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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO.

JOS DE LA LUZ Y CABALLERO


HOLGUN

TALLER IBEROAMERICANO DE
PENSAMIENTO Y EDUCACIN.

CURSO PRE-REUNIN.

LA GESTIN POR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN


SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE.

MSc. Pedro Valiente Sand.

Holgun, 25 de octubre de 1999.

INDICE
INTRODUCCIN

Pginas
3

1. Principales caractersticas del desarrollo de la Educacin


Superior en Amrica Latina y el Caribe en las tres ltimas
dcadas.
1.1 La situacin socioeconmica y poltica de Amrica Latina
y el Caribe.
1.2 Las caractersticas del desarrollo de la Educacin
Superior.
1.3 Principales prioridades y desafos para la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe a las puertas del
Tercer Milenio.

4
6
11

2. La Gestin por la Calidad en la Educacin Superior.


2.1 La necesidad de la gestin por la calidad en la Educacin
Superior.
2.2 El concepto calidad de la Educacin Superior.

14

2.2.1

19

2.2.2

Sobre la definicin de calidad de la Educacin


Superior.
Pertinencia y calidad de la Educacin Superior.

2.3 La Evaluacin y Acreditacin Universitaria: mecanismos


para la gestin de la calidad en la Educacin Superior
latinoamericana.
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4

Conceptualizacin de Evaluacin de la Calidad de la


Educacin Superior.
Sobre la metodologa de los procesos de Evaluacin
de la calidad de las IES.
Tipos de Evaluacin.
La Acreditacin en la Educacin Superior.

15

20
21

22
24
28
29

CONCLUSIONES.

31

BIBLIOGRAFA.

32

INTRODUCCIN.
En el mundo de hoy, caracterizado por una creciente saturacin de los mercados como
consecuencia del elevado desarrollo alcanzado por las fuerzas productivas bajo el
influjo de los colosales adelantos cientfico-tecnolgicos, ha surgido una nueva filosofa
con relacin a la gestin por la calidad. De una concepcin basada en la apreciacin de
la calidad como producto, resultado final, se ha pasado a la del aseguramiento de la
calidad, presente en teoras como la de la Calidad Total que hace el nfasis en
apreciar la calidad no slo en los resultados, sino tambin, y fundamentalmente, en los
procesos.
La Educacin Superior no ha escapado a este fenmeno de inters y ocupacin
ascendente por la calidad, en lo que ha influido una conjuncin de factores asociados
con los propios cambios que han tenido lugar hacia el interior de este subsistema de
educacin de un lado, y de otro los que tienen que ver con las condiciones
socioeconmicas y polticas del entorno que le plantean a la Universidad nuevos retos y
desafos.
En el trabajo, partiendo de una breve referencia de la situacin de Amrica Latina y el
Caribe en las ltimas dcadas, se hace un anlisis de las caractersticas del desarrollo
de la Educacin Superior en la regin y se resumen las principales prioridades y
desafos que tiene este nivel de enseanza a las puertas del Tercer Milenio.
Se realiza un anlisis de los factores justificantes de la atencin que hoy se presta al
fenmeno de la Calidad de la Educacin Superior y se profundiza en el tratamiento
conceptual de esta categora y su relacin con otras como pertinencia. Se resumen
algunos de los elementos que caracterizan las principales experiencias en materia de
evaluacin y acreditacin como principales mecanismos de la Gestin por la Calidad en
las Instituciones de Educacin Superior (IES) en la regin.

1. Principales caractersticas del desarrollo de la Educacin Superior


en Amrica Latina y el Caribe en las tres ltimas dcadas.
1.1 La situacin socioeconmica y poltica de Amrica Latina y el Caribe.
El anlisis de las principales caractersticas de la Educacin Superior en Amrica Latina
y el Caribe no puede realizarse sin resear brevemente la situacin socioeconmica y
poltica del continente, marcada por el signo de la globalizacin y las polticas
neoliberales.
La dcada de los aos 80, que ha pasado ya a la historia de Amrica Latina como la
dcada perdida, se caracteriz en lo econmico por el retroceso en el PIB por
habitante, la disminucin significativa de la tasa media de crecimiento econmico en
comparacin con las dcadas anteriores, el enorme crecimiento de la deuda externa
que constituye el ms grande obstculo a todo intento de recuperacin econmica, y
la acentuacin del proceso de inadecuacin de las estructuras de la demanda
internacional y la composicin de las exportaciones latinoamericanas y caribeas.
Las manifestaciones de la depresin en el plano econmico impactaron brutalmente en
la vida social de los pueblos latinoamericanos y se produjo un incremento significativo
de las desigualdades sociales. Como consecuencia de la crisis se origin una tendencia
decreciente del poder remunerativo de los salarios y de las posibilidades de acceso a
los recursos sociales.
En lo poltico resultaron hechos significativos el fin de las dictaduras militares
sudamericanas (Chile, Uruguay, Brasil, Paraguay, Argentina) y los avances en el
proceso pacificador en Centroamrica.
En la dcada del 90, que algunos se apresuraron a bautizar como la dcada de la
esperanza ante algunos resultados econmicos logrados por los pases del rea: freno
a la hiperinflacin, el equilibrio de indicadores macroeconmicos y los indicios de un
renovado crecimiento, no se ha producido una reversin de la realidad anterior.
Esos resultados se lograron a partir de la puesta en prctica de las medidas de ajuste
neoliberales recomendadas por los organismos financieros internacionales y han
originado un empeoramiento creciente de los males sociales en la regin. Carlos
Tunnermann (1996) ha planteado al respecto: si examinamos el costo social que
estos logros significaron, quizs el calificativo ms apropiado para la presente dcada
sea el de dcada del incremento de la pobreza y la exclusin.
Son caractersticas de la situacin socioeconmica de Amrica Latina en la dcada que
concluye las siguientes: (Tunnermann, 1996).

Un elevado porciento de la poblacin activa presenta problemas con el empleo (un


60 % en 1996). El desempleo se mantiene como una de las peores lacras sociales
de la regin.
Los salarios reales se han mantenido prcticamente estables.
El ndice inflacionario, a pesar de su descenso, sigue siendo elevado con respecto al
promedio internacional.
Es la regin del mundo con al ms injusta distribucin de la riqueza.
Elevacin de la cifra de personas en condiciones de pobreza y extrema pobreza. (Se
estima que para el ao 2000 alrededor del 50% de la poblacin viva en condiciones
de pobreza).
Incremento considerable de la deuda externa (ms de 700 mil millones de dlares
en la actualidad).
Deterioro de la situacin relativa de Amrica Latina en la economa mundial,
manifestado en:
-

El descenso de la participacin en las exportaciones mundiales. En 1959


representaba el 11% del total y en 1990 slo el 3.6 %.
La transferencia de exorbitantes cifras de capital por concepto del servicio de la
deuda externa que multiplican el valor de sus exportaciones.
El considerable deterioro de los precios internacionales de los principales
productos de exportacin.
El aumento de las importaciones del rea y los precios de los productos
importados.

En resumen, Amrica latina se ha hecho ms pobre y ms marginal.


La globalizacin y el auge de las corrientes neoliberales estimularon la tendencia a
reducir el papel del Estado y a fortalecer el mercado. Como consecuencia de las
polticas neoliberales el continente, como todo el Tercer Mundo, se va convirtiendo en
una gran zona franca, como ha denunciado en mltiples ocasiones el Presidente de
Cuba, Fidel Castro.
Ante Amrica Latina se plantea la urgente necesidad de la integracin como alternativa
de salvacin en el mundo globalizado de hoy. Est claro que hay que trabajar en
diversas formas de cooperacin e integracin, paso a paso, pero a pasos rpidos, si es
que queremos sobrevivir como entidad regional, que posee la misma cultura, idioma,
tantas cosas en comn (Castro, 1999).
Este panorama ha dejado su huella y ha marcado las pautas del desarrollo de la
Educacin Superior, que analizaremos a continuacin.

1.2 Las caractersticas del desarrollo de la Educacin Superior.


En su Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior
(1995), la UNESCO identific tres desarrollos claves en la Educacin Superior en el
ltimo cuarto de siglo:
1) La expansin cuantitativa, que explica a partir de tres factores principales:
a) El crecimiento demogrfico, con su consecuente incremento del nmero de
egresados de los niveles precedentes, que luego buscan acceder a la Educacin
Superior.
b) La conciencia generalizada acerca de la importancia de la Educacin Superior para
el desarrollo del pas.
c) El surgimiento de nuevos pases independientes que han visto en la Educacin
Superior un instrumento no slo vlido para su desarrollo sino tambin para destruir
los ltimos vestigios del colonialismo, fortalecer su identidad nacional y crear
condiciones para su desarrollo cientfico y tecnolgico.
2) La diferenciacin (diversificacin) de las estructuras institucionales y
acadmicas, condicionada, segn la UNESCO por factores de carcter externo e
interno.
Entre los externos seala:
a) Un aumento de la demanda social de la Educacin Superior y la necesidad de
proveer a una clientela mucho ms diversificada.
b) Los recortes drsticos en los gastos de Educacin Superior estatal.
c) Las necesidades permanentemente cambiantes del mercado de trabajo que han
provocado que la Educacin Superior brinde capacitacin en nuevos campos
profesionales, tecnolgicos y gerenciales y en nuevos contextos.
Entre los internos destaca:
a) Los enormes avances en la ciencia derivados del desarrollo de las disciplinas
acadmicas.
b) La conciencia creciente de la necesidad de promover enfoques y mtodos de
enseanza, formacin e investigacin de carcter interdisciplinarios y
multidisciplinarios.
c) El rpido desarrollo de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin con
creciente aplicabilidad en las diferentes funciones y necesidades de la Educacin
Superior.
Este proceso de diversificacin se caracteriza por una variada tipologa de instituciones
segn:

La duracin de estudios.
El tamao de las mismas.
El perfil acadmico.
Las formas de enseanza.
El cuerpo estudiantil.
Las fuentes de financiamiento.
El mbito nacional, regional o local que atienden.

3) Las restricciones financieras, que se han vuelto perjudiciales para el


funcionamiento general de la Educacin Superior.
El anlisis de la UNESCO resulta perfectamente aplicable para el de las caractersticas
del desarrollo de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, que
esbozaremos brevemente en este epgrafe.
1. La masificacin de la educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe.
La Educacin Superior ha sido el nivel de enseanza con mayor crecimiento en el
perodo, que Tnnermann (1996) califica como espectacular.
El propio autor aporta los siguientes datos acerca de ese crecimiento:
Ao.
1970
1984
1996
2000

Poblacin Estudiantil.
1,6 millones
5,4 millones
8,0 millones
10,0 millones (cifra estimada).

Segn Carlos Muoz (1995) la Educacin Superior creci seis veces, mientras la
primaria se duplic y la Media se cuadruplic.
El incremento de la tasa de escolarizacin es otro elemento que evidencia este
proceso de expansin masiva.
Segn Muoz (1995) la escolarizacin de jvenes entre 18 y 23 aos, pas de un
3% en 1960 al 19% en 1990.
Tnnermann sita la tasa de escolarizacin en 17,7% en el ao 1996.
En este indicador, a pesar de su crecimiento, siguen siendo todava significativas las
diferencias con los pases desarrollados (40% en 1996) y con los Estados Unidos
(Cerca del 60% en 1996).
Se ha producido un incremento de las tasas anuales de crecimiento de las
matrculas en las IES.
Segn datos que aporta Roberto Rodrguez G. (1995) en su trabajo A dnde va la
Universidad Latinoamericana?, se aprecia un crecimiento elevado de las tasas
anuales en los aos 60 y 70 (10% y ms del 15% como promedio respectivamente),

con un descenso al 3% como promedio anual en la dcada del 80, como resultado
directo del proceso de depresin econmica vivido por el continente.
El nmero de universidades superaba las 800 (ms del 60% privadas) y funcionaban
ms de 4000 instituciones de Educacin Superior no universitaria (tambin con
predominio del sector privado) en 1996. (Tnnermann).
El nmero total de docentes pas de 25000 en 1950 a cerca de 1 milln en 1992. En
su mayora sin formacin pedaggica ni preparacin para la investigacin.
(Tnnermann).
2. La diversificacin de las estructuras institucionales y acadmicas.
Este desarrollo caracterstico de la Educacin Superior identificado por la UNESCO
tuvo sus particularidades especficas en Amrica Latina y el Caribe.
Carlos Acevedo (1996) en su trabajo Desafos para la Educacin superior en Amrica
Latina y el Caribe, habla de tres grandes clasificaciones que sirven para expresar la
diversidad que caracteriza a este nivel de enseanza en la regin.
Las clasificaciones se basan en los siguientes rasgos: el tipo de financiamiento, los
tipos de Educacin Superior que poseen y el tamao de la poblacin estudiantil.
En la primera clasificacin (por el tipo de financiamiento) se pueden distinguir tres tipos
de sistemas:
a) Pases en que la Educacin Superior est financiada preferentemente con fondos
pblicos o estatales.
b) Pases en que el financiamiento es con recursos ms o menos mixtos (cierta
igualdad entre recursos pblicos y privados).
c) Pases en que el financiamiento es con gran parte de recursos pblicos y una
pequea proporcin privados.
En la segunda clasificacin, por el tipo de Educacin Superior que poseen, plantea tres
tipos de sistemas de Educacin Superior:
a) Pases en los cuales la Educacin Superior es exclusiva o casi exclusivamente
universitaria.
b) Pases en los cuales la Educacin Superior es muy diversificada y heterognea con
la participacin de diversos agentes educacionales.
c) Pases en los cuales la Educacin Superior se aproxima ms a uno de los polos
anteriores.
En la tercera clasificacin, de acuerdo al volumen de la poblacin estudiantil, distingue
tres tipos de sistemas:

a) Megasistemas. Pases con 1 milln o ms de estudiantes matriculados.


b) Sistemas medianos: Pases con alrededor de 500 mil estudiantes matriculados
c) Sistemas pequeos: Pases con alrededor de 250 mil estudiantes matriculados o
menos.
Estas tres clasificaciones representan un ejemplo de cuan diversos pueden ser los
sistemas de Educacin Superior en nuestra rea geogrfica. Si entramos al interior de
cada uno de ellos encontraremos tambin una gran diversificacin.
Entre las caractersticas ms importantes que ilustran el fenmeno en Amrica Latina
pueden sealarse:
a) La expansin y especializacin de la enseanza superior privada, lo que tiene su
expresin en:
El incremento de las instituciones privadas.
El aumento del nmero de carreras que se imparte en estas instituciones.
El incremento de las matrculas. Rodrguez Gmez (1995) seala que en la
dcada de 1980 creci en trminos absolutos de 1,5 a 3 millones de estudiantes.
Especializacin de las instituciones privadas. Rodrguez Gmez plantea la
existencia de dos sectores entre ellas: 1) las orientadas a captar la demanda
excedente a la universidad pblica, que ofertan profesiones relacionadas con los
sectores de empleo de mayor demanda; pero con estndares acadmicos
mnimos; 2) escuelas de lite enfocadas a la competencia de calidad con el
sector pblico.
b) Cambios en la orientacin de la matrcula por reas de conocimiento en el nivel
profesional con una marcada tendencia a la concentracin de los estudiantes en
disciplinas como administracin, comercio, economa, educacin, ingenieras y
tecnologas, incluyendo computacin. Se aprecia una disminucin de la demanda en
carreras como derecho y medicina, as como en las carreras de ciencias naturales y
sociales.
Tambin se observa una diferenciacin en la distribucin de la matrcula por reas
de conocimientos entre las universidades pblicas y privadas. Las primeras
mantienen las tendencias tradicionales en la oferta de campos profesionales con
una variacin en la jerarqua de preferencias; con mayor concentracin de la
demanda en medicina, odontologa, derecho, contadura y algunas ingenieras. En
ellas comienzan a ser atractivos otros campos como psicologa, computacin,
administracin, comunicacin y siguen siendo la nica alternativa de formacin en
ciencia bsica. Las universidades privadas han concentrado su oferta en las
disciplinas de gestin: administracin de negocios, derecho, contadura, informtica,
computacin. (Rodrguez Gmez, 1995).
c) Surgimiento de una variada gama de instituciones (institutos politcnicos,
tecnolgicos, colegios universitarios) con tendencia a ofrecer carreras de ciclo corto

10

d)
e)
f)
g)

que responden a nuevas demandas sociales no satisfechas por las carreras


tradicionales, generalmente de ciclo largo.
La organizacin de Universidades como sistemas. As aparecen Universidades
Nacionales y Regionales.
Surgimiento de universidades especializadas que se consagran a un determinado
campo del conocimiento: ingenieras, ciencias agrcolas, biolgicas, pedaggicas.
El surgimiento de sistemas abiertos (a distancia) a nivel universitario para lograr una
cobertura potencial mayor que la que permiten los sistemas convencionales.
La coexistencia de macrouniversidades, con ms de 100 mil alumnos y
microuniversidades con unos pocos centenares.

3. Las restricciones financieras.


Las limitaciones financieras para el desarrollo de la educacin superior en Amrica
Latina y el Caribe han sido una de las caractersticas fundamentales presentes en
este nivel de enseanza en las ltimas dcadas, especialmente a partir de la
dcada del 80. Se ha apreciado una cierta mejora en la dcada que concluye;
pero segn los expertos las insuficiencias financieras seguirn afectndola en el
futuro inmediato.
La UNESCO (1995) ha sealado que la limitacin cada vez mayor de los presupuestos
asignados a este nivel educativo ... es hoy en da la principal fuente de tensiones en
las relaciones entre el Estado por un lado, y los centros de educacin superior y la
comunidad docente, por el otro.
Entre las causas de estas limitaciones Elvira Martn (1996) seala:
a) Las severas restricciones financieras a la Educacin Superior.
b) Las polticas neoliberales presentes en el contexto regional que ... sustentan entre
las medidas de recuperacin la disminucin de los fondos pblicos asignados a la
educacin y el incremento de la privatizacin como va para alcanzar mayor
eficiencia.
Esta poltica tiene entre sus patrocinadores principales al Banco Mundial que ha
llegado a considerar ms conveniente la inversin en los niveles de educacin
general que en la educacin superior.
c) Como consecuencia de lo anterior existe una ... fuerte influencia en la educacin
del mercado que ha permeado las estructuras sociales hasta llegar a los decisores
de la poltica estatal y en muchos casos orienta tambin a las IES a situar en primer
plano las ganancias, lo que implica el riesgo de ver la educacin como un negocio
en lugar de un derecho ciudadano, que adems ocupa un lugar esencial en la
produccin y distribucin de los conocimientos.
De todo lo anterior se deriva que las relaciones Estado-IES respecto al financiamiento
pasan de una poca de bonanza, libre de supervisin y control hacia una poltica de
evaluacin y control en la asignacin de los recursos.

11

Un estudio realizado por un colectivo de autores de la Universidad Nacional Autnoma


de Mxico bajo la coordinacin de Angel Daz Barriga (1996), aporta entre otras, las
siguientes caractersticas y tendencias del financiamiento de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe:
1) La tendencia a la diversificacin de las fuentes de financiamiento, frente a la
restriccin del gasto pblico.
2) Los presupuestos para este nivel de enseanza comienzan a concebirse como
subsidios al consumo privado y el privilegio personal y dejan de ser considerados
como inversiones sociales.
3) A pesar de la diversificacin en las fuentes de financiamiento, ms del 90% del total
del financiamiento de los conjuntos universitarios proviene (1996) de ingresos
gubernamentales.
4) Amrica Latina tena, a finales de la dcada del 80, el monto fiscal ms bajo de
todas las regiones del mundo destinado a la actividad.
5) Se comienzan a establecer nuevas reglas para el incremento presupuestal a la
educacin superior sobre la base de contratos para acceder a nuevos recursos a
partir de la competencia demostrada mediante mecanismos de evaluacin. Ha sido
una prctica cotidiana la asignacin de fondos especiales de investigacin a travs
de la evaluacin de los programas, los acadmicos y la infraestructura.
6) Las universidades privadas que otrora se financiaban, en su gran mayora, a travs
de los cobros de matrculas, comienzan a reclamar su participacin en los concursos
por recursos gubernamentales junto con las instituciones pblicas.
7) Los presupuestos asignados a la Educacin Superior resultan insuficientes:
El gasto pblico en educacin Superior fue entre 1980-1990 menor al 0.9 del
PNB.
Mientras que el gasto pblico en Educacin Superior creci en un 35,7 %, la
matrcula creci en un 50.4 % y el personal acadmico en 62%.
La inversin pblica por alumno de educacin superior en dlares por ao, fue
de 1469 en 1980 y 1325 en 1990, contra 7490 dlares por ao en los pases de
la OCDE.
De lo anterior los autores extraen la siguiente conclusin: ...se puede decir que el
crecimiento de la matrcula en la educacin superior no se ha acompaado de un
incremento del presupuesto que se le asigna. Se atienden cada vez ms alumnos
con menos recursos (...) El nmero de profesores se ha incrementado(...) Si el
presupuesto no ha aumentado y se distribuye entre un mayor nmero de
profesores, ello representa un ingreso menor para el personal acadmico.
Puede concluirse este anlisis con la afirmacin de Tnnermann: En trminos
generales, podemos decir que la educacin en Amrica Latina se encuentra
subfinanciada y que esto se traduce en productos de baja calidad y en ineficiencia del
sistema educativo.
1.3 Principales prioridades y desafos para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe a las puertas del Tercer Milenio.

12

La Educacin Superior latinoamericana est urgida de desarrollar profundos cambios


para poder enfrentar los retos y desafos que el mundo de hoy le plantea y cumplir
cabalmente con su responsabilidad social.
El papel que corresponde a las IES en Latinoamrica y el Caribe frente a las demandas
actuales de la sociedad ha sido planteado en numerosos eventos regionales que han
abordado la problemtica. De la Declaracin de Bariloche (Argentina, 1995),
aprobada en la V Cumbre de Jefes de Estado y Gobierno de Iberoamrica, hemos
extrado el siguiente fragmento que resulta ilustrativo de esa misin: Las
Universidades y los Institutos de Educacin Superior han sido siempre en Iberoamrica
instituciones centrales en el proceso educativo superior. Por esta razn y frente a los
cambios ocurridos, los centros universitarios tienen hoy un doble reto: la modernizacin
tanto estructural como curricular y la adaptacin de la enseanza a las exigencias de
las sociedades iberoamericanas, con el propsito de contribuir al desarrollo poltico,
econmico y social de nuestros pueblos.
Sin embargo, nos preguntamos, est la Educacin Superior de Amrica Latina y el
Caribe en condiciones de continuar cumpliendo con su misin histrica?
Elvira Martn y Jorge Gonzlez Corona (1998), han sealado que ante la Educacin
Superior se plantean tres condiciones posibles:
1. Permanecer al margen de la situacin.
2. Constituirse en un obstculo en la bsqueda de soluciones.
3. Favorecer la identificacin de soluciones y participar activamente en el alcance de
las mismas.
Resulta obvio, como analizan los autores, que la primera condicin es inadmisible
tomando en cuenta el papel que corresponde a la Universidad en la sociedad.
Entonces quedan realmente las dos ltimas alternativas. Que se cumpla una u otra
depender de la comprensin que se logre en las IES y por todos los actores sociales
vinculados a ellas, en particular el Estado, del rol que corresponde jugar a estas ante
las exigencias de la sociedad actual. Junto a ello, las IES tendrn que estar en
condiciones de enfrentar y superar los retos y desafos que forman parte del contenido
del profundo proceso de cambio a que estn abocadas.
Cules son entonces los principales desafos y prioridades que debe enfrentar la
Educacin Superior en nuestra regin, en las actuales condiciones histricas?
A esta pregunta se ha querido ofrecer respuesta en mltiples eventos y por numerosas
personalidades y organizaciones internacionales que han estudiado el tema. Entre los
eventos, adems de la ya citada Cumbre de Bariloche (1995) y la V Conferencia
Iberoamericana de Educacin (Buenos Aires, (1995) que la antecedi, puede
mencionarse tambin, por su importancia y trascendencia, la Conferencia Regional
sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en

13

Amrica Latina y el Caribe (La Habana, 1996), preparatoria de la Conferencia Mundial


sobre Educacin Superior celebrada bajo la convocatoria de la UNESCO en Pars, en
1998.
Del anlisis de un importante nmero de documentos de estos y otros eventos, as
como de otros documentos de carcter programtico de organismos internacionales
como la UNESCO, hemos sintetizado lo que segn nuestra opinin, son las principales
prioridades y desafos que deber enfrentar la Educacin Superior en Amrica Latina y
el Caribe en los prximos aos.
La Educacin Superior no slo tiene la responsabilidad de formar profesionales
preparados para responder a las necesidades del mercado de trabajo, sino sobre
todo la de contribuir a la formacin integral, la formacin en los valores y la
adquisicin de una responsabilidad social de las nuevas generaciones,
garantizndole la permanente igualdad de oportunidades para desenvolverse en la
vida.
Las instituciones de Educacin Superior deben resaltar los valores ticos y morales
en la sociedad, procurando despertar un espritu cvico activo y participativo entre
los futuros graduados. Adems de la preparacin para la vida profesional, se
requiere tambin un mayor nfasis en el desarrollo personal de los estudiantes.
UNESCO (1995).
La renovacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje, el reconocimiento y
rescate del lugar de la docencia en el quehacer general de la Universidad y el
incremento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios, de
modo que se logre proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para
acceder al conocimiento existente, contribuir a su generacin y aplicarlo a la
resolucin de problemas que afectan a la sociedad.
De ah la necesidad de promover estructuras acadmicas y programas de
estudios ms variados y flexibles, el reconocimiento acadmico de la experiencia e
incluso de la simple experiencia vital, o sea la acumulada por los aos de vida.
(Tunnermann, 1996).
El perfeccionamiento continuo de los profesionales. las universidades tienen que
asumir un compromiso mayor con el modelo emergente de aprendizaje de por vida.
(Tunnermann, 1996).
La elevacin de la participacin de las IES en las investigaciones aplicadas dirigidas
a mejorar la absorcin y generacin de tecnologa y que contribuyan a dar una mejor
respuesta a las necesidades de la produccin social.
La elevacin de la calidad y la pertinencia de las IES a partir de una evaluacin
continua que permita conocer sus capacidades y lmites y sirva para el diseo e
implementacin de las polticas ms adecuadas.

14

El perfeccionamiento y la profesionalizacin pedaggica y cientfica del personal


docente de las IES.
La promocin de la vinculacin de la educacin con el trabajo a travs de la relacin
con los centros productivos.
La gestin de la Educacin Superior debe coadyuvar a que los sistemas y las
instituciones identifiquen plenamente los cambios del entorno y de las condiciones
histricas prevalecientes y ganen capacidad para articularse a las velocidades de
los fenmenos que ocurren en los diferentes terrenos. ( Informe Final y Plan de
Accin. Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin
de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, La Habana, 1996)
La integracin de las IES con los dems niveles de la educacin con el objeto de
conformar un sistema articulado. La Educacin Superior tiene que asumir un papel
conductor en la renovacin de todo el sistema educativo.
El aseguramiento creciente del financiamiento a la Educacin Superior a partir,
fundamentalmente, de la participacin estatal y la obtencin de recursos propios por
las IES, con carcter adicional, sin que ello desfigure la naturaleza de estas
instituciones. Tnnermann ha afirmado, el sostn pblico a la Educacin Superior
sigue siendo esencial para asegurar su misin educativa, social e institucional.
El planteamiento de relaciones constructivas entre el Estado y las IES como
requisito para el proceso de transformaciones en la Educacin Superior, basadas en
el ms estricto respeto a la libertad acadmica y la autonoma institucional.
La incorporacin y aprovechamiento en todo el quehacer de las IES de las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

2. La Gestin por la Calidad en la Educacin Superior.


2.1 La necesidad de la gestin por la calidad en la Educacin Superior.
El problema de la Calidad de la Educacin Superior, ha sido objeto en la actual
dcada de un creciente inters y ocupacin de los gobiernos y las autoridades de las
instituciones universitarias en Latinoamrica.
El inters y ocupacin sobre el tema se justifica en la comprensin y toma de
conciencia cada vez ms creciente acerca de la importancia de la educacin, y dentro
de ella la que se ofrece en las Instituciones de Educacin Superior, para el desarrollo
de las Naciones y su posibilidad de ocupar un lugar digno y decoroso en el mundo
globalizado que se ha configurado en la vspera del nuevo milenio.

15

Carlos Tnnermann (1996), ha afirmado al respecto: Los desafos provenientes de la


economa internacional y del rpido crecimiento y cambio en los mbitos de la ciencia y
la tecnologa, slo pueden encontrar una respuesta adecuada mediante la contribucin
de la Educacin Superior.
En el documento de la UNESCO Poltica para el cambio y el Desarrollo de la
Educacin Superior (1995) se plantea sobre el asunto: El impacto del desarrollo
tecnolgico especialmente en la informacin y las comunicaciones es tal, que todos los
pases, independientemente de su nivel de desarrollo industrial, tienen que utilizar
normas y equipos mundialmente aceptados. Esto no slo se aplica al hardware, sino
tambin a las estructuras organizativas y al factor humano humanware. Esto depende
de la educacin o est relacionado con ella, especialmente en los niveles tcnico y
superior.
A manera de resumen podramos asumir los seis factores enunciados en el Informe
Final y Plan de Accin de la Conferencia Regional sobre polticas y estrategias para la
transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana,
1996), como justificantes fundamentales de la creciente preocupacin por la Calidad de
la Educacin Superior.
1) La expansin aluvional que la educacin superior ha experimentado en el
continente, fenmeno expresado en el crecimiento de la masificacin de la matrcula
estudiantil y la correlativa ampliacin de los cuerpos docentes.
2) La dificultad estructural de los sistemas educativos, expresada en la muy escasa
conexin entre sus distintos niveles.
3) La alarmante disminucin de las dotaciones presupuestales destinadas a esas
crecientes necesidades.
4) La difcil situacin del personal docente, que en porcentajes muy elevados recibe
escasas remuneraciones y enfrenta situaciones de desprofesionalizacin.
5) La necesidad de abordar procesos de innovacin curricular y de mejoramiento de
los mtodos de enseanza-aprendizaje.
6) El vertiginoso avance del conocimiento y del acceso a la informacin.
2.2 El concepto Calidad de la Educacin Superior.
El concepto calidad, en sentido general, ha sido objeto de mltiples definiciones, cada
una de las cuales se centra en uno o algunos de sus rasgos ms importantes; aunque
su esencia est relacionada con el grado de satisfaccin que ofrece algo (un producto,
servicio) a necesidades materiales o espirituales de los hombres para los cuales est
destinado. Es un concepto evaluativo pues averiguar la calidad de algo exige
constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparacin.
(Lafourcade, 1988, citado por Valds, 1999).
Los criterios valorativos sobre la calidad han ido evolucionando histricamente. Han
transitado desde una concepcin de calidad centrada en el producto, en el resultado
final hasta la Calidad Total, concepcin en la que la calidad se refiere a la () de

16

todos los factores, productos y servicios, a los procesos productivos y de gestin y a los
recursos tcnicos y humanos, (Menguzzatto). La Calidad Total es a la vez una
preocupacin por el resultado y por los procesos.
La aparicin de concepcin de la Calidad Total, cuyos exponentes principales son
Joseph Juran, Peter Senge, Edward Deming y Phillips Crosby, tiene lugar
histricamente en las condiciones de un mercado saturado, altamente competitivo, en el
inicio de los aos 90.
Tambin han sido muchas las definiciones sobre el concepto Calidad de la Educacin,
lo que refleja su complejidad. El investigador cubano Hctor Valds (1999) plantea al
respecto: La dificultad radica en que la percepcin de lo que significa una educacin
de calidad depende de quin es el sujeto que efecta la demanda y desde qu lugar la
formula. Los distintos actores sociales interesados en la educacin suelen tener
expectativas diferentes acerca de lo que debe entregar la educacin y, en
consecuencia, cada uno de ellos entiende lo que es calidad en funcin de sus
necesidades y de la forma en que estas son expresadas en las distintas demandas que
le efectan al sistema. Por ello, a priori, hay tantos contenidos del concepto como
grupos que lo formulan.
Ins Aguerrondo (citada por Valds), caracteriza el concepto como:
Complejo y totalizante (abarcante, multidimensional): Es un concepto que permite
ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo.
Social e histricamente determinado: Se lee de acuerdo con patrones histricos y
culturales que tienen que ver con una realidad especfica, con una formacin social
concreta, en un pas concreto, y en un momento concreto.
Se constituye en imagen-objetivo de la transformacin educativa: en una sociedad
determinada, la calidad de la educacin se define a travs de su ajuste con las
demandas de la sociedad (que cambia con el tiempo y el espacio).
Se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio: Puede servir de
patrn de comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos.
Nosotros asumimos como definicin de calidad de la educacin la aportada por Valds
(1999) que toma en consideracin algunos de los elementos anteriormente analizados
por Aguerrondo as como aspectos de la concepcin de Calidad Total: Calidad de la
educacin se refiere a las caractersticas del proceso y a los resultados de la formacin
del hombre, condicionados histrica y socialmente, y que toman una expresin concreta
a partir de los paradigmas filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
imperantes en la sociedad de que se trate.

17

Si nos atenemos a la teora que sobre los conceptos nos aporta la Lgica Formal
debemos considerar el concepto de Calidad de la Educacin Superior como una
limitacin (como uno de los representantes), del de Calidad de la Educacin que
hemos analizado anteriormente. Por consiguiente podemos entonces afirmar, sin dejar
de considerar las especificidades del objeto a que se refiere, que al mismo le
corresponden las caractersticas generales del concepto del cual se deriva. Resulta
necesario, no obstante, que dada su naturaleza nos adentremos en un anlisis
particular del mismo.
En la interpretacin y valoracin de la Calidad de la Educacin existen diferentes
corrientes, tendencias y enfoques, presentes tambin en la conceptualizacin de la
Calidad de la Educacin Superior.
Shiro (1991), citado por Hctor Valds (1999), plantea la existencia de cuatro grandes
ideologas curriculares que derivan concepciones especficas acerca de la Calidad de la
Educacin:

La ideologa de la Eficiencia Social.


La ideologa de la Reconstruccin Social.
La ideologa acadmico-escolar.
La ideologa del estudio del nio.

Lucas Achig (1997), agrupa las diferentes conceptualizaciones en tres grandes


corrientes: La eficientista neoliberal y la de la pertinencia societal, a la cual se suma
una tercera posicin ms conciliadora y eclctica de carcter integral e integrada de la
calidad.
Las dos primeras coinciden en su contenido con las derivadas de las dos primeras
ideologas sealadas por Shiro.
La corriente eficientista de la calidad es la predominante actualmente en la
conceptualizacin de la calidad de la educacin y est asociada a la tecnologa
educativa. En ella, la calidad est referida a la eficiencia del proceso y/o producto
educativo a travs de objetivos curriculares que deben ser evaluados en trminos de
comportamiento. La calidad es vista como rendimiento escolar que se considera a su
vez como sinnimo de eficiencia del sistema.
La corriente eficientista de la calidad hace referencia a la capacidad-actitudconformidad de un producto o servicio para satisfacer y cumplir con las necesidadesrequerimientos-especificaciones-cdigos del cliente.
En su crtica a esta corriente Valds (1999) seala: Tan estrecha concepcin no refleja
la esencia humana del hombre y su comprensin como ser social. Luego, el proceso de
evaluacin, no debera circunscribirse a un nico aspecto, sino extenderse a todo el
proceso educativo; es el sistema escolar en su conjunto y la pluralidad de sus agentes
los que deben ser sistemticamente evaluados.

18

La corriente de la pertinencia social centra el problema en la demanda que distintos


sectores sociales le hacen a la educacin. El criterio de relevancia, entendida como la
atraccin emocional que tiene el alumno con respecto al contenido cuando lo identifica
como importante para l y estimula su inters. En trminos sociales, la relevancia se
refiere a aquello que es demandado por un grupo social en cuanto se vincula con su
cultura, satisface sus necesidades vitales, para lo cual se requiere establecer
consensos. (Achig, 1997).
No hay dudas, apunta en su anlisis Valds, de que la construccin de un currculo
pertinente contribuye a la adquisicin de conocimientos significativos para los alumnos
de las muy distintas regiones de un pas. Sin embargo, nos parece que relacionar la
pertinencia slo con las demandas que la poblacin local es capaz de formular, por un
lado es reductivo, y por otro, es mistificar la capacidad de demanda como criterio de
verdad.
En la corriente que Achig denomina como integral e integrada de la calidad de la
educacin, agrupa los 5 enfoques expuestos en la clasificacin elaborada por Harvey y
Green (1993) que aparece citada en el trabajo "Calidad, evaluacin institucional y
acreditacin en la Educacin Superior en la regin latinoamericana y del Caribe (1996)
de Luis Eduardo Gonzlez y Hernn Ayarza, especialistas del Centro Interuniversitario
de Desarrollo (CINDA). Ellos son:
1. La Calidad vista como Se da por hecho que la calidad es algo especial. Presenta
Excepcin.
tres variantes:
La calidad como algo diferente de clase superior. La
calidad tiene un sentido elitista y de exclusividad.
La calidad como equivalente de la Excelencia.
Alcanzable, pero en circunstancias muy limitadas.
La calidad implica alcanzar estndares mnimos.
(Mantenimiento y mejoramiento de estndares en el
diseo y contenido de los programas de docencia).

2. La calidad vista como Se basa en dos premisas: Cero Defectos, Hacer las
Perfeccin o consisten- cosas bien.
cia.
Cero Defectos: La perfeccin consiste en asegurar que
todo est correcto, carente de errores. Este enfoque
exige que dicha perfeccin sea entregada de manera
consistente.
Hacer las cosas bien: Implica la no existencia de errores
en ninguna etapa del proceso y que la calidad es
responsabilidad de todos, lo cual incorporado a productos
y procesos se acerca al concepto de calidad total.

19

3. La calidad vista como Tiene que ver con la forma en que cierto producto o servicio
un Propsito prefijado. se ajusta a un propsito.
Si algo realiza el trabajo para el cual fue diseado, entonces
se dice que es de calidad.
Es considerar de calidad aquello que cumple los
requerimientos del cliente.
4. La calidad vista como En este enfoque subyace el concepto accountability
Valor agregado.
(obligacin de rendir cuentas).
Se plantea el establecimiento de un estrecho vnculo entre
calidad de la educacin y costos. Exigencia de eficiencia y
efectividad.
Bajo este esquema los servicios pblicos son responsables
ante los organismos que los financian y los clientes.
5. La calidad como Basado en la nocin del cambio cualitativo. Segn este
Transformacin.
enfoque una educacin de calidad es aquella que efecta
cambios en el participante y por tanto presumiblemente lo
enriquece,
El segundo elemento de la calidad transformativa es la
entrega de poder al alumno para influir en su propia
transformacin.
2.2.1 Sobre la definicin de Calidad de la Educacin Superior.
Por todo lo antes expuesto puede comprenderse que no existe una nica definicin
acerca del concepto que estamos analizando, y en tal sentido la posicin de algunos de
los autores consultados llega al punto de considerar que tal concepto no existe, lo que
explica que por tanto no puede definirse. Las definiciones encontradas en la literatura
sobre el tema reflejan, como es lgico, la afiliacin terico-conceptual de quienes las
formulan.
Sin embargo, la mayor parte de las definiciones que sobre el concepto se aportan,
reflejan elementos comunes que en definitiva, en nuestra consideracin, constituyen
rasgos esenciales del contenido del concepto. Entre ellos podramos citar los
siguientes:

Es un constructo multimensional, por cuanto abarca todas las funciones y


actividades de la Educacin Superior.
Tnnermann (1996) plantea: El concepto de calidad en la Educacin Superior es
un concepto multidimensional. No slo abarca las tres funciones clsicas del trptico
misional de Ortega y Gasset: docencia, investigacin y extensin, lo que se traduce
en calidad de su personal docente, calidad de su programa y calidad de sus
mtodos de enseanza-aprendizaje, sino que comprende tambin la calidad de sus
estudiantes, de su infraestructura y de su entorno acadmico.

20

Tiene un carcter relativo, bien porque se constituye en punto de referencia no


estable de carcter comparativo o bien, porque es un concepto que cambia en
funcin de la poca, el contexto o la misin de la institucin de que se trate.
La calidad no puede entenderse como un valor absoluto, requiere definirse en cada
situacin. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educacin
dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la
enuncian y desde el lugar en que se hace. (Achig, 1997).
En nuestra opinin, de lo anterior puede concluirse que la Calidad de la Educacin
Superior es un concepto que tiene un carcter histrico-concreto.

La integralidad del concepto, pues tiene que ver con la totalidad de los momentos
del proceso de estructuracin y desarrollo de un proyecto universitario.

Es un concepto significante, lo que puede explicarse con la opinin de Achig


(1997): El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados
histricamente producidos, no es neutro, pues conlleva posicionamiento poltico,
social y cultural frente a lo educativo.

En el documento Informe Final y Plan de Accin de la Conferencia Regional sobre


Polticas y Estrategias para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica
latina y el Caribe celebrada en La Habana en 1996 se plantea: La calidad es uno de los
principales conceptos inherentes a la educacin superior. En una primera aproximacin
podra definirse como la adecuacin del ser y quehacer de la educacin superior a su
deber ser.
2.2.2 Pertinencia y calidad de la Educacin Superior.
El concepto de pertinencia est estrechamente asociado al de la calidad de la
Educacin Superior. Para la UNESCO (1995) es uno de los tres aspectos claves de la
posicin estratgica de Educacin Superior, junto a calidad e internacionalizacin.
En el Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior
(1995), la UNESCO plantea para definir el concepto: La pertinencia se considera
particularmente en funcin del papel de la Educacin superior como sistema y del de
cada una de sus instituciones hacia la sociedad, as como en funcin de las
expectativas de esta respecto a la Educacin Superior. Por lo tanto, debe incluir temas
como la democratizacin del acceso y oportunidades ms amplias de participacin en la
Educacin Superior durante diferentes etapas de la vida, los vnculos con el mundo de
trabajo y las responsabilidades de la Educacin Superior hacia el sistema educativo en
su totalidad.
Tnnermann (1996), al referirse al asunto propone un nuevo tema que debe incluirse en
la definicin del concepto: la participacin de la comunidad de la Educacin Superior en

21

la bsqueda de soluciones de problemas apremiantes de la Humanidad: poblacin,


medio ambiente, paz, comprensin internacional, democracia, derechos humanos. Al
respecto concluye: La pertinencia de la Educacin Superior se expresa tal vez mejor a
travs de la variedad de servicios acadmicos que presta a la sociedad.
Existe un gran consenso conceptual con estos planteamientos de la UNESCO. En el
Informe Final y Plan de Accin de la Conferencia Regional sobre polticas y estrategias
para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La
Habana, 1996) se plantea: Una definicin de pertinencia radica en el papel que cumple
y el lugar que ocupa la educacin superior en funcin de las necesidades y demandas
de los diversos sectores sociales.
Tambin hay una gran comunin acerca de la idea relativa a la necesidad de asegurar
la calidad de la educacin superior, en su ms amplia consideracin, como condicin
indispensable para asegurar su pertinencia social.
Herrera (1996) seala al respecto: As, es posible, interpretar la calidad universitaria
en el contexto ms amplio, asegurando su pertinencia social; por ello es necesario
trabajar en el mbito de la determinacin de la calidad universitaria tanto en el plano
conceptual como en el de la realidad intra y extrauniversitaria.
An cuando existe un acuerdo bastante amplio en los aspectos anteriormente
abordados en cuanto a la relacin calidad-pertinencia de la Educacin Superior, para
algunos autores la pertinencia es un componente de la calidad y no una categora con
identidad propia. CINDA, que no considera la existencia de la calidad de la Educacin
Superior como un concepto; sino como un trmino de referencia de carcter
comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparacin con cierto patrn de referencia real o
utpico previamente determinado, ubica la pertinencia como un criterio (junto a
impacto, adecuacin y oportunidad) de la Dimensin Relevancia (una de las seis que
componen su modelo de calidad).
La cuestin de la relacin calidad-pertinencia de la Educacin superior puede resumirse
con la opinin de Tnnermann: No basta que la Educacin Superior sea ms
pertinente. Debe tambin ser de mejor calidad. Pertinencia y calidad deben marchar de
la mano. La preocupacin por la calidad es la preocupacin dominante en el actual
debate y, posiblemente, lo seguir siendo en el futuro.
2.3 La Evaluacin y la Acreditacin Universitaria: mecanismos para la gestin de
la calidad en la Educacin Superior latinoamericana.
La experiencia en la evaluacin y la acreditacin universitaria se han constituido, en la
actual dcada, en los dos principales instrumentos para la gestin en pos de la calidad
en las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Amrica Latina. Aunque es an
limitada y reciente, si la comparamos con la existente en Estados Unidos y Canad, se
aprecia un creciente inters por incorporar estas prcticas de gestin de calidad en los

22

sistemas nacionales de educacin en general y en la educacin universitaria en


particular.
Luis Eduardo Gonzlez y Hernn Ayarza, especialistas de CINDA, en su trabajo antes
citado sealan la existencia de tres elementos generatrices de la preocupacin por la
evaluacin y acreditacin de las IES:
1) El surgimiento de instituciones privadas que requieren de una autorizacin oficial
para iniciar sus funciones educativas y la necesidad de disponer de sistemas de
acreditacin que den fe pblica de su calidad.
2) La preocupacin de los gobiernos por lograr mayor eficiencia y asegurar el buen
uso social de los fondos pblicos destinados a este nivel de enseanza.
3) La preocupacin de los propios acadmicos y administradores de las IES por
optimizar los recursos y mejorar la calidad del servicio que prestan.
Como puede apreciarse estos factores estn estrechamente relacionados con los tres
desarrollos claves en la Educacin Superior durante el ltimo cuarto de siglo que han
sido identificados por la UNESCO (1995): la expansin cuantitativa, la
diversificacin de las estructuras institucionales y acadmicas y las restricciones
financieras, que como hemos analizado tienen una expresin vlida en el contexto
regional.
2.3.1 Conceptualizacin de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior.
Relacionada con la responsabilidad social que encarna la evaluacin de las IES
presentamos la definicin que se da en el Informe Final y Plan de Accin de la
evaluacin ha sido entendida desde diferentes ngulos y sentidos, en el tratamiento
conceptual y la prctica aplicada a la gestin de calidad en las IES. Adriana Putggross y
Carlos Pedro Krotsch aportan el listado siguiente:
Evaluar es emitir un juicio de valor.
Evaluar es confrontar una realidad con un modelo.
Evaluar es realizar un diagnstico con fines informativos.
Evaluar es un anlisis cientfico de la realidad educativa.
Evaluar es un mecanismo de control social.
Evaluar es una interpretacin ideolgica de la realidad.
Evaluar es medir un valor agregado, la actividad o la productividad econmica.
Evaluar es ponderar la pertinencia social o el valor cultural de la educacin.
Un colectivo de autoras colombianas (Nohra Pabn, Mara Mercedes Durn, Fanny
Forero, Yolanda Castro) de la Fundacin Universidad de Bogot Jorge Tadeo Lozano y
la Universidad Pedaggica Nacional, en su trabajo Evaluacin y Acreditacin
Universitarias. Base de Datos y Estado del Arte, realizaron la siguiente caracterizacin
de las concepciones sobre evaluacin encontradas en la amplia documentacin que
estudiaron:

23

1) La evaluacin como un proceso o fase de un proceso de planeacin. (Generalmente


la ltima).
2) La evaluacin como anlisis, valoracin, comparacin y comprobacin de metas
institucionales: Esta evaluacin basada en objetivos es la que aparece referida con
mayor frecuencia en la documentacin.
3) La evaluacin como un sistema de control: sobre las condiciones mnimas de su
funcionamiento o como un mecanismo de control para el acceso a recursos
financieros y para el reconocimiento social y corporativo.
4) La evaluacin para la toma de decisiones y el mejoramiento gradual: como un
proceso para el perfeccionamiento continuo, porque se realiza desde el inicio,
durante el desarrollo y una vez finalizado el proceso.
5) La evaluacin para la autorregulacin y la autonoma.
6) La evaluacin como forma de integrar la universidad a los procesos de
modernizacin: como estrategia para el cambio, lo que presupone una mentalidad
abierta para percibir la realidad en su diversidad y las estrategias para manejar
dicho cambio.
A continuacin exponemos dos definiciones sobre el concepto evaluacin aplicado al
mbito de la educacin, en las que en nuestra opinin se precisan sus rasgos
fundamentales y se apunta hacia sus fines principales. La primera de ellas corresponde
a Scriven (1967), citado por Valds (1999) y la segunda a Lucas Achig (1997).
Scriven: la evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de datos,
incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin
vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios se
utilizarn en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa
valorada.
Achig: es un juicio de valor de la misin y los objetivos de una determinada
institucin, en perspectiva del cambio con amplia participacin de sus integrantes, que
se sustenta en una rigurosa y sistematizada informacin, con la finalidad de ayudar a la
institucin para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de
calidad y pertinencia.
De ambas definiciones pueden extraerse algunas conclusiones sobre los rasgos que
caracterizan la evaluacin:

Es un proceso sistemtico
Presupone la emisin de un juicio de valor. Sin juicio de valor no puede hablarse de
evaluacin.
Se sustenta en la informacin (rigurosa, fiable, vlida).
Se encamina a la mejora y elevacin de los niveles de desarrollo de la institucin y
los sujetos que forman parte de ella.

Relacionada con la responsabilidad social que encarna la evaluacin de las IES


presentamos la definicin que se da en el Informe Final y Plan de Accin de la

24

Conferencia Regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la


Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana, 1996): La evaluacin
() es la contrapartida de una autonoma responsable. Trasunta el compromiso de las
instituciones acadmicas con las aspiraciones de su medio social.
2.3.2 Sobre la metodologa de los procesos de Evaluacin de la Calidad de las
IES.
En la prctica de los procesos de evaluacin de las IES se requiere la definicin de
indicadores y/o criterios que se refieren a los diversos elementos que pueden incidir
en la calidad de la educacin superior. Resulta tambin usual que estos indicadores y/o
criterios se agrupen en unidades de mayor amplitud, las dimensiones.
El conjunto de las dimensiones, con sus indicadores y criterios, se integran
sistmicamente en los modelos para la evaluacin de la calidad de la educacin
superior.
Un modelo es una representacin simplificada de una realidad, que, con fines de
facilitar su anlisis, privilegia o considera slo algunos de sus atributos o caractersticas,
segn la finalidad del estudio o al tipo de modelo utilizado. (Gonzlez y Ayarza, 1996).
Existe una gran diversidad de modelos para la evaluacin de la calidad en la Educacin
Superior, y existen, asimismo, diversas clasificaciones acerca de los mismos, que se
atienen a distintos criterios.
Gonzlez y Ayarza (1996) de CINDA, plantean la existencia de tres tipos de modelos:
los sistmicos, los globalizados y los etnogrficos.
Los modelos sistmicos estn basados en muchos casos en las frmulas ms
convencionales de la teora de sistemas: Entradas-transferencias-salidas o insumoproceso-producto.
Las entradas o insumos se refieren a las inversiones: recursos materiales (salas,
talleres, laboratorios, equipos, etc.) y recursos humanos (estudiantes, docentes,
personal no docente).
Las transferencias o procesos son todas las interacciones que tienen lugar en la
institucin para cumplir los compromisos adquiridos socialmente. Incluye los
procesos de administracin universitaria y gestin.
Las salidas o productos corresponden a los logros de la IES en sus funciones
bsicas (graduados en una cohorte, resultados de investigacin, publicaciones,
resultados de la superacin de los docentes, etc.).
Los modelos globalizados, como el de Robert Stake, agrupan aspectos sustantivos
como los siguientes:
Descripcin institucional y de los componentes o personas involucradas a la
evaluacin.

25

Evaluacin del esfuerzo: Relacin entre la energa puesta y los resultados


alcanzados.
Evaluacin de la efectividad: Relacin entre los resultados y los objetivos planteados
inicialmente.
Evaluacin de la eficiencia: Optimizacin de los costos y plazos para obtener
resultados similares.
Evaluacin de los procesos: Consistente en desentraar fuerzas y factores que
interactan afectando los resultados.
Evaluacin de la relevancia.
Los modelos etnogrficos: Aqu la evaluacin es entendida como un proceso de
proveer una descripcin cientfica de sistemas educacionales, procesos y fenmenos
dentro de sus contextos especficos. Estos estudios se realizan en el ambiente natural
de la IES. Lo importante es lograr una descripcin fidedigna y detallada de la situacin
que se estudia.
Gimeno Sacristn y Prez Gomes (1983), citados por Achig (1997), han clasificado los
modelos de evaluacin universitaria dentro de dos paradigmas que ellos definen de
perspectiva cuantitativa y cualitativa.
Modelos de evaluacin bajo la perspectiva cuantitativa:
1. Evaluacin referida a objetivos.
2. Evaluacin basada en el mtodo cientfico.
3. Evaluacin orientada a la toma de decisiones.
Modelos de evaluacin bajo la perspectiva cualitativa:
4. Evaluacin orientada hacia el consumidor.
5. Evaluacin centrada en el cliente.
Los modelos de evaluacin bajo la perspectiva cuantitativa se caracterizan por su
preocupacin por el control de las variables y la medida de resultados expresados
numricamente.
En aquellos modelos en que la evaluacin est referida a objetivos, cuyo mximo
representante es R. W. Tyler, se entiende la evaluacin como un proceso sistemtico
mediante el cual se pretende comprobar hasta qu grado los objetivos programados
han sido alcanzados, comparndolos con los resultados obtenidos.
En los modelos en que la evaluacin est basada en el mtodo cientfico se da un
paso ms con relacin al modelo anterior, al no centrarse exclusivamente en la
consecucin de los objetivos, sino analizar la trayectoria del proceso, proponindose
distintos mtodos y criterios para cada situacin concreta. El principal representante en
esta tendencia es Suchman.

26

En los modelos de evaluacin orientada a la toma de decisiones, cuyo mayor


exponente es Stufflebeam, se plantea el proceso evaluativo desde un enfoque global u
holstico de la institucin. Se seala el contexto, entrada, proceso y producto como
elementos a evaluar.
Los modelos bajo la perspectiva cuantitativa han sido cuestionados por numerosos
especialistas. Los argumentos principales de la crtica son, segn Achig (1997):
La naturaleza de los fenmenos educativos aconseja un enfoque de planificacin y
evaluacin cualitativa, debido a que su complejidad no puede ser captada
plenamente a travs de diseos de tipo experimental ni valoracin numrica.
El dato es descontextualizado y privado de su real significado.
Los modelos de evaluacin bajo una perspectiva cualitativa centran su inters en la
descripcin de los hechos observados para interpretarlos en el contexto global en que
se producen, con el fin de explicar los fenmenos. La evaluacin se propone entender y
valorar los procesos y resultados de planes y programas institucionales.
En la evaluacin orientada hacia el consumidor (Scriven) se cuestiona el papel que
puede tener la valoracin de los objetivos para juzgar la calidad. En lugar de utilizar los
objetivos para juzgar los efectos, se deben juzgar los objetivos (Achig, 1997). El
nfasis de la evaluacin se pone en las consecuencias reales y totales que produce la
intervencin social tomando como criterio de evaluacin las necesidades de los
usuarios o consumidores.
La evaluacin centrad en el cliente tiene como principal terico a Stake, que destaca en
su concepcin dos aspectos bsicos: la descripcin y los juicios. La descripcin
abarca las intenciones, lo que se planea y pretende; y las observaciones, lo que
realmente se observa o percibe. El juicio se refiere a las normas utilizadas para emitir
los juicios y a los enjuiciamientos formulados sobre los programas.
El Modelo de CINDA.
Uno de los modelos ms conocidos en nuestra rea es el elaborado por CINDA, en el
que segn los autores, se produce una integracin de la concepcin del modelo
globalizado de Stake, las pautas de observacin del modelo etnogrfico de Spradley y
la Teora de Sistemas.
El modelo de CINDA comprende seis dimensiones, que se desdoblan en criterios para
los cuales se han identificado indicadores de calidad. Para cada indicador se
establecen variables y para cada variable los datos que la operacionalizan.

27

Dimensiones y principales criterios para la evaluacin de la calidad del modelo de


CINDA.
DIMENSIONES

CRITERIOS

1. RELEVANCIA: Se refiere a los grandes fines


educativos de la institucin en concordancia con las
demandas del medio en el cual se inserta

Pertinencia.
Impacto
Adecuacin
Oportunidad.

2. EFECTIVIDAD: Se refiere al cumplimiento de los


objetivos: congruencia entre lo planificado y los
logros obtenidos.

3. DISPONIBILIDAD DE RECURSOS: Lo que


interesa es saber con qu recursos cuenta la
institucin para cumplir sus compromisos en el corto
y mediano plazo.

Formulacin
de
metas
explcitas.
Cumplimiento de las metas.
Logros de aprendizaje.
Disponibilidad de recursos
humanos.
Disponibilidad de recursos
materiales.
Disponibilidad de recursos de
informacin.

Eficiencia Administrativa.
Eficiencia Pedaggica.

Adecuacin
de
recursos
utilizados.
Relacin costo-efectividad.
Costo-beneficio.
Limitaciones de recursos.

6. PROCESOS: Considera cmo se logran los


resultados, es decir, cmo se manej el conjunto de
factores y fuerzas para obtener los resultados
planificados.

Interaccin de factores de tipo


administrativo institucional.
Interaccin de factores de tipo
pedaggico.

4. EFICIENCIA: Destinada a analizar cmo se usan


los recursos institucionales en beneficio del
producto.
5. EFICACIA: Permite establecer las relaciones de
congruencia de medios a fines. Si la seleccin,
distribucin y organizacin de recursos fueron
apropiadas para los resultados obtenidos.

Ante la gran diversidad de modelos de evaluacin y categorizaciones sobre los mismos


que pueden resultar vlidos en unos contextos y no en otros, dadas las especificidades
que caracterizan a cada IES, resulta necesario alertar sobre la necesidad de construir
la evaluacin sobre parmetros, criterios e indicadores propios, respetando la
identidad institucional. No cabe concebirla como la imposicin de un modelo, sino
adecuarla a la naturaleza de su objeto y evitar as inconvenientes uniformidades que
atentan contra la creatividad y la iniciativa propia. ( Informe Final y Plan de Accin de

28

la Conferencia Regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la


Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana, 1996)
2.3.3 Tipos de Evaluacin.
En la gestin por la calidad de las IES se desarrollan dos tipos fundamentales de
evaluacin: La evaluacin Interna (Autoevaluacin) y la Externa.
La evaluacin interna o autoevaluacin.
La autoevaluacin debe entenderse como un tipo de evaluacin en el que con la
participacin de todos los estamentos de la institucin, se puede valorar
permanentemente dnde se encuentra la misma con relacin a su misin y proyecto
educativo, as como establecer la contribucin de cada uno de sus componentes en su
realizacin, con el fin de mejorar y elevar el nivel de su gestin para alcanzar su
realizacin.
Los procesos de autoevaluacin institucional presuponen:

La participacin de todos los estamentos de la IES.


Abarcar la institucin como totalidad.
El desarrollo de una conciencia institucional acerca de su necesidad.
El diseo de un plan para la autoevaluacin.

La experiencia latinoamericana en el desarrollo de procesos de autoevaluacin


institucional arroja algunas tendencias negativas, varias de las cuales son sealadas
por el colectivo de autoras colombianas citado anteriormente. De su anlisis, derivado
de la revisin de una gran cantidad de documentos, hemos podido extraer las
siguientes:
1) En muchos casos se asume la autoevaluacin como paso inicial de la acreditacin
(una respuesta a una exigencia externa) y no como un proceso propio y natural de la
institucin educativa.
2) No siempre se considera a la institucin en su totalidad, privilegindose en su
contenido la indagacin en lo acadmico, y dejando muchas veces de lado lo
administrativo.
3) Aunque conceptualmente priman los criterios cualitativos en cuanto a la informacin
que debe obtenerse para la evaluacin, en la implementacin prctica predominan
los criterios cuantitativos de evaluacin, lo que tiene su reflejo en los instrumentos
que se disean.
A las limitaciones prcticas que estn presentes en los procesos de autoevaluacin ha
de sumarse un conjunto de situaciones que operan como obstculos ante los
mismos. Herrera (1996), enumera una lista de ellas, algunos de los cuales resumimos a
continuacin:

29

No est arraigada, y en algunos casos no existe, una cultura de la evaluacin en los


actores de sistema universitario.
Existe un clima de desconfianza frente a la percepcin de un modelo de evaluacin
estrechamente ligado a una poltica de distribucin presupuestaria y aun mayor
control del Estado.
Inexistencia de sistemas de informacin que incluyan bases de datos esenciales.
Inexistencia de financiamiento necesario para atender los requerimientos
especficos que presupone llevar a cabo estos procesos.
Desconocimiento de la comunidad universitaria respecto a modelos y metodologas
que se requieren para estos procesos.

La evaluacin externa.
La modalidad ms extendida para la evaluacin externa de las IES es la evaluacin
por pares, referenciada por las autoras colombianas citadas como un proceso de
verificacin que realizan acadmicos externos de la autoevaluacin llevada a cabo por
una institucin, que permite contrastar la realidad con la propia visin.
Dos requisitos reconocidos para la ejecucin de la evaluacin por pares son:

La credibilidad del evaluador.


La obligatoriedad de que este sea ajeno acadmica y laboralmente a la institucin
evaluada.

Dos ventajas que se consideran a esta modalidad de evaluacin externa son:

Puede ofrecer la oportunidad de reflexionar lo propio con otros. Puede constituirse


por tanto en el inicio de un proceso de metaevaluacin.
Puede proporcionar elementos referentes a la relevancia, competitividad o impacto
social de la IES en el contexto nacional e internacional, segn el caso.

Tres posibles limitaciones o desventajas reflejadas en la documentacin analizada


por las autoras colombianas son:

El riesgo de que el proceso pueda llegar a ser un intercambio de ideas agradables


sin mayor contenido.
El riesgo de homogenizar" las instituciones. Cada evaluador puede querer replicar
su programa en la institucin que est evaluando.
La no comprensin de la cultura institucional de la IES que se evala, al
desconocerla, por la condicin de ser externos a ella de los evaluadores.

2.3.4 La acreditacin en la Educacin Superior.


La necesidad de la acreditacin en la Educacin Superior est reforzada en los
momentos actuales por dos factores principales:

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La creciente heterogeneidad de los sistemas de Educacin Superior de la regin,


dado el proceso de diversificacin que han experimentado estos en cuanto a la
variedad y tipos de instituciones, as como en el nivel y diversidad de los grados y
ttulos que se otorgan.
El impacto de la globalizacin y el auge de los procesos de integracin econmica
presentes en nuestra rea geogrfica.
La acreditacin es definida por CINDA (1996) como un proceso de evaluacin
externa, cuyos objetivos fundamentales son el mejoramiento de la calidad, sea de la
institucin educacional o de los programas educativos que ofrece, as como garantizar y
dar fe pblica de que cumplen con los estndares mnimos de calidad establecido.
La acreditacin representa un mecanismo y/o dispositivo para establecer en qu
medida las IES logran sus propsitos y para dar cuenta acerca de si estas cumplen sus
objetivos y misin.
En algunos pases este proceso est a cargo del Estado, en otros es desarrollado por
organismos extranjeros, competentes y reconocidos.
El nivel de confianza y credibilidad de un programa acadmico en particular o de una
institucin en general, est referido bsicamente a:
La misin.
Los objetivos institucionales.
Funcionamiento
Recursos.
En cuanto al carcter de la acreditacin se aprecian dos tipos de experiencia en
Latinoamrica: la obligatoriedad de la acreditacin de las IES o la participacin en el
proceso de forma voluntaria.
Se ha discutido mucho acerca de la incidencia que pueden tener los procesos de
acreditacin en la preservacin de la autonoma de las IES. La realidad ha demostrado
que estos procesos, bien conducidos, lejos de quebrantar la autonoma de las mismas
contribuye a su desarrollo.
Lo afirmado anteriormente puede explicarse en el hecho de que a travs de la
acreditacin las instituciones pueden darse cuenta de sus fortalezas y debilidades con
miras al mejoramiento, y a la vez posibilita a las mismas la adopcin de decisiones
tales como la redefinicin de su misin, la reorganizacin de sus recursos, as como su
autorregulacin. La acreditacin permite el crecimiento institucional cuando se asume
con voluntad de cambio.

31

CONCLUSIONES.
Calidad de la Educacin Superior es un concepto de carcter multidimensional,
relativo, histrico-concreto, integral y significante, que ha sido objeto del estudio, la
polmica y una profusa produccin cientfico-terica que trata de explicarlo y
modelarlo desde una multivariedad de criterios.
La gestin por la calidad en la Educacin Superior, condicionada por la influencia de
una amplia gama de factores internos y externos, es una respuesta a la necesidad
que tienen las IES de lograr la coherencia y adecuacin entre su ser y quehacer y
su deber ser en las complejas condiciones de un mundo globalizado y una Amrica
Latina cada vez ms depauperada.
La gestin por la calidad en las IES est centrada hoy, bsicamente, en las prcticas
relativas a la Evaluacin y la Acreditacin Universitarias, que aunque constituyen
experiencias recientes y limitadas ganan cada vez mayor espacio en el contexto
regional.
Ante la elevada probabilidad de que se acenten los rasgos esenciales que
caracterizan a la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe: la masificacin,
la diversificacin institucional y acadmica y las restricciones financieras, es
previsible que la tendencia creciente al empleo de mecanismos de gestin por
la calidad contine su desarrollo, para lo cual deben ser vencidos los obstculos
de naturaleza objetiva y subjetiva que pueden detenerla o retardarla, entre los
cuales ocupan un lugar central: la falta de una slida conciencia, cultura y
preparacin cientfico-metodolgica de la comunidad universitaria para comprender,
asumir y llevar a cabo los procesos de evaluacin y acreditacin; y la falta de un
acuerdo entre las IES y el aparato estatal con relacin a las intenciones que mueven
estos procesos, que provoca el recelo y el rechazo en una parte significativa de esa
comunidad.

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