realidade, porque muito fcil
falar que existe e todo mundo sabe que existe, mas quanto voc chega ali e no tem
mesmo uma quadra ...
P: ou mesmo os materiais...
G: bom porque quebra paradigmas...
P: para pensar sobre a situao... Foi engraado voc comentar sobre o horrio da
professora, porque quando eu conversei com ela foi um dos pontos que ela ressaltou.
Ela disse que o que sentia que no tinha muito tempo para conversar com vocs.
Talvez o sentimento seja mutuo. Para poder trocar e conversar sobre as situaes.
G: tanto o incio do estgio eu pensei: ah vou deixara para semana que vem. Da no:
fui l rapidinho me apresentei e da falei a sou o G, tem tambm o F e o H e estou
solicitando para fazer o estgio, da ela j disse: no tudo bem! E nos aceito de
prontido, sabe foi uma coisa muito corrida, o contato foi imediato: posso vir semana
que vem? Pode! E estamos ai.
P: Vocs acharam esta estratgia de ver vdeos interessante?
H: sim interessante.
F: primeiro porque a voz que a gente escuta da gente no a mesma do vdeo.
Acabei vendo o quanto mandei e ainda estou pesando nas coisas. Achei muito
interessante.
P: acham que uma estratgia vivel para sugerir que os professores que
supervisionam o estgio pela universidade usem disso para discutir com vocs em
sala de aula?
H: acho interessante, pois mostra o que aconteceu e s vezes voc no lembra direito
e tem a imagem l e tal, depois discute a situao , acho interessante.
F: eu tambm acho que cai naquela da temtica da problematizao. Quando a gente
v isso na sala de aula, esta no nosso cotidiano e pensa no ensino de maneira eficaz,
pois me vendo ali, estava acontecendo mesmo. Tomar deciso... acho que seria
cativante para a turma
76
G: acho bom, mas tem que ter certo cuidado, pois um fator que pode influenciar
demais aula, uma criana v que esta filmando e tem um comportamento inadequado
e da a maneira de voc abordar a situao, pois sei l talvez ser um pouco mais
permissivo e ai vai demonstrar uma falta de controle sobre a aula e enfim...
P: vejo que uma estratgia vivel, pelo menos para a gente ver a situao, mas
cabvel apresentar para o grupo e deve ter o cuidado neste ampliar, pois o grupo sabe
aquele que aconteceu e o que esta implcito naquele contexto. A ideia do vdeo talvez
seja mostrar o processo de ensino-aprendizagem, tanto que eu disse desde o primeiro
momento, pensar sobre ensino-aprendizagem, pois difcil, pois muitas vezes monta
uma atividade, ela da certo e depois ficamos pensamos: mas o que de fato eles
aprenderam?
F: ...
P: o que ficou? Instigam a pensar em possibilidade de refletir, de reorganizar o
contedo, neste sentido.
G: ou talvez como uma avaliao, para se dar um retorno para o aluno. Exemplo: certo
aluno no que toda aula briga com algum, da voc mostra um vdeo para ele
diferente, do que voc ficar s falando, ele esta vendo e todos podem ver, mas
tambm pode criar um constrangimento, mas super vlido.
P: ento eu agradeo a disponibilidade de vocs. Muito obrigada!
4.4- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 4 VDEOS

P: Em funo do tempo vou mostrar todos os vdeos e depois comentamos.
E4 C, D- Troca de Turma
E4 E- Discusso sobre a atividade
E4 F: Escolher as equipes
O rudo do local atrapalhou a transcrio. Registra-se os comentrios feitas pela
professora-colaboradora e conferidos pela mesma.
- Muitos comandos para as crianas entenderem e a dificuldade do silencio
- Temtica da tica difcil para os alunos mais novos. Dificuldade na explicao e s
vezes no perceberam que deviam falar de maneira mais simples
- Cuidado com a distribuio do material
- Demoraram para perceber que deveriam intervir. Esperaram o meu comando. No
havia a necessidade do crculo.
77
4.5- TRANSCRIO DA PROFESSORA-COLABORADORA 4
P: ento a primeira pergunta pra voc, em funo do momento do estgio saber
como que voc se tornou professora, como foi esta escolha, foi natural, voc teve
alguma influncia?
4: Ento, mas ou menos, porque eu sempre gostei de esporte, n ento eu joguei e
jogo ainda vlei e foi mais isso que me inspirou a fazer Educao Fsica e depois at
pensei, num primeiro momento, quando eu estava fazendo Educao Fsica, como eu
gosto muito de vlei eu pensei pra ir pro treinamento, pra poder treinar e trabalhar com
isso, com esporte, vlei e tudo. Mas ai, logo depois que eu me formei eu acabei indo
pro outro lado, porque a gente fica meio perdido, no sabe pra que lado vai quando
voc se forma, ai fiz inscries em vrias escolas, para substituies, preenchi fichas
para substituir, e foi assim que comecei...substituindo, como eventual e ai acabei
gostando e foi indo e indo e estou at hoje. O comeo como eventual, depois em
2002, teve o concurso, da eu prestei, consegui passar, da fiquei como contratada,
pois seguia a lista do concurso. Ento fiquei como contratada, depois s em 2004 que
me efetivei e j vai fazer quase cinco anos de efetivao e agora consegui uma licena
premio, ento fui neste caminho, fui seguindo...
P: e deu muito choque entre as expectativas em trabalhar com o vlei e acabar indo
para a escola? Dentro de voc foi angustiante ou um processo natural?
4: Foi natural, porque eu no senti muita coisa, pois depois que eu me formei... bom
eu trabalhava antes em outra coisa, no comrcio, completamente diferente e da eu j
tinha parado de jogar vlei na minha adolescncia e infncia e fui trabalhar, ento
acho que foi natural. Teve um espao sim, logo no comeo que eu me formei eu at
pensei em seguir o vlei, eu fiz at a ps em vlei, e ainda estava com esta ideia na
cabea de focar dentro do vlei, mas ai depois eu fui fluindo e consegui me efetivar na
escola.. la no Y16, que eu peguei aula l. No primeiro ano eu fiquei em outra escola no
W e no Z ai teve remoo ai eu vim pra c e esta dando certo e l estou. Tem at uma
outra professora que d vlei, que foi minha professora tambm que fala: 4 porque
voc no vem pro esporte, voc sabe, voc jogadora sabe como e funciona, as
vezes esta precisando de professor aqui, mas o concurso aqui agora e eu estou feliz
na educao, ento no sei se eu vou sair. Eu vou continuar.
P: Lembrando um pouco do seu processo de formao, voc se recorda como foi o
seu momento de estgio, quando voc teve que fazer estgio na faculdade?
4: eu lembro porque da l na Unimep no precisava fazer a prtica, no precisava a
regncia, foi s de observao...
P: E vocs faziam onde? Em escolas? Clubes?
4: ento ai podia escolher, eu fiz na escola no fundamental, porque a educao infantil
no precisou, e tambm fiz colegial, ento podia escolher...
P: E ai vocs tinham alguma relatrio para entregar, para preencher, algo da
universidade, ou vocs tinham um momento para comentar na universidade..
4: no, no tinha.. s tinha que entregar as horas, foi a nica coisa que foi feita, depois
eu s tive uma de regncia, nem foi bem regncia... teve um dia que fomos numa
escola que a universidade tem parceria com a prefeitura e a gente foi l e fez uma
apresentao de dana. Ento o professor ficava l na frente e os alunos l em baixo
e a gente fez uma apresentao de uma dana. Tambm foi s isso e no ltimo ano.
16
Nome de outras escolas
78
P: e da desse processo, quando voc se formou e a primeira vez que voc entrou na
sala de aula para ministrar as aulas? Voc sentiu alguma dificuldade?
4: a gente fica com um pouco de medo..
P: no comeo meio complicado, at a, maneira de se portar ou dar a informao..
4: isso aconteceu...no comeo eu me assustei um pouco quando me chamaram: Ai
meu Deus e agora o que fao? Eu at na hora eu corri pra ver minhas coisas da
faculdade, fui ver se eu tinha algo que eu pudesse dar para as crianas. Mas depois
foi indo normal tambm, foi indo tranqilo. Logo no comeo quando vai, ai voc se
anima. Ai eu peguei a primeira aula com as crianas e achei que fui bem, deu pra levar
direitinho.
P: tem algum momento da sua carreira que voc sentiu alguma dificuldade em
especfico, por exemplo, com o contedo ou mesmo com o comportamento dos
alunos?
4: teve porque antes de eu ter me efetivado, como eu te falei, eu tive problema, no
problema... Mas foi assim de indisciplina mesmo numa escola e era uma quarta srie.
Eles no queriam fazer nada, s queriam fazer o que queriam e eu ir quis bater o p,
quis firmar com eles. No vocs vo ter que fazer o que eu quero: eu sou a
professora! Ento teve um bate boca, mas deu pra levar. L eu achei que foi mais
difcil, at nas primeiras e segundas sries, que eram levados, tive um pouco de
dificuldade, mas eu consegui levar assim... Tentei levar do melhor jeito para que eles
se acostumassem comigo, com meu jeito.
P: e desde quando voc atende aos estagirios?
4: Faz um tempo viu... desde quando eu peguei de contratada, foi l no X17, foi l que
comecei com os estagirios, depois l no P18, que tive vrios, ento foi desde o
comeo, logo que entrei e da j comecei.
P: agora eu tenho duas perguntas que implicam numa definio: a primeira pergunta
como voc definiria profisso docente? Se voc tivesse que fazer um resumo como
seria?
4: como seria? Eu acho que onde voc vai formar os cidados com os deveres que
eles devem ter, no s isso, mas com a comunidade toda, alm da escola, para se
tornar bons cidados... isso? Seria isso...
P: pode ser... difcil...
4: difcil...tem muita coisa pra falar e acho que seria meio isso, pois muito grande a
dimenso...
P: no dia-a-dia d pra ver esta amplitude...
4: muita coisa, pois tem a escola, tem sociedade e precisa de trabalhar junto para se
ter o resultado que quer..
P: a segunda definio que te falei sobre estgio curricular supervisionado...se voc
tivesse que definir este momento como que voc definiria?
4: a pergunta o que o estgio?
P: isso ou qual o significado...
4: acho que uma preparao para voc ver como a realidade daquilo que voc
vai fazer, como que . Porque na faculdade voc no tem isso... acho que
17
18
Nome de escola
Nome de escola
79
vivncia, ento acho que a vivncia, de estar ali junto, vendo como funciona, como
que aquela realidade...
P: e voc v este momento como importante no processo de formao do futuroprofessor?
4: deles, dos estagirios voc fala?
P: isso
4: se importante? ah , pois eles esto vendo como funciona, como e que , como
a realidade, dependendo da escola como que o local, os alunos, diferena que tem
entre as escolas.
P: voc pensa que estes so pontos que eles vo enfrentar quando estiverem em
exerccio profissional?
4: isso
P: Voc, aqui na escola, tem o momento do estgio, e como que voc v a questo do
tratamento com relao ao estgio? A direo e coordenao reagem numa boa? Se
existem mais professores que recebem? Como voc sente o clima do estgio aqui da
escola? Talvez no tenha s da Educao Fsica....
4: assim tem da pedagogia n... eles colaboram bastante, quase nunca acontece de
rejeitar ou dizer que no quer. Mas algumas professoras acham ruim, porque na sala
de aula, s vezes alguns estagirios ao invs de auxiliar ou prestar ateno no que a
professora fala, eles conversam com os alunos e da os alunos ficam curiosos por
conviver com uma pessoa nova na sala, eles ficam mais eufricos ainda. Ento
alguns reclamam, mas na maioria das vezes tudo feito pra ajud-los... eles so bem
tratados e so bem vindos. Tambm porque um momento de troca. Ento s vezes,
como no caso aqui da Educao Fsica, eles trazem uma coisa nova que a gente
ainda no fez ou no deu... ento acaba sendo bom, acaba utilizando.
P: E vocs recebem alguma orientao em termos de normas, por exemplo, cada vez
que vocs vo receber algum estagirio a coordenao/direo coloca quais so as
normas pra receber ou vocs ficam livres pra fazer aquilo que entendem ser a melhor
maneira?
4: no tem norma no...
P: tem algum aqui na escola que responsvel assim, por saber como caminha os
estgios, incio, fim... ou fica a cargo do professor, que nem voc sabe a data que
comea e que termina...
4: No isso j no fica com a gente, acho que isto de data fica mais com o pessoal da
secretaria ou com a coordenao...
P: Como que o momento de receber os estagirios pra voc? Tem dificuldade,
tranqilo?
4: No tranqilo...sempre que os estagirios vem no tem muito problema
P: e como voc v a chegada deles? O que nota que eles trazem como expectativas
ou angustias? Quando voc olha para eles o que percebe?
4: em relao ao que eu acho deles?
P: isso...
4: eu acho que eles vem com uma expectativa de saber o que eles vo receber,
como que so as salas, como so os alunos, se vo gostar ou no, se o que vo
fazer vai dar certo ou no, ento eu acho que so estas expectativas assim... se vai
dar tudo certo.
80
P: em alguns momentos vocs conseguem trocar informaes sobre o andamento das
aulas ou uma coisa que deu certo ou que deu errado? Vocs conversam?
4: ah sim! Este grupo at que perguntou mais perto dos outros grupos que j tive como
estagirios, conversaram, perguntaram sobre como o ambiente, os alunos, se estava
certo, porque na segunda ou terceira semana que eles tiveram dificuldade com a
primeira serie. Ai eles vieram perguntar pra mim, o que eu dava pra eles ficarem mais
presos a aula ali, para prestar mais ateno, o que eles podiam mudar, ento eu achei
que eles so bem interessados...
P: Voc achou que as atividades que eles propuseram foram interessantes no
decorrer das aulas...
4: foram, foram sim. At eles melhoraram com a primeira srie, viram que tinha que
ser um pouco diferente e ai eles melhoraram, deram um jeitinho de mudar.
P: ento na observao eu percebi que voc esta sempre presente, voc sempre
auxilia. Tem uma turma que tem um aluno que apresenta muita dificuldade e voc
sempre est presente, ou mesmo chamando a ateno daqueles alunos que tem um
comportamento um pouco mais difcil, mas existe algum momento que voc sente
dificuldade de intervir, em alguma atividade que esta desandando, voc percebeu,
mas existe uma dificuldade de intervir...
4: eu deixo correr um pouco pra ver o que vai dar, pra ver se eles conseguem ou no.
Ai depois se eu vejo que continua a mesma dificuldade ai eu interfiro sim.
P: pra esse momento da interveno, voc sente alguma dificuldade do tipo: ai eu no
fui formada pra ser professora que recebe estagirios. Voc tem alguma dificuldade
neste sentido?
4: No pra mim tranqilo... normal.
P: e como voc v o seu papel com relao a estes futuros professores, neste
momento do estgio?
4: eu acho que estou ajudando um pouco a eles a melhorarem a relao deles aqui na
escola com os alunos e pra eles perceberem como realmente a escola, como o
dia-a-dia.
P: como voc avalia no desenvolvimento do estgio o desempenho dos estagirios?
Quais so os pontos que voc notou que melhorou ou no ou tem muita dificuldade?
4: eles melhoraram com a primeira srie, tomaram outras atitudes, achei que
melhoraram e perceberam que tinha que mudar e acho que o desempenho foi bom...
P: com relao as estratgias e controle da turma, voc notou alguma mudana?
4: melhorou tambm, eles conversam, pedem pra parar, eles do o comando para as
crianas verem que eles querem fazer a atividade mas no esto deixando por conta
da baguna por que eles conversam bastante, falam, acho que tem um estagirio que
consegue levar melhor a turma do que outro, tem mais jeito e facilidade
P: engraado porque isso sempre acaba acontecendo, quando o estgio de trio ou
dupla, pois tem pessoas que so mais independentes e pessoas mais dependentes.
4: verdade, sempre tem um que comanda mais...
P: quais as maiores contribuies que os estagirios trazem pra voc?
4: as atividades novas, diferentes. s vezes fica na mesma coisa, falta algo e quando
eles vem eles trazem coisas diferentes...
P: se voc tivesse que pontuar quais seriam os maiores problemas/dificuldades ou
conflitos que voc percebe entre o grupo ou no decorrer das aulas...
81
4: fazer com que as crianas prestem ateno. Alguns tm mais dificuldade... no sei
tambm se porque a gente est l perto e da pode chamar a ateno dos alunos...
mas mais isso... juntar a turma sem dispersar um outro ponto, no incio tinham
dificuldade ou at na explicao da atividade para passar pros alunos.
P: com relao a escola, voc a enxerga como um espao de formao. um
momento de formao pra estes futuros professores?
4: o que eles encontraram aqui?
P: a escola de uma maneira geral...
4: porque mesmo no tendo um local muito adequado, eles conseguiram adequar as
aulas para a estrutura da escola
P: e a relao da universidade com a escola, como v esta parceria nesta momento do
estgio? uma relao boa ou ruim? Tem coisas que deixa a desejar? Como enxerga
a ponte entre universidade e escola?
4: com relao a aula est tudo bem, mas parece que teve uma dificuldade com
relao ao contrato. Tiveram que mudar... para por o convnio com a prefeitura e isso
acho que dificultou um pouco o trnsito com os estagirios e o incio do estgio...mas
a relao boa.
P: isso...comeou mais tarde
4: no foi bem a escola da n... porque na escola estava tudo certo.
P: do que voc sente mais falta da universidade nesta relao do estgio? Tem algum
ponto que voc pensa: nossa eu gostaria que eles estivessem mais presentes.
4: voc fala da UNESP com... ?
P: com voc. Sente falta de algum apoio?
4: no, no. Acho que esta tudo bem, normal. Vocs sempre vm at aqui, esto
sempre conversando. Ento j est bom.
P: se voc pudesse mudar toda esta situao de estgio. O que voc faria de
diferente?
4: com relao aos alunos e aos estagirios?
P: isso...
4: acho que nada...
P: pensando no seu processo de formao e no processo que agora. O que te
chama ateno? O que mudaria?
4: Acho que no teria muito o que mudar... acho que est bom.
P: ento eu agradeo. Muito Obrigada!
82
5. ESCOLA 5
Escola vinculada rede particular de ensino e atende desde a educao
infantil at o ensino mdio.
Professor-Colaborador: 5
Estagirias: I E J
Localizao
Clientela
Concepo de Educao
Estrutura Fsica
Coordenao/Direo
2)
Regio Central
40 alunos por turma do ensino mdio ( turma em que
ocorre o estgio)
Classe mdia-alta
Evanglico Libertadora
Salas de aula, ginsio poliesportivo, sala de coordenao,
direo, secretaria, sala dos professores, sanitrios, ptio
coberto, ptio descoberto, laboratrios, anfiteatro, salo
nobre, cantina, sala de multimdia, entre outros.
Presente na unidade
Educao Fsica
Locais adaptados
Materiais
Ginsio Poliesportivo
Ptio coberto e descoberto e algumas salas.
Bolas para as diferentes modalidades, cordas individuais

e coletivas, cones, arcos, redes, freesbe, coletes, pneus,
garrafas pets, jogos de tnis de mesa e de pimbolin,
jogos de tabuleiro, entre outros
No foi constatado
4 professores
Um grupo da Unesp e demais estagirios de outras

instituies

Especializao/ Capacitaes/ Ps
Desde quando atende a estagirios
2002- UNESP- Rio Claro

Educao Fsica escolar (UFSCar- 2009)
40 horas
Educao infantil (2-5anos) Ensino Fundamental I (6- 9
anos) e Ensino Mdio (15-16 anos)
Desde o primeiro ano de formado
Particular
83
Concepo de ensino
Concepo de aluno
Diviso dos contedos
Organizao da aula
Metodologia
Avaliao
Capaz de transformar realidades de vida, promovendo o

crescimento social, fsico e cognitivo. Conhecer a
realidade dos alunos e fazer com que possam aplicar os
conhecimentos no dia-a-dia.
Interessado em receber conhecimentos mas portador de
bagagem intelectual, social e motora que deve ser
levada em considerao durante o processo de ensinoaprendizagem
Componente extremamente importante para quebrar
velhos paradigmas referentes a rea (esportivista) e
promover conhecimento no ser humano de suas
relaes com o corpo de maneira crtica.
Compreender e usar a linguagem corporal como
relevante para a prpria vida, integradora social e
formadora de identidade
Primeiro trimestre: jogos de integralizao, jogos prdesportivos, atividade fsica e sade; Segundo trimestre:
esportes adaptados e; Terceiro trimestre: atletismo,
socorros de urgncia. *Contedo trabalhado no ensino
mdio que o foco do estgio e da observao para
pesquisa.
Como so aulas duplas, divide em uma aula para
trabalhar diversos contedos da Educao Fsica e outra
para a prtica de jogos e esportes. Durante as atividades
existem momentos de troca de experincia e discusso
sobre o processo de aprendizagem.
Aulas prticas em quase todos os momentos nas quais
os alunos experienciam os jogos/atividades/esportes,
enfim os contedos escolhido pelo professor.
Pautada principalmente na participao (realizao e
discusso critica) durante as aulas.
A acolhida se deu de maneira harmoniosa. A escola e o professor receberam os estagirios de
maneira colaborativa.
Boa relao. Os materiais e espaos foram disponibilizados para uso dos estagirios. No foi visto
problema.
Apresentam uma relao harmoniosa. A aula em que ocorre a observao uma aula na qual os
estagirios auxiliam o professor com seu contedo especfico, ficando para outro momento a
regncia. Sendo assim, os alunos recebem positivamente o auxlio dos estagirios, principalmente
quando esto na posio de arbitragem de alguma atividade ou explicando algum movimento.
84
A relao boa e existe. O professor comanda as atividades e as estimula. Os estagirios auxiliam na
organizao da aula, na observao da prtica dos alunos, na distribuio das equipes. Em muitos
momentos o professor solicita para os estagirios envolverem os alunos nas atividades e tambm na
explicao de alguma regra.
Descrio das atividades dos encontros: 1) O professor realiza a diviso dos alunos para jogar Freesbe
na primeira parte da aula, o professor libera para tomar gua, conversa com os alunos e na segunda os
alunos jogam vlei. 2) Atividades cooperativas. Os alunos foram divididos em duplas e realizaram
diferentes atividades envolvendo peteca, raquete e bolinha de tnis, raquete e peteca e s bolinha de
tnis. Aps este momento tomam gua, conversam sobre a dificuldade de ser cooperativo e so
divididos para os jogos de basquete; 3) So exploradas as mesmas atividades da aula anterior s que
de maneira competitiva, o professor conversa com os alunos sobre seu desenvolvimento e depois
jogam vlei; 4) ao alunos aquecem com uma atividade que envolve duas equipes, garrafas pets e o
acerto de pontos, uma espcie de um boliche, aps este momento o professor conversa e os divide
para o jogo de futsal. Todas as modalidades so disputadas de maneira mista.

A autoridade transferida aos poucos. Numa aula os alunos tem a regncia da mesma e na outra
auxiliam o professor nas diferentes situaes de ensino. O professor explica a atividade e os estagirios
assumem a funo do controle da mesma. Em alguns momentos que o professor precisa resolver algum
problema, como o de uma aluna que estava insatisfeita com a prtica da aula ele deixa a situao de
ensino sob responsabilidade dos estagirios
O professor conversa com os estagirios durante as aulas, chama ateno dos mesmos para estimular
os alunos na prtica das atividades e pede envolvimento.
6) Exclusivo dos estagirio J

Concepo de Ensino
Concepo de escola
Compreenso da Educao
Fsica
Objetivos do Plano de Ensino
Diviso dos Contedos
Organizao da Aula
Metodologia
Avaliao
Concepo de ser-professor
Dificuldades na escola
Dificuldades na passagem
aluno-professor
Processo de obteno de conhecimento e formao crtica

Local responsvel por um dos pilares deste processo
Uma das formas de conhecimento; cultura corporal
Conhecer e vivenciar atividades ldicas e esportes noconvencionais
Sem diviso especfica. Cada semana uma atividade nova
45 minutos iniciais: atividades do plano; 45 minutos finais: atividade
esportiva
Aulas prticas. Fornecimento constante de feedbacks
Observao da presena e do envolvimento durante as aulas
Uma das pessoas responsveis pelo processo ensino-aprendizagem
Dificuldade de aplicar o contedo. Pouco autonomia em algumas
aulas. Regras especficas do colgio particular.
Mudana na forma de se comunicar; mudana de comportamento;
olhar mais amplo para os fatos.
85
E5 A, B, C- Jogos com raquetes, petecas e bolas de tnis.

- Jogos de cooperao e competio
- Postura dos estagirios
- Processo de ensino-aprendizagem
E5 D- Situao problema- uma aluna desestimulada

- Quase no se escuta barulhos de comando e as atividades ficam na mesma e pouco se muda a dinmica.
- Nesta situao o que poderia ser feito?
E5 E- Mudana de Atividade
- Escolha pelo vlei
- Controle do comportamento
- Por a rede (fcil/ difcil)
E5 F, G: Vlei
- Um apita, outro assiste
- Professor estimula
- Que tipo de estimulo poderia ser dado?
- Como ganhar a confiana?
- E os alunos que ficam de fora?
E5 H, I- Jogo da Garrafa
- Espera pelo professor para arrumar e para iniciar o jogo
- O que fazer para dinamizar?
E5 J, K, L M, N- Futsal
A troca de atividade- Escolha pelo Futsal
- uma situao comum ter mais meninas do que meninos?
- Qual so os pontos que podem ser abordados?
- Como a dinmica do jogo e como se comportam?
- Arbitragem X voz de comando
- Existe diferena no jogo na troca das equipes?
86
5.3- TRANSCRIO DA ENTREVISTA VDEOS: PROFESSORCOLABORADOR 5 E ESTAGIRIO J
E5 A, B, C- - Jogos com raquetes, petecas e bolas de tnis. De carter
cooperativo passando para competitivo.

P: Ento ns vamos falar sobre os vdeos e eu s vou adiantar. Eu vou passar alguns
vdeos em seqncia e vocs podem comentar tanto durante eles ou esperar e ver a
seqncia para depois emitir qualquer parecer.
5: so trs?
P: So vrios. A primeira seqncia so trs. Eles vo tratar daquelas atividades que
vocs propuseram com raquetes, bolas e petecas, com a ideia de trabalhar de
maneira cooperativa e depois passar para o competitivo.
5: ento a gente ou comenta durante os trs primeiros ou depois deste bloco?
P: isso, porque depois os outros vdeos j dizem respeito a outras situaes e
atividades
5: certo.
P: mas se vocs quiserem parar, para comentar, no tem o menor problema.
5: certo.
VDEO
P: enfoca o momento que vocs explicam e acompanham a atividade. Agora vou por o
prximo.
VDEO
P: so todos curtos
J: certo
P: para lembrar a situao
J: a gente acabou se dividindo eu de um lado o I de outro e o 5 transitando
VDEO
5: pode dar uma paradinha?
P: lgico
5: Bom uma coisa que me chama bastante ateno em relao a esta aluna que tem
uma tendncia a ficar ou excluda, ela se exclui ou o grupo, um pouco do dois, e o
que acontece? Pelo que percebi, acho que ficou bem claro, sempre tem um de ns
perto dela para estar dando motivao extra pra que ela... por que qualquer atividade
que ns fazemos de diferentes, se ela erra ou se ela tem uma experincia negativa ela
j tem a tendncia de se afastar da atividade, ento sempre que ela foi rodando eu
percebi que tinha algum com uma ateno especial ou brincando, ou fazendo algo...
P: pra que ela se motivasse
5: pra que ela conseguisse fazer de maneira mais tranqila.
P: ento o meu olhar na verdade, como sobre a situao do estgio eu queria
escutar de vocs um pouco da relao do comando. O comando fica sobre sua posse,
5, mas voc tambm passa para eles a ideia de auxlio durante todas as atividades,
ento eu queria que comentassem o que analisaram das imagens, se foi positiva ou
no... neste sentido
87
5: Acho que foi bem legal, pois at porque como o J falou no comeo da gente se
dividiu, mesmo sem combinar, eles em cada parte da quadra e eu passando pelos
grupos ento ficou bem legal, de repente poderia acontecer momentos que todos
estariam num grupo e outro grupo sem ningum. De uma maneira geral todos foram
olhados, estimulados e corrigidos
P: bem a prxima situao justamente sobre a questo da aluna desmotivada. um
vdeo bem rpido. Mas em todas as aulas que eu estive observando, em algum
momento, existiu a necessidade de dar ateno a ela. Ento, por exemplo, um
recorte de um tempo que voc (5) precisou ficar conversando com ela. Mas enquanto
isso acontecia a aula continuava rolando, ento uma situao que vai acontecer com
voc (J) quando estiver sozinho na posio de professor, ou seja, algum aluno precisa
de mais ateno mas a gente tambm no pode esquecer que tem os demais e que a
aula segue.
VDEO
E5 D- Situao problema- uma aluna desestimulada
P: ento a minha questo quais seriam as sugestes para este tipo de impasse e
qual o olhar de vocs sobre a situao?
5: eu fiquei bem tranqilo pela presena dos estagirios ali, no uma situao na
qual eu me sinto confortvel, eu acho que o tempo muito curto, as turmas so
grandes, por mais que tente controlara s atividades, quando acontecesse algum caso
especfico que a gente tem que se desligar um pouquinho, no se desligar, mas se
distanciar e ter um foco especfico numa pessoa ou num grupo de pessoas a turma
tem a tendncia a se desmotivar ou fazer outras coisas que no o proposto. Eu acho
que foi natural, pois quem estava fazendo a aula nem percebeu, muitos dos alunos
nem perceberam o que tinha acontecido. Eu olhei vi que estava tudo tranqilo e eles
estavam bem organizados, podia deixar sobre a responsabilidade deles sem
problemas e fui conversar, at porque ela teria uma abertura maior comigo, como
professor, do que de repente com os estagirios, o J e I, sentaria l pra falar com ela e
no sairia nada. E ... e ai ela acaba falando um monte de coisas relacionadas a
experincias anteriores na Educao Fsica, experincias dela dentro do grupo de
no aceitao e ai depois conversando co a coordenao a gente vai desenrolando
um monte de coisas...
P: como observadora e mais distante da situao eu percebo que ela precisa sempre
de um estimulo, ento ela desiste de uma atividade da voc (5) vai e da o estimulo
pra ela e da ela volta e talvez pelo fato do grupo j saber dessas caractersticas,
talvez eles no dispersem tanto. Em algum momentos eles olhavam, mas
continuavam, no normal, mas eles j viram acontecer.
5: bem difcil da gente aceitar, pois ao mesmo tempo que ela precisa desta
motivao o grupo entender que normal, eles acabam tambm isolando cada vez
mais, entendeu? Ento ao invs de acolh-la, ou algum, uma pessoa do grupo que
viesse perto e dissesse: e ai o que aconteceu? Porque voc esta chorando? Por que
de repente eu no preciso ser o melhor amigo para se preocupar com a pessoa.
P: teve outra situao, mais pra frente que ela esta chorando e voc (5) estava
conversando com ela e da algumas meninas falaram: Nossa mas ela est chorando
de novo. Da uma delas falou assim: ento vamos perguntar o que aconteceu! E
depois que voc conversou (5) eles passaram por uma situao de jogo e elas
conversaram. Ento achei uma atitude bacana, diferentes dos outros momentos que
no tinha acontecido. Da a prxima atividade que acaba este momento das
atividades com raquete e eles podem obter por uma modalidade e no caso o vlei. E
o vdeo vai retratar o momento da explicao e a montagem da rede, o preparo para o
jogo e em seguida o jogo.
88
E5 E- Mudana de Atividade
VDEO
P: eles esto voltando de tomar gua. E d pra perceber que nesta turma tem um
nmero maior de meninas e isso quebra um pouco a questo do desequilibro das
habilidades... Esta dando pra escutar.
J: Sim..
VDEO
5: pode dar uma paradinha?
P: sim
5: eu no lembro se foi nesta mesma aula, a aluna estava sentada, foi nesta mesma
aula ?
P: foi
5: ento ai uma das coisas que a gente conversou foi que ela se sentiu excluda e que
sempre nas atividades de Educao Fsica, desde o ensino fundamental, quando ela
era menor, ela era uma das ultimas a serem escolhidas. Da eu coloquei assim: Mas
eu indico algum pra escolher equipe, pra dividir equipe? Ela falou: no. Eu falei: olha
eu deixo que as pessoas se manifestem se elas querem ou no. Porque voc nunca
se manifestou? Qual o problema de voc ir l e escolher j que voc no quer se a
ultima. V e mostre as pessoas! Ai logo depois, na mesma aula ela foi l na frente e eu
achei bem legal.
J: bem bacana
5: junto ainda com o M19. que d aquele impasse
P: tem um finalzinho... vou colocar
VDEO
P: o que me acha ateno tem um momento de parada, de troca de atividade e que
normalmente a gente precisa ter o controle da turma, ento aparece os: presta
ateno, silncio! Por que eles esto saindo de uma atividade e vo pra outra e eles
tem tanto a expectativa daquela que acabou, quanto daquela que vai comear e a
questo da troca de material, tirou-se tudo das raquetes e vai colocar a rede para um
exerccio completamente diferente e isso no exerccio profissional e algo que gera
uma organizao.
5: Muita
P:J, como voc v todo este trnsito, esta organizao?
J: eu acho que este momento de troca de aula, deve ser um momento rpido, porque
isso no pode tomar muito conta da aula, tem que ser um momento mais breve
possvel pra nem a atividade de antes ser prejudicada e nem a que ser realizada
depois. Ento ns temos que ser breve. Ento ns estagirio devemos ser bem
eficazes, pois enquanto o 5 est tomando conta da classe, da diviso de equipes, ns
j podemos ficar atento ao material, coisa que se estivesse sozinho seria diferente,
ento neste caso a nossa presena tem que ser gil e no perder muito tempo para a
mesma ter mais proveito.
5: Vou mudar um pouquinho o enfoque e acho que, mais uma vez, ressaltar o fato de
ser maravilhoso a presena dos estagirios, pois no teve nenhum tipo de
19
Nome de um aluno.
89
comunicao entre ns e ai enquanto eu falava que ia ter vlei eles j pegaram as
coisas, j comearam a arrumar e eu lembro que no comeo do estgio, no comeo
do ano, algumas atividades que a gente fazia como vlei, ele o H e o I, chegaram pra
mim e falaram: nossa parece fcil colocar a rede n! Mas com certeza, voc (P) j
passou, eu j passei, numa aula de 50 minutos, passar uns 20 minutos preso com a
rede ou com outros materiais e no por conta disso que vocs iro deixar de fazer a
atividade e como voc falou (J), se hoje eu chego l e levo cinco minutos pra montar
a rede, foi prtica, apanhei muito, j coloquei de ponta cabea, j amarrei a parte de
cima em baixo, j fiz um monte de coisas. E muito caracterstico, muda em cada
local que trabalha. Por exemplo, eu entrei aqui e aprendi que aqui a rede era colocada
desta maneira, agora j trabalhei em outros locais que no tinha mastro e se amarrava
e outra maneira. Da voc chega l na primeira vez e d um n e pra tirar o n fica
meia hora, mas a experincia. legal pra caramba trabalhar com as pessoas, pois
quando a gente esta fazendo atividades que demandam certa organizao legal pra
dar uma alavancada, pra que a gente consiga perder menos tempo possvel na
transio de uma atividade pra outra.
J: por que na monotonia de uma atividade para ourra que eles comeam a se
dispersar mais.
5: de repente, eu no fao muito porque o material tem cabo de ao e tudo mais, mas
como uma turma de ensino mdio e eles j podem auxiliar... com turmas menores
perigosos, mas legal explicar os materiais, como montado, como funciona, mas
depende da turma, pois tem turma que no d pra expor isso, por que corre o risco de
se machucar.
P: o que eu acho bacana neste vdeo foi a percepo da colocao do material, que a
gente se d conta dele na situao real de ensino e tambm a questo do feedback,
foi parado para trocar de atividades e deu-se um retorno: pelo o que vi todo mundo fez
atividade...ningum deixou de fazer, vocs melhoraram do outro ano para este! Ento
eu percebi que eles se interessaram por esta informao e numa aula seguinte que
novamente trabalha-se com raquetes eles se envolveram mais. Ento foi dado um
retorno para eles sobre aquilo que eles fizeram, sobre o porqu fizeram (era
cooperativo, mas tambm teve o competitivo) e da eles votaram na modalidade e
estavam tranqilos. No sei o que pensam conscientemente de tudo isso. Mas seu
vejo como um momento imprescindvel da aula. Vamos supor que tivesse tido um
conflito e j fosse pra prxima atividade provavelmente aquilo vai sendo levado pro
resto da aula.
5: Empurrado, com certeza
P: os prximos, os vdeos 6 e 7 um pouquinho do jogo.
E5 F, G: Vlei
VDEO
P: a primeira questo que fao sobre o ensinar vlei. Como foi este momento?
5: Acho que como modalidade eles tem uma extrema dificuldade no s com os
fundamentos, mas com o esquema de jogo, se voc olhar de fora e se voc no for da
rea voc percebe que eles esto sendo monitorados que eles no tem muita
autonomia, porque eles jogam e sabem que a bola tem que passar de um lado pro
outro, mas da acontece um ponto e eles no sabem como rodar, pra onde o rodzio,
o que devem fazer, como devem se colocar na quadra. Acho que houve uma evoluo
deste o comeo do ano e uma modalidade, bom fazendo um a parte, no comeo do
ano a gente sentou e selecionamos algumas modalidades que eles queriam que
estivesse presente para trabalhar e o vlei foi uma das mais votadas apesar de no
90
terem uma habilidade to grande como foi demonstrado no vdeo. Ento eu no me
atenho as habilidades, o que eu procuro fazer incentivar para que eles participem do
jogo , porque muitos por no terem as habilidades quando vo realizar a primeira
situao no participar do jogo ou fugir da bola, quando a bola vem: no pra mim
pra voc! E pelo fato de ter mais gente, deixa os demais que se virem... ento digo
pra no fazerem isso. O jeito que eles vo bater na bola, se vai ser um toque ou uma
manchete perfeita ou se vo dar um tapa na bola ou mesmo uma carregada na bola e
se for muito grosseiro eu paro e vejo o que aconteceu, mas o que eu quero que eles
estejam envolvidos na atividade e passem pela experincia, no precisam ser atletas
de voleibol, mas que sejam capazes de entender e realizar o jogo, no s o vlei mais
outros tambm. engraado perceber que tirando um pouco de futebol e basquete,
tirando um pouco da cultura dos dois esportes, os outros eles tem noo de como
joga, por exemplo, fala handebol: ah eu sei que joga com a mo e tem que acerta no
gol. E ai? O que mais? Entendeu?
J: eu tenho esta viso dele tambm.
P: ensinar vlei um grande desafio, mas existe a necessidade do estmulo. Mas o
que aconteceu nesta situao que tinha uma aluna que estava com medo da bola,
ento a bola vinha ela saia do lugar e deixava a bola cair, da primeiro o 5 falou pra ir
na bola, tentar, que no teria problema se errasse. Da ela foi na bola e no passou e
alguns amigos do time falaram: mas se pra pegar assim tambm... Da o J estava na
posio de arbitro e j tomou a iniciativa de intervir: Calma l! E nisso o 5 interviu e
falou: agora ela esta certa, tem que ir na bola. No mesmo instante. Os dois tomaram a
iniciativa. E ela ficou no jogo.
5: e muitas vezes essa mudana, de se envolver e no desistir no acontece de uma
aula pra outra e isso acontecer na mesma aula foi bem legal.
P: estavam dentro da atividade. Agora o vdeo 8 e 9 sobre a atividade da garrafa,
Esta barulho na filmagem pois estava chovendo neste dia. Eu cheguei eles tinham
terminado uma partida e estavam se organizando pra um segundo momento.
E5 H, I- Jogo da Garrafa
VDEO
J: eles estavam criando estratgias em cima das regras
5: a gente j pode perceber que o grupo est bem envolvido
J: o outro grupo veio me perguntar o que eles estavam fazendo
VDEO
J: o fato de um grupo ter empilhado as garrafas gerou no outro grupo uma vontade de
querer vencer
P: Da acabou este momento e aconteceu um fato que uma menina derrubou muitas
garrafas e acabou o jogo e ela no se conformava o que ela tinha conseguido fazer.
Voc (J) comenta um pouco no prximo.
VDEO
P: vou parar um pouco. Esta atividade tinha outra dinmica da atividade da raquete e
at a questo da aluna que no se envolve, ela escolheu ficar no local onde estava e
da foi bacana porque o grupo deu voz. A dinmica da atividade foi bem diferenciada.
Chamou a ateno de vocs algum ponto em especfico?
5: eu percebi que como caracterstica da turma, falado por mim aos estagirios e
percebido por eles e j dito pra voc tambm, uma turma que precisa de constantes
estmulos e motivao do professor o tempo todo e particularmente nesta atividade o
retorno foi bem positivo at o momento que eles estavam se organizando, por que foi
91
assim, naquela primeira parte os grupos eles tinham um tempo de 3 minutos para eles
derrubarem o maior nmero de garrafas que ficavam em toda a extenso de um trave
a outra no gol. Era primeira tarefa, ai depois eles tinham que organizar 15 garrafas do
jeito que eles queriam, s que da at ento, j tinha feito experincia com outras
turmas, que at participam muito mais que eles em si, e elas colocaram as garrafas e
teve gente que ajudou e outros que s esperaram e o deles eu percebi que a partir do
momento que comearam a perguntar, fazer uma proteo para no deixar o outro
grupo ver o que estavam fazendo, foi algo bem positivo...mostrou que estavam
extremamente envolvidos e achei uma das atividades mais bacanas que a gente
realizou.
P: e agora na seqncia voc ir abordar a atividade e eles vo escolher a modalidade
futsal e voc (5) vai at comentar que na aula anterior foi basquete e agora vai ser o
futsal...
E5 J, K, L, M, N- Futsal
VDEO
P: da terminando esta parte eles vo se dividir e tem os vdeos dos jogos
VDEO
P: eles vo tirando algumas dvidas durante o jogo
VDEO
P: e o ltimo com outras equipes
5: entrou quem estava de fora
VDEO
P: neste ltimo mostra mais um incidente com a aluna, que bateu uma bola no rosto
dela.
5: eu fiquei um tempo conversando com ela
P: pois foi neste dia que as meninas foram falar com ela. Eu percebi que conforme
vai passando a atividade eles vo ficando mais a vontade. Ento tinha os dois times
iniciais e depois a troca e no segundo eles esto mais ativos.
5: mas tem uma participao maior dos meninos, os meninos monopolizando o jogo e
as meninas aceitando aquela situao e a partir do transcorrer do jogo ele vo se
soltando e participando mais.
P: a minha questo sobre a situao, tem o momento do estgio, tem o professor, o
estagirio que esta fazendo a passagem de estudante para professor, esta aos poucos
dando comandos, esta arbitrando, ou seja, tem vrias coisas envolvidas, mas o fato de
filmar, sentar para ver juntos acreditam que sejam um recurso vivel para ambos (5 e
J)?
J: eu acho que sim, pois ns estamos envolvidos e tem certas coisas que no
conseguimos ver e tendo uma pessoa vendo de fora e tendo esta filmagem a gente
consegue ver, conversa e discute sobre a situao. Achei muito legal e vlido.
P: acho que interferiu muito ter a cmera nas aulas?
J: eu imagino que no muito, no foi algo decisivo...
5: influenciou um pouco, mas eles no fizeram a aula de maneira diferente.
P: porque s vezes isso pode ser um problema
5: mas em relao ao estgio como voc tinha falado, ns j chegamos a conversar
numa outra ocasio e o J no estava presente, mas a gente ia marcar o dia e tal e o
92
que eu tinha falado para a P e que vou falar aqui agora uma oportunidade
extremamente positiva porque ns passamos por situao de estgio, tanto como
observadores quanto regentes que se o professor visse estagirios na escola ele dava
o material, falava boa aula e se vira, No ficava junto, e quando estava pra terminar a
aula ele voltava. A gente no sabia o que ele trabalhava a gente no tinha obtido
nenhum contato com a turma e pegava literalmente a batata assando na mo e tinha
que se virar. Era uma oportunidade de aprendizado, mas um aprender completamente
diferente. Era o aprender na marra. E ai a gente ficava assim qualquer coisa que fez
achava que estava bom! Tinha a observao dos responsveis pelo estgio, mas eles
no ficavam em todos os momentos junto com a gente. Agora a oportunidade da gente
estar sentando, tanto eu como professor-colaborador, voc como estagirio pra gente
conversar sobre as situaes, extremamente positiva, eu acho que serve pra encarar
a prtica daqui a pouquinho de outra forma com certeza tem milhes de coisas que eu
fao, que tenho hbito que voc no vai fazer (J) e pode ter coisas que ache bacana e
neste contato que a gente aprende.
P: cada um tem o seu estilo, mas a troca fundamental para o crescimento...
5: at para caracterizao das turmas, pois voc (J) acompanha as turmas da
professora X de segunda e est comigo de quinta e d pra perceber que no d pra
trabalhar do mesmo jeito, abordar o contedo do mesmo jeito, porque as turmas so
diferentes, o que voc propor ou for combinado, cada turma pede algo.
J: eu acompanho duas turmas aqui e nestas duas turmas eu j pude perceber esta
diferena ntida. No tem nada a ver.
5: por um lado uma sorte, pois so diferentes e poderiam ser com caractersticas
parecidas e ai voc pensasse assim: vou passar isso pra eles e vai dar pra trabalhar
com os outros da mesma maneira. E ai que o professor muitas vezes se frustra, pois
programou fazer isso com uma turma e com a outra turma j no sai, mas a
oportunidade de pensar, como esta turma mesmo? Como devo organizar a aula? Se
eu bater de frente vai dar certo? So estratgias que a gente vai criando
P: gente era isso eu agradeo a disponibilidade para acompanhar os estgios, para
filmar, o tempo para os encontros. Vocs contriburam muito para a formao de
professora e pesquisadora.
5: pra gente a mesma a coisa, pois dentro da nossa prtica de vrias horas semanais
difcil ter um momento que a gente coloque ou pea pra algum ou coloque algum
pra filmar ou tirar algumas fotos de alguns momentos da aula e sente pra fazer uma
reflexo, com outros colegas ou da prpria rea... E ai quando a gente tem esta
oportunidade, tanto que quando tem estagirio aceito numa boa, tem trabalhos
relacionados ao estgio como o seu, vamos l! Porque s tem a engrandecer a nossa
rea e o nosso trabalho. assim que penso.
J: todo mundo sai ganhando.
P: Muito obrigada.
93
5.4- TRANSCRIO DO PROFESSOR-COLABORADOR 5
P: Ento esta entrevista pra gente conversar sobre alguns prontos da docncia e
meu primeiro ponto te perguntar o como voc se tornou professor? Eu sei que voc
sempre gostou de atividades fsicas, mas no sei se foi isto que te direcionou para a
Educao Fsica, ento gostaria de perguntar: como escolheu o curso? Tinha a
pretenso de ser professor ou foi uma conseqncia?
5: Em primeiro lugar eu sempre gostei de atividades fsicas, s que esta paixo pela
Educao Fsica, se deu na medida em que eu passei por vrias fases: quando eu era
menor at uns 10 anos eu sempre fui magro demais ai depois dos 10 aos 14 anos eu
fui gordinho, fui at obeso e ai o que eu percebia, a minha Educao Fsica na escola,
sempre foi, nunca me deu parmetro pra aprendizado nenhum. O que eu percebia?
Que estas pessoas como meu, mais magrinho, mais gordinhos, os diferentes, eram
sempre aqueles excludos da Educao Fsica e que me levou a realmente me tornar
professor, foi tentar fazer com que estas pessoas elas, atravs de um processo de
incluso pudessem participar mais efetivamente das aulas. A minha ideia no comeo
no era a Educao Fsica, no era ser professor de Educao Fsica na escola, t,
era trabalhar com treinamento, com turmas mais direcionadas, mas foi uma paixo
que logo que eu comecei a ter as disciplinas relacionadas a escola e a participar dos
estgios ai foi uma coisa que j havia se ascendido em mim, que foi a participao que
eu ia pra escola e percebia que, eu via nos alunos aquilo que eu j tinha percebido
quando eu era aluno, a pouca participao, a Educao Fsica direcionada aos alunos
mais habilidosos, os que dominavam aquela modalidade esportiva, o esporte. Da eu
falei ah eu quero fazer Educao Fsica, mas eu quero trabalhar um pouquinho
diferente, ai foi isso.
P: E nunca mais trabalhou com turmas de treinamento?
5: Sim, no... eu tive a sorte, de aqui na escola eu trabalhar com as turmas de curso
extra, mas ai tambm uma turma de treinamento, mas so turmas de iniciao ao
esporte uma coisa direcionada, particularmente ao basquete, direcionado, mas
com que os alunos tomem gosto pelo esporte, ento no feita nenhum seleo para
quem vai ou no participar, todos que se inscrevem tem direito a participar e lgico
que tem um nmero mximo de alunos, mas a ideia que todos tomem gosto de
prticar aquele esporte, em primeiro lugar, que os alunos que tiverem mais habilidades
ou que se interessarem mais, mesmo porque o curso extra uma vez por semana, se
interessarem por um aprofundamento maior, para que eu direcione estes alunos ao
time da cidade ou pra que faam teste l, ou para que faam testes em escolinhas que
trabalham mais especficamente e no o treinamento no sentido de formao de
atletas, no este o objetivo do curso.
P: Na sua fala voc disse que voc se encantou com a questo da escola e levando
em considerao este apreo que voc tem, se voc tivesse que definir a palavra
profisso docente, como faria?
5: Profisso docente, pra mim?
P: Isso
5: Ah eu acho que um privilgio que poucos tem, que muitas pessoas acabam
abraando, mas no por vocao, mas porque infelizmente na nossa rea o que
acaba sobrando... as pessoas se formam e querem trabalhar num monte de coisas,
mas ai acabam no encontrando espaos e acabam se direcionando para a Educao
Fsica escolar. rduo o trabalho, mas extremamente recompensador, a medida que
voc... principalmente eu que trabalho com a Educao Fsica infantil, a gente percebe
a evoluo dos alunos l no comecinho, depois estes alunos que foram nossos
94
passando para o ensino fundamental e como eles se desenvolvem e como eles tomam
gosto da Educao Fsica, como uma caracterstica j demonstrada em estudos
tambm, quando comea a fase dos alunos se distanciarem da Educao Fsica,
apaixonante por que quando a gente consegue trazer um aluno que no estava
participando da aula, para que ele possa participar, principalmente os alunos
diferentes, o mais gordinho, o mais magrinho, o alto demais, o baixo demais, o que
no tem tanta habilidade ou o que tenha deficincia mesmo, cada pequeno progresso
que voc consegue, j uma vitoria, principalmente porque a gente lida com seres
humanos e quando a gente lida com seres humanos a resposta esta nas atitudes e
nas respostas que voc observa no dia-a-dia
P: D pra perceber na sua fala que voc gosta muito do que faz, ento eu gostaria de
saber que pra voc chegar onde se encontra hoje, passou pela situao do estgio,
ento queria que contasse um pouco como foi sua situao de estgio e no que ela
contribuiu ou no para sua formao enquanto professor.
5: Bom meu estgio em relao... teve um lado bom e um lado ruim. O lado bom foi
aquele que voc teve que aprender, mas aprender na marra, porque eu acho que seu
trabalho vem a engrandecer e o acompanhamento dos estagirios se tornou muito
mais especfico, na medida em que no meu estgio a gente chegava, mesmo em
observao quanto na prtica, a gente chegava com o professor e muitas s vezes ou
quase todas as vezes o professor falava: ta aqui o material! Nem falava o que tinha
proposto para ser trabalhado e acabava deixando sob nossa responsabilidade a aula.
Ento a gente tinha que aprender na marra. A gente errou e por um lado era bom ,
porque era um grupo de trs pessoas, era um grupinho e para voc dar aula no
grupinho j mais tranqilo, voc se sente mais seguro, porque s vezes se voc
mandou mal numa determinada situao o outro vai l e te da um toque, o outro vai l
e conversa, mas faltou orientao por parte do professor, faltou dilogo. O dilogo era
mnimo, a gente mal se falava, muitas vezes o professor deixava a turma nas nossa
responsabilidade e ia embora, ia para sala dos professores ou ia fazer outras coisas e
isso acabava tornando o estgio sem feedback nenhum. E ai tem uma situao
engraada que foi assim, as minhas turmas de estgio, o meu estgio foi realizado no
ensino fundamental e mdio e a primeira turma que tive a oportunidade de trabalhar
na escola foi uma turma educao infantil, que eu nunca tinha trabalhado na situao
de estgio, ou seja, tive que aprender na marra tambm, tinha conhecimento terico e
tudo, mas de dar aulas para os pequenos nunca
P: E qual foi a maior dificuldade com esta turma de educao infantil? Porque o seu
estgio foi no fundamental e mdio, tem as dificuldades do momento de estgio de
no ser o professor da turma, mas da em seu incio de carreira, com sua primeira
turma como professor, ser uma faixa etria nova. Como foi?
5: Sendo que tinha pessoas que estavam te observando a partir deste momento. Era
uma escola de educao infantil particular, a primeira atitude que eu tive quando eu
percebi que tinha aparecido esta oportunidade para mim, foi fazer um levantamento de
todas as brincadeiras e jogos que eu conhecia, da eu montei o programa das aulas,
s que da a gente vai e aplica e tem coisas que d certo e tem coisas que no d
certo completamente, mas ai foi o que tinha falado antes, eu fui aprendendo na marra.
Ai aprendendo caractersticas dos pequenos que so completamente diferentes do
ensino fundamental mdio. Uma coisa que percebi logo de incio junto com eles era
que qualquer atividade que eu fizesse, se fosse relacionada ao faz de contas, as
histrias, prendi ateno dele naquele momento e durante toda a atividade sendo que
se eu falasse para fazerem uma repetio de determinado movimento sem nada,
ficava uma turminha correndo de um lado e outra de outro e alguns se pendurando de
um lado e da isso foi uma coisa que me ajudou bastante, ter esta percepo do fazde-conta e at hoje uma coisa que eu percebo que a aula esta meio devagar,
95
mesmo que mude o plano de aula, um recurso que utilizo bastante e que prende a
ateno dos alunos.
P: E a equipe da escola? Voc sentiu que voc foi acolhido neste momento?
5: Ah, mais ou menos, eu acho que eles ajudavam na medida do possvel, eles me
colocaram em contato com o professor (se reportando ao momento do estgio), a
direo sempre se props a estar presente no que fosse necessrio, s que o
problema principalmente era a falta de dilogo com o professor. ento a gente at
conversou na poca do estgio se a gente iria ou no conversar com a direo que
no estava tendo esta troca com o professor , o dilogo, mas optamos por no ter a
conversa, at pela reao do professor se ia gostar ou no, ele poderia cortar o
estgio. Era um receio que tnhamos e tnhamos um tempo com um programa a ser
comprido e a gente acabou, mas na medida do possvel a direo colocou a
disposio, nunca tivemos problema com relao ao espao, material lgico que no
era muito grande a quantidade, era uma escola pblica, mas tambm no foi nada de
absurdo.
P: E com relao a escola de educao infantil voc sentiu a acolhida da
coordenao/ direo? E dos outros professores?
5: Sim, bastante. Eu tive a sorte de nesta escola de educao infantil, a coordenadora
era formada em Educao Fsica, ento o meu dilogo e minha troca com ela era
grande. A gente fez uma mudana na avaliao, fazamos uma avaliao descritiva,
caso a caso dos alunos e ela me dava total respaldo com relao a tudo que eu
escrevia e com relao aos alunos e ento nas reunies de pais, muitas vezes eu
colocava l o relatrio de determinada criana que no era muito agradvel de ser
ouvido, lgico que escolhi muito bem as palavras, mas precisava ser dito. Ela sentava
do meu lado em um caso mais especfico, ela tomava muita pancada, antes de chegar
em mim, ento ela me defendia e acho que ela tinha confiana porque ela percebeu
que o trabalho era feito e eu no estava l s de enganao, no deixava s o material
para as crianas e dizia: fiquem ai! Era aula. Ainda bem! E ai com relao a isso foi
super legal, da eu fiquei nesta escola 1 ano e ai depois, sei que no faz parte da
pergunta, mas s pra completa, ai depois fui trabalhar numa outra escola em outra
cidade aqui perto, Ipena, e ai tambm tive a sorte, era uma escola de ensino
fundamental I, tive a sorte de tambm ter um coordenador que era da Educao
Fsica, ele tinha sado da Educao Fsica da escola para a coordenao, ento a
gente fez mil projetos juntos, fizemos uma olimpada no ano de 2004, que eu trabalhei
l, que foi fantstica que foi um dos melhores projetos que j fiz, mas tambm ele
falava e eu tambm falava, que se a gente no tivesse trabalhando juntos nada
daquilo ia acontecer, isso em relao a coordenao. J em relao aos outros
professores eu percebia nas escolas, tanto na educao infantil como na de ensino
fundamental, um pouquinho de preconceito em relao a rea em geral, mas eu
entendia e ignorava. Quando eu percebia que era um comentrio preconceituoso ou
algum comentrio que desmerecia a nossa profisso eu no dava corda, seguia e pelo
menos eu achava e continuo achando que a melhor forma de responder aquelas
provocaes, porque as pessoas provocavam e esperavam que voc perdesse a
cabea e desse a resposta, era na resposta do dia-a-dia e muitas vezes a
coordenao ou os prprios professores falavam: porque minha turma ou determinado
aluno gosta tanto da sua aula? Ai eu respondia assim: Vai assistir um pouquinho
minha aula! Vai assistir um dia ou uns dias minha aula ai voc vai ver porque eles
gostam tanto. Porque se voc acha que a minha aula deixar os materiais e eles
ficam fazendo...No. Eles fazem aula e eles fazem todo que est proposto, sem
problemas e no tenho indisciplina nada disso. Ai eles passaram... alguns iam, a
maioria no ia, mas pelo menos aqueles que iam comeavam a conversar com a
gente de maneira diferente.
96
P: Acho que isso uma eterna conquista.
5: Com certeza.
P: Cada espao que voc vai, voc enfrenta estes desafios. Os ranos: entender
porque eles gostam da aula ou mesmo trat-la como prmio, entre outros pontos.
Agora vou perguntar sobre alguns elementos do estgio, perguntei primeiro como foi
seu estgio e agora queria saber como v a importncia deste momento na formao
do professor. Voc passou por esta situao de estgio e agora recebe alunos que
esto passando por este momento, um momento importante?
5: Eu acho importante, desde que ele seja muito bem organizado, t. Que ele tinha
acompanhamento do professor que esta propondo o estgio e que haja dilogo e que
haja o trabalho em equipe entre o estagirio e o professor. Que o professor no
entregue a turma pro estagirio e no faa com que o estagirio aprenda na marra,
como eu aprendi, e que tambm o professor no esquea que o estagirio est l.
Acho que tem algumas responsabilidades que o estagirio tem que passar, pois uma
oportunidade, pois por enquanto ele no responsvel pela turma, isso j um ganho
para ele, ento ele pode auxiliar o professor, pode observar muitas vezes algo que o
professor no esta observando ou mesmo tendo a viso de alguma coisa que ele no
viu e o professor viu e discutir sobre as sacadas, neste sentido eu acho
extremamente importante.
P: E deste quando voc atende a estagirios?
5: Desde o meu primeiro ano.
P: E neste tempo que voc atende, voc teve alguma orientao especfica da
direo/coordenao, ou era assim: eles vinha conversavam com voc? Como
funciona este trnsito?
5: Aconteceram os dois tipos de situao. A maioria delas era relacionadas a alunos
que vinham diretamente no colgio ou direo/coordenao e falavam que
precisavam fazer o estgio, da a coordenao entrava em contato comigo e me
perguntava se havia a possibilidade e da eu dizia: sem problemas. Mas tambm
tinham alguns alunos que eu j conhecia a maioria dos alunos que vinham falar
diretamente comigo ou j tinham sido meus alunos na escola, ou alunos que conhecia
de outros lugares.
P: J tinha uma afinidade
5: Isso uma familiaridade maior. Da eles perguntavam e eu explicava o processo que
deveriam vir at a escola e conversar com a coordenao e ai a gente comeava o
estgio.
P: Voc sofreu algum caso de imposio: este aluno vai fazer estgio voc queira ou
no?
5: No. Que eu tenha percebido no.
P: voc percebe que existe uma responsabilidade exclusiva, com relao ao estgio,
pra voc ou tem suporte da coordenao?
5: No, tenho suporte da coordenao. At neste sentido, ns tivemos uma pequena
dvida que aconteceu em relao a um estagirio daqui, se ele j no tinha cumprido
as horas e como estava o projeto dele, porque o tempo de estgio dele estava se
alongando demais. Da quando eu percebi isso, procurei a coordenao e ela j
estava tambm de olho nesta possibilidade e da conversamos com o estagirio e
fomos na direo para ver a carta e toda a documentao, mas ai resolveu. Quando
tem problema de freqncia eu converso com diretamente com a coordenao e eles
me do suporte, at porque nem tem como.
97
P: E como funcionam as suas normas com relao ao estgio? Como o
procedimento? Quais so os combinados?
5: Ento assim, por exemplo, a maioria dos grupos que passaram como estagirios,
foram grupos de observao, t. At porque tinha aqui na escola, porque o lugar que
trabalho a mais tempo, tinha uma norma que dizia que s deveria haver estgio se
fosse de observao, no poderia ser regentes, ento o combinado que faam o
estgio de observao e dependendo do contedo trabalhado por mim a gente pode
montar um plano de aula relacionado a este contedo. A gente no faz um plano de
aula relacionada a nada e da eles aplicam. Eles podem aplicar a atividade ou a aula,
mas ai uma dificuldade minha, eu no consigo ficar muito alheio a aula, eu acabo
participando, s vezes muito mais do que o prprio estagirio ou o grupo de
estagirios. Mas uma coisa que tenho procurado melhorar e at comento com os
meninos que vem aqui e tem feito estgio, acho que eles percebem isso claramente,
mas porque muitas coisas eu percebo, eu conheo a turma a mais tempo, eu
percebo que determinadas coisas no d pra deixar passar, porque se eu deixar
passar motivo pra aquele aluno se afastar. Tem que estar o tempo todo ali em cima,
ento isso.
P: E como que voc v a relao de troca com os estagirios. Eles permitem a troca,
trazem elementos interessantes, o dilogo oportuno? No momento em que realizam
as atividades coerente com o que foi proposto, o esperado?
5: Sim...Eu acho que o momento de troca com os estagirios extremamente bacana,
os comentrios deles so extremamente pertinentes e acho que com relao as
estratgias eu acho que eles tem um plano de aula, mas que muitas vezes, at pelo
fato de estarem fazendo pela primeira vez ou ter pouca experincia, eles planejam
uma coisa e da eles vo ver na prtica e do uma travada porque foge um pouco do
planejado, mas legal ver que muitos deles tem jogo de cintura pra conduzir a aula
do mesmo jeito, outros do aquela travada geral mesmo e ai voc tem que intervir,
como j aconteceu, de por exemplo: turmas muito grandes, os estagirios tinham
planejado uma aula fantstica, s que eles tinham esquecido alguns detalhes, por
exemplo era uma aula simples e a turma era grande, ento eles planejavam coisas
que grupos muito pequenos iam fazer as atividades e muita gente ia ficar parado e que
ia acabar a aula e no necessariamente todo mundo ia participar da aula ou da
estao, etc. Da naquele momento teve grupo que no foi e falou pra mim: e ai? E ai
eu tive que intervir e colocar e teve grupo que parou, mas este momento de reflexo
foi to rpido e eles tiveram uma sacada tima e foram embora. Eu tambm sempre
estou muito esperto com relao a isso, se eles demoram muito pra tomar a deciso
eu j interfiro e vamos embora!
P: Certo! E como voc v o seu papel? Porque hoje voc forma outros professores...
5: Eu acho que um papel importantssimo, porque dependo das, at brinco com eles,
dependendo das estratgias que voc toma, ou do contedo que voc trabalha, ao
mesmo tempo que voc esta analisando, voc esta sendo analisado. Ento at brinco
com eles: fiquem a vontade, pois tem muitas coisas que vocs esto vivendo aqui que
tenho certeza que vocs no iro fazer quando estiverem no meu papel, no meu lugar
e muitas coisas que vocs esto me vendo fazer, vocs podem utilizar tambm na sua
prtica enquanto professores. Ento eu acho que um papel, uma coisa
extremamente importante e uma coisa, uma situao pela qual eu no passei e porque
na maioria das situaes que eu estava como estagirio, o professor no estava l,
ento eu no tinham muito em quem me espelhar, as minhas experincia como aluno
foram as piores possveis em relao a professores de Educao Fsica, ento acho
que isso.
P: E voc sente falta de maior suporte da universidade ou um dilogo maior?
98
5: Com certeza. A nica proposta desde a minha poca como aluno, at nestes anos
recebendo estagirios, eu fiquei sabendo este ano do grupo, dos encontros, que vocs
estavam promovendo entre os professores e o pessoal da universidade para ter este
dilogo de como receber ou como atuar e de resto era a universidade muitas vezes
manda os estagirios, a escola recebe e fica nisso. Muitas vezes o professor, os
estagirios que a gente recebe que os professores acompanham o estgio, so os
estagirios da Unesp, t, daqui de Rio Claro. Agora estagirios de outras instituies
no tem nem o acompanhamento do professor. Ento se eles pegarem algum que
assinem o estgio e no garantindo que eles estavam presentes no estgio, a
universidade no tem o que falar porque ela no esta acompanhando.
P: E nesta estrutura toda, embora, tenha este problema da conversa com a escola, ou
mesmo do professor colaborador com o professor supervisor, que seria a ponte, a
escola se constitui um espao de formao tanto como a universidade?
5: Com certeza. Acho que a oportunidade de colocarem a mo na massa, at
porque, at brincava n... quando a gente estava fazendo graduao, ns tnhamos
muita teoria, ns tnhamos muitas ideias, ns tnhamos muitas coisas que ns
criticvamos em relao aos professores e em relao a postura e ai na prtica a
gente via que era completamente diferente, ento aprendi a se colocar um pouquinho
no papel do professor. Eu acho que por mais que a universidade tenha as aulas, tenha
a teoria, tenha o grupo que formado ali, a situao real acontece dentro da escola,
quando o professor tem a turma e tem que trabalhar ali com a turma. Ento a gente
at j conversou sobre isso, tem pessoas que criticam o uso do apito nas aulas de
Educao Fsica, mas ai a pessoa d uma semana de aula de Educao Fsica, e ai
ela comea a repensar a ideia do apito. Ou a pessoa est acostumada naquele
ambiente da universidade ou em determinado ambiente fechado, controlado e que s
tem aquela turma ali, e daqui a pouco ela vai dar aula na escola, ela t dando aula
aqui, tem outra turma fazendo no sei o que ali do lado, um ensaio qualquer coisa, ai
tem outra turma que esto no intervalo. Voc vai pedir pros alunos ficarem controlados
na hora do intervalo? E a hora deles extravasarem.
P: tem que dar conta de tudo isso
5: O professor tem que se virar e no s isso, mas outras posturas. Fazer fila ou no?
Como conversar com os alunos? Se pem todo mundo sentado? Como chamar a
ateno dos alunos?
P: So pontos que vo aparecendo e precisam ser reestruturados pela prtica.
5: Sim, porque voc pega um texto e voc v l: formas de chamar ateno da turma,
da voc encontra (a) faa um crculo ou um semi-crculo e coloque-se na situao tal
e use tal estratgia...Tudo bem! Voc tem a ideia, mas ai vai ter colocar na prtica. Ai
diz: eu fiz aquilo l e comigo no funcionou. Funcionou com a turma a, mas no com a
b, da tive que levar a b para outro local, ou tive que ficar com a turma b, em
determinado momento na sala de aula...
P: Cada turma vai precisar de um olhar atento
5: com certeza
P: Tem algum ponto que a gente no conversou e que veio a cabea e voc gostaria
de perguntar?
5: Deixa eu ver... acho que a gente abordou bastante coisa!
P: Foi uma boa conversa. Ento eu agradeo a sua disponibilidade mais uma vez,
tanto por atender os estagirios, quanto por possibilitar a filmagem, o encontro com o
estagirio e mesmo agora a entrevista. Obrigada!
99
5: eu agradeo e pode contar comigo para conversas futuras. sempre legal estar
trocando, no s com voc, mas com os estagirios, mas com outras pessoas que se
interessam... como eu disse anteriormente vrias vezes uma oportunidade que eu
no tive e que eu me coloco a disposio para que, lgico que no vai ser mudado do
dia para noite completamente, mas a gente vai percebendo algumas situaes e que
mudanas podem ser feitas e que a gente pode ter um resultado bem legal.
P: Agradeo!
100
6. ENCONTRO COM OS PROFESSORES- TRANSCRIES

6.1 Primeiro encontro realizado no dia 21 de agosto de 2010
Contou com a participao de 4 colaboradores (JF, F, M e R), pesquisadora (P) e um
professor de prtica de ensino (S).
Com a anuncia dos participantes o encontro teve o seu udio registrado e
segue-se a transcrio:
S: Ento a ideia constituir um grupo de professores que esto preocupados tanto
com a prpria formao como com a formao de outros professores, mas
principalmente com aqueles professores nos quais nos sentimos numa espcie de
obrigao que so nossos parceiros imediatos na questo da formao de novos
professores. Hoje aqui muito interessante pois temos o JF e o F que no foram
formados aqui e recebem estagirios, mas tambm temos o M e o R que foram
formados aqui e passaram por este processo. Ento uma coisa que sempre me
incomodou que no havia uma poltica em termos de Brasil, que apoia a escola em
termos de estgio, ns no temos no Brasil diretrizes sobre a questo do estgio, ns
temos s as obrigaes e mesmo assim obrigaes muito genricas e acerca de dois
anos veio a nova lei do estgio que tentou dar uma direo para o estgio profissional
no Brasil e ai o fez de forma indistinta aonde ela um avano em relao aquilo que
vem andando, ela defini o que vem a ser o estgio e assim como a quem compete as
responsabilidades, ela fala sobre a necessidade de se ter um seguro sade, ento ela
tem avano e a gente deve reconhecer isso. Mas ao mesmo tempo que ela tem
avanos, e ai, se deve reconhecer que no Brasil, o Brasil muito grande e voc tem
lugares em que o estagirio faz o trabalho de quarenta horas, so coisas absurdas,
ento ela teve que delimitar e quantificar. Teve que por ordem na casa, no fundo
isso. Ento num primeiro momento teve uma grande recrudescimento das instituies
que recebem estagirio e no caso da licenciatura a falta de conhecimento ligado a
isso, levou muitas escolas particulares a fazer cursos com pessoas que orientam
sobre este processo. E isso que foi feito voc encontrou as coisas mais absurdas
possveis, eu sei, pois eu tenho contato com algumas escolas particulares e algumas
escolas foram fazer cursos e o pessoal fez at uma espcie de terrorismo a onde o
pessoal tinha medo de receber estagirio e se no tiver contrato no pode e tal...no
que eles no estejam corretos ligados ao termo de contrato, com o estado vai
acontecer a mesma coisa. Ento voc teve este fenmeno ai. Mas em contra partida o
que acontece para a escola que recebe este estagirio, no tem uma orientao clara,
o professor que recebe este estagirio tambm no tem uma orientao para ele.
Ento o estgio acaba ficando reduzido a pessoas de boa vontade que tenham uma
relao com a universidade, pessoas que gostam daquilo que fazem e procuram
passar, mas este professor para sua carreira no tem nenhum benefcio. Essa que a
grande verdade, o que ao meu ver uma coisa negativa. Em outros pases como o
Canad, ou mesmo no Brasil com a USP. L no Canad eles tem a figura deste
professor tutor que acompanha o estagirio. Esse professor selecionado atravs de
um concurso, normalmente so ex-professores, ex-coordenadores, ex-diretores (o que
eu tambm eu acho em parte negativo, agora uma viso minha particular). Aqui no
Brasil a USP criou a figura do educador e ela abre concurso de forma indistinta, mas
uma avano em relao a onde no tem uma diretriz dessa. Outros tambm tratam a
questo dos professores, agora estou ampliando o dilogo, que basta dar ao professor
o contedo, ou da para ele as tcnicas que vai resolver o problema. No vai resolver o
problema. Ns estamos repetindo um pouquinho numa verso nova o que foi a escola
da transmisso cultural, que escola tradicional, onde dava a nfase no contedo,
101
isso importante. O que faz o governo Serra, em parte, ele retoma isso com o Paulo
Renato e trabalha o contedo. O que fez o governo tambm antigo, l do Chalita,
tentou trabalhar a questo do mtodo atravs da pedagogia dos projetos. Ento voc
tem uma oscilao e so boas iniciativas, tambm a gente no pode ser to ctico
onde trabalha alguma coisa, mas que no suficiente. At eu comentava com o F que
aqui na UNESP, esta sempre foi a diferena entre eu e a professora X que investe
mais na questo do livro, do contedo e ns aqui sempre entendemos que o grande
problema esta no professor. Quem de fato que a pessoa que vai trabalhar essa ideia
do professor o Nvoa, acho que ele tem este mrito. Ele fala que se a gente no
investir no professor e no saber da experincia, ento no vai adiantar nada e mais
recentemente ele vai dizer que o desenvolvimento pessoal to importante quanto o
desenvolvimento profissional. No desenvolvimento pessoal eu tenho que fazer o que:
eu tenho que ver como o professor produz a sua vida de professor, como ele constri,
como ele se constitui. O Nvoa ele trabalhou na Sua, ele fez seu Doutorado com o
Perrenoud e depois caminhou por conta prpria e ele acabou se consagrando na
historia da educao. Porm junto com o Nvoa voc vai ter outros autores que
tambm vo estar tratando do professor, quais so seus saberes, ai voc tem uma
outra gerao que com o Tardif, que vai buscar na origem social dos professores
como ele constitui os seus saberes e no deixa de fazer um caminho paralelo junto
com o Nvoa. Ento o Nvoa vai dizer o seguinte: uma parte da pessoa o
profissional e uma parte do profissional a pessoa. Ento aquela ideia de trabalhar s
o profissional esquecendo a pessoa do professor no t certo. Da voc vai ter os
estudos sobre o mal-estar docente. O professor deixa de ser sujeito do processo,
perde a sua autonomia cada vez mais e ele acaba se tornando um mero instrutor. V o
contedo que ele tem que passar. A Hanna Arendt em um de seus textos belssimos
vai colocar uma coisa muita interessante, que a crise no uma crise DA educao e
sim NA educao, ou seja dentro dela. O Nvoa tambm vai colocar uma outra coisa,
pra gente entender o contexto no qual a gente se encontra, que alguns problemas
polticos ligados a educao foram transformados em problemas pedaggicos, olha
que interessante. Eu desloco de uma esfera maior para uma esfera mais restrita que
a escola, que o pedaggico. E o problema pedaggico foi transformado em que (ele
no fala isso, somos ns que estamos falando) foi transformado em problema de
responsabilizao pessoal. Achou-se um culpado.
M: Isso tem a haver com aquilo que a gente estava comentando na quinta-feira...
S: ento voc percebe que algumas questes so equivocadas. Ento uma coisa que
ai a P tambm partilha disso n, ela vem comigo trabalhando desde o seu terceiro ano
e enquanto parceiros, enquanto pessoas preocupadas com esta questo, e no caso
dela em particular foi aquilo que a levou a fazer seu TCC, seu mestrado, seu
doutorado, ento ela vem partilhando e constatou que existe um descompasso entre a
universidade e a escola, no se conversam e so espaos, -e o que vou dizer agora e
meio forte- so espaos que jamais vo conversar totalmente, porm tem que haver
uma mediao. O que eu quero dizer com isso, na verdade, se valoriza muito a
realidade discursiva, as teorias, os modelos, a universidade no deixa de ser isso. A
escola valoriza muito uma coerncia pragmtica, aquilo que fala o Perrenoud que o
agir na urgncia e decidir na incerteza, so espaos diferentes com formas diferentes,
mas isso no impede de eu fazer uma mediao. Neste sentido as pesquisas de
cunho mais marxistas, tentam fazer esta aproximao, tentam fazer esta mediao. O
que a prtica traz junto com ela uma teoria, portanto eu no posso deixar tudo muito
distante. Aqui entre ns, ns temos feito este trabalho de mediao. Este trabalho
nasce quando com a disciplina de estgio (vista como atividade na universidade) e as
disciplinas de fundamentos so visto como prtica. Ns temos uma ideia muito arcaica
de teoria e de prtica. Prtica como sendo s a aplicao, dentro do modelo
positivista. O positivismo vai nesta direo certo? Por isso que a Educao Fsica fez
uma coisa muito interessante, quando ela transforma, d um novo olhar, para o campo
102
de futebol, para as quadras como laboratrios, como lugares de experimentao, de
prtica planejada. Ento ao fazer isso no s o nome, se as pessoas entenderem
bem, deveria ser uma outra coisa. No negando a cultura que est subjacente aquele
meio, no negando, por que ai voc perde uma prtica social. Quando voc tambm
no a reconhece com toda a sua extenso, dimenso. Bem dentro deste processo ns
temos tentado junto com os professores, tambm saldar uma hipoteca social e ai ns
entendemos que a universidade ela tem uma hipoteca social com a comunidade. A
universidade pblica ela s existe em funo da comunidade. Embora ela tenha um
lugar prprio, ela tem tambm uma obrigao social que torna a sociedade melhor.
Tambm a universidade a estrutura mais conservadora que ns temos. Se voc
olhar sua historia e tambm aquilo que vem se perpetuando ela tambm tem
dificuldades em relao a isso. Tambm se deve ver a universidade a partir do que ela
, isso quem fala o Cristovam Buarque, e no que as pessoas transformam ela. Ela
enquanto concepo tem seu compromisso. dentro deste contexto que a gente quer
dirigir o olhar de hoje.
Pensando na Educao Fsica em particular e na educao como um todo, o nosso
recorte tem haver com a questo do estgio, tem a haver com o professor
colaborador, com o professor iniciante e com o professor experiente. Quem o
professor experiente? Aquele que j est a 3, 4 anos dando aula e que j no to
principiante. Ento a nossa ideia, ser junto com vocs tentar estabelecer um projeto,
onde a gente pensasse em alguma coisa, no s que pudesse auxiliar o pensar serprofessor, ento ns estamos pensando na nossa profisso, mas tambm que a gente
conseguisse estabelecer algumas diretrizes, tanto com relao ao estgio, tanto para
o professor iniciante. Muitas vezes o pessoal chega na escola e pega a pior classe que
tem. Tem tudo para no permanecer. Ns no temos uma poltica de formao
continuada, aquilo que o Serra fez agora uma tentativa, no deixa de ser algo
importante para a carreira do magistrio, mas insuficiente. Se voc olhar para toda
sua extenso e at onde ele vai chegar, o pessoal da matemtica fez um calculo e o
professor tem que viver at 100 anos para atingir a meta e olha l. nfimo. E ns
temos conhecimento que nos EUA, com o relatrio do Homes Group, eles fizeram uma
proposta de mudana para formao de professor, onde eles criaram uma carreira
para o professor, semelhante a carreira do universitrio, que implica inclusive no
doutorado, mestrado, o que eu acho importante. Portanto ns temos alguns subsdios
que podem nos ajudar a pensar tambm esta questo. Por que um grupo s caminha
se voc no cuida dos prprios interesses. A ideia pra gente no perder um pouco a
ideia da utopia que move a humanidade, a ideia e no s pensar no prprio umbigo,
mas tambm pensar em alguma coisa em termos do ser-professor. Todos ns que
estamos aqui, independente do lugar que estamos, ns temos um compromisso em
ser professor e cada um tem uma carreira diferenciada. Aquilo que diz respeito a
minha carreira eu sou uma pessoa privilegiada, isso uma conquista que vem do
sculo XIII, que d ao professor universitrio uma carreira numa rea acadmica,
ento voc j nasce com alguns privilgios, privilgios estes que foram cultivados. Mas
quando voc olha para o professor de escola, no todo lugar que tem uma proposta
mais digna n para o professor e os pases que desenvolveram fizeram do professor e
das escolas uma das molas propulsoras. Os pases que esto mais direcionados
desenvolvem suas estratgias na educao por pelo menos no mnimo vinte anos,
como a Alemanha, e voc no pode mud-lo, ento todo mundo tem que trabalhar na
sua construo, pois ter que agentar por vinte anos. O Brasil a cada gesto, a cada
4 anos voc muda o plano. No h educao que agente, no h professor que
agente e no h aluno que suporte este tipo de coisa. Este o quadro que a gente
se encontra. E outra coisa que a gente no pode esquecer que a nossa educao
enquanto projeto muito recente. A nossa primeira LDB que vai tratar de fato disso
em toda sua extenso a de 96, at ento ns no temos um projeto amplo e
integrado como a de 96 com todos os limites que possa ter. Tem este mrito,
103
estabelece uma diretriz nacional da educao infantil ao ensino superior. At ento
voc tambm no tinha e a gente tambm no pode perder isso de vista. E o projeto
de educao no nosso pas tem apenas uns duzentos anos. A nossa inteno neste
momento primeiro a gente estar significando o ser-professor e isso comea com a
formao das prximas geraes, assim tambm com uma ideia que eu e a P temos
cultivado que todos ns somos formadores de professores. Ento num curso que ns
demos acerca de dois anos atrs para o pessoal da secretaria de educao ns
tentamos vender esta ideia de quem estava l era tambm um formador de professor.
Romper com aquela ideia de que quem gera o curso, ou coordenar o curso o
formador e voc aquele cara que recebe, no . Ento a ideia mesmo entre ns
estabelecer este novo paradigma de sermos formadores. Eu aprendo com o R e ele
aprende comigo... j dizia Paulo Freire. Ento a ideia que est por trs que ns
somos formadores e tentar construir este coletivo e parece que agora a coisa emerge
talvez com mais fora.
R: do estgio que a gente fez aqui a gente sabe que na Unesp um estgio que tem
acompanhamento, tem avaliao, no terceiro ano voc vai observar e no quarto
aplicar. A troca tem. Eu gosto de receber, no s porque eu sou formado aqui, mas
por que eles vo trazer coisas novas, na prtica me ajuda, uma aula que eu tenho
um gasto menor de energia e as vezes no, mas geralmente tem um certo alivio. O
que muda agora tanto dos contratos e qual o projeto nosso? De repente pode ser a
gente conseguisse algum projeto, alguma lei, verba, para o professor acompanhar...
S: no tem R, no existe verba
R: no tem n. Poderia ser uma evoluo acadmica....
S: antes de continuar eu queria saber se a P quer dizer alguma coisa, porque ns dois
estamos coordenando e a gente gostaria que conosco no ficssemos s ns... uma
parceria ento precisa de vocs. Os coordenadores so os representantes do grupo.
No quem manda. A gente quer trabalhar a interdependncia. Se aqui ns temos
mais acesso agora na escola so vocs. Seria bom ela dizer porque ela est aqui. Se
apresentar e fazer a sua declarao...
P: bom porque eu estou neste projeto? Tem a ver com a minha historia enquanto
professora, tem a ver com meus objetos de pesquisa que eu venho descobrindo desde
o TCC, mestrado e de certa forma me impulsionou para o doutorado. Ento toda esta
trajetria, quando eu estava neste momento do estgio e fez observao e foi pra
regncia... o que me chamava ateno era: to conseguindo fazer acontecer, to
trabalhando os contedos, mas parece que falta alguma coisa, falta uma conversa
maior dos dois espaos (universidade-escola) ento muitas vezes eu chegava em
alguns ambientes independente se era educao infantil, fundamental ou mdio, tinha
um certo cuidado, um pisar em ovos da escola, pois ela no sabia muitas vezes o que
esperava daquele estagirio, se podia confiar, se no podia, como era a relao. A
mesma coisa com a universidade, eu sentia que era um processo, o acontecer do
estgio era tranqilo, voc ir l e dar aula, mas aquelas pessoas que estavam de fora
o professor colaborador, o supervisor e mesmo a direo, acabavam sendo
complicado porque voc tinha que fazer a mediao sobre coisas que voc tambm
na sabia. Voc tinha que explicar o que voc iria fazer e entender como tudo
funcionava. A escola tinha uma linguagem e a universidade outra. E as vezes ficava
num impasse de saber se estava dando certo ou errado. Ento eu me formei, me
efetivei no estado e me vi recebendo estagirio e aquele impasse continuava, pois
dizia assim: bom quando eu vou atender este estagirio com uma certa calma, porque
normalmente os estagirios chegam s vezes voc no tem dez minutos para
conversar com ele de uma maneira mais tranqila a no ser que voc marque num
horrio e ele volte, e da ele j comea a fazer milhes de perguntas e voc no disse
pra ele nem o que voc trabalha e o que voc faz... um ciclo quase que vicioso, da
104
ideia que o estagirio vai chegar, j vai observar, j vai fazer um relato, e j vai
embora e o que eu podia fazer, j que eu estava estudando aquilo e tinha uma
preocupao com este momento. Eu comecei a marcar alguns horrios para conversar
com os estagirios, tentava fazer um pouco diferena no sentindo de: bom eu to
trabalhando em tal contedo como que voc pode adequar seu projeto de estgio,
mas eu via que era uma coisa quase que isolada, ento gerava uma certa resistncia
destes estagirios, pois eles diziam assim: mas nas outras escolas no acontece
isso... porque eu tenho que fazer? Porque voc no faz como todo mundo? Assim tem
uma cultura do estgio que a gente tenta romper. Tem o lado do professor que tem
que receber o estagirio, pois a escola fala voc vai receber e voc tem que pegar,
ento acaba-se assumindo esta postura e tem a questo da formao que o S falou...
eu me via ali na posio de to contribuindo? Como? Ento uma preocupao no
sentindo de como dar um feedback sobre aquilo que esta fazendo, se assim ou no,
ento eu to falando um pouco das minhas angstias, entre o trnsito, de escola e
universidade, eu sabia que aqui tinha algumas exigncias e l outra, era um pouco
angustiante ver os dois lados. Como eu atinjo a perspectiva do desenvolvimento do
professor? Ento eu acabei indo para o doutorado com um projeto que diz respeito ao
ECS na tentativa de estudar os elementos que podem fazer parte desta mediao:
professor-estagirio-supervisor. A minha preocupao neste momento de uma
maneira bem simples a composio desta trade. Ento eu venho para este projeto
na tentativa de olhar os elementos que possam contribuir para este universo de
formao. Quais so as angustias deste professor-colaborador? Quais os saberes?
Como a escola enxerga o ECS20? Como o professor compreende este momento? Eu
venho na tentativa de somar com as experincias que tenho neste sentido de
professora-estudante, de quem recebeu os estagirios e pra descobrir um pouco mais
sobre este universo. Escut-los sobre isso, pra mim j um ganho no sentido de
identificar pontos que a gente pode avanar.
S: a ideia que cada um que esta no grupo, ou de forma individual ou coletivo, tenha
um projeto. S uma coisa importante, eu vejo a pesquisa como um instrumento e um
meio. Quando a gente fala em pesquisa acaba vendo ela tendo um fim em si mesmo e
hoje na graduao e ps-graduao eu vejo a pesquisa enquanto um instrumento que
ajuda na nossa formao. algo necessrio que auxilia a pessoa no seu fazer
docente, auxilia na reflexo. R voltando a sua pergunta. O que muda o seguinte:
hoje ns no temos nenhuma orientao oficial e nenhuma orientao como receber o
estagirio. Na realidade se a gente olhar bem a gente acaba caindo naquele modelo
pratico de formao, onde quem manda a formao e a experincia. Grosso modo
vo chamar de tentativa-erro. Por outro lado tambm no podemos esquecer uma
frase interessante que : que os professores aprendem a ser professor, sendo
professor. No podemos ignorar o processo que se d no fazer pedaggico. Tambm
no podemos esquecer isso. Ento o que a gente gostaria de estar fazendo junto com
vocs estar estabelecendo as diretrizes, que uma forma de termos um pouco de
respeito com vocs, com ns e com os estagirios. Aqui na UNESP eu tenho uma
diretriz, mas eu nunca disse para voc. Existe um currculo oculto de prtica das
pedaggicas no reveladas, assim como o F tem algumas formas de ensinar que ele
pode socializar com a gente. Hoje o que ns temos, um projeto de formao
fragmentado, que tem limites, por melhor que seja. Ele d conta de uma realidade. E
depois tambm ai vem junto com a noo de universidade pblica que s ir continuar
existindo se fizer a diferena e onde ela faz a diferena e na emancipao e cidadania,
obrigao de qualquer universidade. No estamos fazendo nada demais.
P: s comentar uma coisa, voc perguntou o que mudou em termos da lei, ela vem
para responder algumas coisas que estavam em aberto. Ela uma lei que diz
respeito a todo universo do estgio independente se ele profissional ou relacionada
20
Estgio Curricular Supervisionado
105
a escola, deu at um conflito por conta das particularidades de cada espao. Aqui
dentro da universidade foi criado uma comisso de estgio para analisar os itens. O
que mudou foi a questo da carga horria e quanto tempo ele pode ficar no local, pois
existiam lugares que ele era como um trabalhador e no tinha direito a nada e no
tinha ligao com a universidade, segundo foi a questo do seguro sade e o terceiro
fator foi a questo do contrato, a parte cedente e concedente elas assinam o contrato,
tem um tempo de acordo, por exemplo a Secretaria Municipal de Educao, tem um
termo que eles criaram para esse momento. Ambos os lados assinam, ou seja, de
alguma forma, garante que aquele tempo do estgio o aluno vai ter. Pois em alguns
momentos faltava uma semana para terminar sua carga e ele era dispensado e
precisava procurar outro lugar loucamente. uma garantia que ele vai poder
realizar...
R: por isso que quando algum pede pra assinar alguma coisa o pessoal fica receoso,
o pessoal tem medo de assinar documentos...
JF: eu tambm tenho a observao a fazer que muitas vezes parece que quem esta
colaborando favor: ah eu permito! Eu deixo observar. No pode ser encarado desta
forma. Tem gente que barra, ento tem que ser mais regulamentando mesmo, uma
questo de relevante, importante. Tem que ter um compromisso
M: Imagina a regulamentao sendo usada em outro sentido: voc como professor
tem que receber. Como ser este trabalho ento? Uma coisa que voc no quer...
S: voc tem o seu direito preservado
M: ento eu acho que na escola aconteceu isso. A escola costuma acontecer isso...
Na escola me perguntaram e disseram se podia receber estagirio, porm eu fui
consultado, ofereci meus horrios e pedi para me procurarem. Seria diferente se fosse
imposto.
P: mas existem as duas medidas. Tem escolas que tem estes cuidados. Agora o
professor vai ter que dar a concrdia e a escola tambm. Veio pra garantir que fique
um pouco mais formalizado. Isso garantia de qualidade no estgio?. No. Mas pelo
menos vai garantir que o estgio acontea naquele perodo.
F: Uma coisa que eu acho estranho que uma coisa gigante fundamentando em
acordo de cavaleiro. Bem ou mal este negcio funciona, pois o pessoal continua se
formando, continua entrando no mercado de trabalho e eu fico impressionado com no
ter uma lei especfica, que fale voc tem que receber, pois se eu falo no tenho e no
tenho.. uma hora acaba. Eu fico impressionado desta coisa funcionar, mas claro que
do jeito que esta se abre a porta para ter tudo isso que agente sabe que no tem...
M: quando no vai voc assina que foi...
JF: eu penso que aquilo que a P colocou teve um problema e acabou... ento no
pode ficar assim... voc tem que dar sua colaborao
M: vinte turmas foram na escola e uma, num ano, deu problema e se esquece de
tudo que deu certo por conta deste...
R: escola tem isso...
JF: que nvel de problema???
M: no erro se esquece tudo... e aquele erro o que vai virar tudo ao contrrio
F: o que me deixa espantado, pois eu estava conversando com o S, o prof. para
receber o estagirio tem que ter uma formao, mas tem uma poca que a gente
trabalha mas a gente ainda no se sente um professor...a gente no se v como
professor e como formar outros professores? Tem professor que entra na escola e
106
nem conhece nada, e s fala mal da escola e dos alunos... como um sujeito deste vai
receber um futuro professor? J de cara nem vai querer continuar....
S: eu acho que so questes que voc tem, que no se pode ignorar, portanto o que
vejo assim o seguinte, o estgio um dos lugares onde voc tem esta convergncia
ligada a entrada na carreira e por isso que eu sempre defendi e defendo at hoje o
que ns fazemos... ns fazemos uma experincia de ensino no estgio. Vai l fica
um tempo e sai. Ento o que faz bem uma experincia, o estgio deveria ficar um
tempo na escola, isto a ideia de estgio. Tem que vivenciar a escola. Voc chegar ir
pra escola e ficar l um dia ...
M: um dia e especficamente na aula, no mostra a realidade
P: no sabe como o resto funciona...
S: ento o que ns fazemos uma experincia e muita valida. O que ns mudamos
aqui em RC, com relao ao estgio. Quais as mudanas? Uma delas que a gente
sempre queria que a pessoa esta tendo estgio na escola e esta tendo aula aqui.
Antes no tnhamos este espao e agora temos. E conseguimos colocar na EF o
estgio de gesto, colocou-se por entender que quando ele chega no ltimo ano deve
se entender a escola de outro ngulo. Deveria sair da sala de aula, quer seja onde tem
carteira ou quadra e acompanhar os corredores da escola. Ir ao HTPC, o que faz o
diretor, o que faz a coordenao pedaggica, como a entrada, a sada, o recreio...
P: as prprias convenes da escola... pra ser professor tem que entender muito mais
a relao da dinmica da escola, do que os prprios alunos que voc trabalha
S: entende-se que neste momento voc est mais maduro e tem um olhar mais
refinado e no tem um olhar to impressionista... pois quando comea o estgio quem
no tem clareza... quando comea o estgio na semana seguinte voc tem aqui na
UNESP a semana dos horrores, o pessoal quer falar... os que tiveram dificuldade e
quer falar que sofre mais que o outro... e as vezes o modo como a pessoa vai
exacerbar isso muito complicado, voc acaba criando um folclore da escola pblica.
Ento eu digo que a escola pblica com todos os problemas que ela possa ter voc v
os problemas como e quando voc o v muito aberto aquilo pode assustar e tambm
ns estamos trabalhando esta questo. Nos temos aspectos de uma cultura que foi se
formando que trazem questes muito negativas e que no correspondem a realidade e
outras coisas correspondem sim, mas ns temos que ter cuidado, porque voc acaba
banalizando e marginalizando a escola pblica e voc tem boas escolas por ai.
Quando eu estudava quem tinha dificuldade ia pra particular e hoje quem fica na
escola pblica passa-se a ideia que punido...
M: os pais fazem isso
S: ficou perversa esta ideia
R: os pais falam sobre a repetncia e tento mostrar: Voc est aqui pra que? J
assumimos a total falncia da escola pblica... no fluxo ele vai passar, mas mesmo
assim no se entende o processo... mas se voc no fizer nada...todo mundo sabe a
verdade. Pra que voc est aqui? Eles dizem que no querem nada
M: Voltando para o estgio, acho que surge numa dimenso do mundo de trabalho e
eu fiquei aqui pensando que esta questo do projeto e por estar participando do
COMERC e por estar discutindo as diretrizes para ensino municipal e at mesmo tem
um projeto interessante, semelhante como se tem a lei de trabalho geral e se tem os
estatutos pensar se poderia sair algo especfico com relao ao estgio da EF ou da
educao de uma forma mais ampla...
S: eu diria na educao de uma forma mais ampla...
R: exatamente...
107
S: acho que a gente no pode perder a questo do geral e do especfico...
P: na lei do estgio quando se diz respeito a condies pessoais em termos de seguro
Sade e pro labore e remunerao, se ele ficar mais tempo do que deve, na lei esta
escrito que ele vai atender a lei do trabalho, a CLT...
M: porque o estagirio estava sendo usado como mo de obra barata...
P: e no era remunerado
M: o problema que a questo da educao tambm entrava... este momento
interessante para expor na comisso do COMERC, porque tem algumas coisas que o
X21 compartilha destas ideias, ento um momento propicio de fora, pra levar algo
deste tipo, discutir e sair algo melhor do que j se tem... eu trouxe uma lei e no se
teve outra... j tem contato com os vereadores que ter que mudar a legislao local...
o Y22, que inclusive professor.
P: o fato de Rio Claro colocar no seu estatuto a questo do estgio j um avano...
no acontece em todos os lugares e as medidas acabam sendo particulares, ento o
S. falou da USP e tem tambm a UNIFESP que tem um projeto de residncia
pedaggica como se fosse a residncia da medicina ela acontece para o curso de
pedagogia, firmaram um acordo e um contrato com a prefeitura de Guarulhos, fizeram
uma pesquisa gigantesca durante um ano e meio com os professores para ver quais
eram as dificuldades e no final firmaram o contrato, mudaram o estatuto, por isso que
estou dizendo que vivel, e agora eles conseguem trabalhar de uma maneira mais
organizada e sistematizada, a ideia da acolhida do estagirio, a volta para a
universidade... esta em andamento e acho que o primeiro ano foi 2009, uma ideia
estruturada ...
S: hoje a ideia conversar e ver quais seriam as possibilidades e talvez aumentar o
grupo....o que vocs acham com relao a isso? A professora B. da D.E. de Limeira
esta interessada... o ano passado passamos discutindo com ela e com outro professor
para fazer acordos, depois iniciamos um contato com a Profa. P., depois a Lc da
Secretaria Municipal de Educao... conversar e chamar estas pessoas, assim como
quem trabalha na coordenao pedaggica... fazer isso de uma forma mais ampla,
mas no s restrita ao estgio... o estgio a porta de entrada no a de concluso. O
que voc acha da gente ler os objetivos da pauta e comentar? Algum quer dizer
alguma coisa antes? Pode ser? Mas tudo que esta aqui por enquanto uma
perspectiva, podemos fazer de maneira diferente, para trabalhar na coresponsabilidade e da interdependncia... cada um vai fazer a sua parte. O que nos
une neste projeto nossa escolha por ser professor, ento o que nos une neste
projeto no tanto a amizade, embora se tenha e facilite, quando o respeito de uma
pelo outro, mas somos e estamos professores. No numa condio transitria. Tinha
uma pessoa que me irritava, ele me irritava, pois ele dizia eu ESTOU professor, no
isso que eu quero ser.... O negcio dele era outra rea e estava na prtica de ensino...
P: tem isso tambm..
R: a tem... muito
S: Uma ideia inicial que surgiu de chamar o projeto de: Projeto integrado
universidade-escola de formao dos formadores de professores assumindo que
todos somos professores (Leu-se a pauta do dia com os seus objetivos, justificando
cada uma delas e mostrando como cada um pode contribuir).
21
Professor responsvel pela coordenao da disciplina Educao Fsica junto a Secretaria

Municipal de Educao.
22
Vereador da cidade.
108
F: verdade... fui dar uma palestra num curso de licenciatura e nenhum aluno levantou
a mo quando perguntei quem queria ser professor...
P: no se sabe o que mais alarmante as pessoas que vo para licenciatura sem
querer ou aquelas que desistem...
F: quem sabe no mude o olhar sobre a gente... no se consegue substituto... no se
tem professor...
JF: o professor. eventual ele faz um trabalho difcil, mas no tem mais quem queira...
Tudo bem que no tem direito a nada...
P: cruel.. muita gente desiste... poltica de contratao infeliz... quem quer entrar
nisso? Ns sabemos at que ponto conseguimos trabalhar....
F: agora imagina esse professor que no quer ser... recebendo estagirio...
necessrio formar a pessoa... questo de postura... no se sabe se colocam em
prtica...
M: nem a mdia deixa passar as reais condies do ensino
JF: o estagirio deve freqentar o corredor da escola para perceber o que o diretor faz
e o que no faz ... para perceber que muitas situaes voc esta sozinho...
P: mas os gestores no foram formados para isso...
M: foram para gesto para fugir da sala de aula
JF: acham que vo ficar longe dos alunos... uma viso dicotmica... quer ficar longe
dos alunos...como assim? Ai que vo ficar perto.
P: a escola que tem uma gesto organizada flui as coisas... a gente que transita
percebe... a gente no pertencia de nenhuma delas... E como recebe estagirio
desta forma? Como receber o estagirio se voc est s de quinta naquela escola?
S: Seria interessante ns dizermos o que precisa ser feito, mas tambm seria legal
vocs dizerem o que podem fazer e o que fazem em seus ambientes de trabalho.
R: As questes so importantes principalmente para discutir em grupo... as propostas
do livro do estado de trabalho coletivo, a propaganda de quando o Serra foi eleito :
antigamente era aquele trabalho a noite para preparar aula, agora no j vem tudo
prontinho... estamos entrando numa coisa que tem que preparar mesmo e que aquilo
coisa maantes, que voc s tem que dar sua aula,...
P: a perda da autonomia do professor...
R: porque quando a gente se reuni e prepara a coisa sai melhor. Mesmo a coisa do
estgio... era em trs, poucas aulas... mas tinham tantos minutos para cada coisa, era
feita, os planos eram montados, os imprevistos acontecem, mas o fato de reunir o
que precisa para revigorar, pois a gente ca nesta conversa dos outros professores,
cai porque duro mesmo esta situao.
P: a questo de como foi incorporado este material, tem escola que no foi feito duas
aulas disso e daquilo... mesmo porque em duas aulas aprender e nem ensinar...
precisa de um tempo maior, dependendo da rigorosidade tem que se colocar... cada
turma tem um ritmo, cada faixa etria... como inserir algo que nunca tiveram e da
voc d duas aulas... ento o professor tem que ter autonomia para ver isso...
M: eu vejo os livros se amontoando nos almoxarifados nas escolas.
S: voltando...como que tipo de tempo e periodicidade devemos fazer estes encontros?
De quanto em quanto tempo?
JF: acho que no pode ter um espao de tempo muito grande... mas dentro das
nossas possibilidades...
109
M: quinzenalmente?
F: mensal?
R: entre quinzenal e mensal?
S: vamos marcar a cada 30 dias para acertar o grupo, para pensar e o que vou propor
o seguinte, o prximo encontro ainda vou marcar no sbado pra gente entrar em
consenso...
F: a P pode mandar email, pois ela tem de todos...
P: pode ser...
S: ento o prximo fica daqui 30 dias, coma ideia de trazer os coordenadores
pedaggicos... proporia uma leitura de um texto... pra embasar a reunio, do Tardif e
Raymond...
R: uma sugesto que eu daria seria observar o que existe em outros lugares...
S: levantar diretrizes quanto ao que diz respeito ao estagirio, prof. iniciante e prof.
experiente... vamos comear com uma proposta... o que a gente acha que seria
bacana...
M: poderia at levar isso para o COMERC se todos aceitarem...
S: eu acho timo e at um lado poltico do grupo... oferece subsdios as pessoas...
Agora quanto tempo estipulamos?
M: duas horas?
JF: acho bom...
R: eu tambm...
S: legal, vamos fechar nisso.
M: o pessoal vai se acostumando... e vai fluindo...
S: Seremos bastante objetivo... mas as coisas caminham. Podemos fechar assim?
P: pode ser. Perfeito...
A reunio encerrada.
110
6.2- SEGUNDO ENCONTRO REALIZADO NO DIA 18 DE SETEMBRO DE
2010
Contou com a participao de 5 colaboradores (JF, F, M, H e 2), 2 pesquisadoras (P e
MA), 2 professores de prtica de ensino (S e Rb) e 1 representante da Secretaria
Municipal de Educao (Lc).
O encontro no teve o seu udio registrado, mas contou com uma descrio
detalhada de todo o processo.
No primeiro momento foi realizado um caf da manh com os dez
participantes. Posteriormente sentados em um crculo o S tomou a palavra e inciou
agradecendo a presena de todos e justificou algumas ausncias como o do R que
veio no primeiro encontro, mas avisou que no poderia vir neste dia.
O professor S conta, em retrospectiva, alguns dos encontros que realizou que
contou com a presena de professores colaboradores e pesquisadores da rea.
Enmerou alguns e comentou sobre a possibilidade de se constituir um projeto,
mesmo porque no encontro anterior levantou-se este interesse. Porm alertou que
isso s ir acontecer se for de interesse e vontade do grupo. Fala sobre a necessidade
de formar professores e cuidar da prxima gerao de professores. A partir deste
momento foi solicitado que cada pessoa se apresentasse e contasse um pouco da sua
histria de vida.
S diz que de Assis, tem formao em Pedagogia, Letras e Educao Fsica. Fez seu
mestrado na UFSCar e seu doutorado na USP. Trabalhou junto a secretaria de
educao do estado, em Rio Claro, para constituir um grupo na Educao Fsica e tem
alguns vnculos administrativos com a Secretaria Municipal
M inciou dizendo que Descalvado e esta em Rio Claro desde 1999 e trabalha como
professor em escolas vinculadas ao Estado e ao Municpio.
Rb comenta que de Rio Claro, fez graduao e mestrado na Unesp, depois foi
trabalhar numa Faculdade em Taubat, onde ficou por 12 anos, fez seu doutorado na
Unicamp e acabou voltado para casa por conta da aprovao no concurso para
professor de Estgio Curricular Supervisionado, Diz ter circulado por vrias reas na
Educao Fsica e que seu foco de trabalho se d nas Prticas de Ensino.
2 conta que professor vinculado ao Estado numa escola de ensino profissionalizante
e tambm trabalha na secretaria de esportes da cidade. Fez seu curso de formao na
UFSCar e posteriormente uma especializao em fisiologia.
JF diz ter formao em Educao Fsica pela UFSCar e pedagogia pela UNESP.
Trabalha 23 anos em escolas estaduais e possui vinculo, tambm, com o Municpio.
Tem experincia com a gesto escolar.
P diz que de Piracicaba, fez a graduao, mestrado e atualmente o doutorado na
instituio em questo. Trabalhou junto as escolas do estado, passou pela prefeitura e
pela rede privada.
H comenta que se formou na UFSCar, passou pela secretaria municipal de educao,
pela secretaria municipal de esportes, trabalhou 18 anos no SESI e atualmente se
encontra vinculado apenas ao estado. Tem duas especializaes realizadas na PUC e
na FMU. Sua maior preocupao neste momento com os relacionamentos humanos,
a valorizao da pessoa em funo da profisso. Ser professor hoje dia enfrentar
um controle muito grande em sua auto-gesto. A aprendizagem muito grande, mas
111
as condies de trabalho nem sempre so as mais adequadas. V o espao do
encontro como uma oportunidade boa de troca sobre como lidar com as situaes.
F esta vinculado as escolas Estaduais e sua formao foi na UFSCar. Demorou para ir
para escola, pois como tinha experincia com lutas e gostava desta prtica ficou um
bom tempo na academia e fazendo servios paralelos em outras reas. Depois de um
tempo se direcionou para a rea da Educao, principalmente para participar das
atividades de competio, dos jogos escolares (que uma coisa que gosta muito).
Depois fez vrias disciplinas, voltou a estudar, fez o mestrado e atualmente participa
de diversos grupos de estudo. O que o deixa triste e a falta de unio entre os grupos
na universidade.
Lc Biloga e acabou indo para Educao. Por conta disso fez Pedagogia e teve
experincias com a Coordenao de algumas escolas e atualmente esta na secretaria
municipal de educao, fala das dificuldades de melhoras o HTPC de fortalecer os
laos entre os professores.
MA formada em Pedagogia a atualmente faz mestrado na instituio em questo e
pesquisa a temtica do Estgio Curricular Supervisionado.
Aps o momento de apresentao S retoma a fala e comenta que deve-se
pensar sobre as dificuldades que temos com relao ao ECS e mesmo sobre o
processo de orientao do estgio. Ele comenta que sua maior dificuldade ver que a
universidade d muito valor ao discurso e que a escola d valor ao pragmtico e em
alguns momentos elas pouco conversam. Logo para ele deveria se ter uma poltica
de carreira para o professor que recebe os estagirios e que o estgio fosse algo visto
como importante dentro do processo de formao. Deve-se ir alm da amizade e dos
laos de cavalheiros. Poderia ser tentado um acordo com CENP- Coordenadoria de
Ensino e Normas Pedaggicas-, se fosse algo de interesse de todos (pontou o
rompimento das universidades pblicas com a CENP, mas tambm algumas portas
abertas para isso).
M diz que teve o primeiro contato com estagirios este ano que ainda no sabe qual
a melhor forma de receb-los. Relembra suas experincias do estgio para se ver
como colaborador. Ainda no tem muitos elementos para discutir todas as dificuldades
e fala da sua participao no projeto PIBID- Programa institucional de bolsa para
incentivo da Docncia- e pensa que isso ir auxili-lo.
S retoma o assunto sobre a importncia das diretrizes para assessorar os professores
a receberem os estagirios.
Rb comenta que todos os presentes, no encontro, de alguma forma ou de outra, no
esta contente com a situao atual, ou seja, esta irrequieto e a questo de querer uma
coisa, mas tem uma realidade que puxa para outro lado. Ento como ser habilidoso a
ponto de dar conta desta realidade? Dentro de cada realidade o que possvel fazer,
nem que seja pequeno? Como sair com projetos e produes? Talvez propor para o
prximo encontro a unio de dados da universidade e da escola. Produzir um primeiro
documento. Investigar a prpria prtica, mostrar o prprio trabalho como exemplo.
2 diz que os problemas vm quando chega a hora de assinar os papis dos
estagirios. Neste momento eles esperam um retorno. E como dar este retorno?
Muitas vezes tambm os estagirios esto muito prximos da idade dos alunos e ele
acaba sendo o diferente no processo, pois com o avanar da idade se afasta cada vez
mais dos critrios da gerao. Na ltima vez que a P e o Rb estiveram na escola teve
uma experincia legal que foi uma conversa ao final do estgio, ento eu me
112
comprometo em conversar com os estagirios ao final de cada encontro, pois talvez
eu atenda as suas expectativas. Outro ponto de dificuldade avaliao do estagirio
solicitada pela universidade. Esta muito distante, pois aconteceram muitas coisas
durantes os encontros e muitos pontos que foram superando e quando chega o papel,
as vezes simplesmente no tem mais nada a ser dito.
P comenta que sua maior dificuldade foi receber estagirio em seu primeiro ano de
atuao. Ento diz que professores recm formados no deveriam receber estagirios.
JF diz que a barreira, em seu caso, a poltica da escola que s vezes liberado tudo
de uma vez s e no tem horrio ou o encontrado, fala que o professor no quer
estagirio, mas ningum o consultou. Muitas vezes a direo no tem respeito com a
situao do estgio e querem colocar os estagirios para tapar buracos na escola,
principalmente me eventos como Gincana.
H diz que seu problema inverso. A escola libera sem saber quais os horrios que j
tem estagirio. Eles no tm um controle. Quando chega um estagirio a coordenao
leva at voc e o larga. No tem acolhimento, no lhe mostram a escola e os
espaos. Alias existe uma ideia de quem tem estagirio est de folga. Acha que a
ideia e trabalhar a questo de valores sobre a escola de uma maneira geral com
palestras e encontros para professores, pais, alunos, gesto, estagirios. a ideia de
rever a representao da escola. A sua atitude na escola nunca deixar o estagirio
sozinho e fazer pequenas intervenes.
F no tem um planejamento extremamente detalhado e no sabe muito o que o
estagirio espera ao ir na escola. No sabe tambm o que pode oferecer. Pois tem dia
que as aulas so super estruturadas e trabalhadas com diferentes temas e tem dia
que os alunos a ajudam a pintar e conversar a quadra e jogam bola. Tambm acha
que a carta e o projeto devem vir para o professor, pois muitas vezes no tem nem
contato com o que ele fez.
Todos cometam que existe a necessidade de se mostrar algo produtivo a escola.
Reunio foi encerrada e marcou-se o prximo encontro para o dia 23 de outubro,
tendo como motivo pensar nos seguintes itens:
1)
2)
3)
4)
Que critrios so importantes para o professor colaborador.

Como avaliar o estagirio?
O planejamento do estgio. Como melhor-lo e fazer de maneira conjunta?
O que o estagirio j teve na universidade para o professor colaborador saber
e ter uma noo da sua interveno.
113
6.3 TERCEIRO ENCONTRO NO DIA 25 DE OUTUBRO
Contou com 4 colaboradores JF, M, H e 2; 2 pesquisadoras (P e Ma), 2 professores
supervisores (S e Rb) e 1 aluna vinculado ao projeto de incentivo a docncia PIBID
(C).
S: A ideia maior que aos poucos nos irmos constituindo aqui entre ns esta relao
de como a pessoa que recebe o aluno na escola ele v o estgio, ele v a prtica
pedaggica, e como a prtica pedaggica ela tratada na universidade. E a o objetivo
que a gente encontre uma mediao. Ento, e esses encontros, essa que a ideia
n, de juntos a gente construir uma perspectiva, que com certeza no vai ser a da
universidade, nem vai ser a da escola, mas vai ser uma que o grupo entenda como
sendo importante. E que aponte caminhos, e principalmente este professor que recebe
o nosso estagirio ele se sinta tambm como co-responsvel por esse processo de
formao. Ele j quando o professor atribui uma nota pro aluno ento, , na
avaliao do nosso estagirio uma coisa que tem sido considerado, isso a partir do
quarto ano, porque no terceiro ano isso no totalmente aberto. Mas no quarto ano,
isso j acontece. A nota do professor um tero da nota e depois tambm em a nota
do prprio aluno e a nossa nota. Bom, mas voltando, ento nesses dois primeiros
encontros a ideia maior foi estar estabelecendo um dilogo entre ns levantando
questes ligadas a este processo de formao, que cada grupo julga importante, e
principalmente as coisas que no ficou claras nesse processo de comunicao. E
assim como falo pros alunos tambm, foi muito interessante que este ano. Ento este
processo ele muito dinmico, e ele no tem garantias. um processo que vai
envolvendo os acordos tcitos que se faz professor.
C: O que tcito?
S: Tcito? aquele acordo que no a priori revelado, n? Olha, por exemplo, vou
fazer aqui com o H: voc me faz isso, eu espero que voc faa isso, e o aluno espera
que o H. aprove ele no final do estgio. Pronto. Mas muitas vezes isso t claro, mas
muitas vezes os critrios disso da no so to claros. a mesma coisa que o pessoal
fala que o professor tem um saber tcito, verdade. Ele sabe explicitar, sabe fazer,
mas s vezes ele no sabe explicitar como ele chegou a saber aquilo ali. Aquilo vai
sendo incorporado e esse chegar a saber, como ele ficou sabendo aquilo ali, ns
estamos falando na ordem discursiva. Para o professor aquilo tem uma coerncia
pragmtica, t entendendo? Pelo saber da experincia que voc incorpora outros
saberes, que o saber do currculo, o saber da sua rea de conhecimento que a
Educao Fsica, t, saberes pedaggicos... Olha eu sei o que eu vou ensinar do mais
simples para o mais complexo. Ento so algumas coisas que vo sendo embutidas e
na hora, e no na hora que ele fala, olha isso aqui eu t fazendo porque isso aqui
veio do positivismo, por exemplo Ningum vai falar isso e talvez ningum tenha falado
isso para o professor, deu pra entender? muito interessante, n? E esse dilogo
que a gente percebe, que ns temos dificuldade em trabalhar. Por que, que ns temos
dificuldade de trabalhar? Porque no h um espao previsto, para esse professor. Que
o teu parceiro que recebe o aluno. No h um espao previsto dele ter esse espao
tambm de construo. Ento o que acontece, n? O professor ele tem uma carga
horria de 8 horas, ou 6 horas na escola, e fora aquilo ele tem os compromissos. Isso
no est previsto, deu pra entender? Ento, ah.., o que a gente est tentando fazer
encontrar algumas forma, encontrar um espao, para que haja tambm essa troca.
Ento no encontro passado foi muito bacana o professor 2. ele colocou uma coisa uma
questo importante pra ns. Ele dizia o seguinte: que ele estava observando que
muitas vezes ele gostaria que os estagirios perguntassem pra ele como foi a aula.
Mas a ele tambm colocou assim: eu queria que eles me perguntassem isso, mas os
alunos que eu dou aula eu tambm no fao isso. A ele falou: Olha, estou pensando o
114
seguinte, eu quero que eles faam isso mas eu tambm no fao, ento eu preciso
fazer. Acho que vou fazer uma coisa, eu vou tentar terminar a aula dos alunos 10
minutos antes, por que a tambm eu posso conversar um pouco com os estagirios.
Pode parecer uma coisa boba, olhe bem, mas no . Quando voc cria esse espao,
voc muda uma compreenso, e procedimentos tambm, t percebendo?
M: E os alunos conseguem falar assim: Ahh.. eu tenho coisas... coisas que eu gostei e
coisas que eu no gostei. Falei: T, e o qual que voc quer comear primeiro? Ah, eu
gostei disso, disso e disso. T, e o que voc no gostou? Disso, disso e disso. Ento
voc acha que isso que voc gostou a gente pode manter na prxima, desse jeito?
Sim. ... e o que voc no gostou, que soluo a gente poderia dar? Ah, no sei,
talvez separar os meninos das meninas para no acontecer mais. ... e a a gente
comea outras discusses: mas vocs esto na sala o tempo todo juntos, por que vo
ficar separado aqui na Educao Fsica? ... Vamos tentar um jeito de trabalhar isso
junto, apesar desse problema, mas achando outras solues. muito interessante.
Rb: , conversando com um estagirio numa aula que eu fui assistir, aconteceu um
desastre na aula. Um desastre total. Os colegas no foram, ele ficou sozinho, ele no
era o regente daquela aula, portanto ele no tinha preparado aquela aula, ele s ia
observar, o colega regente no foi. Pra ajudar a escola ainda estava com professor
substituto.
MA: Nossa.
Rb: Ento vocs imaginem uma turma de 6 srie. Comportamento daquela garotada
pra mim aquilo l era comportamento de que quem j estava no 3 ano de ensino
mdio. Porque a conversa, o papo, eu falei: Gente eu t muito velho, no possvel. E
comeou, a aula comeou, muito bem. Cinco minutos de aula e ele j tinha perdido
completamente o controle da situao, completamente. E da? Bom, terminou que ele
no conseguiu fazer absolutamente nada, saiu frustrado, revoltado, e a a gente
comeou a conversar um pouquinho depois da aula. E eu estou contando isso pra
vocs por conta dessa fala que voc colocou, n M., que assim, ... Uma das solues
talvez pra aquele momento fosse separar. Por que tinha, tinha umas 40 crianas ali. E
a ele foi me dizer no final da aula que ele, na conversa, ele me disse assim: eu no
concordo com isso, isso vai contra os meus princpios, porque eu acho que tem que
ficar todo mundo junto, porque eu acho que... Eu falei: olha, tudo bem, mas vamos
pensar que naquele momento tinha uma coisa que era conseguir completar, conseguir
fazer a sua aula, conseguir ter um comeo, um meio e um fim, aquilo fazer um certo
sentido, n? E ele tem um linguajar um tanto quanto grosseiro, n? Bem grosseiro pra
falar a verdade. Que no deveria ser pela formao que ele deve ter tido, mas um
linguajar bem, bem grosseiro mesmo, dizendo que aquilo no ia ser possvel, e tal tal
tal. E a eu fiquei pensando, eu falei: Gente, o que ser que est acontecendo, n?
Que as pessoas comeam a incorporar uns princpios de, alis, diretrizes que acabam
virando uma lei da qual interna, que ningum consegue mais combater isso da, n? E
inclusive olha, no interessa, eles podem t uns com faca outros com revlver, no
tem problema, porque eles precisam estar juntos. No vai dar certo se eles tiverem
junto, por mais que um princpio seja da incluso, de que todos.... Ento assim, , uma
coisa que a gente precisa sentir na fala daquele garoto, embora ele no seja um
modelo, n, no modelo de estagirio no sentido positivo. .. comear a pensar
nessas verdades que acabam sendo assumidas como princpios irrevogveis e que
da se deixa de olhar pra toda a situao porque voc no pode ir contra...
M: Vira dogma.
Rb: , no ? Ento assim, ... isso uma coisa que me preocupou, nessa situao.
Foi uma situao toda atpica tambm, n? Colega no foi, professor substituto, no
que acontea isso o tempo todo, mas eu acho que acaba servindo de referncia pra
gente pensar um pouco como essas verdades esto sendo postas na formao. Por
115
que? No que eu nasci com isso, inclusive na minha Educao Fsica eu nem tive
isso. Eu aprendi isso em algum momento.
M: Exatamente.
Rb: Eu no quero deixar de acreditar que esse momento foi aqui dentro. Por que se
eu desacreditar que aqui dentro que a gente est ensinando essas coisas, eu vou
dizer, o que eu estou fazendo aqui, n? Ah no ele aprende com a prtica, com as
experincias que ele carrega com ele. Mas seu eu no entender que a gente tem um
papel forte nisso da, eu vou dizer: vamos fazer ento uma universidade aberta, vem
quem quer, a hora que quer, faz o que quer e no final voc recebe o seu certificado,
independente do que voc fez, voc vai ganhar... isso n, ento...
H: Como esto as escolas hoje, o ensino mdio hoje, independente se fizer ou no
fizer, voc pressionado a dar a nota e acabou, ento isso que a gente tem que
tentar mudar n...
Rb: Foi at interessante a S23 ter aparecido ontem na TV, e feito a fala que ela fez n,
porque quem assistiu se voc ver, no final ela disse assim: 40% faz, outros 40% ficam
sentados, tal, ... e que o motivo do pessoal que fica sentado porque o professor
valoriza os mais habilidosos, n, e que dentro da aula de Educao Fsica, um
contexto gerador de vergonha de sentimentos que em outras disciplinas talvez isso
no aparea com tanta evidncia n. E de fato mesmo, a Educao Fsica pra mim,
ela tem um contexto totalmente diferenciado, mas eu peguei a fala dela e disse assim,
olha, uma crtica, mas uma crtica que volta pra gente, entendeu? Assim, eu olhei a
fala dela, como assim, olha ela fez uma crtica dos professores que esto se
comportando dessa maneira em relao ao ensino, mas eu pego a crtica dela e falo
assim, olha, eu tenho responsabilidade sobre isso que est acontecendo como
formador, entendeu? Eu no posso dizer assim: ah, professor.... no, a gente ta
reproduzindo aquela questo do mais habilidoso...e esse professor que ta fazendo
isso, ele se formou onde, ele passou por onde quais foram as experincias que ele
teve de formao, antes de vir pra c, aqui e depois que ele vai pra prtica mesmo n?
...ento, uma coisa que me deixou pra pensar nessa fala isso: que desafios que
este professor, l na prtica tem enfrentado que podem voltar pra gente aqui como
mobilizador de formao para estes estagirios que vo estar com ele l,
n....assim.... eu acho que assim eu aqui dentro que estou trabalhando e o S, ns
todos, todos que t trabalhando com a formao desse professor, pelo discurso dos
alunos hoje no quarto ano, n, inclusive saiu nesse ltimo encontro que eu tive com
eles na quarta-feira foi assim: olha, a gente ta entendendo pela fala de muita gente
que estes quatro anos aqui dentro no serviram pra nada, isso foi a fala de dois
alunos. Eu falei: calma, vou ter que dizer pra voc que uma fala dessa deve ser de
algum que no freqentou este curso, voc desculpa, mas eu no posso concordar
com uma fala dessa, entendeu? Pra mim a fala de quem esteve aqui mas de fato no
presenciou este curso, no vivenciou este curso, e depois de quatro anos de um curso
integral, dizer que nada serviu, ele deve ter ficado em um outro mundo que no no
mundo aqui dentro, no possvel n. Mas me chamou a ateno, porque um no
serviu, no serviu pra resolver os problemas que ele tem enfrentado l no estgio.
Ento, eu acho que assim, entender os desafios que o professor ali na escola passa,
como uma informao pra gente discutir e trabalhar ela aqui dentro da formao, ela
fundamental. E ela no uma tarefa s da prtica de ensino e do estgio. Porque, por
exemplo, o H, ele tem uma situao que ele tem enfrentado problemas de falta de... os
alunos no tem mais habilidade motora. A prtica de ensino, sozinha, no responde
por esta questo do que habilidade motora, como a habilidade motora se configura
na aprendizagem... tem outras disciplinas do curso que estudam isso ai. Tem e eu
acho que o problema acaba caindo sobre a prtica de ensino e o estgio, porque
23
Professora da instituio
116
essa disciplina que denuncia todas essas coisas, n, denuncia, ela mostra, todo
mundo vai l e fica perdido quando ele preparou a aula com corda e os alunos no
sabem nem segurar uma corda, ele fala: meu Deus o que eu fao agora.
M: esse ano aconteceu uma situao que foi de avaliao. A Secretaria Municipal de
Sade pediu para a secretaria de educao que fosse feito uma avaliao do
problema, coisa que deveria se corrigir, era mais em funo at de falta de material, ai
foram ver, tem um material, 20 balanas que foram compradas e ningum sabe onde
est historicamente, n, ento foi pedido e foi passado pro X que tava cuidando disso
e falou olha: as escolas que no tem balana, faam j o pedido pra compra do ano
que vem, porque isso tem que... uma prtica anual. As que no tem, tem que
providenciar pra esse primeiro momento. E ontem eu fui fazer a avaliao com o
pessoal da tarde, e at ntido ali o grau de obesidade de algumas salas, e os alunos
chegavam, j coloquei o computador ali, j tava colocando a planilha que eles
mandaram, ...coloquei a fita mtrica no lugar, a balana no lugar plano, chegaram os
mais gordinhos e falaram: professor, voc no vai falar o meu peso pra todo mundo
ouvir n. Professor, voc no vai... tamanho do constrangimento que a situao tava
causando em algumas crianas ali, em algumas pessoas. Ai eu falei assim: no, ento
vamos fazer o seguinte, voc sobe na balana, voc v o peso, vai l e fala pra...
porque tinha uma menina da sala, que eu vi que tinha experincia com o Excel, e ela
tava l digitando...e assim, embora seja uma pessoa da sala que eu vou falar, mas
no todo mundo que vai ouvir, n, ento se sentiu confortvel, foi l, subiu, tirou o
peso...ento, a disciplina de medidas e avaliao, tambm tem essa questo n, disso
que voc tava falando, desse momento da escola, dessas situaes que voc fala: e
agora, ser que era melhor ter feito essa avaliao numa sala fechada? Mas nem essa
sala existe, tem que ser aqui aberto, na frente de todo mundo, todo mundo vai saber o
nmero de todo mundo, quanto tem de tamanho, quanto tem de peso, se
considerado gordo, se vo chamar de magro, se fala que no come, se fala que
precisa comer, foi tudo isso que sai l: , voc precisa comer hein, voc precisa
crescer, voc ta gordo e com as meninas a preocupao era maior, algumas no
tinham com o que se preocupar, mas j preocupadas professor no vou fazer, no
vou subir na balana da eu falei: no, sobe, no tem problema nenhum, voc v o
peso e eu falo pro seu colega que t digitando uma pessoa da sala que vai saber o
nmero dela e pode falar para os outros, mas pra ela melhor do que se fosse falado,
anunciado. Eu at brincava: olha, ta vendo ali, vou trazer o microfone pra ligar ali e a
escola inteira vai saber; no professor, assim eu no vou fazer; mas verdade, eu
to fazendo isso com todas as salas, vocs no ouviram eu falando os nmeros de todo
mundo, nas aulas anteriores?; o professor tava falando?; eu tava, todo mundo vai
saber, todo mundo v o outro aqui, todo mundo sabe mais ou menos quanto pesa,
s pra confirmar. Mas foi tranqilo, consegui tirar as medidas de todo mundo diante
da situao. Mas to bom seria se tivesse um espao, tivesse um material, podia
chamar um por um e no se, seria melhor evitar este tipo de situao, tendo esse
cuidado particular, mas diante da realidade que tem na escola, em termos de espao,
de material...
Rb: Eu acho que essas coisas elas so muito interessantes, porque, por exemplo, eu
tive... sei l, vou pegar uma disciplina, aprendizagem motora, n. Aprendizagem
motora, com na poca, ainda uma bibliografia totalmente americana, os livros estavam
sendo traduzidos para o portugus. Eu peguei a primeira traduo do Schmidt n, que
uma referncia da aprendizagem e tal. Exemplos: esportes americanos, nada da
realidade do Brasil, nada. J tem que comear a fazer uma relao daquele conceito
com um esporte que eu nem sei o que , nunca vi, nunca joguei, nunca fiz nada. Muito
bem, coloca dez anos pra c agora, quinze anos pra c, j tem bibliografia nacional,
117
estudos nacionais, tal. S que a gente t enfrentando uma outra questo que essa
da obesidade. Aprender a pular corda uma criana obesa igual uma criana no
obesa? porque se 60% das crianas so obesas, esse um tema que precisa ser
discutido dentro de todas as disciplinas, e no da disciplina, porque por exemplo, isso
que o M. ta falando, uma disciplina de medidas e avaliao, que uma situao que
a medidas e avaliao precisa comear a prever. Quando eu acho que o professor que
t l vivenciando essa prtica ele traz essas coisas pra gente, eu acho que de uma
certa forma, ajuda a gente a organizar um pouco... no que a prtica de ensino vai
fazer tudo isso, eu no quero nem assumir essa responsabilidade, mas no mnimo
comea a pensar, que quando eu tiver que dar um exemplo de uma questo, eu vou
dar um exemplo de uma situao que ela atual, que ela vivenciada pro aluno que
t l ou que vai pra escola, que no adianta mais falar na situao ideal, eu acho que
esse choque que est acontecendo um pouco por conta disso, n, ento por
exemplo, se o H. me diz assim: olha, eu to com um problema, um dos desafios que eu
tenho l essa insegurana dos alunos pra fazer... opa! Preciso falar, quem a
disciplina que trabalha com essas questes afetivas dos alunos. professor, colega, os
alunos tem relatado muito, os estagirios, que isso uma questo que t pegando l
na escola, tem como discutir isso, j que um elemento da sua... a eu acho que a
gente comea a fazer um negcio diferente, porque o que eu venho ouvindo dos
alunos que existe um discurso ideal e um discurso real e que eles no esto
conseguindo fazer essa transposio. Ento, a quem cabe isso... eu acho que a
gente, no tem... no da pra atribuir essa responsabilidade pro aluno e falar: olha,
voc j formado, agora se vira, ta aqui e voc ta no quarto ano, voc no sabe fazer
isso ainda no sabe... n... e eu senti um pouco isso tambm na minha formao, n,
a quinze anos atrs, ento eu fico pensando que uma contribuio.
M: na graduao, que acho que quando pegava bem isso da, pelo menos pra mim me
parecia ser bem ntido, e era bem ntido, era os fundamentos, disciplina de
fundamentos, porque voc tinha turma mista, dos vrios anos da licenciatura e do
bacharelado, ento, tava uma situao ali, ai eram raros os professores que
explicavam a situao, se for professor de Educao Fsica na escola, uma situao
que exemplifica o que eu to falando essa, se for de treinamento essa ento, e isso
tentando fazer um entendimento, fazer chegar ao entendimento dos alunos dos quatro
anos, que era o que se tinha ali, voc tinha alunos dos dois cursos, dos vrios anos,
ento era uma situao que ensinava uma coisa e... como eu fao isso na escola,
n, quando no perguntava eu ficava sem saber mesmo, agora se perguntasse voc
colocava o professor em uma situao de ter que arrumar um exemplo pra te falar, n,
mas uma situao de que era um..., de que raras as pessoas da universidade que j
tinha um cuidado de falar e exemplificar, levando em conta dois perfis de profissionais,
futuros profissionais ali, de vrios anos, de anos diferentes que j tinham tido
disciplinas que poderiam ajudar ou no na explicao daquilo que ela ia passar, ento
era um momento de uma situao difcil para o professor terico conseguir chegar pra
todo mundo, a voc teve essa disciplina, voc ta entendendo o que eu estou falando,
ah, vocs no tiveram, mas vo ter e quando ela falar disso que eu estou falando, no
bacharelado, nessas situaes isso que acontece, na licenciatura, quando vocs
chegarem, quem vai ta fazendo estgio, nessa situao... ento, tinha que dar uma
volta, pegar todo mundo, pra depois dar seqncia, continuar...
H: Eu s queria colocar um parntese aqui, isso que a S falou, que 40% fica sentado e
40% fazem. Isso no pertinente s na Educao Fsica, ento por exemplo, s vezes
ficam meio incomodado assim de fazer, a habilidade assim ele fica meio excludo,
tal... e no . Tem pessoas que tem dificuldade, ficam constrangidas, pela presso
dos demais, a gente tem um trabalho que pode ser assim. O problema maior que t
118
tendo hoje com as demais matrias, que esses 40% tambm que ficam sentados,
tambm ficam sem fazer nada na aula de matemtica, de portugus, ento o grande
dilema que ns colegas de outra rea, que quando pede-se um trabalho para ser
entregue para uma classe de 40 alunos, 20 entregam, 10 entregam, e cada vez ta
entregando menos. Ento a gente tem que ver o que t acontecendo e reestruturar
isso ai. Uma coisa tambm que t acontecendo levar a motivao do aluno e
tambm do professor n, porque da o professor no vai fazer mais nada mesmo n,
ento no vou pedir tanta coisa. Ento, eu s queria criar um parntese, essa falta
de... essa inrcia n que se ocorre na aula de Educao Fsica, no s na Educao
Fsica. E t ficando cada vez mais...o gozado que os 40 as vezes que ficam
sentados eles fazem muito dentro da classe, e as vezes o contrrio.
P: isso que eu ia falar, s vezes so os mesmos e s vezes inverte.
H: Tem uma menina l que eu sei que...uma dondoca assim n, diz ela que tem um
problema no joelho, que no faz aula, tudo. Eu dei um trabalho pra ser feito no outro
bimestre, ela teve nota, na prxima aula do bimestre fala assim, olha: enquanto os
outros esto na quadra com os estagirios voc tem duas opes n, ou voc vai
jogar xadrez, ou voc vai jogar tnis de mesa, ai no fez nenhum dos dois, no exigi
nada, ficou sem nota, agora t fazendo, ento tem que ter alguma coisa que a gente
sempre coloque, explique, aquilo que a gente tava falando, todo dia eu to
explicando, to falando um micro pensamento, voc tem que pensar no macro, em
todos, n, essas coisas que tento falar, mas isso no s o professor de Educao
Fsica que tem que fazer, esses valores, essas coisas de incentivo com todo mundo,
e no todo mundo que ta preparado pra fazer isso.
C: mas eu acho que fica muito mais evidenciado nas aulas de Educao Fsica essa
diferena. As vezes pro professor que ta dentro da sala, ele tem como ver os alunos
que fazem e os que no fazem, mas as vezes fica um pouco mais abstrato pra ele,
exatamente por eles estarem todos sentados, muitas vezes um copia do outro, e no
ta o tempo todo com ele, mas na aula de Educao Fsica fica muito mais evidenciado,
porque ou voc faz ou voc fica sentado, ento fica muito mais fcil voc perceber...
H: e outra coisa, eu vou acrescentar uma coisa que eu vi hoje na televiso, o cara
falando l. Que na aula de Educao Fsica voc v o perfil psicolgico do aluno.
Assim por exemplo: ele muito calmo dentro da sala de aula, quando ele ta na
quadra, ele mostra quem ele , se ele agressivo... e as vezes um cara que muito
agressivo dentro da sala, l na quadra ele fica mais calmo. A Educao Fsica ela tem
essa facilidade de voc ver mais a fundo a personalidade de cada um, n. E so
coisas assim como eu tava falando tambm n, de voc transmitir confiana,
esperana, fcil tambm pra mim, mas no . Porque? Porque quando eu chego
dentro da classe e vou conversar com eles, eles ficaram quietos, prestaram ateno
no que eu tava falando, mas at um certo ponto, porque a Educao Fsica prtica,
ento eles ficam ansiosos pra sair, quando o professor de portugus, ou de historia
e vai falar alguma coisa assim, mais fcil, eu tenho que ficar aqui mesmo, aqui a
aula...
P: Mas tem uma expectativa da sada do local, troca de ambiente...
H: Mas vai sair hoje n professor? Vai... depois s deixa explicar uma coisa pra vocs
aqui, tal... 15 minutos, ai eu explico, falo direitinho l, at eles falam: ou valeu. Ai voc
tem que analisar a reao deles, se voc ta falando e eles esto muito atentos voc
pode prolongar um pouco mais. Avalia constantemente o comportamento deles... se a
classe (barulho), voc tenta resumir aquilo que voc ta falando, voc da o mesmo
enfoque, em 5 minutos em vez de 15, tem dia que nem isso...
119
Rb: Tem um texto que eu tava lendo de formao de professores que diz que o
professor em uma aula, no de Educao Fsica n, geral, um professor em uma aula
toma mais de 200 decises numa nica aula, n, ento, de todas as coisas que vo
acontecendo, isso que o H. ta falando, olha eu tenho que prestar ateno nisso, talvez
eu tenha que mudar o tom da voz, tem que mudar a tarefa, tem que mudar a atividade,
formar outro grupo, quer dizer, imagina o que um professor tomar mais de 200
decises numa aula, e ele tem oito aulas naquele dia para trabalhar. Ento assim,
imagina o nvel de preparao que a pessoa precisa ter pra poder, primeiro suportar
essa carga, segundo de fato tomar boas decises que levem ele a terminar o dia e
falar assim: nossa, acho que hoje valeu a pena. Que o que no tem acontecido em
todas as reas, n. ... tamanho o descompromisso que isso ta gerando no
professor que ele t ficando doente, a gente tem visto ai muito estudo sobre isso ai,
afastamento nas escolas por sade do professor, e esse nmero tem aumentado
assustadoramente. Ento acho que ... pra mim so informaes da realidade que a
gente no pode deixar de falar aqui dentro, de discutir, de pensar, porque se no acho
que a gente fica, n, eu fico um pouco preocupado com isso, um pouco vivendo nesse
mundo da Alice no pas das maravilhas.
P: Eu tenho tentado pensar um pouco naquilo que eu falava ontem no grupo que :
pequenas aes que podem indo aos poucos transformar o ambiente que voc est.
Ento eu no tenho a pretenso de chegar e transformar aquele ambiente, mas dentro
das minhas possibilidades, o que eu posso fazer? O que eu posso fazer pra contribuir?
Eu no vou chegar e mudar de um dia pra noite, mas eu posso ir tomando pequenas
escolhas, pequenas mudanas que vo trazendo a longo prazo benefcios pra
construo da minha carreira. Ento um exemplo pode ser o trabalho coletivo, tem
que comear aqui para depois se exigir na escola. Talvez se a gente for mudar a
nossa prpria concepo do que um trabalho coletivo aos poucos, quando a gente
chegue l, a gente consiga fazer algo mais produtivo. Ento dessa forma que eu
tenho encarado um pouco a questo do exerccio da profisso. Porque eu fico
pensando... a gente l sobre a representao que a escola tem na sociedade, ela no
das melhores, a gente v a reao que os alunos tem, elas no so as melhores, a
gente v a questo que a famlia incorpora a educao, que a famlia tem a viso que
ela tem da escola, no meu ponto de vista, elas tambm no so as melhores, mas
mesmo assim a gente continua formando professores, e a gente continua sempre
tendo professor, ento assim, eu penso que por mais que a gente tome as duzentas
decises por aula, existem decises que tambm devem ser um pouco mais
concretas, no sentido que eu possa levar isso para a minha construo e que aquilo
v at certo ponto favorecendo o meu ambiente de trabalho. Ento pequenas atitudes
ainda me levam a acreditar que so mais viveis.
S: ento, isso que voc coloca eu acho que muito sensato, muitas coisas que eu
fao eu tambm sigo essa premissa, t. O que eu posso fazer? Agora eu acho que
ns levantamos alguns problemas aqui n que eles tem o seu foco n, por exemplo, o
nosso modelo de formao aqui ainda modelo acadmico, no modelo acadmico eu
parto da teoria para a prtica, no fundo essa que a sua configurao. O que ns
estamos apontando que ele no da mais conta disso, embora a gente j saiba disso
j tem uns dez anos. Vou colocar esse tipo de lgica ta, no ta dando mais conta, no
caso de trabalhar com seres humanos, no da conta, por conta da questo da
descontinuidade, da alternncia, no da conta. A outra coisa que ns tambm estamos
falando o seguinte, sob a gide da modernidade, que tem como premissa a teoria, a
utopia, o desejo de mudana, porque no fundo, a gente projeta a mudana, e a
mudana tem que acontecer n. E uma coisa que muito interessante, nesse
contexto, eu acho que a questo mais dura que nos temos uma imagem muito
negativa da escola, no s da escola, de vrios processos, como a gente no
120
consegue mudar esses processos, eles vo ganhando alguns esteretipos: quando os
alunos nossos vo para o estgio, comeam o estgio, e aquele impacto do estgio
vem pra Ca, parece que voc tem uma noite de halloween, ou ento voc tem a
semana do folclore, assim como o professor quando sai da aula e vai para a sala dos
professores no intervalo, parece que ele passou n, ele teve uma noite mal dormida,
ele teve um profundo pesadelo. Ento o que acontece n, voc comea a cultuar uma
cultura do negativo, ou ento, mais n, as vezes nos comeamos a nos esconder em
funo dos problemas, ou seja, isso no culpa minha, algum tem que assumir a
fatura disso ai, ta percebendo? Ento nesse sentido, a fala dela interessante, olha,
eu sei que a escola isso, isso, isso, mas o que compete a mim fazer nesse
momento. Talvez dar ateno para aquele gordinho que ficou sentado, se sente
excludo, deu pra entender? Por que muitas vezes, ns, parece que no fundo, tudo
isso que ns estamos colocando aqui, por trs, o que mais grave o processo de
desumanizao. A questo da prtica, a prtica revela o caos, mas o caos tambm,
ele tem uma soluo. A prpria teoria do caos fala que o caos....Eu vim pra c na
dcada de 90, e vim pra c num momento que o nosso curso por exemplo negava a
aptido fsica e negava o esporte, ento eu vivi aqui um pouco esse momento de
mudana aqui t. O que aconteceu? Tentando propor uma coisa mais nova pra
Educao Fsica, mais ampla, t. A ideia era interessante? Era interessante, o modo
como isso foi feito, foi traumtico. Por que? Os professores da rede, antes, bem ou
mal eles dominavam os contedos. A partir do momento que eu passo a negar essa
prtica. Quer um exemplo concreto? O estgio de prtica de ensino que comeou
numa escola, num grupo brilhante, voc fala que tem que conhecer a realidade, tem
que conhecer a escola, tudo voc fala, e a pessoa vai, mas nem sempre conhece a
realidade, ai chegaram l e eles quiseram fazer uma proposta inovadora, jogos
cooperativos, e o pessoal l j est no ensino mdio, eles gostam de jogos esportivos.
Qual o nvel de aderncia nisso? grande? pequeno, mdio? O que vocs
acham? Pequeno.
C: A gente fez uma vivncia essa semana para a disciplina de adaptada. Tinhamos
que ir com algum tipo de deficincia para as aulas e a gente tinha duas aulas prticas
de vlei e de capoeira. O professor de vlei, a gente chegou l com o material de
adaptada, que a gente teve que ficar de manha at a noite n, ele simplesmente falou
que no ia dar aula pra gente, ele no deu aula pra gente daquele jeito, ele falou que
ia dispensar a gente porque no tinha condies de dar aula, sabe, e ai todo mundo
ficou tipo assim sabe: ento quer dizer que se tivesse um cadeirante aqui o senhor
no ia dar aula? Uma pessoa cega o senhor no ia dar aula? Da todo mundo ficou
muito bravo. E ele vive cutucando o professor de capoeira sabe, ele fica falando que o
professor de capoeira muito liberal e no sei o que. O professor de capoeira...
chegou todo mundo assim, as duas turmas, 60 pessoas, todo mundo assim com
algum problema, ou surdo, ou cego ou cadeirante, ele deu uma aula de capoeira, que
nossa acho que foi a melhor aula de capoeira que eu j tive, foi assim, impressionante
a diferena do posicionamento do professor perante a deficincia sabe, ento as
vezes muito, o posicionamento pra ter o retorno do aluno, e eu fiquei abismada com
o comportamento do professor de vlei. Chegou e deu risada da nossa cara, falou que
a gente tava engraado e falou que ele simplesmente no ia dar aula. Nossa fcil n,
voc chega numa escola, tem um cadeirante e fala assim: no, eu no vou dar aula
pra ele. Deu uma briga, porque a L24 tambm no queria que a gente tivesse vivncia
dentro da sala, o A25 tambm no, deu a maior briga porque os professores no
estavam aceitando
Rb: Na quarta-feira que eu tive aula com os alunos aqui na sala, uma preocupao
que eles tem n, a todo mundo tem, a gente tem assim.... que quando a gente acredita
24
25
Professora da instituio
Professor da instituio
121
numa coisa, a gente quer ver acontecendo logo, esta busca imediatista, esta postura
bem imediatista, o momento t pedindo isso... e ai eu tava conversando... no, no
professor, olha, a questo que o ano que vem a gente vai pra escola e a gente tem
que saber, porque o negcio l no ta fcil e tal n e a, assim, a gente conversou um
pouco sobre isso, mas o exemplo que eu dei pra eles, como a gente teve aqui uma
VDEOconferncia com uma colega que t l estudando em Portugal, ela falou do
sistema, como que funciona l e tal, ento muito diferente do ponto de vista da
formao, existe uma preocupao muito grande com o ensino, e l o professor, tem
professor na escola responsvel por receber os estagirios, ento ele acompanha os
estagirios o perodo inteiro, ento assim, ele s faz isso, de todas as reas, ele
funciona meio que como um tutor que t l dentro da escola, n. Ento por exemplo,
diferente essa relao ento com o ensino e tal. E eu tava dizendo a 14 anos atrs a
gente conversava sobre essa possibilidade de se estudar fora, ela tinha um desejo....
P: mas quando que isso foi dar certo?
Rb: 14 anos depois. Quer dizer, ela trabalhou, fez o mestrado, deu aula em faculdades
aqui, em So Paulo, em escola, ento o que eu tava querendo dizer pra eles era, voc
no pode deixar de agir naquele momento porque voc ta pensando que amanh tem
que acontecer alguma coisa, voc tem que agir naquele momento, porque daqui a
algum tempo aquilo vai acontecer, voc pode inclusive no estar nem mais vivo ou
nem naquela escola, mas se de fato aquilo foi significativo pro aluno, eles jamais vo
se esquecer e jamais vo se esquecer de quem foi que ensinou aquilo pra eles.
P: e pra prpria escola n, esse exemplo que eu comentei, eu sai dessa escola e as
rotinas continuam, ento as pessoas que continuaram l, eu converso com elas hoje
pela internet tudo, e elas dizem: nossa, sabe aquela atividade que a gente pensou, ela
continua acontecendo, a gente continua agregando, n, tirou aquela ideia... ento
assim, s que demora.
Rb: do tempo e acho que da noo de propriedade, sabe, fui eu que fiz, eu que tive
essa ideia, ento eu quero que acontea porque de alguma forma aquilo vai voltar e
eu vou ser o reconhecido por tudo isso... entendeu o que eu quero dizer. Ento olha,
eu to fazendo isso porque eu tenho um compromisso. Eu me comprometi, quando eu
fiz um juramento que eu ia fazer o melhor pela educao, que eu ia fazer isso... por
isso que eu fao. Que conseqncia que isso vai ter e que quando essa conseqncia
chegar, eu no tenho esse controle, eu nunca vou ter esse controle. Porque se no a
disciplina de prtica de ensino e de estgio fazer essa ponte, nenhuma outra disciplina
do currculo faz, e a, fica difcil, porque todo mundo comea a fazer, continua a fazer
suas formaes para a Alice no pas das maravilhas e a prtica de ensino a que
toma toda porrada porque a que denuncia isso a.
C: mas voc conhece os projetos integradores do currculo novo? Ento, a proposta
muito boa, o nico problema so os professores que no sabem levar, mas a proposta
muito boa, exatamente isso, conciliar a teoria com a prtica.
P: , e at mesmo critrio de seleo pra esses professores...
C: mas mesmo os professores...que nem, a gora a gente ta tendo aula com o M e com
o D, eu acho que eles distorceram totalmente o que o PI, porque na primeira aula
eles colocaram, eles nem deixaram a gente escolher o tema, normalmente so os
alunos que escolhem, colocaram medidas de avaliao: pessoal, faz dentro das
matrias de fisiologia e biomecnica que o que a gente entende e o que a gente
vai poder fazer tipo, a gente no tem uma coisa assim de integrao das matrias
entendeu, ai t muito vago assim pra gente, PI uma tortura.
Rb: ento, isso que eu falo, eu acho que esse projetos integradores, ele ajuda, ele
divide um pouco essa carta, mas de novo eu acho isso, a gente comea a atribuir essa
122
responsabilidade a uma nica disciplina, essa no uma responsabilidade de uma
disciplina, uma responsabilidade do docente que t formando outras pessoas. Olha,
pode colocar PI em tudo quanto lugar, vai dar certo se a hora que chegar na minha
disciplina, por exemplo, pode ser handebol, eu fao aquele handebol e falo daquele
handebol que serve s para aquela situao, ideal, real, que o handebol que joga no
pas das maravilhas, percebe? Quantas disciplinas que tem na formao a gente traz
professores convidados que esto nas escolas pra falar de alguma coisa, de algum
tema, de algum tpico da sua disciplina, quantos?
P: eu lembro que no meu ano a gente teve isso, pouqussimos momentos de encontro
com professores mas a gente teve, e em alguns momentos a discusso era assim: Ah,
mas t vendo, no faz nada de diferente. E da eu lembro que teve uma professora
que foi muito feliz a fala dela naquele momento, ela falou assim: , eu no fao nada
de diferente, mas o que eu fao faz a diferena, porque eu estar naquela escola, com
aquelas condies, com aquela carga horria e com aquele nmero de alunos fazer
a diferena. E da aquilo criou uma coisa muito legal na turma que rompeu com a
ideia de que os professores no fazem nada, os professores so culpados que aqui o
que a gente faz a verdade. E assim, ela teve uma sacada muito feliz e era aquilo
mesmo, eu lembro que ela at falou assim: Se voc me perguntar se eu ensino as
quatro modalidades, sim, eu ensino as quatro modalidades, mas eu ensino, eu ensino,
eles fazem as quatro modalidades, sim, mas eu ensino, vocs sabem o que
ensinar? ento assim eu achei muito feliz. Uma coisa que marcou, era realmente
aquilo, ela fez a diferena aqui, porque eu lembro disso at hoje entendeu?
M: engraado porque mesmo aqui na universidade quando todo mundo pode
escolher os fundamentos, nem todo mundo escolhia todos n. Dos 4 voc podia
escolher dois, a pessoa sempre pegava o mnimo. E sempre aquele que tinha
sucesso. Era o que acontecia, era futebol, basquete, vlei, ento pegava o mnimo.
Rb: claro, a reproduo comea aqui dentro. como assim, o discurso aqui na
universidade como se aquele professor que t l na prtica, ele nunca tivesse
passado pela universidade, ele caiu l, ele saiu do ensino mdio e caiu e foi professor,
no H. e esquece que esse professor passou por um processo que levou ele a
construir aquilo que ele faz hoje.
H: e eu ouvi muito discurso assim de pedagoga: quando eu estava estudando eu
criticava tudo quanto professor, agora eu comecei dar aula eu no critico mais
ningum! uma coisa assim, voc t ali de fora: Ah a professora fez isso, ele separa
menino de menina...
Ma: e na verdade essa separao de menino e menina um discurso que a
universidade coloca n, porque quando voc t na escola normal as pessoas te
separarem n, os meninos fazem Educao Fsica aqui e as meninas ali, quando voc
t na escola, ai voc vai pra universidade, e pelo menos na pedagogia ps-se esse
discurso, colocou-se esse discurso, fila de menina e fila de menino e ficou isso, e da
todo mundo aceitou a critica e ficou: nossa verdade, fila, imagina fazer fila para os
alunos irem pra sala, que coisa militar, sabe, a gente ficou reproduzindo esse discurso
durante os quatro anos. E ficou reproduzindo, verdade, e da todos os meus colegas
que foram dar aula depois eles falaram: eu to fazendo fila de menino e to fazendo fila
de menina e eu criticava isso, eu to sabe, colocando todo mundo sentado um atrs do
outro, e eu criticava isso, eu falava que quando eu fosse dar aula eu ia colocar todo
mundo em roda. Mas o espao que tem dentro da sala de aula no da pra fazer roda.
123
C: mas isso muito relativo tambm, porque minha irm comeou a dar aula, minha
Irma pedagoga tambm. Ela tem uma mente tipo assim, muito diferente, ela tem
uma formao muito boa, principalmente nessa coisa de gnero que ela estuda, ento
tipo, ela no faz fila na sala dela, ela tem os pequenininhos, ela cuida dos
pequenininhos, ento ela no faz fila, ela no assim sabe, que tem que ficar
sentado, ela deixa as crianas se movimentarem, s que o resto da escola, tipo, acaba
com ela, tem muita critica em cima dela, ento tem vez que ela chega em casa
totalmente desiludida...
Ma: vai da pessoa, claro, eu to generalizando, mas no todo mundo que faz isso,
mas voc ta falando que sua irm teve uma formao para a sexualidade n, tinha um
menino na minha sala, por exemplo que ele estudava, o tcc dele foi sobre sexualidade,
ele s apresenta trabalho sobre sexualidade, e ele criticava muito menino e menina e
ele mandou um e-mail pra todo falando, gente, eu criticava e hoje eu divido menino e
menina na sala, e tipo, ele era o que mais abominava na sala isso...
Rb: uma coisa que eu fico pensando assim, como essas coisas que esto
acontecendo no dia a dia, elas podem ser compreendidas aqui dentro de um jeito que
elas possam ser ressiginificadas quando esse professor sai daqui e vai pra escola.
Quem disse que o que eu vou ensinar to dependente assim que se tiver uma fila? A
gente vai se apegando a essas coisas, a hora que voc v, voc ta comprando a
coisa. Pra mim uma falta de discernimento n.
H: pra mim sabe o que acontece: , bom, vocs devem saber melhor do que eu, o
que eu vou falar t na histria da educao. Antes da dcada de 80, que tinha aquela
Educao Fsica bem tcnica, que fala que era militarista, tambm tinha seus
exageros. Com essa coisa de querer sair da ditadura, ai foi pra um outro extremo, ai
no pode ter fila, no pode ter classe assim, os alunos tem que se...no pode ter
hierarquia, tudo no mesmo nvel, os alunos se organizam, fazem a organizao por
si s, a, t o que t hoje. O negcio o caminho do meio tem hora que tem que ser
rgido, tem que ser flexvel. No meu tempo, eu tive professor, se que podia chamar
de professor, que ele tinha uma aula l que ningum podia falar nada, ele mandava
dois, trs marcar quem falava, ai voc ia ficar com zero e no ia poder fazer o
trabalho. Era faclimo dar aula, ele entrava naquele dia que era o estudo dirigido, no
que o estudo dirigido fosse ruim, o mtodo dele era pssimo. Chegava, mandava todo
mundo: quem vai marcar hoje? Faa o exerccio da pagina tal. Eu no entendia nada
daquele negocio l. Uma menina urinou nas calas, e eu era gozador hein, gostava de
tirar sarro de todo mundo, mas naquele dia eu no dei risada nada, fiquei triste cara. A
menina saiu toda urinada, andando e eu lembro at hoje, olhou para a cara do
professor, o professor viu a caca.... Era uma coisa absurda que ningum reclamava,
pai no reclamava, e hoje est o contrrio. Ento o que est na hora, que depois
dessa abertura toda que teve: ah agora vamos chutar o pau da barraca, n. Agora
esto vendo que no bem por ai Ento , essas coisas das pessoas, eu acho
importante isso tudo aqui nosso, porque a gente comea a ver luz no fundo do tnel
n, antes no tinha nem o tnel, ento, o que, to ouvindo muito discurso assim que
paradigmas que eram obsoletos, que eram ridculos e pelas conseqncias que vocs
esto vendo constantemente, no s vocs, mas os demais, t se vendo que tem
alguma coisa que tem que mudar. Hoje, tem professores que tem que ter condutas de
professores, com essa mudana toda, professor ta tendo conduta de aluno, entendeu.
Aluno aluno, professor professor. Eu brinco com meus alunos, tal, sou aberto, mas
at certo ponto.
124
C: eu gosto de uma coisa que a E26 fala, ela fala assim que voc tem que dar
autonomia pro aluno, mas o professor dentro da sala ele referncia, ele no
autoridade mas ele referncia.
H: Eu sou autoridade dentro da classe, eu sou. Vocs, lgico, ser autoridade e tirano,
so duas coisas diferentes. Tirano uma coisa, tirano outra. Aquele professor que
eu tinha, aquele era um tirano, aquilo no era professor, professor que pune, te chama
a ateno, mas te respeita, sabe que voc aluno, sabe qual o seu limite, tem que
ter respeito n. Eu lembro de coisas que eu fiquei triste, eu tinha um professor na
quarta srie, uma vez ele chamou uma menina l, ela no sabia fazer as coisas na
lousa, o pessoal comeou a dar risada, ele ficou meio ironizando a menina, e eu tava
com medo de ser chamado tambm porque eu no sabia nada de matemtica, eu
tremendo n. E j tinha outros professores que tinha outro...no, calma, fica tranqilo,
faa assim... ento a maneira que voc conduz, mas eu acho que autoridade tem
que ter, porque essas coisas vo ter que passar...
A reunio foi encerrada, deixando para o ano que vem o oferecimento na forma de um
curso.
26
Professora da Instituio

Benites LC DR Rcla TCC Estagio

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Benites LC DR Rcla TCC Estagio

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DA MOTRICIDADE

O PROFESSOR-COLABORADOR NO ESTGIO CURRICULAR

LARISSA CERIGNONI BENITES

Tese apresentada ao Instituto de

LARISSA CERIGNONI BENITES

O PROFESSOR-COLABORADOR NO ESTGIO CURRICULAR

Tese apresentada ao Instituto de Biocincias

Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto

LARISSA CERIGNONI BENITES

O PROFESSOR-COLABORADOR NO ESTGIO CURRICULAR

Tese apresentada ao Instituto de Biocincias

Rio Claro, outubro de 2012

*Aps a defesa o trabalho teve seu ttulo alterado.

A Deus pela oportunidade, vida e sade.

You tell me that it's evolution

BENITES, L. C. O professor-colaborador no estgio curricular supervisionado em

RESUMO: A pesquisa aborda o universo da formao de professores sob a

BENITES, L. C. Lenseignant-collaborateur dans le stage supervis en ducation

BENITES, L. C. Mentors training in supervised training in Physical Education: profile,

Figura 1- Cidades com unidades UNESP. ................................................................ 33

Quadro 1 - Orientaes para professores-colaboradores ......................................... 51

No captulo 3 - Quadro Conceitual disserta sobre a base de leitura que

encaminhamento da anlise dos dados.

podemos cham-la de scio-afetiva, pois os professores-colaboradores, de maneira

Sobre essas constataes assinaladas, Sarti (2008) nos chama a ateno

Porm, na universidade, com relao cultura partilhada no ambiente

Esta perspectiva, da relao das diferentes realidades postas pela

Universidade Estadual Paulista UNESP Rio Claro.

Comeando pela escola, enquanto professora do ensino fundamental, o

trabalho e das possibilidades de ao. Pouco a pouco, com muita flexibilidade e

Contudo, quando eu entrava na escola, na condio de professora

sendo esclarecidos na observao da docncia e de seus descompassos, no que

colaborador por entender que entre a universidade e a escola, a figura desse

No Brasil, essa compreenso apareceu como perspectiva no curso de

didtica prtica (FRANCALANZA, 1982). Neste momento, o estgio se vinculava a

Nessa mudana de enfoque, para evitar que os alunos cometessem erros ou

Embora houvesse essa compreenso, novas orientaes vieram com o

[...] deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo

Dessa forma, reconheceu-se o Estgio Curricular Supervisionado como um

Tambm, chama-se ateno para os Referncias para Formao de

apoio sistemtico da escola de formao ao professor em incio de

A ideia por trs desta proposta a que os professores aprendem, tambm, o

Entre as novidades a lei, subracitada, normatizou os estgios, de um modo

espao), seguro sade, superviso da instituio em que ocorre o estgio, limites de

supervisionado, mas no na sua dinmica. Para Gatti e Barreto (2009), os estgios,

Todavia existem as experincias que apontam como importante investigar o

os dois ltimos estgios. As orientaes dadas a esses estgios so

Todavia, esse esquema funciona sob a condio da formao dos

interpessoais e interprofissionais e; ter a clareza do processo de colaborao

Neste sentido, ambos os processos de formao ocorrem baseado em

No Brasil, podem-se citar alguns casos isolados de estudos sobre a tutoria

convidados a participar de um curso de extenso oferecido pela professora

Cabe ressaltar que nesse programa, os professores da escola no so

Professora Universitria do curso de pedagogia - Supervisora de Estgio.

momento do estgio, os aspectos positivos e negativos agregados pelos estagirios

iniciativa de Souza Neto e Benites (2008), na

UNESP/RC, que realizaram um curso de extenso9 (universidade/secretria

O mesmo ser explorado nos proximos captulos.

UNESP/RC e a Educao Fsica.

Figura 1 - Cidades com unidades UNESP. Fonte: www.unesp.br

Em Rio Claro, com a incorporao da Faculdade de Filosofia, Cincias e