UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS NATURAIS

UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVAS COMO ESTRATGIA DIDTICA
PARA FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ELAINE CRISTINA DA SILVA MOREIRA

PROF. DR. MARIA SALETI FERRAZ DIAS FERREIRA

Orientadora

CUIAB, MT, novembro de 2015.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS NATURAIS

UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVAS COMO ESTRATGIA DIDTICA
PARA FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ELAINE CRISTINA DA SILVA MOREIRA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais da Universidade Federal de Mato
Grosso, como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Cincias Naturais.

PROF. Dr. MARIA SALETI FERRAZ DIAS FERREIRA

Orientadora

CUIAB, MT, novembro de 2015.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO DA FONTE

M838u

Moreira, Elaine Cristina da Silva Moreira

UNIDADES
DE
ENSINO
POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVAS COMO ESTRATGIA DIDTICA PARA
FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL / Elaine Cristina da Silva Moreira.-- 2015
xiv, 118 f. : il. color. ; 30 cm
Orientadora: Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Fsica, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais, Cuiab 2015.
Inclui Bibliografia
1. Aprendizagem Significativa. 2. Estratgias Didticas. Prticas
Pedaggicas.

Ficha catalogrfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Permitida a reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte

DEDICATRIA

Ao meu filho Mateus Augusto, que me

inspira a cada dia ser uma pessoa/humano
melhor.

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida, e o sustento nessa caminhada.

Aos meus pais, Tomaz e Zira e meu filho Mateus Augusto pelo amor
incondicional, pela pacincia e apoio em todos os momentos;

professora Dr. Maria Saleti, pela pacincia e orientao;

Aos professores: Dr. Carlos Rinaldi e Dr. Maria Antonia pelas

contribuies/sugestes dadas a este trabalho;

coordenao do programa, professor Dr. Marcelo e secretria Neusa pela

disponibilidade, orientao e incentivo;

Aos professores(as) - Edna, Edward (Vav), Iramaia, Kapitango, Dbora,

Miguel, Eduardo e Srgio - pela oportunidade, dedicao e compartilhamento
de saberes;

Aos professores(as) alfabetizadores(as) envolvidos nessa pesquisa, pelo

compartilhamento de experincias e conhecimentos;

A todos os colegas do mestrado profissional pelo incentivo e colaborao.

Os(as) companheiros(as) - Dirlei, Rosangela, Ely, Rosana, Rosalia e Marli pelo apoio, colaborao e incentivo;

Aos professores Nelson e Juciley que to atenciosamente abriram as portas de

sua casa para esse grupo (mestrandos) quando mais precisavam.

Pense-se em qualquer rea de conhecimento onde se

consegue relacionar o que sabe com a forma como
esse conhecimento funciona, para compreender o
sentido da experincia nessa rea, e ter-se- um
exemplo
de
conhecimento
apreendido
significativamente (NOVAK, 2000).

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. ix
LISTA DE QUADROS ................................................................................................ x
LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................... xi
RESUMO ................................................................................................................... xii
ABSTRACT .............................................................................................................. xiii
1. APRESENTAO .................................................................................................. 1
2. NUANCES DO ENSINO DE CINCIAS: UMA POSSIBILIDADE DE APORTE
TERICO .................................................................................................................... 6
2.1 ENSINO DE CINCIAS ....................................................................................... 6
2.2 FORMAO CONTINUADA E NVEIS EPISTEMOLGICOS DOS
PROFESSORES......................................................................................................... 11
2.3 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................................... 15
2.3.1 Mapas Conceituais e Unidades de Ensino Potencialmente Significativas Contribuies de alguns autores para a TAS..............................................................20
3. CAMINHOS DA PESQUISA .............................................................................. 25
3.1 ESTUDO DE CASO ............................................................................................ 25
3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA ......................................................................... 26
3.3 ESTRATGIAS DE COLETA DE DADOS ....................................................... 28
3.4 PROPOSTA FORMATIVA ............................................................................... 32
3.4.1 Atividades Desenvolvidas..................................................................................35
3.4.1.1 - 1 Momento - Definio do Tpico de Ensino..............................................35
3.4.1.2 - 2 Momento - Diagnstico inicial.................................................................36
3.4.1.3 - 3 Momento - Proposio de situaes-problema em nvel bem
introdutrio.................................................................................................................36
3.4.1.4 - 4 Momento - Apresentao do conhecimento a ser ensinado levando em
conta a diferenciao progressiva..............................................................................37
3.4.1.5 - 5 Momento Situao-problema em nvel mais alto de complexidade.........38
3.4.1.6 - 6 Etapa. Reconciliao integrativa e Avaliao (da aprendizagem e da
UEPS).........................................................................................................................40
4. RESULTADOS E DISCUSSO .............................................................................. 41

4. 1 PERFIL DO SUJEITOS DA PESQUISA ........................................................... 41

4.2.1 Primeiros Indicadores para elaborao da Proposta Interventiva......................43
4.2.1.1 Prioridade dada ao Ensino de Cincias no 1 Ciclo......................................44
4.2.1.2 Concepo das professoras sobre ensino e aprendizagem em Cincias........46
4.2.1.3 Organizao do Trabalho Pedaggico e Planejamento das aulas................53
4.2.1.4 Dificuldades e necessidades Formativas........................................................58
4.2.2 Anlise dos dados para validao da proposta interventiva...............................61
4.2.2.1 Questionrio 1 pr e ps interveno.............................................................63
4.2.2.1 Anlise das UEPS elaboradas pelos professores...........................................68
3.2.2.2 Narrativas - relatos orais e escritos dos momentos de planejamento e
socializao do desenvolvimento das UEPS...............................................................79
4.2.2.3 Questionrio 2 - Avaliao da proposta formativa........................................85
5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 90
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 93
APNDICE 1 ............................................................................................................. 98
APNDICE 2 ........................................................................................................... 100
QUESTIONRIO 1. DIAGNSTICO INICIAL (PR INTERVENO) E FINAL
(PS INTERVENO) .......................................................................................... 100
APNDICE 3 ........................................................................................................... 101
ANEXO A ................................................................................................................ 102
ANEXO B ................................................................................................................ 103
ANEXO C ................................................................................................................ 109
ANEXO D ................................................................................................................ 113
ANEXO E ................................................................................................................ 116

ix

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Instrumentos utilizados na investigao do Ensino de Cincias no 1 Ciclo

.................................................................................................................................... 30
Figura 2. Instrumentos utilizados na avaliao da proposta interventiva .................. 31
Figura 3. Frequncia com que situaes foram mencionadas no modo como a criana
aprende Cincias ........................................................................................................ 47
Figura 4. Mapa conceitual "Animais mamferos", elaborado pelos professores da 1
Fase - Escola Gaia. ..................................................................................................... 70
Figura 5. Algumas atividades desenvolvidas durante a implementao da UEPS
"Animais Mamferos" ................................................................................................ 71
Figura 6. Atividade de sistematizao do conhecimento ........................................... 71
Figura 7. Mapa conceitual "Matria" elaborado pelos professores da 2 Fase - escola
Gaia. ........................................................................................................................... 72
Figura 8. Algumas atividades desenvolvidas durante a implementao da UEPS
"Matria" .................................................................................................................... 73
Figura 9. Mapa conceitual elaborado pelos professores da 3 Fase da escola Gaia ... 74
Figura 10. Mapa conceitual "Corpo humano" Elaborado pelos professores da 3 Fase
- Escola Gaia. ............................................................................................................. 74
Figura 11. Partes do livrinho elaborado pelos alunos ................................................ 75
Figura 12. Mapa conceitual "Sexualidade", elaborado pelos professores 2 e 3 Fase
escola Agnes............................................................................................................... 77
Figura 13. Nvel de satisfao dos sujeitos com a proposta interventiva................... 86
Figura 14. Mapa conceitual "Corpo humano - Parte interna", elaborado pelos
professores da 3 Fase, escola Gaia para responder a questo "O que os alunos
precisam aprender sobre "Corpo Humano parte interna" ........................................ 114

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Indicadores considerados na validao da proposta interventiva ............. 33

Quadro 2. Fase que os sujeitos lecionam, tempo de atuao no Ciclo e tipo de vnculo
.................................................................................................................................... 41
Quadro 4. Frequncia com que os professores trabalham Cincias no 1 Ciclo ........ 53
Quadro 5. Frequncia com que mencionado os procedimentos didticos .............. 57
Quadro 6. Recursos utilizados como suporte no planejamento das aulas de Cincias
.................................................................................................................................... 57
Quadro 7. Dificuldades relacionadas para trabalhar com Cincias no 1 Ciclo ......... 58
Quadro 8. Quanto ao respaldo encontrado nas formaes para o trabalho com
Cincias ...................................................................................................................... 60
Quadro 9. Frequncia com que algumas sugestes de temas so mencionados nas
entrevistas ................................................................................................................... 60
Quadro 10. Indicadores e Categorias considerados na validao da proposta
interventiva................................................................................................................. 62
Quadro 11. Demonstrativo quanto a evidncia de indicadores no QI e QF ............... 63
Quadro 12. Demonstrativo de evidncias. Categoria 1. Aprendemos a partir do que j
sabemos ...................................................................................................................... 64
Quadro 13. Demonstrativo de evidncias. Categoria 2. Caractersticas e evidncias da
AS............................................................................................................................... 65
Quadro 14. Demonstrativo de evidncias. Categoria 3. Contribuio do trabalho
integrado entre Cincias e Alfabetizao ................................................................... 67
Quadro 15. Questionrio 2 - Avaliao das aes formativas ................................... 86

xi

LISTA DE ABREVIATURAS

AS - Aprendizagem Significativa
CEFAPRO - Centro de Formao e Atualizao da Educao Bsica
CTS - Cincia, Tecnologia e Sociedade
QI - Questionrio Inicial (pr interveno)
QF - Questionrio Final (ps interveno)
OBA - Olimpada Brasileira de Astronomia
OCs/MT - Orientaes Curriculares do estado de Mato Grosso
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica
SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educao Mato Grosso
TAS - Teoria da Aprendizagem Significativa
UEPS - Unidade de Ensino Potencialmente Significativas

xii

RESUMO

MOREIRA, Elaine C. S. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas como

estratgia didtica para formao de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Cuiab, 2015. Dissertao (mestrado), Programa de Ps - Graduao
em Ensino de Cincias Naturais, Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT,
dezembro de 2015.

Dentre as alternativas viveis mobilizao de prticas significativas, voltadas ao

ensino de Cincias nos anos iniciais, do Ensino Fundamental, a formao continuada
e permanente dos professores tem ocupado destaque. Em funo disso, o presente
trabalho investigou quais as possveis contribuies do uso das Unidades de Ensino
Potencialmente Significativas UEPS para formao de professores, enquanto
estratgia para sensibilizar e subsidiar prticas pedaggicas voltadas ao ensino
significativo de Cincias, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso,
adotamos neste trabalho a pesquisa qualitativa, utilizando-se da abordagem do
Estudo de Caso, tendo a Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel
(2003), e as UEPS, de Moreira (2012b), enquanto referenciais. Na busca de
efetivao da proposta em contexto formativo, partimos de uma investigao da/na
prtica de 15 professores (grupo amostral), buscando evidenciar potencialidades e
fragilidades do trabalho voltado ao ensino de Cincias, como ponto de partida, para
refletirmos e elaborarmos, em parceria com os professores, uma proposta de
interveno. Os passos dessa proposta foram gradativamente sendo aperfeioadas, no
decorrer das aes didticas, das quais originou o Caderno Guia, denominado
"AlfaCinciAS, produto final desta investigao. Na anlise dos dados, ps
interveno - respostas advindas do questionrio, entrevista, depoimentos, e das
produes finais (UEPS) - constatamos indicativos de que a proposta interventiva
apresentou algumas contribuies no tocante sensibilizao e aos subsdios para os
sujeitos da pesquisa. Dentre elas, destaca-se seu potencial em desestabilizar certezas,
instigando o professor a buscar conhecer mais sobre aquilo que se prope a ensinar.
Entretanto, a investigao tambm apontou a necessidade de continuidade desse
processo de ao, reflexo da/na ao, com o foco na Alfabetizao Cientfica, de
modo a fortalecer a autonomia docente, garantindo-lhe segurana para uma efetiva
mudana da prtica.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Ensino de Cincias, Prticas

Pedaggicas.

xiii

ABSTRACT

MOREIRA, Elaine C.S. Potentially Meaningful Teaching Unit as a teaching strategy

for teacher formation in the early years of elementary school. Cuiab, 2015.
Dissertation (Masters degree), Postgraduate Program in Natural Science Teaching,
Federal University of Mato Grosso - UFMT, December 2015.

Among the viable alternatives to the mobilization of significant practices focused on

the teaching of science in the early years of elementary school, the continuous and
permanent training of teachers has occupied a prominence. As a result, this study
investigated what the possible contributions are concerning of the use of Potentially
Meaningful Teaching Unit (PMTU), for teacher formation as a strategy to raise
awareness and support educational practices aimed at significant teaching of science
in the early years of elementary school. In this work it was adopted the qualitative
research, using the Case Study approach, the Theory of Meaningful Learning of
David Ausubel (2003) and the PMTU of Moreira (2012b) as reference. To practice
the proposal in training context, broke up a research / practice 15 teachers (sample
group), seeking to highlight strengths and weaknesses of the work with teaching of
science, as a starting point to reflect and elaborate on partnership (with teachers) a
proposal for intervention. The steps of this proposal were gradually being perfected
in the course of teaching shares, of which originated the Notebook Guide called
"AlfaCinciAS: Literacy, Science and Meaningful Learning", the end product of this
research. In analyzing the data, post intervention - answers coming from the
questionnaire, interviews, testimonials, and final productions (PMTU) was found
indications that the interventional proposal made some contributions regarding the
awareness and subsidies for the research subjects. Among them, there is potential for
destabilizing certainties, prompting the teacher to get to know more about what it is
intended to teach. However, it also pointed out the need for continuity of the process
of action, reflection / in action, with a focus on scientific literacy in order to
strengthen the teaching autonomy, guaranteeing security for real and lasting change
in practice.

Keywords: Meaningful Learning, Science Teaching, Educational Practices.

1. APRESENTAO
O ensino de Cincias nos anos iniciais ainda um desafio. Embora
encontremos consenso quanto sua importncia nessa etapa da educao bsica
(BRASIL, 1997; LORENZETTI, 2000; FUMAGALLI, 1998; DELIZOICOV &
SLONG, 2011), na prtica, o ensino desse componente curricular , por vezes,
negligenciado em prol do ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica
(FUMAGALLI, 1998; VIECHENESKI & CARLETTO, 2011) ou trabalhado de
modo desinteressante e nem sempre adequado (FUMAGALLI, 1998; DELIZOICOV
& SLONG, 2011).
Dentre as causas apontadas, para explicar essa ausncia ou dificuldade com o
ensino de Cincias nos anos iniciais, est a superficialidade da formao inicial
desses professores (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001; CARVALHO & GILPRES, 2011; BIZZO, 2009a), que no garante os conhecimentos e procedimentos
necessrios para o desenvolvimento de uma prtica significativa com esse
componente curricular. Somado a isso, pesquisas como a de RINALDI (2002) tm
apontado que as crenas e concepes de ensino e aprendizagem desses professores,
resultado de suas experincias, enquanto aluno e/ou professor, tendem a influenciar
fortemente no modo como exercem sua profisso.
Nesse sentido, a formao continuada e permanente dos professores tem
ocupado lugar de destaque, dentre as alternativas apontadas para transformao dessa
realidade (LORENZETTI, 2000; BIZZO, 2009; CARVALHO & GIL PEREZ, 2011).
Isso justificado, porque "a mudana necessria no ensino de cincias requisita o
esforo pela renovao, pela reviso de conceitos, de mtodos e prticas, que vm
norteando a ao educativa" (VIECHENESKI, et. al., 2012).
Se pretendemos mudar o modo como o ensino de Cincias desenvolvido na
prtica, preciso, no somente oportunizar aos professores reconhecer e refletir
sobre os fundamentos (concepo de educao, teorias de aprendizagem e viso de
mundo) que justificam seu fazer pedaggico, mas auxili-los na transformao das
mesmas, subsidiando-os terico e metodologicamente.

A reflexo sobre a prtica no resolve tudo, a experincia refletida

no resolve tudo. So necessrias estratgias, procedimentos,

modos de fazer, alm de um slido conhecimento terico, que

ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade
reflexiva sobre o que e como mudar (LIBNEO, 2004, p. 138).

Em consonncia com essa defesa, autores (MONTEIRO & MONTEIRO,

2010; RINALDI, 2002) afirmam que, mais do que palavras, preciso o exemplo, ou
seja, os professores precisam ser oportunizados a vivenciar as propostas que so
defendidas ou sugeridas.
Nessa perspectiva, apresentamos nesse trabalho, uma investigao sobre as
contribuies de uma proposta formativa, para os professores dos anos iniciais,
subsidiada pela Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (1980) e as
Unidades de Ensino Potencialmente Significativas - UEPS de MOREIRA (2012b),
enquanto alternativa vivel a significar o ensino de Cincias integrado ao processo de
alfabetizao.
Dada a complexidade/diversidade de fatores que interferem no modo como
pensado e realizado o ensino desse componente curricular nos anos iniciais e a
"potencialidade"

dos

momentos

formativos

(subsidiados

terica

metodologicamente) para reflexo e transformao da prtica docente, o presente

trabalho tem sua relevncia justificada pela necessidade e aspirao de investigar e
construir caminhos favorveis significao do ensino de Cincias no 1 Ciclo.
Desse modo, a presente pesquisa parte da seguinte situao-problema: Quais as
possveis contribuies de uma proposta de formao continuada de professores,
estruturada em Unidades de Ensino Potencialmente Significativas - UEPS
(MOREIRA, 2012b), enquanto estratgia para sensibilizar e subsidiar prticas
pedaggicas voltadas, ao ensino significativo de Cincias, nos anos iniciais, do
Ensino Fundamental?
Sabemos que so muitas as propostas viveis subsidiar a prtica formativa,
no entanto, as UEPS por trazer subjacentes os princpios da Teoria da Aprendizagem
Significativa (a qual respalda essa proposta) se mostrou um caminho favorvel a sua
(TAS) transposio didtica. A partir de uma sequncia de "passos" fundamentados,
Moreira (2012b) prope algumas aes didticas, que abrangem, desde a
estruturao (princpios da diferenciao progressiva) do tpico de ensino, at a
busca por evidncias da Aprendizagem significativa (avaliao). A possibilidade de

participar dos momentos de planejamento da proposta interventiva, a partir dos

"passos" propostos por Moreira (2012b), colabora para que os professores sejam
oportunizados a vivenciar uma sugesto metodolgica, antes de a coloc-la em
prtica com seus alunos.
Para efetivao dessa proposta, contamos com a colaborao de duas escolas
da rede estadual de ensino, de Juara - MT. No total, foram quinze (15) professores
(grupo amostral) do 1 Ciclo, da rede estadual de educao, que participaram
voluntariamente dessa pesquisa.
Adotamos neste trabalho a pesquisa qualitativa, utilizando-nos da abordagem
do Estudo de Caso; este, tendo como unidade de anlise, uma proposta de formao
continuada, elaborada e desenvolvida com um grupo especfico de professores.
Nesse contexto, nos orientamos pelo seguinte objetivo: "Elaborar,
implementar e avaliar uma proposta de formao de professores, estruturada em
UEPS, enquanto estratgia para sensibilizar, problematizar e subsidiar prticas
pedaggicas, voltadas ao ensino significativo de Cincias nos anos iniciais, do
Ensino Fundamental". Desse modo, so objetivos especficos desse trabalho: Estudar
as teorias implcitas, que subsidiam a prtica do educador no trabalho com Ensino de
Cincias; Investigar como o trabalho com o Ensino Cincias no 1 Ciclo (crianas
de 6 a 8 anos), do ensino fundamental; Diagnosticar dificuldades e/ou necessidades
formativas dos professores no desenvolvimento desse ensino; Vivenciar, com a
colaborao dos professores, a elaborao, a implementao e a avaliao de uma
proposta formativa, estruturada sob o vis metodolgico das UEPS, e, a partir disso,
sistematizar em um caderno guia, orientaes e sugestes para subsidiar outros
professores na utilizao das UEPS, enquanto estratgia formativa.
Com base nos conhecimentos provenientes da pesquisa bibliogrfica, o
primeiro passo foi o diagnstico da realidade, ou seja, conhecer as concepes dos
professores e como o trabalho com esse componente curricular, no 1 Ciclo. Para
esse momento, utilizamos, como instrumentos de coleta de dados: entrevista
semiestruturada, pesquisa em documentos, questionrio e observao. Foram essas
primeiras evidncias, analisadas sob a luz das pesquisas e teorias subjacentes e,
refletidas juntamente com os professores, que subsidiaram a elaborao da proposta
de interveno. Os passos dessa proposta foram gradativamente sendo aperfeioados

no decorrer das aes didticas, originando o Caderno Guia, denominado

"AlfaCinciAS: Alfabetizao, Cincias e Aprendizagem Significativa", produto
final desta investigao de mestrado e que tem como objetivo auxiliar outros
propositores na utilizao das UEPS, enquanto estratgia formativa.
Para avaliarmos a potencialidade de tal proposta, alm de um segundo
questionrio, tambm utilizamos a pesquisa em documentos, as narrativas, as UEPS
elaboradas e desenvolvidas pelos professores, e a observao participante, enquanto
fontes de dados.
De modo a elucidar esse processo de pesquisa e interveno, apresentamos no
primeiro tpico, uma breve contextualizao da pesquisa, evidenciando o problema,
a justificativa e os objetivos. No segundo tpico - "Nuances do Ensino de Cincias:
Uma possibilidade de Aporte Terico" - apresentamos uma breve contextualizao
do ensino de Cincias (objetivos, tendncias e desafios), assim como algumas
proposies de pesquisadores da rea sobre as possibilidades da formao
continuada, enquanto estratgia de viabilizao desse ensino na prtica. Para
exemplificar algumas prerrogativas, que subsidiaram a investigao e reflexo sobre
as concepes dos professores, tambm apresentamos em, linhas gerais, os "nveis
epistemolgicos" dos professores, segundo a pesquisa de Rinaldi (2002). E,
finalmente, descrevemos sucintamente os princpios da Teoria da Aprendizagem
Significativa, de David Ausubel (1980), bem como, os Mapas Conceituais, de Novak
(1996), e as UEPS, de Moreira (2012), enquanto contribuies importantes para a
transposio dessa teoria.
No tpico, denominado de "Caminhos da Pesquisa",

apresentamos a

abordagem qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994), justificando nosso escolha, bem
como os procedimentos metodolgicos da pesquisa, instrumentos de recolha de
dados, contexto e etapas do processo formativo desenvolvido juntamente aos
professores, os quais subsidiaram a elaborao do Caderno Guia (apndice).
Nos tpicos seguintes, "Resultados e discusso" e "Consideraes Finais",
respectivamente, so apresentados os dados coletados - antes, durante e aps a
implementao da proposta interventiva - bem como algumas reflexes
desencadeadas por esses resultados, os quais nos permitiram tecer consideraes
"no definitivas" do trabalho como um todo. Por fim, dado a conhecer as

"Referncias Bibliogrficas", que subsidiaram os dilogos necessrios a efetivao

desse trabalho.
Considerando que a investigao cientfica no uma atividade neutra
(DEMO, 2002), oportuno salientar que, apesar das muitas contribuies
(principalmente da orientadora desse trabalho), a pesquisa foi desenvolvida por uma
professora pedagoga, que por conseguinte, tambm fruto de uma formao
superficial na rea, e fortemente marcada por concepes delineadas em sua
experincia, enquanto aluna, professora e formadora de professores1. Essa
constatao, mais do que situar o leitor quanto aos desafios desse processo
investigativo, tem a inteno de fornecer evidncias quanto a no neutralidade do
pesquisador, principalmente quando este se prope a um trabalho de interveno.
Este trabalho, certamente, o coloca em posio de sujeito da pesquisa que, como tal,
passa a ser corresponsvel pelos resultados dela.
Desse modo, ao propormos, enquanto objetivo dessa pesquisa, elaborar,
implementar e avaliar uma proposta de formao continuada, subsidiada por uma
proposta terica clara - no a nica - (respaldada pelos estudos da rea e tendo como
ponto de partida e de chegada a prtica pedaggica), no temos a pretenso de
construir respostas prontas e definitivas, mas possibilitar o conhecimento dos limites
e potencialidades de um (no o nico) possvel caminho de significao do ensino
de Cincias no 1 Ciclo, do Ensino Fundamental.

Referente a experincia enquanto professora formadora do Centro de Formao e Atualizao dos

Profissionais da Educao Bsica - CEFAPRO, e Orientadora de Estudos do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC.

2. NUANCES DO ENSINO DE CINCIAS: UMA

POSSIBILIDADE DE APORTE TERICO

Compreender (ou mesmo contextualizar) o ensino de Cincias implica, dentre

outras coisas, em reconhec-lo como fruto de um processo histrico cultural;
portanto, multifacetado. Nesse sentido, os fatos sociais, polticos e histricos de uma
poca, assim como a concepo de educao, de cincia e de pesquisas na rea,
tendem a influenciar o modo de organizar e ofertar esse ensino. Desse modo, sem a
pretenso de esgotar o assunto, neste tpico, nos reportamos a alguns autores, para
contextualizar e traar perspectivas deste ensino para os anos iniciais, do Ensino
Fundamental. Nessa direo, apresentamos algumas ideias de David Ausubel (1980 e
1993), no que se refere Teoria da Aprendizagem Significativa, e as contribuies
de Moreira (2012b) e Novak (1996, 2000), na proposio de caminhos viveis para a
transposio dessa teoria na prtica de ensino.

2.1 ENSINO DE CINCIAS

Somente em 1971, com a promulgao da nova lei de Diretrizes e Bases da
Educao - Lei 5692/71, que o Ensino de Cincias Naturais passa a fazer parte do
currculo como disciplina obrigatria, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Embora

sua

implementao

nos

anos

iniciais

tenha

suscitado

amplos

questionamentos, referentes abordagem e organizao desse componente curricular,

na prtica prevaleciam as aulas meramente expositivas, com um ensino voltado
memorizao de contedos pelos alunos, representativa da herana de uma
concepo tradicional de ensino (BRASIL, 1997).
Decorrente dos impactos sociais e ambientais resultantes do acelerado
desenvolvimento da industrializao em 1970, a neutralidade das Cincias passa a
ser questionada e intensifica-se a urgncia em refletir sobre as implicaes cientficas
e tecnolgicas desse processo. Nesse sentido, a escola vislumbrada como um
importante espao para essa prtica. Desse modo, os problemas relativos ao meio

ambiente e sade passam a ter presena obrigatria nos currculos de Cincias

Naturais. Tais reflexes reportam-nos a uma nova tendncia de ensino, conhecida
como Cincias, Tecnologia e Sociedade - CTS, que se configura em 1980 e ainda
estabelece forte influncia no ensino nos dias atuais.
Paralelo tendncia CTS, o modo como entendido o processo de
aprendizagem, influenciado pela abordagem construtivista, passa a ser assunto de
reflexo e tomada de deciso no contexto educacional.
A partir da dcada de 90, as questes referentes Cincia, Tecnologia e
Sociedade se ampliam, assim como a busca por propostas educacionais que
colaborassem para a formao de um estudante mais crtico, autnomo e
participativo nas decises sociais.
Com objetivo de oferecer, aos professores, subsdios para a formulao e
reformulao curricular, voltada formao de um cidado consciente de suas
responsabilidades sociais, em 1997 o Ministrio da Educao (MEC), disponibiliza
os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (PCNs) para todos os
sistemas de ensino e escolas. De acordo com este documento, especificamente de
Cincias, o objetivo desse trabalho no Ensino Fundamental :

Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a

compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o
homem como parte do universo e como indivduo, [...]. A
apropriao de seus conceitos e procedimentos pode contribuir
para o questionamento do que se v e ouve, para a ampliao das
explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para a compreenso
e valorao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus
recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que
realizam essas mediaes, para a reflexo sobre questes ticas
implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia
(BRASIL, 1997, p. 21 e 22).

Nessa direo, o rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico tem, cada

vez mais, refletido em mudanas sociais, polticas, econmicas e ambientais,
trazendo novas propostas para o campo educacional, no que se refere ao objetivo do
ensino Cincias. Segundo Bizzo (2009a, p. 14):
O domnio dos fundamentos cientficos hoje em dia
indispensvel para poder realizar tarefas to triviais como ler um
jornal ou assistir televiso. Da mesma forma, decises a respeito de

questes ambientais, por exemplo, no podem prescindir da

informao cientfica, que deve estar ao alcance de todos.

Se em algum tempo do passado, o ensino de cincias era objeto de estudo

apenas dos que viriam a ser cientistas, hoje, com o acelerado desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, ser alfabetizado cientificamente condio imprescindvel
para o pleno exerccio da cidadania (PRAIA et.al., 2007; CHASSOT, 2011). Para os
primeiros autores, a participao cidado demanda "sensibilidade social frente s
implicaes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico" e de "alfabetizao
cientfica".
Diante disso, o foco das tendncias educacionais - amplamente debatidas em
mbito nacional est no desafio de formar os futuros agentes de transformao
social, sendo cidados com condies de identificar e compreender os problemas
atuais, de critic-los e de propor solues, alm de se sentir corresponsvel por
eventuais mudanas. Assim, seja sob o enfoque "Cincia, Tecnologia e Sociedade"
(CAMPOS, 2010, TRIVELATO, 1993) ou abordagem "Alfabetizao Cientfica"
(VIECHENESKI, et. al., 2012; CHASSOT, 2011) ou ainda "Letramento Cientfico"
(SANTOS, 2007), para Trivelato e Silva (2011), mais importante do que definir ou
discutir nomenclaturas " observar que essas perspectivas de aprendizagem
cientficas se norteiam na necessidade da compreenso do contedo cientfico
funo social da Cincia"(TRIVELATO & SILVA, 2011, p. 94).
Tendo em vista a elucidao de algumas caractersticas comuns a tais
propostas, Gaspar aponta alguns critrios, mais comumente aceitos, para se
considerar algum "alfabetizado" em "Cincias":

- Conhecimento dos princpios bsicos da Cincia e ampla

conscincia dos impactos desta sobre a sociedade;
- Habilidade de aplicar conceitos cientficos para resolver
problemas da vida cotidiana;
- Capacidade de compreender e enfrentar os desafios do mundo
atual, tanto em relao a problemas de sade, "a preservao do
meio ambiente, como em relao a questionamentos de ordem
poltica e social (GASPAR, 1994 apud MONTEIRO &

MONTEIRO, 2010, p. 4).

Quando tais discusses so direcionadas aos anos iniciais do ensino

fundamental, preciso considerar que, a promoo de um ensino comprometido com
a alfabetizao cientfica, pressupe reconhecer essas crianas enquanto cidads do
hoje e no de um vir a ser (KRAMER, 2007; VIECHENESKI, 2012). E como
cidads do hoje, essas crianas precisam ter garantidos seus direitos de apropriao
das Cincias, enquanto "uma linguagem" (CHASSOT, 2011), que contribui para
ampliar significados, compreender, atuar e intervir no mundo.
Bizzo (s/d), tendo como referncia os motivos elencados durante as
discusses/consenso entre especialistas de diferentes pases, sobre a importncia da
incluso de Cincias e Tecnologia no currculo do ensino fundamental, ocorrido em
uma reunio da Unesco (1983), aponta:

As cincias podem ajudar as crianas a pensar de maneira

lgica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas
prticos; tais habilidades intelectuais sero valiosas para
qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em
qualquer lugar que vivam;
A Cincia e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade
de vida das pessoas, uma vez que so atividades socialmente
teis;
Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido
cientfico e tecnolgico, importante que os futuros cidados
se preparem para viver nele;
As cincias, como construo mental, podem promover o
desenvolvimento intelectual das crianas;
As cincias contribuem positivamente para o desenvolvimento
de outras reas, principalmente a lngua e a matemtica;
Para muitas crianas de muitos pases, o ensino elementar a
nica oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a
nica forma de travar contato sistematizado com a cincia;
O ensino de cincias na escola primria pode realmente
adquirir um aspecto ldico, envolvendo as crianas no estudo
de problemas interessantes, de fenmenos que as rodeiam em
seu cotidiano (BIZZO, s/d).

Pesquisas tm apontado que o ensino de Cincias Naturais, nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, , por vezes, negligenciado em prol do ensino de Lngua
Portuguesa e Matemtica (VIECHENESKI e CARLETTO, 2011) ou trabalhado de
modo desinteressado e nem sempre adequado (FUMAGALLI , 1998; DELIZOICOV
& SLONG, 2011).

10

Considerando, no entanto, que aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se ,

antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa
manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula
linguagem e realidade (FREIRE, 1987, p.08), o ensino de Cincias, assim como as
demais reas, tendem a contribuir no processo de alfabetizao, enquanto um perodo
de aprendizagens de conceitos complexos. Nesse perodo, alm da apropriao das
propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica, os usos e funes sociais dessa lngua
(LEAL, 2004, SOARES, 1998), devem ser garantidos as possibilidades para que este
processo seja subsidiado por textos reais e significativos.
Segundo orientaes, sobre as Cincias Naturais, contidas nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:

Desde o incio do processo de escolarizao e alfabetizao, os

temas de natureza cientfica e tcnica, por sua presena variada,
podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de
expresso. No se trata somente de ensinar a ler e escrever para
que os alunos possam aprender Cincias, mas tambm de fazer
usos das Cincias para que os alunos possam aprender a ler e a
escrever (BRASIL, 1997, p.62).

Nesse sentido, o termo "letramento" traz, prtica de alfabetizao, ateno

para a concepo social da escrita (KLEIMAN, 2007), que implica em considerar o
trabalho com textos significativos para comunidade e com funes reais,
contrapondo as prticas tradicionais de trabalho com textos (ou pretextos)
desvinculados de sentido, cujo nico propsito era oralizao de slabas, enquanto
condio prvia para uma futura compreenso do escrito. Com o advento do
letramento, o processo de alfabetizao (enquanto aquisio do sistema convencional
de escrita) precisa estar vinculado ao "desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua
escrita" (SOARES, 2004).
Nessa direo, entendemos que funo da escola ensinar a linguagem
escrita, enquanto instrumento cultural possibilitadora de registro/resgate de
informaes e conhecimentos, permitindo, desse modo, aos pequenos vivenciar
prticas reais de leitura e escrita como meio para aprender, compreender e socializar
conhecimentos. E, para que de fato tenha significado, necessrio que seja

11

contextualizado. Assim, o ensino de Cincias pode contribuir sobremaneira,

assegurando criana o direito de se apropriar tambm dessa linguagem.
Buscando compreender e encontrar alternativas para que este ensino se
efetive, pesquisas (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001; VIECHENESKI. et. al.
2012; MAUS & VAZ, 2005) tm apontado, como o principal entrave para a

melhoria do ensino de Cincias nas sries iniciais, a formao precria dos

professores, que no lhes garantiu conhecimentos necessrios ao trabalho com esse
componente curricular. Dentre os caminhos apontados para transformao dessa
realidade, destaca-se a necessidade de uma formao continuada e consistente.

Nesse sentido, registra-se a necessidade de formao continuada

dos professores para que eles possam na ao-reflexo-ao
desenvolver um ensino que contribua para a formao crtica, tica
e consciente dos educandos, no sentido da construo da sua
cidadania (VIECHENESKI. et. al., 2012, p. 889).

Em funo das demandas educativas vivenciadas nas escolas e das

reformulaes nos parmetros educacionais, o trabalho na perspectiva endossada
pelos autores mencionados exige atualizaes constantes dos docentes, em processos
contnuos de formao, uma vez que, por mais que se garanta/conquiste uma
formao

inicial

satisfatria,

necessitaro

de

estudos

permanentes

para

acompanharem as transformaes no mbito educativo e social.

2.2 FORMAO CONTINUADA E NVEIS EPISTEMOLGICOS DOS

PROFESSORES

A formao continuada e permanente dos educadores condio

imprescindvel para que esses possam refletir sobre e na prtica e construir
alternativas viveis as demandas educacionais (NVOA, 2001; TARDIF, 2000).
Esta necessidade se torna ainda mais evidente quando o foco so os educadores dos
anos iniciais, que, alm das questes inerentes ao fazer docente (Desenvolvimento
Infantil, concepo de ensino e aprendizagem, Planejamento, etc.), ainda enfrentam a
necessidade de dominar conhecimentos cientficos de diferentes reas do

12

conhecimento (Linguagem, Cincias Humanas, Cincias da Natureza), os quais so

abordados superficialmente na formao inicial.

Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras sries

do ensino fundamental tm poucas oportunidades de se aprofundar
no conhecimento cientfico e na metodologia de ensino especfica
da rea, tanto quando sua formao ocorre em cursos de magistrio
como em cursos de Pedagogia (BIZZO, 2009a: p. 83).

Fato este que pode alm de gerar insegurana, levar os professores a abordar
os contedos da rea de forma desinteressante e nem sempre adequada
(DELIZOICOV & SLONGO, 2011, p. 207).
Considerando a fragilidade da formao inicial dos professores, a formao
continuada e permanente em servio passa a ocupar lugar decisivo no mbito das
transformaes educacionais, principalmente porque:

A. Muitos dos problemas que devem ser tratados no adquirem

sentido at que o professor se depare com eles em sua prpria
prtica; B. As exigncias de formao so to grandes que tentar
cobri-las no perodo inicial conduziria ou a uma durao absurda,
ou a um tratamento absolutamente superficial (GOMEL, 19780);
C. Uma formao docente realmente efetiva supe a participao
continuada em equipes de trabalho e em tarefas de pesquisa/ao
(Stenhouse, 1975, Gil-Prez, 1982) que, bvio, no podem ser
realizadas, com um mnimo de profundidade, durante a formao
inicial (CARVALHO & GIL-PRES, 2011, p. 77).

Nesse sentido, pesquisas tm apontado que a valorizao dos saberes

docentes (TARDIF, 2000), a promoo de espaos de reflexo contextualizada e
crtica das condies de sua prtica pedaggica (SCHN, 2000), o trabalho coletivo
e colaborativo (MAUS & VAZ, 2005) e a pesquisa (MOREIRA, 1988; DEMO,
2009) so fatores favorveis transformao do ensino de Cincias.
Tendo em vista, que uma efetiva mudana do Ensino de Cincia, pressupe
uma mudana profunda na epistemologia do professor (CACHAPUZ, 2005 apud
AZEVEDO, 2008, p. 29), oportuno conhec-las.
Segundo Rinaldi (2002; 2011) a prtica do educador est fortemente
carregada de sua viso de mundo, de sua concepo de ensino, de aprendizagem e de
como percebe sua ao nesse processo. Desse modo, sua atuao permeada por

13

concepes de educao, teorias de aprendizagem e vises de mundo, as quais so

transformadas em um movimento processual e contnuo, constituindo a teoria
implcita, que sustenta e orienta sua ao pedaggica.
Nessa direo, compreender os processos de construo e progresso das
teorias implcitas, que permeiam a prtica do educador, representa a possibilidade de
nela inferir.
Rinaldi, parafraseando M Dolores2, afirma que:

A teoria implcita do professor pretende explicar a conexo entre

conhecimentos subjetivos e teorias formais presentes na cultura a
qual pertence o professor, desse ponto de vista so representaes
individuais baseadas nas experincias sociais e culturais, sendo,
pois, vnculo entre o individual e o social, entre o pessoal e o
cultural (RINALDI, 2011, p. 49).

Alm disso, a teoria implcita do professor revela-se em nveis evolutivos

que, segundo Rinaldi (2002; 2011), podem ser identificados numa progresso
hierrquica, sendo chamados de nveis epistemolgicos.
Esse mesmo autor (2002; 2011), baseado em seus estudos, identifica e
descreve cinco nveis epistemolgicos. Assim, numa relao progressiva, os nveis
seriam: 1 Educao Tradicional; 2 Educao Inovadora; 3 Educao Politizadora;
4 Educao Crtica-Reflexiva; 5 Educao tica.
O Nvel Epistemolgico da Educao Tradicional caracterizado pela
centralidade do ensino no professor; este, portanto, possui a tarefa de transmitir
verdades nicas e pr-concebidas (RINALDI, 2011, p. 51). Desse modo, nessa
perspectiva, o que acontece fora da escola no importa. Uma caracterstica marcante
a utilizao do plano de ensino, com objetivos bem definidos e rgidos, pois, nessa
lgica, prevalece crena de que o conhecimento adquirido num processo linear, tal
como apresentado nos materiais didticos (livros, apostilas). Assim, o bom aluno
aquele que melhor se adqua a metodologia adotada, reproduzindo acriticamente o
que lhe foi transferido.
No Nvel Epistemolgico da Educao Inovadora, o professor percebe que
sua prtica tradicional j no d conta do processo de desenvolvimento integral dos
2

M. DOLORES, B. C. Pensamiento y accin em la ensenza de las Ciencias. Enseaza de las

Ciencias. Barcelona, 18 (2), 217-226, 2000.

14

educandos. Com isso, desafiado constantemente a buscar inovaes para, alm de

auxiliar os estudantes na compreenso e utilizao das diferentes informaes,
tambm motiv-los ao conhecimento. Apesar de acessvel mudana, ainda est
preso em suas convices tradicionais, o que caracteriza um obstculo
transformao de sua prtica. Mesmo que preocupado com os conhecimentos
necessrios transformao da sociedade e o ensino centrado no aluno e em suas
necessidades, a prtica docente ainda fundada na intuio e experincia.
No Nvel Epistemolgico da Educao Politizadora, a atuao do professor
mais crtica e reflexiva. Desse modo, seu conhecimento no neutro, nem
apoltico. Assim, sua politizao inclui a escolha de uma linha filosfica que,
juntamente com suas crenas e representaes, atua de modo a interpretar e
direcionar suas possibilidades de ao. Existe tambm uma acentuada preocupao
com as causas sociais, com formao de sujeitos crticos e conscientes de seus
direitos e deveres.
O Nvel Epistemolgico da Educao Crtica-Reflexiva caracterizado
pelo resgate de um perfil intelectual do professor, o qual deixa de atuar como um
simples executor de tarefas, para agir com criticidade, sendo capaz de criar seu
prprio caminho. Com isso, adota uma postura reflexiva, como tambm crtica em
relao a sua prtica. Subsidiado por uma teoria que fundamenta sua prtica, agora
tambm capaz de critic-la, adequ-la, mescl-la ou recri-la em prol de sua
realidade, tendo como base a sua experincia prtica e reflexiva.
O Nvel Epistemologia da Educao tica respaldado na obra dos
pesquisadores: Francisco Varela e Humberto Maturana (2001, apud RINALDI,
2011). Para os autores, os dois ltimos nveis da evoluo da compreenso humana
so o nvel da conscincia reflexiva e o nvel da tica (RINALDI, 2011, p. 60). Isso
significa que, para atingir o nvel pleno da educao tica, necessrio que o sujeito
tenha alcanado, primeiramente, o nvel da reflexo. Nesse nvel o educador age no
sentido de colaborar com seus alunos, interessando-se pelo sucesso dos educandos,
demonstrando respeito e admirao por eles, almejando, desse modo, o crescimento
integral (corpo, mente e alma) deles, de forma desinteressada. Assim, mais do que
palavras, o discurso do educador se funde com a prtica, na qual vivencia e
exemplifica seus pressupostos. Alm disso, o educador tico conhece seu papel na

15

negociao de significados e na criao de um clima emocional favorvel, para que o

aluno seja encorajado negociao e que possa ocorrer uma aprendizagem mais
significativa (RINALDI, 2011, p. 63).
Para o autor mencionado anteriormente, o educador no alcana o nvel ideal
repentinamente, pois, para chegar a esse patamar, o educador precisa atingir um grau
mais elevado, no campo intelectual e espiritual.
Ainda nessa direo, considerando que a prtica de ensino tambm se aprende
(LIBNEO, 2004), a formao continuada e permanente do educador tende a
contribuir com esse processo, quando favorece aos docentes subsdios para
reconhecer, refletir e buscar estratgias para vencer as barreiras da to imprescindvel
mudana.
Para o pensador:

Trata-se, pois, da necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da

apropriao de teorias com marco para as melhorias das prticas de
ensino, em que o professor ajudado a compreender seu
pensamento, a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, a
aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, medida que
internaliza novos instrumentos de ao (LIBNEO, 2004, p. 137).

Em concordncia com Libneo (2004) e certos de que as ideias e concepes

de aprendizagem influenciam diretamente na forma como so pensadas e
organizadas as propostas de ensino, oportuno discorrer sobre os princpios
subjacentes teoria orientadora deste trabalho: Teoria da Aprendizagem
Significativa, de David Ausubel e seus colaboradores.

2.3 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Dentre as teorias que descrevem e prescrevem como os indivduos aprendem

e quais seriam as melhores condies para consolidao do aprendizado, destacamos
a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), de David Ausubel (19633), a qual
orienta as consideraes/reflexes pontuadas neste trabalho.

Ano em que sua teoria foi apresentada.

16

Para Ausubel (1980), enquanto interagimos com o mundo captamos

significados, ou seja, construmos conhecimento. Desse modo, so esses primeiros
significados que permitiro a construo de outros conhecimentos.
Para Moreira (2001, p. 15, insero nossa), como outros tericos do
cognitivismo, ele [Ausubel] se baseia na premissa de que existe uma estrutura na
qual a organizao e a integrao se processam. Assim, nessa estrutura que
esto organizadas as ideias, ou seja, o conhecimento desse indivduo. Nesse sentido
Moreira afirma:

Novas ideias e informaes podem ser aprendidas e retidas na

medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do
indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem
para novas ideias e conceitos (MOREIRA, 2001, p. 14).

Desse modo, Ausubel (2003) afirma que aquilo que j sabemos constitui-se
no fator isolado mais importante para que ocorra a aprendizagem significativa (AS).
Nessa perspectiva, o resultado da interao entre o novo conhecimento,
potencialmente significativo, e as ideias (conceitos, proposies) relevantes e
disponveis na estrutura cognitiva do indivduo o que Ausubel (2003) chama de
"aprendizagem significativa". Assim, esse processo de interao entre o material
potencialmente significativo e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do
indivduo, propiciam transformaes, tanto nas novas informaes adquiridas, quanto
no conceito subsunor, conferindo a este maior clareza e disponibilidade (idem, p.3).
O significado do novo conhecimento resultado dessa interao.
Tendo como referncia a TAS, na estruturao de uma proposta de formao
continuada que se caracterizasse potencialmente significativa, buscamos, mediante
uma sondagem inicial, conhecer as "ideias" ou concepes de ensino e aprendizagem
subsidiadoras da prtica dos professores pesquisados, principalmente quando estes
trabalham com o componente curricular "Cincias" nos anos iniciais. Essa escolha
est ancorada nas consideraes de Ausubel (2003), quando define que o material de
ensino potencialmente significativo, quando relacionvel estrutura cognitiva do
indivduo, ou seja, s ideias e aos conhecimentos desse sujeito. Desse modo, as
concepes prvias sobre o ensino e aprendizagem de Cincias dos sujeitos

17

pesquisados, se constituram referncia para a organizao e estruturao da proposta

interventiva.
Por considerar que os conhecimentos armazenados na estrutura cognitiva so
organizados hierarquicamente, sendo que geralmente os conceitos mais especficos
so assimilados a conceitos mais gerais e inclusivo (aprendizagem subordinada)
Ausubel (2003) prope a organizao do material, como estratgia facilitadora do
processo de reteno significativa. Para ele:

[...] o desenvolvimento de conceitos facilitado quando os

elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so
introduzidos em primeiro lugar e, posteriormente ento, este
progressivamente diferenciado, em termos de detalhe e
especificidade (MOREIRA, 2011, p. 29).

Considerando que, segundo o autor, os conceitos so o "alicerce" para a

aprendizagem significativa, convm elucidar o significado de conceito, segundo a
defesa desse terico:

"defini-se os conceitos como objetos, acontecimentos,

situaes ou propriedades que possuem atributos especficos comuns e so

designados pelo mesmo signo ou smbolo (AUSUBEL, 2003, p.2).
Isso indica que, desde a mais tenra idade, as crianas adquirem
espontaneamente conceitos, a partir

do convencionado, por

Ausubel, como

Formao de Conceitos, materializado por meio da experincia emprica concreta.

Em contrapartida, na adolescncia e na fase adulta, a ampliao da capacidade
cognitiva dos indivduos ser consolidada, principalmente, pela assimilao de
conceitos.
Justificando isso, o autor assim se pronuncia:

Na formao conceptual, os atributos especficos do conceito

adquirem-se atravs de experincias diretas, i.e., atravs de fases
sucessivas de formulao de hipteses, testes e generalizao.
Contudo, medida que o vocabulrio de uma criana aumenta,
adquirem-se novos conceitos sobretudo atravs do processo de
assimilao conceptual, visto que os atributos especficos dos
novos conceitos se podem definir com a utilizao em novas
combinaes de referentes existentes, disponveis na estrutura
cognitiva da criana (AUSUBEL, 2003, p. 2).

18

Com base nesses pressupostos, com estudos voltados principalmente para a

aprendizagem escolar, Ausubel (2003) defende a aprendizagem por recepo como a
principal via do processo de aprendizagem significativa. Segundo o autor:

Visto que o conhecimento de matrias consiste num grande

nmero de conceitos, proposies e smbolos representativos (ex.:
nomes de conceitos) inter-relacionados, e uma vez que o material
apreendido por memorizao est drasticamente limitado quer em
termos de tempo (longevidade), quer de quantidade de itens,
exigindo, tambm, muita repetio esforada, bvio que a
aprendizagem por recepo verbal significativa , praticamente, o
modo mais importante de aquisio e reteno de tais
conhecimentos na escola ou em ambientes de aprendizagem
semelhantes (AUSUBEL, 2003, p.43).

Descontente com as proposies cognitivas, defensoras, por exemplo, de que

o aluno "construiria" o conhecimento de forma espontnea, pela simples interao
entre os potenciais significativos e a estrutura cognitiva desse, Ausubel (2003)
prope a elucidao das condies para que tal aprendizagem ocorra, pois, segundo
ele, tal vertente simplificam esse processo de aprendizagem.
Nesse sentido, ao descrever sua teoria, elucida que este no um processo
passivo, como muitos podem pensar, mas uma relao ativa, idiossincrtica
(individual e intransfervel), que exige ao, reflexo e disponibilidade, sendo
facilitado pela organizao do ensino.
Apesar de considerar que, uma nica abordagem conhecimentos novos por
um indivduo maduro cognitivamente possa ser suficiente para a ocorrncia da
aprendizagem significativa, Ausubel (2003) enfatiza que ideias mais complexas
necessitam ser exploradas mais vezes, de forma apropriada - "superagem",
conferindo maior clareza e estabilidade ao conhecimento.
Logo, durante o perodo de "reteno", ambos os conhecimentos estaro
disponveis, podendo ser manipulados separadamente, dependendo da situao
requerente. No entanto, simultaneamente ao processo de reteno, inicia-se o
processo de "obliterao", no qual o novo conhecimento ou a ideia introduzida,
gradativamente, vai perdendo sua identidade. Isso significa que, aps contribuir para
enriquecimento, clareza, estabilidade e reelaborao do conceito subsunor, as ideias
ou informaes introduzidas so "esquecidas".

19

Esse fenmeno, na realidade, trata-se de uma etapa natural do processo de

aprendizagem e "isto acontece porque muito menos incomodo recordar apenas uma
ideia geral no elaborada ou no qualificada do que uma explcita e especificamente
elaborada" (AUSUBEL, 2003, p. 9). Isso, pressupe tambm, segundo o autor, que
os conhecimentos estveis na estrutura cognitiva do aluno interagem, de modo
seletivo, com o novo conhecimento, incorporando o que considera relevante.
Assim, tendo como alvo a "consolidao" da aprendizagem, ou seja,
evidncias de que o novo conhecimento no somente foi retido, mas se apresenta
com grau de clareza e estabilidade timo para a ancoragem de novas aprendizagens,
o processo de avaliao subjaz um contnuo. Nesse processo, tanto para planejar ou
repensar o ensino, quanto para elucidar evidncias da aprendizagem significativa,
imprescindvel diagnosticar o conhecimento prvio do aluno.
Nesse sentido, para averiguar se de fato aprendizagem significativa se
concretizou e, ao mesmo tempo, evitar a "simulao memorizada", Ausubel prope a
"colocao de questes e de problemas que possuam uma forma nova e desconhecida
e exijam uma transformao mxima de conhecimentos existentes" (AUSUBEL,
2003, p. 131). Porm, por ser a aprendizagem um processo complexo, sua
consolidao e consequentemente sua clarificao e disposio na estrutura cognitiva
do aluno, de modo a ser manipulada na resoluo de problemas novos gradativa e
exige tempo. Desse modo, o autor sugere que situaes novas e contextualizadas
sejam propostas em nveis gradativos de complexidade, e depois seja introduzidas
situaes no familiares, ou seja, descontextualizadas (MOREIRA, 2012b, p. 48). E,
durante todo o processo, compete ao professor/orientador buscar evidncias da
aprendizagem significativa.
Resumidamente: Aprender um novo conceito depende de propriedades
existentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvimento do aluno, de sua
habilidade intelectual, bem como da natureza do conceito em si e do modo como
apresentado (MOREIRA, 2001, p. 39).

20

2.3.1 Mapas Conceituais e Unidades de Ensino Potencialmente Significativas Contribuies de alguns autores para a TAS

Joseph Novak, educador americano, formado em Cincias, Matemtica e

Biologia, contribuiu diretamente na teoria de aprendizagem significativa, de David
Ausubel, divulgando-a, inclusive sendo coautor da segunda edio de seu livro.
Nesse sentido, Moreira (2011) prope que hoje, ao mencion-la, seria mais justo
defini-la como teoria de Ausubel e Novak.
Uma das contribuies relevantes de Novak so os Mapas Conceituais,
propostos, enquanto estratgias instrucionais facilitadoras da aprendizagem
significativa (NOVAK, 1996; MOREIRA, 2011). Segundo Novak, apesar de atribuir
grande importncia aos conceitos e proposies que os alunos j possuem,

[...] Ausubel no proporcionou aos educadores instrumentos

simples e funcionais para os ajudar a averiguar "o que o aluno j
sabe". Esses instrumentos educativos so os mapas conceptuais;
eles foram desenvolvidos especificamente para estabelecer
comunicao com a estrutura cognitiva do aluno e para exteriorizar
o que este j sabe de forma a que tanto ele como o professor se
apercebam disso (NOVAK, 1996, p. 56).

Por considerar que as pessoas "pensam com conceitos", Novak (1996)

defende que, o uso dos mapas conceituais, ao favorecer a exteriorizao de conceitos,
tambm contribui para melhorar os pensamentos, ou seja, organiz-los para
percepo de suas relaes ou de ideias inconclusas.
De modo a ilustrar sua proposta, vrias estratgias, descritas em passos, so
sugeridas em seu livro "Aprender a aprender" (NOVAK, 1996), para introduo dos
mapas conceituais, enquanto instrumento de ensino. Dentre essas estratgias, o autor
prope que, inicialmente, seja explorado a definio de "conceitos".
Um roteiro mais preciso e completo apresentado em sua obra "Aprender,
criar e utilizar o conhecimento" (NOVAK, 2000), os quais podem ser resumidamente
descritos nos seguintes passos:

21

1. Identifique uma questo que se prope a traar conceptualmente.

Tendo por base essa questo, identifique e liste de 10 a 20 conceitos
pertinentes a sua clarificao;
2. Organize os conceitos, de modo a orden-los hierarquicamente,
cuidando para que a ideia mais inclusiva seja disposta no topo do
mapa;
3. Liste e acrescente mais conceitos, medida que se fizer necessrio;
4. Comece a construir o mapa, dando ateno para que os conceitos mais
gerais (normalmente um ou dois) e inclusivos fiquem no topo;
5. Identifique dois, trs ou quatro subconceitos a serem dispostos abaixo
de cada conceito geral, ;
6. Ligue os conceitos com linhas e descreva esta relao, a partir das
palavras de ligao, assegurando que sejam lidas enquanto
proposies vlidas;
7. Volte a observar essa construo quantas vezes forem necessrias,
para subtrair, acrescentar ou reorganizar conceitos, considerando sua
pertinncia a elucidao da questo inicial;
8. Procure ligaes cruzadas entre os conceitos, tendo o cuidado de
incluir palavras de ligao;
9. Inclua exemplos de modo a clarificar tais conceitos, se considerar
oportuno;
10. Compartilhe seu mapa com os pares e analise os deles, considerando
no entanto, que inexiste uma forma pr-definida para se elaborar um
mapa. Isso porque, a medida que se adquire maior compreenso das
relaes entre conceitos, o modo de organiz-los, em um mapa,
tambm muda.

Segundo o autor, os mapas conceituais podem servir tanto para o

planejamento do ensino (estrutura do conhecimento de modo hierrquico), como para
avaliao, pois seu objetivo facilitar conexes entre conceitos de uma dada
disciplina estrutura cognitiva do aluno.

22

Por sua vez, Moreira (2012b), importante representante da TAS no Brasil,

prope a organizao do ensino estruturado em passos fundamentados teoricamente,
como estratgia que visa facilitar a aprendizagem significativa de Tpicos de Ensino.
Apesar de Moreira (idem) "beber" na fonte de diversos autores, sua proposta
basicamente fundamentada nos princpios da teoria da Aprendizagem Significativa
de David Ausubel (1980).
Segundo Moreira (2012b, p. 45), as UEPS so sequncias de ensino
fundamentadas teoricamente, voltadas para a aprendizagem significativa, no
mecnica, que podem estimular a pesquisa aplicada em ensino, aquela voltada
diretamente sala de aula.
A escolha por organizar uma proposta de formao continuada para
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, subsidiada por esses "passos",
foi baseada justamente, em seu potencial terico. Mais do que uma simples
"sequncia de passos", a organizao e fundamentao de uma UEPS, favorece a
explorao emprica dos princpios subjacentes TAS, alm de possibilitar aos
professores participantes, vivenciarem essa proposta, antes de coloc-la em prtica,
com seus alunos.
Dentre os princpios, que fundamentam a elaborao de uma UEPS,
destacam-se: a) a varivel que mais influncia a aprendizagem significativa aquilo
que o aluno j sabe; b) s h ensino, se ocorrer a aprendizagem; c) o aluno precisa se
predispor a aprender; d) cabe ao professor organizar o ensino, mediando a construo
de significados; e) a interao social e a linguagem assumem importante papel na
captao de significados; f) so as situaes-problema que garantem sentido a
construo de novos conhecimentos; g) a diferenciao progressiva, reconciliao
integrativa e a consolidao precisam ser consideradas na organizao do ensino.
Para organizao de uma UEPS, Moreira (2012b) prope as seguintes etapas:

1 Definio do Tpico Especfico do que se propes ensinar. Conhecimento

declarativo e procedimentais, tais como aceitos no contexto da matria de ensino;
2 Proposio de situaes-problema que levem o aluno a exteriorizar o que
sabem sobre a matria de Ensino. Ex: Mapas, questionamento, tempestade de ideais;

23

3 Proposio de situaes-problema em nvel bem introdutrio, levando em

conta o conhecimento prvio - vdeos, problemas do cotidiano, que instiguem a
necessidade de model-los mentalmente;
4 Apresentao do conhecimento a ser ensinado, levando em conta a
diferenciao progressiva, ou seja, partindo dos aspectos mais gerais e inclusivos do
conhecimento, para os menos inclusivos e especficos;
5 Retomada de aspectos mais gerais e inclusivos - reconciliao integrativa;
6 Prosseguimento ao processo de diferenciao progressiva numa
perspectiva integradora (vdeo, texto), com novas situaes-problema em nveis
maiores de complexidade;
7 Avaliao, que deve ser contnua e processual, permeando todos os
momentos, auxiliando ao professor a identificar (atravs da observao, atividades e
registro de evidncias) dificuldades de aprendizagem e a buscar solues, ainda
durante o processo, evitando fazer isso somente ao final da unidade de ensino. Nessa
perspectiva, so avaliados, alm da aprendizagem do aluno, tambm as estratgias e
experincias de aprendizagem oferecidas pelo professor. Desse modo, a
autoavaliao assume importante papel nesse processo, a medida que os alunos,
desde o primeiro momento, so auxiliados a perceberem os objetivos de
aprendizagem propostos e, assim, podem avaliar seu percurso (conquistas e
dificuldades), julgando quanto a necessidade ou no de retomar aos estudos ou
solicitar apoio;
8 Avaliao da UEPS, que ser considerada exitosa se a avaliao de
desempenho

dos

alunos/professores

fornecer

evidncias

da

aprendizagem

significativa.

Considerando que se trata de uma proposta relativamente recente, so poucos

ainda os trabalhos encontrados referentes a utilizao da UEPS em contexto de
ensino. Alguns trabalhos como o de Adriane Griebeler (apud Moreira, 2012b, 61-63),
Viviane A. Andrade (Idem, pp. 65-68), Costa (2013) e Pradella (2014) apesar de, em
sua maioria, priorizarem o ensino de tpicos de Fsica, Qumica ou Biologia no
Ensino Mdio, foram tomados como exemplos importantes para visualizarmos a

24

aplicabilidade e validade da proposta de Moreira (2012b), bem como, serviu de

auxlio na estruturao da proposta interventiva.
Tanto os exemplos de UEPS, disponveis anexado proposta de Moreira
(2012b), quanto outras encontradas em sites de busca, nos permitem inferir que sua
aplicabilidade, em propostas de formao continuada de professores, ainda no foi
investigada. Tendo em vista que as UEPS so propostas pelo autor, enquanto
estratgia para facilitar a aprendizagem significativa, e a formao continuada, uma
atividade que implica aprendizagens, pareceu-nos oportuno, investigar a contribuio
dessa proposta metodolgica no contexto de formao continuada.

25

3. CAMINHOS DA PESQUISA
Considerando que a proposta deste trabalho explicitar e compreender os
fatos em seu contexto natural, privilegiando os significados atribudos pelos sujeitos
dessa investigao, optamos pela pesquisa qualitativa, que, consoante Bogdan, possui
as seguintes caractersticas:
1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal [...]; 2.
A investigao qualitativa descritiva [...]; 3. Os investigadores
qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos [...]; 4. Os investigadores qualitativos
tendem a analisar os seus dados de forma indutiva [...]; 5. O
significado de importncia vital na abordagem qualitativa [...]
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 47 - 50).

Nesse sentido, tendo definido, enquanto unidade de anlise, uma proposta de

formao continuada, elaborada, implementada e avaliada com a colaborao de um
grupo especfico de professores dos anos iniciais da Educao Bsica, a presente
investigao se constituiu em um estudo de caso, como uma abordagem da pesquisa
qualitativa.

3.1 ESTUDO DE CASO

De acordo com Yin (2001), o estudo de caso recomendado quando a
pesquisa centrada em questes do tipo "como" ou "por que" sobre acontecimentos
atuais dentro de seu contexto natural. Para Moreira, o estudo de caso favorvel
quando se reconhece as relaes de interdependncia das partes com o todo. Assim,
segundo ele:
[...] a caracterstica que mais distingue o estudo de caso a crena
de que os sistemas humanos desenvolvem uma completude e
integrao, isto , no so simplesmente um conjunto de partes ou
de traos. Por conseguinte, o estudo de caso encaixa em uma
tradio holstica de pesquisa segundo a qual as caractersticas de
uma parte so determinadas grandemente pelo todo ao qual
pertence (MOREIRA, 2009, p. 13) .

26

Ainda nessa perspectiva, alguns autores (YIN, 2001, LUDKE & ANDR,
1986) sugerem o estudo de caso quando se considera o contexto como uma condio
pertinente ao fenmeno de estudo. Desse modo, considerando que o contexto e o
fenmeno nem sempre so discernveis, outras caractersticas tcnicas so
consideradas na investigao de um estudo de caso:

[...] enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito

mais variveis de interesse do que pontos de dados, e, como
resultado; baseia-se em vrias fontes de evidncias, com os dados
precisando convergir em um formato de tringulo, e, como outro
resultado; beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies
tericas para conduzir a coleta e a anlise de dados (YIN, 2001, p.
32 e 33).
Para a efetivao dessa pesquisa, partimos de uma explorao inicial do contexto

pesquisado, subsidiados pelos princpios subjacentes a Teoria da Aprendizagem

Significativa, de David Ausubel (1980), enquanto principal referencial terico.

3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA

Considerando a necessidade de delimitar o grupo amostral, decidimos por

desenvolver esse processo investigativo em apenas duas escolas.
A escolha das escolas baseou-se em trs critrios: vnculo de confiana,
localizao e nmero de turmas atendidas.

Entre optar pelo distanciamento do

pesquisador com o contexto pesquisado, com a finalidade de manter a legitimidade

da pesquisa, e a necessidade de se estabelecer vnculos de confiana com os pares, de
modo a favorecer trocas significativas, escolhemos a segunda opo. Acreditamos
que a "predisposio" para negociar significados, encontra-se, muitas vezes, atrelada
ao nvel de confiana estabelecido. Se a pretenso que os participantes exponham
suas ideias e se predisponham a negociar significados, preciso investimento na
construo de um mnimo de confiana entre os pares. E isso leva tempo.
Considerando que, desde 2013, a pesquisadora acompanha, periodicamente
(quinzenal ou mensalmente), um grupo de professores de quatro escolas da rede
estadual, em encontros formativos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade

27

Certa- PNAIC, nas quais atua enquanto orientadora de estudos, presumimos que as
experincias formativas compartilhadas, pudessem ter contribudo para o
desenvolvimento de um mnimo de confiana entre essa e os sujeitos da pesquisa,
respondendo ao primeiro critrio.
Tendo em vista que, o municpio de Juara possui sete (7) escolas estaduais
que atendem ao 1 Ciclo, sendo cinco (5) na zona urbana e duas (2) na zona rural,
percebemos conveniente considerar o critrio de localizao. O nmero de turmas de
1 Ciclo varia de trs (3) a doze (12) turmas; sendo assim, decidimos por escolher
uma escola com o nmero mximo de turmas de 1 Ciclo, ou seja, uma escola com
doze (12) turmas e uma com apenas trs (3) turmas de 1 Ciclo.
Desse modo, o grupo amostral foi constitudo por um grupo de quinze
professores(as) do 1 Ciclo, de duas escolas estaduais do municpio de Juara/MT, as
quais sero denominadas4, durante a descrio e anlise, de escola "Gaia" e "Agnes",
respectivamente.
A escola Gaia se localiza no centro da cidade e oferta 1, 2 e 3 Ciclo, tendo
em mdia 847 alunos e 60 funcionrios. Sua maior concentrao de alunos se
encontra no 1 ciclo, com 12 turmas. Atuante h pelo menos trs (3) dcadas, a
escola apresenta um quadro de profissionais consideravelmente estvel. Conta com
biblioteca, laboratrio de informtica, refeitrio, salas de aula arejadas (mas ainda
no climatizadas), sala de professores e sala para o apoio pedaggico (atendimento
ao aluno no contraturno). J passou por algumas reformas, mas no momento, devido
a estrutura ser bastante velha, espera por uma reforma total (demolio das salas).
Apesar de aprovada a reforma, sua efetivao depende de alguns transmites
burocrticos (como acomodao dos alunos durante a demolio das salas), para que
se d incio o processo.
A escola Agnes consideravelmente recente. Foi criada em 2010 e em 2011,
ganha prdio novo, construda no modelo de escola atrativa, com dois pisos, quadra
de esporte coberta, biblioteca, salas climatizadas, refeitrio amplo, laboratrio de
informtica, sala de professores e sala de apoio pedaggico. Alm de ter uma
estrutura realmente atrativa, a escola tambm conta com Sala de Recurso
Multifuncional para Atendimento Educacional Especializado.
4

Optou-se por nomes fictcios, a fim de manter a identidade das mesmas.

28

Sua localizao mais perifrica, estrategicamente pensada para atender aos

bairros de sua regio. Um ponto desfavorvel o translado at a escola, pois est
localizada em uma das principais sadas da cidade, com trfico de carros e motos
bastante intensos. No entanto, a estrada no conta com acostamento ou caladas,
deixando as crianas que, transladam a p ou de bicicleta, em constante perigo 5.
Atende, em mdia 365 alunos, sendo sua grande maioria concentrada nos anos finais
do Ensino Fundamental, ou seja, no 3 Ciclo. Tm apenas trs (3) turmas do 1 Ciclo
e conta, em mdia, com 34 profissionais; desses, trs fizeram parte da amostra.
Em ambas as escolas, os profissionais tm a oportunidade de participar de
momentos de formao continuada em servio, a partir do desenvolvimento do
Projeto "Sala de Educador6". Alm desse momento de estudos e trocas de
experincias, os professores do 1 Ciclo procuram combinar, pelo menos uma vez
por semana, um horrio para que possam planejar juntos.
Na apresentao dos resultados, traremos, num primeiro momento, o perfil
desses profissionais, com informaes referentes idade, sexo, formao e Fase/ano
em que atuam, com a pretenso de colaborar na identificao, da relao entre o
perfil do grupo e os dados encontrados na pesquisa.

3.3 ESTRATGIAS DE COLETA DE DADOS

De acordo com Yin (2001), para um estudo de caso recomendvel a

utilizao do maior nmero possvel de fontes de dados. Apesar de afirmar que uma
relao completa seria bastante extensa, o autor sugere documentos, entrevistas,
observao direta, observao participante e artefatos fsicos como algumas das
possveis fontes de dados.

Supomos que este seja uma das principais razes para que o nmero de crianas atendidas no 1
Ciclo seja to reduzido.
6
O Projeto "Sala de Educador" parte da poltica de formao continuada do estado de Mato Grosso.
As escolas da rede estadual so orientadas (mediante documento expedido pela SEDUC/MT e
superviso dos CEFAPROs) a elaborarem e implementarem projetos de formao continuada, a partir
das demandas diagnosticadas pelo coletivo da escola, com objetivo de promover a reflexo e
mudanas necessrias da prtica.

29

Tendo como unidade de anlise uma proposta de formao continuada a ser

desenvolvida com um grupo especfico de professores, num determinado contexto e
intervalo de tempo, as evidncias foram coletadas a partir das seguintes fontes:
- Entrevista semiestruturada (Formulrio - Apndice 1), destinada aos
professores do 1 Ciclo, das duas escolas que fizeram parte da pesquisa. A entrevista
foi realizada em julho de 2014, sendo composta por duas partes: a primeira para a
descrio do perfil e atuao do professor; a segunda, buscou desvelar a concepo
de ensino e aprendizagem de Cincias desses professores, bem como conhecer o
modo como esse ensino se desenvolvia na prtica.
- Pesquisa em documentos, pois so importantes fontes de dados, a medida
que colaboram e valorizam evidncias oriundas de outras fontes (YIN, 2001). A
explorao de documentos, nesta pesquisa foi oportuna, uma vez que no estaramos
assistindo as aulas. Por isso, ocorreu em dois momentos. Em um primeiro momento,
ainda durante o perodo de sondagem, nos intervalos entre uma entrevista e outra,
com o objetivo de coletar informaes sobre como o Ensino de Cincias se faz
presente na prtica cotidiana do 1 Ciclo. Seguindo tal propsito, foram analisados o
Planejamento anual dos professores, caderno de planejamento das aulas, caderno de
atividades dos alunos. Os dados (caderno do professor, do aluno e planejamento
anual) foram transcritos no caderno de campo do pesquisador, quando estes faziam
referncia ao ensino de Cincia. O segundo momento ocorreu aps a aplicao da
proposta de interveno, tendo como material de anlise os planos (UEPS)
elaborados e, novamente, os cadernos dos professores e alunos, com objetivo de
validar a contribuio da ferramenta, tendo como indicadores os princpios da TAS;
- Observao direta, realizada durante trs (3) semanas consecutivas,
mediante visita a campo, com objetivo de observar os momentos destinados ao
planejamento das aulas, coletando informaes (comportamentos ou condies
ambientais) que pudessem contribuir para compreendermos como o ensino de
Cincias tem sido implementado nos anos iniciais

30

Pesquisa em
documentos

Entrevista
semiestruturada

Diagnstico
Ensino de
Cincias 1
Ciclo

Observao

Figura 1. Instrumentos utilizados na investigao do Ensino de Cincias no 1 Ciclo

- Observao participante, que, segundo Yin (2001), um modelo especial

de observao, no qual o pesquisador pode ocupar diferentes papis, inclusive
participando dos acontecimentos. Desse modo, considerando o objetivo de elaborar,
implementar e avaliar uma proposta formativa, em colaborao com os sujeitos da
pesquisa, o pesquisador adota a observao participante, enquanto estratgia de
coleta de dados, que s seriam possveis mediante sua incluso ativa nos
acontecimentos.
- Questionrios, dois no total. O primeiro questionrio (apndice 2) foi
aplicado com objetivo de diagnosticar o conhecimento dos professores, referente
TAS e de como percebiam a possibilidade de um trabalho integrado entre Cincias e
Alfabetizao, antes e aps o desenvolvimento da proposta de formao. Um outro
questionrio (Anexo 1) foi proposto no final dos encontros formativos, com o
objetivo de que os participantes avaliassem os momentos vivenciados, relatassem as
contribuies, dvidas e sugestes.
- Narrativas, que segundo YIN (2001), podem ser selecionadas algumas
para compor o banco de dados. Sendo assim, considerando sua grande

31

potencialidade, tanto investigativa quanto formativa (CUNHA, 1997), as narrativas

so adotadas neste trabalho como instrumento para coleta de dados.
- Mapas Conceituais utilizados para organizar estruturalmente os tpicos a
serem abordados, tanto na proposta de interveno a ser desenvolvida com os
professores, como tambm nas que foram planejadas por eles, para serem trabalhados
com seus alunos.
- Unidades de Ensino Potencialmente Significativa - UEPS, enquanto uma
sequncia de passos, propostos por Moreira (2012b), para o trabalho aprofundado e
sistemtico com tpicos especficos de ensino, foram usados para organizao dos
momentos formativos e tambm como fontes de dados, quando elaborados pelos
educadores.

Questionrio
1e2

Narrativas

Validao da
proposta
Interventiva
UEPS

Observao
Participante

Mapas
Conceituais
Figura 2. Instrumentos utilizados na avaliao da proposta interventiva

Os dados foram analisados tendo como referncia as indicaes de Bardin

(1977), pois buscamos, num primeiro momento, por meio da categorizao e
triangulao de dados, desvelar como o ensino de Cincias estava sendo pensado,
planejado e materializado na prtica, pelos professores, alvo dessa pesquisa. Para
que, com base nesse conhecimento - realidade do ensino de Cincias - pudssemos
problematizar, planejar e vivenciar momentos formativos voltados a aprendizagem

32

significativa de subsdios tericos e prticos necessrios a significar o Ensino de

Cincias nos anos iniciais. E num segundo momento, mediante a triangulao de
dados, provenientes de diferentes instrumentos (questionrios, narrativas, UEPS,
observao participante), avaliar a proposta interventiva, ou seja, mensurar as
contribuies de uma proposta formativa, estruturada sob o vis metodolgico de
uma UEPS, enquanto estratgia para sensibilizar e subsidiar prticas pedaggicas
voltadas ao ensino significativo de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

3.4 PROPOSTA FORMATIVA

Para a prtica da proposta em contexto formativo, partimos de uma

investigao da/na prtica de quinze (15) professores (grupo amostral), com objetivo
de evidenciar potencialidades e fragilidades do trabalho voltado ao ensino de
Cincias, de modo que estes, fossem utilizados enquanto ponto de partida para
refletirmos e elaborarmos em parceria com os professores uma proposta de
interveno. Mediante esse propsito, durante trs (3) semanas consecutivas
acompanhamos os momentos destinados ao planejamento das aulas, realizamos
entrevistas, e analisamos os cadernos das professoras (planejamento das aulas),
cadernos dos alunos, bem como o planejamento anual elaborado para este Ciclo. A
entrevista (anexo) se pautou nos seguintes temas: Prioridade dada ao Ensino de
Cincias; Concepo sobre o ensino e aprendizagem em Cincias; Organizao do
Trabalho Pedaggico e/ou Planejamento; Dificuldades em trabalhar Cincias e
Necessidades Formativas.
Aps anlise qualitativa desses dados, iniciamos os encontros formativos,
propriamente dito. Conforme planejado com a equipe gestora e professores, os
encontros aconteceram semanalmente, nas dependncias da escola Gaia (por esta
concentrar o maior nmero de professores pesquisados), durante os momentos
destinados ao "Sala de Educador".

33

Tendo, enquanto referncia, as prescries de Moreira (2012b), para

elaborao das UEPS, a qual subsidiou o planejamento dessa proposta, os encontros
formativos contaram com os seguintes momentos:
1 Momento - Definio do Tpico de Ensino;
2 Momento - Diagnstico inicial;
3 Momento - Situao-problema em nvel bem introdutrio;
4 Apresentao do conhecimento a ser ensinado levando em conta a
diferenciao progressiva;
5 Situao-problema em nvel mais alto de complexidade;
6 Reconciliao Integrativa e Avaliao (da aprendizagem e da UEPS)

Enquanto fonte de dados para a avaliao da proposta, foram considerados o

questionrio 1 (pr e ps interveno), narrativas, observaes e as UEPS elaboradas
e desenvolvidas pelos professores em sala de aula. Para tanto, um quadro de
indicadores de evidncias foi elaborado, de modo a subsidiar esse olhar, ou seja, a
avaliao tanto da aprendizagem, quanto da UEPS.

Quadro 1. Indicadores considerados na validao da proposta interventiva

INDICADORES
1. Reconhecem e fazem uso em suas falas do princpio que
aprendemos a partir do que j sabemos, e, portanto, buscam conhecer o
que os educandos j sabem;
2. Compreendem que a aprendizagem significativa o resultado da
interao entre o novo conhecimento e a estrutura cognitiva do aluno;
3. Percebem que esta interao produz mudana, tanto no
conhecimento subsunor, quanto no novo conhecimento, propiciando
maior estabilidade e clareza dos conhecimentos (que so guardados
por muito mais tempo), e, consequentemente, aumentando a
disponibilidade desses, que podem ser resgatados em diferentes
situaes;
4. Entendem que a aprendizagem significativa pode ser melhor
reconhecida quando o educando exposto situaes-problema
diferentes, pois precisa recorrer a estes conhecimentos para resolvlas;
5. Reconhecem que a Cincia, favorece a curiosidade natural das
crianas em explorar, conhecer e explicar o mundo a sua volta,
ampliando sua leitura de mundo;
6. Percebem que as cincias, ao favorecer a elaborao e construo de
significados (conceitos) sobre o mundo, propicia "contedo" para
desenvolver suas ideias e proposies (orais ou escritas) e a utiliz-las
em prticas sociais, contribuindo significativamente para o processo de
alfabetizao e letramento.

34

Tendo em vista a preteno de elaborar um plano formativo, juntamente com

os professores, pautando-se principalmente nas necessidades ou dificuldades
deflagradas na prtica (evidenciadas mediante entrevista, questionrio ou mesmo
pelas narrativas desses professores durantes os encontros), em todas as etapas,
reservamos de dez (10) a quinze (15) minutos para que o grupo (inclusive o
propositor) refletisse e registrasse os conceitos aprendidos/trabalhados, dvidas ou
sugestes sobre o encontro, com o objetivo de projetar aes futuras.
Os passos dessa proposta foram gradativamente sendo aperfeioadas no
decorrer das aes didticas, originando

o Caderno Guia7, denominado

"AlfaCinciAS: Alfabetizao, Cincias e Aprendizagem Significativa", produto8

final desta investigao. A proposta do Caderno Guia auxiliar outros professores na
utilizao das UEPS, enquanto estratgia formativa. Para tanto, so apresentados
nesse caderno: a) textos de apoio; b) quadros informativos; c) orientaes e sugestes
para a utilizao e adaptao de UEPS no processo de formao continuada; d)
esboo da UEPS elaborada e implementada durante o desenvolvimento deste
trabalho; e) sugestes de links e fontes para aprofundamento terico; f) exemplos de
uma UEPS desenvolvida com alunos do 1 Ciclo (planejadas pelos professores
alfabetizadores durante a pesquisa).
De modo a elucidar os passos que subsidiaram a implementao da proposta
interventiva, a seguir

dado a conhecer os momentos, recursos e objetivos

propostos.
oportuno dizer que a organizao desses "momentos" no segue a
linearidade cronolgica, ou seja, momentos de 3 ou 4 horas, pois alguns "momentos"
perfizeram um perodo de 3 horas (correspondente a 1 encontro); outros, 6 horas ou
12 horas, correspondente a dois (2) ou quatro (4) encontros. Desse modo, esses
"momentos" so referentes as oportunidades didticas oferecidas, de acordo com a
sequncia de passos prescrita por Moreira (2012b), ou seja, tempo de: definir o
tpico de ensino; diagnosticar conhecimentos prvios, oportunizar situaes-

Disponvel em: http://fisica.ufmt.br/pgecn/, no link "Dissertaes e Produtos Educacionais".

A elaborao de um "produto" educacional uma das exigncias do Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias Naturais da UFMT, enquanto requisito para obteno do
ttulo de mestre em Ensino de Cincias Naturais.
8

35

problema (em nvel introdutrio ou em nvel maior de complexidade),

aprofundamento terico, retomada e consolidao de conhecimentos.

3.4.1 Atividades Desenvolvidas

3.4.1.1 - 1 Momento - Definio do Tpico de Ensino

O primeiro encontro teve como objetivo sensibilizar os professores quanto a

necessidade de significar o ensino de Cincias nos anos iniciais e, posteriormente,
selecionar tpicos de ensino, favorveis em subsidiar esse propsito. Desse modo, a
pesquisadora, assumindo uma postura de professora-mediadora da aprendizagem,
props reflexo sobre os dados decorrentes da investigao inicial, a luz das teorias
que respaldam este trabalho.
Tais reflexes e necessidades formativas elencadas durante a investigao
subsidiaram a problematizao e seleo dos tpicos e subtpicos de ensino, os quais
foram: a) Teoria da Aprendizagem Significativa; b) Ensino de Cincias no 1 Ciclo O que dizem os documentos oficiais (importncia das Cincias para este Ciclo,
objetivos, contedos e capacidades); c) Mapas Conceituais e UEPS - Unidades de
Ensino Potencialmente Significativas.
A proposta de estudarmos a "Teoria de Aprendizagem Significativa" foi
indicada pela pesquisadora, enquanto subsdios para fundamentao de uma prtica
voltada a aprendizagem significativa, coadunando com a expectativa do grupo, por
ser este um dos prximos temas dos encontros formativos do "Sala de Educador". O
subtpico "Ensino de Cincias no 1 Ciclo" surgiu da necessidade de conhecimento
de propostas que fundamentem um ensino de Cincias em consonncia ao processo
de alfabetizao. Por fim, os Mapas Conceituais e as UEPS - Unidades
Potencialmente Significativas, foram includas, enquanto propostas para a
transposio na prtica, da Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel
(1980), ao mesmo tempo que se apresentam como propostas metodolgicas para o
trabalho com Cincias nessa etapa da educao bsica.

36

3.4.1.2 - 2 Momento - Diagnstico inicial

Segundo Moreira (2012b), depois de definido o tpico de ensino, ou seja, o

que se prope a ser ensinado/aprendido, necessrio um diagnstico sobre os
conhecimentos prvios, enquanto estratgia para trazer a tona os subsunores
(conhecimentos estveis e disponveis), que serviro de ancras para novo
conhecimento, coadunando com um dos princpios propostos por Ausubel (1980), os
quais sustentam e do vazo a uma verdadeira aprendizagem significativa.
Mesmo considerando que algumas dessas evidncias, j haviam sido captadas
pelas entrevistas (sondagem inicial da concepo de ensino e aprendizagem de
Cincias), percebemos a necessidade de dados mais especficos, relacionados aos
tpicos de ensino selecionados. Desse modo, aplicamos um questionrio (apndice
2), pr e ps interveno, com objetivo de que, esse diagnstico, subsidiasse tanto as
intervenes formativas, quanto a avaliao da proposta interventiva.
Sendo assim, as questes propostas foram:
- Como o ser humano aprende?
- O que aprendizagem significativa?
- Como saber se ocorreu ou no aprendizagem significativa?
- possvel o ensino de Cincias contribuir para o processo de alfabetizao e
letramento das crianas? Como?
Ainda sob os mesmos propsitos, solicitamos aos professores que relatassem
situaes ocorridas em sua trajetria, enquanto discente ou docente, que
considerassem significativas, justificando o porqu de suas respostas.

3.4.1.3 - 3 Momento - Proposio de situaes-problema em nvel bem

introdutrio
Para este momento, optamos pela apresentao de um DVD9 (Aprendizagem
Significativa), utilizando-o como Organizador Prvio, ou seja, uma ponte entre o que

DVD "Aprendizagem Significativa", do curso CPT - Centro de Produes Tcnicas. Esta

apresentao em DVD pode ser substituda por uma breve apresentao em slides contendo os

37

j sabiam (conhecimentos sobre como a criana aprende) e o que se pretende que se

apropriem - princpios subjacentes a TAS. Trata-se de um vdeo de 30 minutos, com
abordagens bem suscintas sobre os princpios da TAS. O objetivo foi evidenciar
alguns conceitos fundamentais dessa teoria para que pudssemos refletir com o grupo
e, aps essa primeira aproximao, instig-los a pensar no "Como organizar o
ensino de modo a favorecer a aprendizagem significativa?" enquanto situaoproblema, em nvel introdutrio.
Considerando que a "leitura deleite10", uma prtica favorvel a apreciao da
leitura realizada pelo professor (com tom e entonao apropriadas), propcia o
contato dos educandos com diferentes gneros textuais e diferentes objetivos de
realizar uma leitura (SOL, 1998), inclumos estes momentos a nossas vivencias
formativas. Acrescente-se a isso a potencialidades das histrias infantis como um
instigante recurso para prender a ateno das crianas, problematizar e aprender mais
sobre assuntos relacionados aos conceitos de Cincias (LORENZETTI, 2000). Desse
modo, inclumos, no incio de cada encontro, a leitura e a reflexo sobre as
potencialidades de algumas histrias infantis.

3.4.1.4 - 4 Momento - Apresentao do conhecimento a ser ensinado levando em

conta a diferenciao progressiva

Este momento foi constitudo de dois perodos (matutino e vespertino) de

quatro (4) horas cada. O objetivo desse momento, dar a conhecer fundamentos e
orientaes para incluso do ensino de Cincias desde os anos iniciais, do Ensino
Fundamental, a partir dos documentos oficiais11, assim como oportunizar aos
participantes maior aproximao com os princpios da TAS.
Retomando o problema inicial "Como organizar o ensino de modo a
favorecer a aprendizagem significativa?", instigamos os participantes a refletirem

principais princpios da aprendizagem significativa. No site http://alfaciencias.weebly.com/

disponvel um exemplo.
10
Esta prtica tambm constante nos momentos de estudo do PNAIC como estratgia de favorecer
com que os educadores vivenciando estes momentos, possam lev-los para a sala de aula.
11
Principalmente os Parametros Curriculares Nacionais - BRASIL, 1997 e Orientaes Curriculares
do estado de Mato Grosso, rea de Cincias da Natureza e Matemtica - MATO GROSSO, 2009.

38

sobre "O qu?" ensinar, quando se trata de "Cincias". Isso porque, to importante
quanto saber o "Como" organizar este ensino, ter clareza sobre "O que" e "Porqu"
se ensina. Desse modo, com auxilo de tpicos e imagens projetadas em Power Pont,
reportando-nos a alguns autores e tendncias educacionais, apresentamos uma breve
contextualizao histrica sobre o ensino de Cincias, indicando tambm, sugestes
propostas nos PCNs (BRASIL, 1997) e Orientaes Curriculares para o estado de
Mato Grosso - OCs/MT (MATO GROSSO, 2010), para o trabalho com esse
componente curricular nos anos iniciais.
Para esse momento, utilizamos o planejamento anual da escola (solicitado
previamente), para que, no coletivo, analisassem a compatibilidade dele com s
orientaes advindas dos documentos oficiais, depois, selecionassem, dentre os
temas previstos para o ano, um tpico de ensino para posterior planejamento.
Prosseguindo com o processo de diferenciao progressiva, no perodo
vespertino, trabalhamos com o texto de Moreira (2012a)12: "O que afinal
Aprendizagem Significativa?". Considerando que o processo de aprendizagem
permeada pelo dilogo, troca e negociao de significados (NOVAK, 1996),
estratgias como leitura dialogada, reflexo sobre os conceitos subjacentes teoria e
elaborao coletiva de um mapa conceitual foram utilizadas nesse momento.

3.4.1.5 - 5 Momento Situao-problema em nvel mais alto de complexidade

Retomando aos princpios subjacentes a TAS, passamos ao estudo das UEPS,

propostas por Moreira (2012b). O objetivo foi oportunizar aos professores
vivenciarem a transposio para a prtica, de alguns dos princpios da TAS, a partir
do estudo e utilizao dos passos prescritos por Moreira (idem). Assim, o artigo de
Moreira (2012b), exemplos de UEPS e breves apontamentos dessa proposta
apresentados em slides, subsidiaram esse momento. Aps refletir sobre os princpios
subjacentes de cada passo prescrito por Moreira (2012b), propomos aos professores,
enquanto situao-problema em nvel mais alto de complexidade, a elaborao de
uma UEPS para ser desenvolvida com os alunos.
12

Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf

39

De modo a subsidi-los nessa atividade, a cada encontro (de um total de 6),

um ou dois "passos" para elaborao das UEPS eram explorados; assim como um
dos temas selecionados, por eles, para o desenvolvimento da UEPS. Refletamos e/ou
vivenciamos possibilidades de abordagens, situaes-problema viveis e adequados
faixa etria, como tambm

sugestes de dinmicas, como "Mito ou Verdade",

enquanto estratgias para que os alunos exteriorizassem conhecimentos sobre o tema

de estudo. Ainda para dar suporte aos docentes na estruturao do tpico de ensino,
ou seja, estabelecer relaes com conhecimentos anteriores (j trabalhados), e/ou
reconhecer conceitos inclusos, presentes e importantes para compreenso do tpico a
ser ensinado, alm do estudo dos Mapas Conceituais (NOVAK, 1996) enquanto
recurso para a organizao desse ensino, foram oportunizadas e/ou sugeridos textos
de apoio e atividades que pudessem auxili-los a ampliar o conhecimento sobre o
tema que se propuseram a ensinar.
Em um desses momentos, utilizamos o texto "Compreendendo o papel das
atividades no ensino de cincias", do livro "Cincias no Ensino Fundamental: O
conhecimento Fsico", de Carvalho et. al. (2009), para refletirmos sobre as limitaes
de atividades prticas ou experimentais que, muitas vezes, so propostas apenas para
comprovao de teorias.
Alm de enfatizar o papel propulsor dos problemas para a ao do educando,
o texto tambm ressalta que a resoluo de problemas pela experimentao deve
ultrapassar sua mera resoluo, e pautar-se tambm pela "reflexo, relatos,
discusses, ponderaes, e explicaes - caractersticas de uma investigao
cientfica" (CARVALHO et. al. 2009, p. 19). A autora ainda menciona a importncia
de um trabalho de Cincias integrado ao de Lngua Portuguesa, pois, to importante
quanto expressar verbalmente suas ideias, que os educandos as organizem por meio
de textos. Desse modo, a autora sugere que as atividades de Cincias sejam
finalizadas, solicitando das crianas um desenho e o registro escrito das atividades
desenvolvidas.

40

3.4.1.6 - 6 Etapa. Reconciliao integrativa e Avaliao (da aprendizagem e da

UEPS)

Dando prosseguimento ao processo de diferenciao progressiva, numa

perspectiva integradora, solicitamos a reviso e socializao das UEPS planejadas
pelos professores. A inteno era que refletissem e avaliassem se os princpios
ausebelianos estavam contemplados na proposta, bem como, se seu desenvolvimento
com os alunos permitiu detectar evidncias de aprendizagem significativa.
A avaliao, enquanto busca de evidncias da aprendizagem significativa,
aconteceu durante todos os momentos, permitindo ajustes no planejamento, para
contemplar as necessidades diagnosticadas no processo. As principais fontes de
evidncia para esta avaliao foram: as narrativas (relatos orais ou escritos) desses
professores, a organizao das UEPS propostas e o retorno as questes diagnsticas
(apndice 2). Para a avaliao da proposta formativa, foi proposto o questionrio 2
(anexo 1), o qual disponibilizou as seguintes alternativas:

Muito satisfeito. As aes formativas oportunizaram importantes

contribuies para mobilizao de reflexes e de novas possibilidades
de contextualizao dos processos e prticas pedaggicas.

Satisfeito. As aes formativas oportunizaram contribuies, porm

com pouca possibilidade de exequibilidade em sala de aula.

Pouco Satisfeito. As aes formativas oportunizaram pouca

contribuio para as prticas pedaggicas.

O instrumento (questionrio 2) tambm solicitava ao professor o acrscimo

de comentrios a sua resposta, apontando, desse modo, os principais conceitos
apreendidos, possibilidades de aplicabilidade, dvidas ou sugestes.
Tendo em vista que a UEPS s ser considerada exitosa se for possvel
constatar na avaliao da aprendizagem dos educadores, evidncias de aprendizagem
significativa (Moreira, 2012b), para a validao da proposta interventiva
"AlfaCinciAS", todas as fontes de dados/evidncias (UEPS, Narrativas,
Questionrio 1 e 2) foram observadas.

41

4. RESULTADOS E DISCUSSO
Nesse tpico apresentamos os resultados de todo o processo investigativo.
Para isso, partimos da apresentao do perfil dos sujeitos pesquisados.
Posteriormente, evidenciamos as categorias de anlise, explicitando, em cada uma
delas, as inferncias realizadas, tendo como referncia o confronto entre as diferentes
fontes de dados (entrevistas, observao e anlise em documentos), considerados
como os primeiros indicativos para elaborao da proposta interventiva. Por fim,
apresentamos a anlise de dados (questionrio 1 e 2, narrativas, UEPS e observao
participante) que possibilitaram avaliar a proposta de interveno, tendo como
parmetro os indicadores e categorias (Quadro 9, p. 59) elaborado consoante a TAS,
em contexto formativo.

4. 1 PERFIL DO SUJEITOS DA PESQUISA

Participaram da pesquisa 15 professores(as) do 1 Ciclo, mais esta
pesquisadora, na condio de sujeito no neutro; portanto, tambm responsvel, em
certa medida, pelos resultados desse trabalho. De modo a preservar as identidades
desses(as) profissionais, eles sero aqui denominados de Sujeitos A, B, C, D, E, e F,
sucessivamente.
Dos quinze (15) sujeitos, apenas um (1) possui outro vnculo empregatcio; os
demais atuam exclusivamente em uma nica escola. Todos so pedagogos, apenas
um (1) do sexo masculino e as idades variam de 26 a 59 anos. Quanto
estabilidade funcional, seis (6) so efetivos e nove (9) contratados.
O quadro abaixo indica fase/ano em que atuam, tempo que lecionam no 1
Ciclo e o vnculo funcional desses sujeitos.

Quadro 2. Fase que os sujeitos lecionam, tempo de atuao no Ciclo e tipo de vnculo

SUJEITOS

FASE/ANO

A
B

1
1

TEMPO DE ATUAO NO
CICLO
11 anos
2 anos

VNCULO
Contratado
Contratado

42

C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O

1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3

12 anos
8 anos
3 anos
5 anos
20 anos
1 ano
7 anos
5 anos
2 anos
12 anos
5 anos
2 anos
1 ano

Contratado
Contratado
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Contratado
Contratado
Contratado
Contratado
Efetivo
Efetivo
Efetiva
Contratado

So ao todo cinco (5) professores(as) de cada fase, sendo que o nmero de

efetivos se concentra nos anos finais desse Ciclo.
A jornada de trabalho dos professores efetivos na rede estadual de Mato
Grosso de trinta (30) horas semanais, sendo que, vinte (20) horas destinada a
atividades em sala de aula e, dez (10) horas, para a "hora atividade13". O tempo
proposto a hora atividade destinado formao continuada, ao planejamento e ao
apoio pedaggico, este, no contraturno, para atender os alunos que apresentem
desafios de aprendizagem14. Em mdia, so destinadas trs (3) horas para formao
continuada, duas (2) horas para atendimento aos alunos e as demais para o
planejamento das aulas. Em 2014, com a implementao gradativa15 das dez (10)
horas para o professor contratado, este passou a ter direito a quatro (4) horas de hora
atividade. Nesse caso, por dispor apenas de quatro horas (4) semanais, seu tempo
voltado ao atendimento de aluno e ao planejamento. Desse modo, as horas de
formao continuada no so computadas na carga horria semanal; portanto, no
so remuneradas.
Em virtude de razes como indisponibilidade de tempo ou outros
compromissos durante a pesquisa, nem todos que participaram da entrevista puderam
participar dos encontros formativos e vice-versa. No total, foram treze (13)

13

Lei Complementar n 050/CEE/98/MT

Em acordo com o Art. 6 da Portaria n 438/13/GS/SEDUC/MT:
15
Implantao gradativa da Hora Atividade em trs anos com integralidade em 2016 Ofcio 2118 de
18/09/2013 - GAB/SEDUC/SEE.
14

43

professores que concederam entrevista e doze (12) que participaram dos encontros
formativos.

4.2.1 Primeiros Indicadores para elaborao da Proposta Interventiva

Consoante a pesquisa qualitativa, que ocupa-se da compreenso dos fatos

elucidados, o "porqu", buscamos pautar nossa investigao em aspectos
desveladores das concepes desses educadores, referentes ao Ensino de Cincias.
Para isso, alm da anlise do que dizem, com o que fazem, buscamos indcios
das justificativas de suas aes. Dessa forma, os dados levantados mediante
entrevistas,

observaes

anlises

em

documentos

foram

examinados,

processualmente, a partir de quatro categorias, a saber:

Prioridade dada ao Ensino de Cincias;

Concepo sobre o ensino e aprendizagem em Cincias;

Organizao do Trabalho Pedaggico e/ou Planejamento;

Dificuldades em trabalhar Cincias e Necessidades Formativas.

A triangulao de dados (entrevista, observao, anlise de documentos) teve

enquanto objetivo favorecer uma anlise mais prxima da realidade, e por
conseguinte, viabilizar inferncias mais coerentes, por meio da confrontao de
diferentes fontes de consulta.
Sendo assim, para contribuir com a visibilidade do processo de anlise, em
cada categoria mencionada anteriormente so apresentados, as descrio das
entrevistas (falas dos sujeitos), que se enquadram a ela, como tambm recortes de
dados coletados mediante pesquisa em documentos e observao realizada durante
esse perodo de sondagem.

44

4.2.1.1 Prioridade dada ao Ensino de Cincias no 1 Ciclo

Mediante as entrevistas, observaes e anlise documental (plano de aula,

planejamento e caderno dos alunos), constatamos que a prioridade dada Cincias
est, de certo modo, vinculado a fase/ciclo que estes professores atuam. Essa
inferncia pode ser constatada nos dados a seguir, os quais foram apresentados,
progressivamente, em acordo com a fase/ano que os sujeitos atuam.
De acordo com as entrevistas, dois (2) sujeitos, ambos da 1 Fase, atribuem
maior importncia ao trabalho com a "Linguagem". Um terceiro diz que o foco
Portugus e Matemtica, e, apesar de mencionar um trabalho integrado quando
possvel, conclui que " s Portugus e Matemtica o tempo todo", como na fala a
seguir:
- Eu trabalho muito Portugus e Matemtica, que eles esto aprendendo a
ler, da introduz Cincias no meio, dependendo do assunto, vai geografia, histria,
mas s Portugus e Matemtica o tempo todo (Sujeito, 1 Fase).
Quando questionados sobre a frequncia com que trabalham Cincias, os trs
(3) sujeitos j mencionados, so unnimes em afirmar que:
- muito pouco (Sujeitos16, 1 Fase).
O fato de Cincias ser considerada uma disciplina menor tambm
confirmado durante a observao dos momentos de planejamento, nas consultas aos
cadernos de plano de aula dos professores e dos alunos. Esses documentos
comprovam uma abordagem maior ao trabalho de apropriao do cdigo escrito e
matemtica, com raras e isoladas atividades (higiene, partes do corpo) envolvendo
conhecimentos de Cincia.
Vale destacar que, dois (2) dos cinco (5) sujeitos da 1 Fase, no participaram
das entrevistas. Lembrando que, em nenhum momento os profissionais negaram-se a
conceder entrevistas; mas, por questo de tempo e disponibilidade, embora
remarcadas foram inviabilizadas.
No contexto da 2 fase, trs (3), dos cinco (5) sujeitos, apesar de no
atriburem importncia diferenciada a nenhuma disciplina, reconhecem que o
16

As entrevistas foram concedidas individualmente, no entanto, em virtude de, em alguns casos, as

respostas serem unnimes entre os professores da determinada fase/ano, julgamos oportuno
"apresent-la" como resposta do coletivo.

45

trabalho mais focado em Linguagem e Matemtica, como demonstrado nos

exemplos abaixo:
- Todas, mas o foco a Linguagem (Sujeito, 2 Fase).
- Para esta fase, daria maior enfoque para Linguagem e Matemtica
(Sujeito, 2 Fase).
Em relao aos demais sujeitos (no caso dois) que atuam na 2 Fase, quanto
atribuir "prioridade a alguma disciplina", um (1), apenas afirma que "No", e, o
segundo, atribui importncia diferenciada a "Educao Fsica", devido a sua pouca
familiaridade com essa disciplina.
Quanto ao ponto "frequncia com que trabalham Cincias no 1 Ciclo", trs
(3) sujeitos da 2 Fase afirmam:
- Uma ou duas aulas por semana (Sujeitos, 2 Fase).
Essa regularidade apontada foi confirmada nas observaes e anlises dos
cadernos - dos professor e alunos - enquanto que outros dois sujeitos, que trabalham
com esta fase, responderam que:
- Sempre que surge a oportunidade. (Sujeitos, 2 Fase).
Com base nas afirmaes e mediante anlise do plano de aula (caderno de
planejamento) dos referidos sujeitos, assim como nos cadernos dos alunos,
constatamos que, em algumas semanas e at meses, talvez por no terem encontrado
a "oportunidade", o trabalho com Cincias sequer mencionado, quando o , so
citadas abordagens estanques, sem continuidade. O exemplo abaixo ilustra nossos
apontamentos:

- 14/04 Semana Santa. Smbolos da Pscoa [...]. Texto: O coelho

um animal roedor [...] passa parte do tempo comendo [...]
- 07/05 Corpo - partes do corpo (pernas, ombro, cabea...) Eu sou
assim.
- 16/07 Cincias p. 47 a 77. Texto: As partes das plantas e estudo
do texto. Tarefa de casa: realizar experimento com um feijo e
descrever o que observou. (Partes da transcrio do plano de aula
dos sujeitos, ambos(as) da 2 Fase).

Partindo das transcries acima, as quais obedecem a sequncia com que

temas relacionados Cincias foram descritos nos planos dos professores e cadernos
dos alunos, percebemos que, ao abordar os temas "animais", "corpo humano" e

46

"plantas", por exemplo, a inobservncia da organizao lgica (Ausubel, 2003) desse

ensino; ou seja, do processo de coerncia e continuidade, considerando a
diferenciao, reconciliao e consolidao dos conhecimentos.
Quando nos reportamos aos sujeitos da 3 Fase, quanto a atribuir importncia
diferenciada a alguma disciplina, os cinco (5) so unnimes em afirmar que:
- Todas so importantes. (Sujeitos, 3 Fase).
Dois (2) desses, no entanto, acrescentam observaes que caracteriza a
prioridade dada a Portugus e Matemtica, como no exemplo a seguir:
- Todas elas contribuem para desenvolver as capacidades que o aluno tem o
direito de aprender. Embora no 1 ciclo percebo que h um maior tempo gasto com
Portugus e Matemtica. Mesmo que voc trabalhe com as outras, o foco
Portugus e Matemtica (Sujeitos, 3 Fase).
Quanto a frequncia com que trabalham Cincias, tambm se percebe o
sincronismo entre as falas desses sujeitos, pois os cinco (5) so unnimes em
responder:
- Duas aulas por semana. (Sujeitos, 3 Fase).
A pesquisa, com base nas observaes e anlise em documentos, constatou
que esta periodicidade bastante respeitada. Salvo, raras excees, como quando,
por exemplo, a 3 Fase da escola Gaia, no perodo de maro a maio, estiveram
trabalhando assuntos ligados a OBA - Olimpada Brasileira de Astronomia, e, por
esse motivo, tiveram, nesse perodo, uma constncia maior na incluso de Cincias
em seus planejamentos.
Mesmo relutantes em admitirem um tratamento diferenciado entre as
disciplinas, a frequncia com que os professores trabalham Cincias, confirma o que
pesquisas (FUMAGALLI, 1998; WEISSMANN, 1998) apontavam a quase duas
dcadas: nesta etapa de escolaridade predomina o ensino de Lngua Portuguesa e
Matemtica.

4.2.1.2 Concepo das professoras sobre ensino e aprendizagem em Cincias

47

Diante a descrio das "falas" dos sujeitos, possvel destacar a

predominncia com que se reportam importncia das "experincias" e do
"concreto" para a aprendizagem em Cincias nessa etapa da educao bsica. O
quadro abaixo demonstra isso:

Figura 3. Frequncia com que situaes foram mencionadas no modo como a criana aprende
Cincias
Frequncia
7
4
3
2
1
1

Situao/Estratgia
Experincias
Com o concreto
Vdeos e palestras
Registro
Com a prtica
Muita conversa

Algumas dessas situaes apontadas pelos sujeitos so, inclusive, encontradas

juntas em algumas transcries.
- Cincia trabalhar com a experincia, com o concreto. Mostrar para eles
como nasce uma sementinha. Mostrar tudo. O ciclo da gua na natureza, tudo.
Trabalhando o concreto (Sujeito, 1 Fase).
A descrio anterior nos permite aferir que: ou realmente consideram a
importncia de atribuir criana um papel ativo em seu processo de apropriao do
conhecimento; ou (mais provvel) essa perspectiva contm vestgios de uma
concepo tradicional de ensino, a qual considera que a simples repetio de
procedimentos bastaria para a compreenso dos fenmenos.
Pelas transcries, tambm possvel perceber que os sujeitos esto
considerando, enquanto "experincias", aquelas tpicas de laboratrio, pois ainda
reportam-se a falta desse espao, destacando isso como um empecilho para a
efetivao dessas atividades. Os exemplos a seguir ilustram isso:
- Eu entendo que o melhor modo de aprender partindo do concreto. E isso
uma deficincia na escola, porque no tem um laboratrio especfico para isso. O
que minhas crianas tem feito? Eles tm tentado fazer as experincias que a gente
propem, que j esto prescritas, ou que eles pesquisam na internet e a gente coloca
como desafio pra eles fazerem em casa. fazer com os pais, s que no o correto
(Sujeito, 2 Fase).

48

- Fazer experincia, alguma coisa assim, simples, desde que eles entendam,
como que funciona essas partes de cincias. E outra, a escola j no tem o
laboratrio para fazer pesquisa, ento tem que ter um lugar reservado pra gente ter
essas experincia (Sujeito, 3 Fase).
Em outras afirmaes, os sujeitos destacam em que medida os "vdeos e
palestras" e a "prtica", so apresentados enquanto situaes favorveis a essa
aprendizagem.
- Igual essa semana mesmo, ns tivemos os dentistas, atravs de vdeo eles
viram. Ento se a gente trabalhar s dentro da sala ali, eu acho que no vai ser to
produtivo, no ? (Sujeito, 1 Fase).
- Penso muito que observando as imagens e trabalhar bastante com vdeos,
o que eu tento fazer para contribuir para questo dessa percepo, ela perceber os
contedo (Sujeito, 3 Fase).
Vejamos que, tanto essas afirmaes, quanto as primeiras, defensoras do uso
da "experincia" e do "concreto" em sala de aula, parecem ser fundamentadas pelos
conhecimentos que estes sujeitos tm a respeito dessa fase de desenvolvimento; ou
seja, de que so essas "vivncias concretas" que, inicialmente, subsidiariam o
pensamento da criana (AUSUBEL, 1980).
No entanto, tambm podem ser indcios de uma concepo de ensino por
"descoberta", "espontnea", pela qual a simples "observao" e manipulao de
objetos, seriam suficientes para compreenderem o assunto estudado. Ausubel
justifica esse vis conceitual assinalando que:

A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, seja a

formao de conceitos ou soluo automtica do problema, que o
contedo principal daquilo que vai ser apreendido no dado, mas
deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser
significativamente incorporado sua estrutura cognitiva
(AUSUBEL, 1980, p.20).

Quanto a importncia do "registro", em duas (2) das transcries isso

ressaltado; enquanto que o papel da linguagem, "muita conversa" destacada apenas
em uma (1).

49

- Trazer alguma coisa assim, pra eles visualizarem. Eu fiz. Pedi pra eles
fazerem em casa. Pedi pra eles plantarem o feijo e eles observarem e depois
escreverem como que eles observaram. (Sujeito, 2 Fase).
- Nessa fase muita conversa, registro, e quando possvel experincia no
concreto (Sujeito, 2 Fase).
Notemos novamente a ausncia de maiores detalhes desse processo, deixando
dvidas em relao a essas concepes, pois o modo como o "registro" apresentado
- "observam e depois escrevem o que observaram" - ou o destaque ao papel da
linguagem - "muita conversa" - no deixa claro as inferncias do professor, para os
alunos irem alm do fato vivido. Isso implica em lev-los a problematizar, levantar
hipteses e a negociar significados, de modo a auxili-los a operar com ideias.
Essa "ausncia" de dados, no entanto, tambm pode ser apontada enquanto
fragilidade das questes norteadoras da pesquisa ou mesmo imaturidade do
pesquisador, que no atentou para isso, no momento da entrevista, pois, prevendo
isso, poderia ter acrescentado questes facilitadoras desse esclarecimento.
Todavia, mesmo levando em considerao essa fragilidade do instrumento,
possvel concluir que, os sujeitos ao pontuarem as condies para que a
aprendizagem em Cincias se efetive, apresentam-nas, na maioria da vezes, de modo
genrico. Sendo, desse modo, possvel aferir que essas afirmaes esto mais
prximas da forma "espontnea" de aprender, ou seja, aquela resultante da interao
com o meio, independentemente do papel do professor, dos conhecimentos prvios
do aluno ou da organizao e estruturao do ensino, os quais so essenciais para a
aprendizagem de conceitos mais formais (ensinados na escola).
Quanto ao objetivo de se trabalhar Cincias neste Ciclo, h uma constncia
nas falas, citando o desenvolvimento de atitudes e/ou hbitos, enquanto objetivo de
ensinar Cincias para este Ciclo, os quais so encontrados em oito (8), das treze (13)
transcries.
- Principalmente vendo pelo lado da natureza, meio ambiente, higiene. Tem
criana que parece que no recebem essas orientaes em casa, e ns professores
precisamos trabalhar ( Sujeito, 1 Fase);

50

- Eu acho importante, porque onde voc forma certos conceitos na criana.

Que voc vai colocar [pausa] principalmente higiene, a sade, alimentao, certos
hbitos saudveis que a criana tem que ter (Sujeito, 2 Fase).
Essa tendncia aos conhecimentos atitudinais revelados nas consideraes
anteriores, parece revelar compreenso quanto a necessidade de que a aprendizagem
significativa precisa trazer mudana para a vida do aluno. No entanto, ao se restringir
apenas aos contedos atitudinais, enquanto objetivo do ensino de Cincias, temos
indcios de um ensino limitado nessa rea. A fala do segundo sujeito, por exemplo,
tambm nos remete a presena de uma concepo de cincia pronta e acabada e de
um ensino transmissivo, no qual, ao professor caberia transferir e ao aluno, absorver
este conhecimento acriticamente.
Outros propsitos citados e menos decorrentes foram adquirir "noes", em
duas (2), e entender os "fenmenos" tambm em duas (2) das transcries.
- As crianas tem que ter noo, por exemplo, da natureza, poluio, do meio
ambiente, eles tm que ter noo de tudo isso, e noo da gua, de onde vem
(Sujeito, 1 Fase).
- Para explicar os fenmenos. A criana est em contato com os fenmenos,
chuva, sol o vento, e a Cincia vem nesse sentido, de ajudar a entender" (Sujeito, 3
Fase).
Em ambas as descries, os objetivos de trabalhar Cincias nesse Ciclo
tambm parecem coadunar com os documentos oficiais, ou seja, pretende-se
favorecer a construo de conhecimentos que auxiliem as crianas a compreenderem
melhor o mundo. No entanto, no fica evidente, em nenhuma das transcries, o
reconhecimento de que esse trabalho, desde os primeiros anos, oportuniza a
construo de conhecimentos atitudinais, conceituais e procedimentais, favorecendo,
no s a compreenso e atuao no mundo, mas tambm condies para o aluno
transform-lo.
Durante algumas entrevistas foi possvel perceber ainda certo embarao e at
mesmo dificuldade, de alguns dos sujeitos, na formulao de respostas a pergunta
sobre os "objetivos" de se trabalhar com o componente curricular Cincias no 1
Ciclo. O que pode ser resultado do pouco tempo destinado a refletirem sobre os
fundamentos ou objetivos desse ensino no planejar de suas aulas. Sabemos que, o

51

planejamento anual, no qual so pontuadas algumas competncias e habilidades,

muitas vezes, visto apenas como mais uma burocracia escolar, com isso, deixado
de lado, assim que se finaliza sua elaborao. Esse fato pode ser percebido,
principalmente na escola Agnes, na qual encontramos dificuldade em ter acesso a
esse documento, pois os professores no o tinham. Alguns afirmaram nem terem
participado de sua elaborao, pois, enquanto contratados, quando chegaram na
escola, o documento estava concludo, por ter sido (re)elaborado durante a semana
pedaggica. S tivemos acesso a esse documento, quase no final da pesquisa, quando
a coordenadora nos enviou por email.
Outros objetivos localizados, menos frequente, mas consideradas importantes
para destacar, foram:
- Como eu j havia falado, teria que ter uma... falar mais um pouco sobre
essas doenas [pausa, as vezes eles perguntam algumas coisas, eles falam de sexo
dentro da sala, que eu vejo alguns alunos falar, e eu no tenho liberdade de falar. A
gente teria que ter um meio de falar com eles sobre essa questo (Sujeito, 2 Fase).
A fala desse sujeito, alm de destacar uma necessidade formativa (fato este
que ser retomado na categoria especfica), tambm revela sua percepo quanto a
necessidade do professor estar "aberto" e "preparado" para lidar com as
curiosidades/necessidades formativas apresentadas pelos educandos.
Em outras descries, possvel observar que os sujeitos reconhecem a
importncia dos conhecimentos trazidos pela criana, bem como, de situaes que os
levem extern-los, conforme os enunciados que seguem:
- Pra despertar aquilo que ele j, as vezes ele j conhece, mas ele no sabe
que tem esse conhecimento. E pra ele comear observar tambm. Que as vezes, do
que a gente fala em sala, ele comea a observar (Sujeito, 2 Fase).
- Agua a curiosidade das crianas e eles j trazem esse conhecimento de
casa. Vo estar testando essas hipteses e validando as corretas e reorganizando
suas ideias quando no so corretas (Sujeito, 3 Fase)
A primeira tambm traz implcito o papel do educador, como aquele que
"direciona este olhar", ou seja, instiga os alunos a observarem.
Na segunda transcrio, algumas etapas do processo investigativo so
apontadas como: levantar, testar e validar hipteses. Isso pode sugerir que o ensino

52

busca favorecer esse processo ou indica que o professor considera a aprendizagem,

em sala de aula, resultado de uma ao espontnea do aluno, mediante o processo
de "descoberta".
Apesar de destacarmos algumas evidncias que nos remetem a uma
concepo de aprendizagem por "descoberta" ou de um ensino focado na
"transmisso-assimilao",

tambm

aferimos

indicativos

de

um

ensino

comprometido com as transformaes sociais e a participao ativa das crianas.

Essas contradies percebidas, tanto nas descries, quanto no confronto entre essas
e a prtica desses professores, podem representar indcios de uma transio entre
uma concepo meramente tradicional e a concepo Inovadora. Segunda Rinaldi
(2011), o professor que se encontra no nvel epistemolgico da Educao Inovadora,
realiza a inovao, primeiramente dentro de si, se colocando acessvel a
transformao de sua prtica. Essa possibilidade pode ser observada na fala de alguns
dos sujeitos, principalmente ao reconhecerem limitaes de sua prtica e
reivindicarem auxlio (evidenciado nas descries referente as necessidades
formativas, que sero apresentadas na ltima categoria) para transform-la.
No entanto, apesar do desprendimento para a mudana, so observadas
crenas ou convices que tendem a dificultar esse processo de transformao.
Exemplos disso so visualizados quando reportam-se a importncia do Ensino de
Cincias para esta fase:
- Todas, mas o foco a Linguagem, porque se ele, o aluno no sabe ler e no
sabe escrever, ele tambm no vai desenvolver nas outras reas (Sujeito, 2 Fase);
- Apesar da importncia ser a mesma a gente sempre deixa. Esse ano estou
devendo muito, histria, cincia, geografia. Devendo mesmo, eu quase no
trabalhei, porque minha turma 2 ano mas fase de alfabetizao, e ai? se fica com
medo. Ento deixa eu pegar mais a Linguagem. (Sujeito, 2 Fase).
Nessas falas, h evidncias do quanto a concepo de "alfabetizado"
influencia o trabalho com as demais reas do conhecimento. Com isso, notrio
indcios de "medo" explcitos nas falas dos sujeitos, que nos reporta ao ato de falhar
em relao ao propsito de alfabetizar todas as crianas. Essa situao nos remete a
concepo de alfabetizao e, por conseguinte, de aprendizagem, pois somente a
crena de que a aprendizagem da leitura e escrita se d pela recepo mecnica e

53

"ritualstica" de letras, slabas e palavras, sem significados, poderia justificar a

incompatibilidade de um trabalho articulado com as demais reas do conhecimento.
Nessa concepo, a criana precisaria estar "lendo" e "escrevendo" para ento se
apropriar de conceitos de outros componentes curriculares: neste caso, Cincias. Essa
crena se torna um obstculo para transformao da prtica.
Em conversas com os professores, principalmente os da 1 Fase, eles
reconhecem as novas tendncias educacionais para o trabalho integrado na
alfabetizao, principalmente nas propostas difundidas pelos programas oferecidos,
tanto pelo governo estadual "Alfabeletrar", quanto federal - "Pacto Nacional Pela
Alfabetizao na idade Certa". No entanto, a incluso dessas propostas na prtica
ainda bastante tmida, tendo em vista que os docentes temem mudar a
metodologia" e fracassarem no propsito de alfabetizar todas as crianas.

4.2.1.3 Organizao do Trabalho Pedaggico e Planejamento das aulas

Tanto a questo referente a frequncia com que os sujeitos pesquisados

trabalham Cincias, quanto o modo como organizam e planejam suas aulas, revelam
nveis progressivos de abordagem da Cincia, medida que os educandos progridem
de Fase/Ciclo, como j mencionado. Tanto o , que a periodicidade com que a
Cincia trabalhada passa de "muito pouco" na 1 Fase, para "quando se tem a
oportunidade" ou "uma vez na semana" na 2 Fase (com exceo de um sujeito que
diz trabalhar duas aulas por semana) e "duas aulas por semana" na 3 Fase, conforme
o quadro a seguir:

Quadro 3. Frequncia com que os professores trabalham Cincias no 1 Ciclo

N de respondentes
3
2
6

2
2

Frequncia que trabalha Cincias no 1 Ciclo

Muito pouco
Uma aula por semana
Duas aulas por semana
Sempre que tem a oportunidade
No concederam entrevista

54

Nos planos de aula (caderno de planejamento) dos(as) professores(as), no

qual, na maioria das vezes, eles(as) apenas pontuam o que ser trabalhado,
mencionando o tema e as pginas do livro didtico, possvel perceber bem essa
demarcao das disciplinas.
Constatamos, sobretudo, que a demarcao de "dias" ou "horrio" para o
trabalho com Cincias, na 2 e 3 fase, funciona como estratgia, cuja inteno
garantir o trabalho com todas as reas. Esse fato direcionam para duas situaes
distintas a se considerar: a) de um lado, professores que seguem rigorosamente este
planejamento, com horrios estipulados e, portanto, contemplam, pelo menos uma
vez por semana, assuntos ligados a Cincias; b) por outro lado, professoras que
discordam de um trabalho organizado por disciplina, pois, segundo elas "Preparamos
todas juntas, interdisciplinarmente17".
Vale destacar que, observado, tanto no planejamento dos sujeitos (que se
enquadram na segunda situao - "b"), como nos cadernos dos alunos, um trabalho
de cunho superficial, ou seja, menos sistemtico, pois os assuntos so abordados sem
continuidade ou aprofundamento. O fato de afirmarem que trabalham "sempre que
surge um tema", ou "que tem a oportunidade" deixa o ensino de Cincias, muitas
vezes, esquecido.
oportuno ressaltar que o trabalho com "temas" a partir de "projetos" ou de
"sequncias didticas" so apontados em alguns documentos oficiais (BRASIL,
1997; BRASIL, 2007, 2012) como estratgia para um trabalho integrado entre as
reas do conhecimento. No entanto, preciso considerar que:

O tratamento dos contedos por meio de temas no deve significar

entretanto, que a estrutura do conhecimento cientfico no tenha
papel no currculo. essa estrutura que embasar os
conhecimentos a serem transmitidos, e compreend-la uma das
metas da evoluo conceitual de alunos e professores (BRASIL,
1997, p. 44).

Desse modo, acredita-se que a ausncia de um maior aprofundamento aos

princpios subjacentes a essas propostas (Projetos e Sequncias Didtica), juntamente

17

A partir dos cadernos e planejamentos dos professores, possvel aferir que, consideram
"interdisciplinaridade", a possibilidade de trabalhar duas disciplinas a partir de um nico tema ou
texto, que no necessariamente precisam coadunar para um mesmo propsito.

55

com o limitado conhecimento da estrutura da matria de ensino, tem dificultado a

devida implementao de estratgias de ensino no contexto escolar.
O sincronismo nas falas dos sujeitos da 3 Fase evidncia de um trabalho
coletivo estabelecido na escola Gaia18, na qual professores da mesma fase se renem
para pensar e planejar coletivamente. Esse trabalho tambm foi constado durante as
observaes, apesar de ser menos constante entre os professores da 1 e 2 Fases.
Diferente da escola Agnes, a qual pelo fato de ser apenas trs sujeitos e cada
um atuando numa fase diferente (1, 2 e 3 Fase), talvez pela falta de incentivo ou
organizao da gesto da escola, foram raros os momentos que presenciamos um
trabalho voltado parceria ou coletividade. Outro fator que pode ser apontado como
responsvel por essa dificuldade de organizao e articulao entre os sujeitos da
escola Agnes a inconstncia dos pares do mesmo ciclo. Um exemplo disso foram as
trocas de professores da 1 e 2 Fase, da referida escola, ainda no incio da pesquisa
(antes da implementao da proposta interventiva). No primeiro caso, trata-se de uma
licena mdica do professor regente e, no segundo, em virtude da liberao da turma
para a "lotao" de um recm convocado a assumir o concurso pblico. Os
professores "novatos" decidiram por no participar da pesquisa, apesar de
apresentarmos essa possibilidade.
Quanto aos contedos abordados (em ambas as escolas) na 1 Fase (quando
trabalhado), constamos uma predominncia, entre as falas e tambm nos registros, de
assuntos ligados a "higiene", "corpo humano" e "animais". Na 2 Fase, a maioria dos
professores, seguem o livro didtico, trabalhando assuntos como "animais",
"plantas", "sentido", "meio ambiente" e "alimentao". Os dois professores que
afirmaram realizar um trabalho interdisciplinar, trabalhando sempre que tem a
oportunidade, no seguem o livro didtico, ou seja, os temas ou contedos de
Cincias so abordados quando aparecem "incidentalmente" em um texto ou quando
o tema trabalhado assim o permite.
Como j foi mencionado, a abordagem de assuntos estanques - "planta,
"animais", "corpo humano" desfavorecem a formao de conceitos de Cincias, pois
no se preza por um trabalho mais sistematizado. importante salientar que, estamos
18

Apesar de que, em todas as categorias apresentadas, no tnhamos enquanto pretenso dividir os

professores "por escola", alguns dados, como nesse caso, nos pareceu oportuno destacar essa
diferenciao.

56

considerando aqui, como assuntos estanques, aqueles abordados esporadicamente,

como no exemplo em que transcrevemos parte do plano desses professores ao
trabalhar "o coelho", enquanto "mamfero", quando o tema era "smbolos da pscoa",
caracterizando uma nica abordagem, sem aprofundamento ou busca por
consolidao19 de conceitos.
Diferente dos professores que, assumindo uma periodicidade ao trabalho com
Cincias (uma ou duas aulas por semana), ao utilizar o livro didtico, enquanto
recurso para planejar suas aulas, ao menos garante um mnimo de sequncia, e
aprofundamento s temticas abordadas.
Apesar de considerarmos que o uso exclusivo do livro didtico, enquanto
recurso para o planejamento das aulas, tende a acarretar prejuzos e limitaes para o
trabalho, reconhecemos sua importncia como organizador e provedor de um
trabalho mais continuo e sistemtico, principalmente neste Ciclo devido a limitao
na formao dos professores e o pouco tempo de estudo e planejamento.
Tambm ressaltamos que a nfase em contedos ligados temas transversais
(sade, meio ambiente) ou contedos ligados biologia (animais, sentidos),
principalmente na 1 e 2 fases, segundo Augusto (2010, p. 194) podem "denotar falta
de conhecimentos cientficos ou uma compreenso aligeirada do currculo de
Cincias para as sries inicias, pois no aparecem contedos mais especficos de
Fsica, Qumica e Geocincias".
Na 3 Fase encontramos assuntos mais variados, como "tratamento da gua",
"o solo", "sistema solar", "matria", "energia" e "animais".
Quanto aos procedimentos didticos metodolgicos, "a experincia" foi a
mais cotada, aparecendo em 69%, das treze (13) transcries. Depois aparece a
"pesquisa", com 31% de frequncia; a "leitura e interpretao", 23%. Outras, menos
cotadas, como "aula expositiva" "levantamento e confirmao de hipteses", e
"observao" apareceram apenas uma (1) vez, ou seja, em 8% das transcries,
conforme quadro abaixo.

19

Considera-se aqui um conceito consolidado, quando este chega a um nvel esperado para a fase ou
ano descritos em capacidades/descritores presentes em documentos oficiais, e no que um conceito
chegou em sua forma final. Alguns documentos do MEC, j estabelecem indicadores por fase/ano,
sugerindo que, alguns conhecimentos sejam: I - introduzidos, A- aprofundados e C- consolidados.

57

Quadro 4. Frequncia com que mencionado os procedimentos didticos

Procedimentos didticos
Experincia
Pesquisa
Leitura e Interpretao
Aula expositiva
Levantamento e Confirmao de hipteses
Observao

Frequncia
69%
31%
23%
8%
8%
8%

Observamos no caderno dos alunos a predominncia do trabalho com a leitura

e interpretao. Em contrapartida o trabalho com ilustrao feita pelas crianas
muito raro.
Apesar de encontrarmos meno s "experincias" no plano de aula dos
professores, elas, muitas vezes, no so realizadas na escola e, para que a atividade
seja feita, so encaminhadas para casa. Ilustramos isso com o exemplo: na proposta
"A matria se transforma - materiais/transformao do leite - experincia - 200ml de
leite/2ml vinagre" encontrada no caderno de um dos sujeitos da 3 Fase que, quando
questionado a falar sobre, afirma no ter realizado a experincia, pois o leite
precisava estar quente.
Nesse contexto, algumas dificuldades encontradas pelos professores na
implementao de experincias na escola ficam mais claras na transcrio a seguir:
- Eles tm tentado fazer as experincias que a gente propem, que j esto
prescritas, ou que eles pesquisam na internet e a gente coloca como desafio pra eles
fazerem em casa, fazer com os pais. S que no o correto. O correto que eles
vivenciassem isso em sala de aula. Antigamente voc ainda podia usar a cozinha,
agora com essa questo sanitria no pode mais por o p l dentro" (Sujeito, 2
Fase).
Em relao ao suporte material que utilizam para planejar suas aulas, o "livro
didtico" aparece em 92% das transcries, ou seja, como o mais frequente suporte.

Quadro 5. Recursos utilizados como suporte no planejamento das aulas de Cincias

Recursos utilizados no planejamento
Livro didtico
Colees
Pesquisa na internet
Troca com os colegas
Msicas
Vdeos

Frequncia
92%
62%
62%
38%
8%
8%

58

Jogos

8%

A "pesquisa em colees paradidticas" e "pesquisa na internet" teve 62% de

frequncia. Outro recurso bastante mencionado foi a "troca com os colegas" ou
"pedir auxlio a outro professor", aparecendo em 38% das transcries. importante
destacar que, este outro professor geralmente um pedagogo (coordenador, professor
articulador ou profissional que atua na mesma fase/ciclo).
Menos mencionados, foram "msica", "vdeos" e "jogos", aparecendo em
apenas uma (1) das transcries.
Nas observaes realizadas, constatamos, principalmente na 3 fase, esta
predominncia do livro didtico enquanto recurso. A "pesquisa na internet" tambm
foi bastante evidenciada durante as observaes realizadas no momento de
planejamento; utilizada geralmente na busca por atividades, sugestes de msica,
vdeos e/ou jogos como complemento ao trabalho com os temas abordados no livro
didtico. preciso considerar que os livros didticos, apesar da grande crtica
estabelecidas a eles, passam pela avaliao do MEC, ou seja, "trata-se de um material
de apoio, como vrios outros que se fazem necessrios, que pode contribuir para a
melhoria da prtica docente" (BIZZO, 2009a, p. 37).

4.2.1.4 Dificuldades e necessidades Formativas

Dos quinze (15) sujeitos da pesquisa, 34% responderam que "No" encontram
dificuldades para trabalhar com esta rea; 53% responderam que "Sim" e 13%
(correspondente a dois sujeitos da 1 Fase) no concederam entrevista.

Quadro 6. Dificuldades relacionadas para trabalhar com Cincias no 1 Ciclo

Frequncia
13%
20%
20%
34%
13%

Se encontram dificuldade para lecionar a disciplina de Cincias

Sim. Dificuldade em encontrar atividades para esta fase
Sim. Infraestrutura, local e instrumentos
Sim. Na produo das experincias e/ou conhecimento da matria
No
No concederam a entrevista.

59

Quanto ao porqu da dificuldade, os dois sujeitos da 1 Fase, respondentes

dessa categoria, queixam-se da falta de material especfico para o trabalho com
Cincias, o que dificultaria, segundo eles (correspondente a 13% das transcries) a
"encontrar atividades para esta fase". Ainda de acordo com esses professores, por
no trabalharem com livro didtico de Cincias para esta fase, ficam sem referncia
quanto ao "que trabalhar" e "como trabalhar".
Os sujeitos da 2 Fase relatam a dificuldade com um espao apropriado para
realizao de experimentos, como argumenta um dos sujeitos:
- Porque voc no tem que levar planta pra sua casa, ou ficar implorando
para turma da tarde no mexer nos experimentos, por exemplo, nos potinhos com os
feijozinhos plantados (Sujeito, 2 Fase).
Alm do espao para experimento, o mesmo sujeito tambm descreve as
condies dos equipamentos do laboratrio e a lentido da internet como fatores que
tem frustrado alguns planejamentos.
Trs (3) Sujeitos (2 e 3 Fases), correspondentes a 20% dos entrevistados,
relatam a dificuldade em pensar experimentos adequados para fase, aliado a
necessidade de conhecimento da matria, como na descrio a seguir:
- Sim. Tenho dificuldade. A maior dificuldade que eu sinto assim na
produo das experincias que as vezes a gente no tem material e conhecimento
mesmo de causa, por exemplo, voc vai falar sobre a gua, voc tem que ter muito
mais conhecimento que esse aqui, (apontando o livro didtico) para explicar para
criana, ou seja, conhecimento cientfico mesmo da matria (Sujeito, 3 Fase).
Outros cinco (5) sujeitos afirmam no encontrar dificuldades para trabalhar
com essa rea do conhecimento. Um desses, primeiramente diz que "No", mas
depois reconsidera:
- No. Assim, tem algumas coisas que a gente fica meio com receio de falar.
A gente tem que cuidar o que fala, porque as vezes voc fala alguma coisa e as vezes
t instigando.Tem aluno que vem perguntar alguma, e a gente no... as vezes tem
hora que aluno vem perguntar as coisas e ento eu falo tem que perguntar pro seu
pai e sua me. J teve caso de professor falar e pai vir tirar satisfao (Sujeito, 3
Fase).

60

O desconforto desse professor com este tema (seja por no saber como
abord-lo; seja por apreenso a reao dos pais ou mesmo gestores da escola ao fazlo) apareceu vrias vezes em sua fala. Isso nos leva a inferir que a escola no tem
contemplado, em seu Projeto Poltico e Pedaggico, como sero abordadas as
questes referentes sexualidade nas diferentes idades.
Sobre o fato de alguns professores afirmarem "No" encontrar dificuldade
para trabalhar com essa rea do conhecimento, pode ser evidncia de uma concepo
de Cincias e de seu ensino como sendo "fcil" (CARVALHO e GIL PEREZ, 2011).
Quando questionados se encontram respaldo nas formaes, ou seja, se
temticas voltadas a subsidi-los com o ensino de Cincias so contempladas nos
encontros formativos dos quais participam (Sala de Educador, etc.), 47% dos
professores responderam que "No".

Quadro 7. Quanto ao respaldo encontrado nas formaes para o trabalho com Cincias
Frequncia
47%
13%
27%
13%

Se encontram respaldo nas formaes continuadas para trabalhar com essa disciplina
No
Muito pouco
Sim
No concederam entrevista

Os que afirmam encontrar respaldo nas formaes para o trabalho com

Cincias, enquanto exemplo, relatam estudos especficos ocorridos durante os
encontros do "Sala de Educador", destinados ao auxlio dos professores na
implementao do projeto "meio ambiente" desenvolvido na escola.
Em relao a sugestes do que gostariam que fosse trabalhado em uma
proposta de formao continuada, as respostas foram analisadas e dispostas em trs
subcategorias, a saber:

Quadro 8. Frequncia com que algumas sugestes de temas so mencionados nas entrevistas
Frequncia
40%
53%
7%

Sugestes de conceitos, conhecimentos ou temas a serem abordados nos encontros

formativos
O que? Trabalhar nessa fase, capacidades e contedo de Cincias para o 1 Ciclo.
Como? Metodologia, como ensinar Cincias
Porque? Importncia das Cincias para o Ensino Fundamental

61

Por ordem de ocorrncia o "Como?" ficou com a maior frequncia,

aparecendo em 53% das transcries, como no exemplo:
- Metodologias, o como ensinar Cincias (Sujeito, 3 Fase).
"O que?" teve a segunda maior frequncia, aparecendo em 40% das
sugestes. Vejamos um exemplo:
- Acho que o bsico, em termos de contedos para o primeiro Ciclo (Sujeito,
1 Fase).
importante destacar que, nem sempre as respostas apontaram apenas para
uma das categorias, ou seja, s vezes, o professor destacava como necessidade no s
saber "O que?", mas tambm "O como?", vejamos um exemplo:
- As capacidades de Cincias que a gente no trabalhou l no Pacto, por
exemplo, que s Portugus e Matemtica e a gente no v as outras. As
capacidades para a gente se inteirar, e ter assim, aquela certeza que eu estou
fazendo isso e t correto, porque as vezes a gente vai no chuto, experimentando. A
questo das experincias, o que fazer, quais que so adequadas, porque os livros
didticos no traz muita coisa (Sujeito, 2 Fase).
Dentre as evidncias que apontam para o "Como", destacam-se as
reivindicaes por "experincias", presente nas falas dos sujeitos.
O "Por qu" aparece apenas uma (1) vez, correspondente a 7%, na transcrio
da entrevista, conforme consta na afirmao abaixo:
- A importncia das Cincias dentro do Ensino Fundamental, a prtica
(Sujeito, 2 Fase).

4.2.2 Anlise dos dados para validao da proposta interventiva

Ao longo da histria da educao diferentes e imprescindveis explicaes de

como o ser humano aprende e se desenvolve influenciaram (e continuam) a
influenciar as aes educativas desenvolvidas no contexto escolar. Ao falarmos de
aes educativas, conceitos ou vises de mundo esto subjacentes a esses eventos.
Portanto, conhecer e compreender as ideias ou princpios que direcionam ou

62

respaldam os eventos educativos fator prioritrio para quem pretende compreender

e transformar a educao.
Desse modo, durante o processo de investigao, buscando compreender as
concepes que direcionam e respaldam as aes educativas, como tambm avaliar
se a proposta interventiva "AlfaCinciAS" contribuiu para (re)significar essas
concepes, algumas fontes de evidncia foram consideradas, a saber: a)
Questionrio 1 (apndice 2) pr e ps-interveno; b) UEPS elaboradas pelos
docentes; c) narrativas desses educadores, tanto as pronunciadas durante os
encontros, como seus relatos (orais e escritos) sobre o desenvolvimento das UEPS
com seus alunos.
Com a inteno de subsidiar esse processo avaliativo, alguns indicadores de
evidncias foram elaborados e considerados na proposio de categorias, a saber:

Quadro 9. Indicadores e Categorias considerados na validao da proposta interventiva

INDICADORES
1. Reconhecem e fazem uso em suas falas do princpio que
aprendemos a partir do que j sabemos, e, portanto, buscam conhecer o
que os educandos j sabem;
2. Compreendem que a aprendizagem significativa o resultado da
interao entre o novo conhecimento a estrutura cognitiva do aluno;
3. Percebem que esta interao produz mudana, tanto no
conhecimento subsunor, quanto no novo conhecimento, propiciando
maior estabilidade e clareza dos conhecimentos (que so guardados
por muito mais tempo), e, consequentemente, aumentando a
disponibilidade desses, que podem ser resgatados em diferentes
situaes;
4. Entendem que a aprendizagem significativa pode ser melhor
reconhecida quando o educando exposto situaes-problema
diferentes, pois precisa recorrer a estes conhecimentos para resolvlas;
5. Reconhecem que a Cincia, favorece a curiosidade natural das
crianas em explorar, conhecer e explicar o mundo a sua volta,
ampliando sua leitura de mundo;
6. Percebem que as cincias, ao favorecer a elaborao e construo de
significados (conceitos) sobre o mundo, propicia "contedo" para
desenvolver suas ideias e proposies (orais ou escritas) e a utiliz-las
em prticas sociais, contribuindo significativamente para o processo de
alfabetizao e letramento.

CATEGORIAS
1. Aprendemos a partir do
que j sabemos

2.
Caractersticas
e
evidncias
da
Aprendizagem Significativa

3. Contribuio do trabalho
integrado entre Cincias e
Alfabetizao

Tendo como propsito elucidar conceitos referentes Teoria da

Aprendizagem Significativa, bem como buscar indcios de como a formao
contribuiu para a percepo de possibilidades de um trabalho integrado entre

63

Cincias e Alfabetizao, apresentamos, num primeiro momento, a anlise de trechos

relevantes do questionrio 1 (pr e ps-interveno - apndice 2).
Posteriormente apresentamos as UEPS e sntese de algumas das narrativas
expressas nos encontros formativos ou em relatos (orais ou escritos) elaborados aps
a implementao dessa metodologia em sala de aula.
Finalmente dado a conhecer a anlise das avaliaes da proposta formativa,
conforme questionrio 2 (anexo 1).

4.2.2.1 Questionrio 1 pr e ps interveno

Com base nos indicadores mencionados no Quadro 10 e, considerando que

foram doze (12) professores participantes dos momentos formativos, tivemos os
seguintes resultados no Questionrio Pr-Interveno ou Inicial - QI - e Questionrio
Ps-Interveno ou Final - QF.

Quadro 10. Demonstrativo quanto a evidncia de indicadores no QI e QF

QI

QF

Indicador 1

8%

42%

Indicador 2.

8%

33%

Indicador 3

33 %

75%

Indicador 4.

8%

67%

Indicador 5.

33%

75%

Indicador 6.

17%

33%

Os dados apresentados no Quadro 11 demonstram que alguns princpios da

aprendizagem significativa, indicador 1, 2, 3 e 4, foram progressivamente sendo
reportados nas falas dos professores no questionrio final - QF (apndice 2), ou seja,
aps a proposta interventiva.
Buscando melhorar a forma de apresentao e anlise dos dados, estes foram
organizados segundo as categorias a seguir:

64

Quadro 11. Demonstrativo de evidncias. Categoria 1. Aprendemos a partir do que j sabemos

Categoria 1.
Aprendemos a partir do
que j sabemos

QI

QF

8%

42%

Indicador 1

O indicador 1 - "Aprendemos a partir do que j sabemos" - evidenciado no

questionrio inicial, na fala de um sujeito da 2 Fase, conforme descrio abaixo:
- Ningum chega na escola sem nenhum aprendizado, vazio de conhecimento.
O papel da escola sistematizar os conhecimentos e aliar o que o aluno traz como
bagagem ao que proposto pelo currculo (Sujeito, 2 Fase).
Vejamos que sua fala expressa a importncia de construir pontes entre o que o
j sabe e o novo conhecimento.
No questionrio ps-interveno (final) esse indicador evidenciado nas falas
a seguir:
- Atravs de experincias vividas ou imaginrias adquiridas a partir dos
conhecimentos prvios, atravs de informaes, das observaes, questionamentos"
(Sujeito, 1 Fase);
- Com o meio que vive aprende o novo e reorganiza o saber de modo que
sempre estamos renovando os conhecimentos, a tendncia buscar o que h de
conhecimento prvio para aprender o novo (Sujeito, 2 Fase)
- Aprende atravs do relacionamento com o meio e o objeto, atravs da
linguagem, por meio dos conhecimentos prvios j adquiridos (Sujeito, 2 Fase).
A referncia linguagem, a reorganizao e a renovao do conhecimento
tambm so evidncias de como alguns princpios da TAS foram se relacionando e
(re)significando as concepes desses sujeitos.
Maior ocorrncia dessa categoria, no entanto, evidenciada na elaborao e
relato sobre a implementao das UEPS em sala de aula, presente em 100% dos
planejamentos. Isso, certamente, se deve a observao das prescries de Moreira
(2012b) para o planejamento de uma UEPS, que orienta, em uma das etapas o
diagnostico dos conhecimentos prvios referentes ao conceito/tema a ser ensinado.

65

Quanto a categoria 2. Caractersticas e evidncias da aprendizagem

significativa possvel encontrar mudanas mais expressivas, conforme o quadro
abaixo.

Quadro 12. Demonstrativo de evidncias. Categoria 2. Caractersticas e evidncias da AS

Categoria 2.
Caractersticas da AS

QI

QF

42%

100%

Indicador 2, 3 e 4

No questionrio inicial, caractersticas da TAS so evidenciadas em 42% das

transcries. Para dois dos sujeitos, a aprendizagem significativa, estaria vinculado
a prtica, ou seja, o "colocar em prtica" o que aprendeu. Outra caracterstica, a da
estabilidade, ou seja, o que "fica retido na memria" (Sujeito, 3 Fase). A referncia
aos conhecimentos prvios, como ponto de partida, evidenciado na descrio a
seguir:
- A aprendizagem significativa acontece desse modo, quando o aluno atribui
sentido ao que est sendo ensinado a ele, quando suas vivncias so valorizadas
como fonte de saber, fazendo esse elo entre o que ele traz e o que proposto
possvel que ocorra essa aprendizagem (Sujeito, 2 Fase).
possvel inferir que, mesmo no tendo um conhecimento mais especfico da
TAS (segundo declarao dos prprios professores antes da implementao da
proposta), estes

(mesmo que intuitivamente), relacionam a aprendizagem

significativa a algo duradouro e benfico para aquele que a possui.

No questionrio ps-interveno, essas concepes so qualitativamente
ampliadas, a medida que reconhecem a necessidade de interao entre os
conhecimentos prvios e o novo conhecimento, presentes em falas como:
- aquela que possibilita novos conhecimentos, atravs de formas criativas e
maneiras diferentes a partir daquilo que j se sabe, onde o indivduo seja desafiado
a aprender e seja capaz de demonstrar aquilo que j se sabe (Sujeito, 1 Fase);
- quando faz tanta diferena que se guarda naturalmente na memria,
independente do tempo (Sujeito, 2 Fase).

66

- Aprendizagem significativa acontece quando os conhecimentos encontram

subsunores de conhecimentos prvios j adquiridos (Sujeito, 3 Fase).
Considerando que, segundo Ausubel (1998), a aprendizagem pode ser
mecnica ou significativa, seria uma equvoco pensar que toda a aprendizagem
significativa. Tambm preciso considerar que, mesmo sendo caractersticas da
aprendizagem significativa, o "retido na memria" (Sujeitos, 2 e 3 Fase) ou
"contribui para a resoluo de problemas" (Sujeito, 2 Fase), por si s no
favorecem sua compreenso, tendo em vista o papel fundamental dos conhecimentos
prvios na significao do novo conhecimento.
O fator disponibilidade do conhecimento para ser "utilizado" em novas
situaes, enquanto condio para que seja possvel reconhecer a aprendizagem
significativa, evidenciado no QI, conforme as falas abaixo:
- Se o aluno emprega o conhecimento em outras problemticas e nos
acontecimentos cotidianos (Sujeito, 2 Fase);
- Sabemos que ocorreu a aprendizagem quando o individuo relaciona as
situaes de aprendizagem no seu cotidiano deste modo melhorando sua vida
(Sujeito, 2 Fase).
No questionrio ps-interveno possvel concluir que alguns professores
conquistaram maior clareza quanto aos artifcios de reconhecimento da ocorrncia da
aprendizagem significativa, conforme os exemplos a seguir:
- Se o conhecimento abordado trouxer mudanas nas atitudes e conceitos
previamente levantados e os conhecimentos so aplicados no cotidiano (Sujeito, 2
Fase);
- Se o aluno for exposto a outra situao e demonstrar o conhecimento,
demonstrando que de fato aprendeu e que esta aprendizagem ser um subsunor
para as prximas etapas do conhecimento (Sujeitos, 3 Fase).
De acordo com as afirmativas, possvel perceber sugestes de estratgias
para avaliar se, de fato, ocorreu a aprendizagem significativa, exemplificados em
enunciados como "relatem oralmente ou por escrito", "que expliquem com suas
palavras" e tambm modos de reconhec-la, considerando que favorecem "mudana
nas atitude e conceitos" e so "aplicados no cotidiano".

67

Nessa direo, reconhecer se de fato a aprendizagem ou no significativa

no tarefa fcil. O prprio Ausubel (1980) alertava quanto ao risco de a confundir
com a aprendizagem mecnica, a qual geralmente aferida em testes, avaliaes,
mas logo em seguida esquecida. Por isso, o autor sugere o uso de situaes
problemas diferenciados, para os quais o educando precisaria mobilizar tais
conhecimentos, de modo articulado com outros, para resolv-lo.
Quanto a categoria 3 - Contribuio de um trabalho integrado entre Cincias e
Alfabetizao - possvel observar no quadro abaixo que, tanto no questionrio
inicial como no final, os professores reconheciam a viabilidade e importncia do
ensino de Cincias para o processo de alfabetizao.

Quadro 13. Demonstrativo de evidncias. Categoria 3. Contribuio do trabalho integrado entre

Cincias e Alfabetizao

Categoria 3.
Contribuio do trabalho
integrado entre Cincias
e Alfabetizao

QI

QF

100%

100%

Indicador 5 e 6

Em observao aos questionrios (inicial e final) unnime a prerrogativa de

que a Cincia pode contribuir para o processo de alfabetizao e letramento, no
entanto, ao descreverem o "como", algumas respostas so evasivas, assim conforme
as enunciados abaixo:
- Da mesma forma que ensina as outras disciplinas (Sujeitos, 1 Fase).
- Pois, as crianas amam os contedos de Cincias porque so inerentes ao
seu meio de vida (Sujeito 3 Fase).
No QI, dentre os que pontuam as contribuies desse trabalho integrado, as
justificativas se voltam para o ensino de Cincias enquanto "uma forma motivadora e
instigadora de produzir conhecimentos" (Sujeito, 3 Fase), tendo nas "experincias"
(Sujeitos, 2 e 3 Fase) a principal estratgia.
Considerando que a categoria 3 composta de dois indicadores (5 e 6),
possvel aferir, pelas transcries, uma maior notoriedade ao indicador 5, ou seja,
percebem que a Cincia favorece a curiosidade natural e se constitui "uma forma

68

motivadora e instigadora de produzir conhecimento". No entanto, a contribuio

explcita da Cincia para o processo de alfabetizao e letramento - indicador 6 -
encontrada em apenas em uma (1) das transcries do QI:
- No processo de alfabetizao e letramento mais uma oportunidade de
aprender, produzir e desenvolver a leitura e escrita (Sujeito, 2 Fase).
No questionrio final - QF - essa contribuio ao processo de alfabetizao
parece ficar um pouco mais explcita.
- Completamente porque o ensino multidisciplinar auxilia o aluno na
alfabetizao independente da matria. Para realizar as atividades o aluno necessita
da leitura e escrita, ao registrar produz textos e amplia cada vez mais seu processo
de alfabetizao (Sujeito, 2 Fase).
Nas falas de outros trs (3) sujeitos (1, 2 e 3 Fase) possvel aferir que
reconhecem a potencialidade do ensino de Cincias no desenvolvimento de
habilidades orais - "a partir do levantamento de hipteses", de leitura - "a medida
que busca conhecimento para refutar ou confirmar hipteses" e escrita - "mediante
registro".
Compreendendo que - o processo de alfabetizao e letramento envolve no
s a apropriao do sistema de escrita alfabtico, como tambm o desenvolvimento
de habilidades orais, de leitura e escrita em prticas sociais - a Cincia contribui
significativamente para a alfabetizao, a medida que trabalha com temas de
interesse das crianas, ampliando vocabulrio e proporcionando a construo de
ideias lgicas sobre os fatos e fenmenos. Nesse sentido, a problematizao e a
reflexo so consideradas estratgias oportunas, quando desafiam os educandos a
exteriorizarem o que sabem, por meio da oralidade, desenhos ou escrita. Desse
modo, o trabalho com Cincias, integrado ao processo de alfabetizao, proporciona
sentido para os momentos de leitura e escrita, diferente das pontuais atividades de
cpia ou leitura de textos descontextualizados e sem significado.

4.2.2.1 Anlise das UEPS elaboradas pelos professores

69

Durante os encontros formativos "AlfaCinciAS", os professores foram

desafiados a elaborar e implementar uma UEPS com seus alunos. Para o
planejamento dessa sequncia de passos, os professores, da mesma fase/ciclo se
reuniam os encontros formativos (em momentos reservados a esse propsito) para
pensar as etapas e selecionar estratgias/atividades. Nestes momentos, tambm
socializavam impresses, avanos e dificuldades referente ao desenvolvimento das
UEPS em sala de aula.
Os professores, em sua maioria selecionaram os temas/assuntos de acordo
com previses para aquele ano, considerando os que ainda no haviam contemplado.
Sendo assim, o tema/assunto selecionado para UEPS da 1 Fase/Gaia foi "animais
mamferos"; da 2 Fase/Gaia, "Matria"; 3 Fase/Gaia, "Corpo Humano" - parte
interna"; e 3 Fase/Agnes, "Sexualidade". Considerando que as UEPS foram
planejadas pelo coletivo do ciclo/escola, no total foram trs (3) propostas da escola
Gaia e uma (1) da escola Agnes20.
Desse modo, os dados provenientes das UEPS analisadas sero apresentados
por escola, iniciando pelo planejamento da 1 Fase "Animais Mamferos".
Considerando que os professores da 1 Fase tinham poucas referncias de
temticas ou contedos de Cincias previstos (em seus planejamentos), basearam-se
em alguns livros didticos (correspondente ao ano) para escolha e em assuntos que
consideraram de interesse da turma. Desse modo, depois de alguns esquemas
preliminares, os quatro (4) professores da 1 Fase da escola Gaia, decidiram que
desenvolveriam uma UEPS (Anexo 2) tendo como unidade de ensino os "Animais
Mamferos".

20

Como j mencionamos anteriormente, em razo das trocas de professores da referida escola, apenas
dois (2) professores (da 2 e 3 Fase) permaneceram at o final da pesquisa. No entanto, apenas um (o
da 3 Fase) continuou com sua turma. Sendo assim, os dois planejaram juntos, mas apenas um (1)
aplicou em sala.

70

Figura 4. Mapa conceitual "Animais mamferos", elaborado pelos professores da 1 Fase Escola Gaia.

Conforme o mapa acima, o conhecimento, tomado enquanto subsunor, foi o

conceito de "animais". Nos passos elaborados para esta UEPS, percebemos que os
professores contemplaram momentos de "diagnstico" (indicador 1) do que as
crianas j sabiam sobre o "novo conhecimento", abordando questes como: "O que
vocs sabem sobre os animais?", "E sobre os animais mamferos?" (Descrio de
algumas questes levantadas durante o 2 Momento da UEPS "Animais
Mamferos").
Os momentos de "Problematizao em nveis crescentes de dificuldade", e
alguns indicadores puderam ser evidenciados nos passos subsequentes da UEPS
quando: a) solicitam s crianas que identifiquem em dada coleo de animais,
apenas os mamferos (nvel bem introdutrio); b) propem a pesquisa (indicador 5)
do tempo gestacional e elaborao de grficos; c) proposto a elaborao de textos
individuais (nvel mais alto de complexidade) sobre alguns animais (indicador 4), os
quais posteriormente seriam acoplados num livro (indicador 6) da turma, intitulado
"Mamferos".
Identificamos tambm que, consideraram o princpio ausebeliano "Apresentao do conhecimento a ser ensinado, considerando a diferenciao
progressiva" - quando prope a pesquisa e abordagem de textos didticos,
explicitando e explorando as principais caractersticas desse grupo de animais

71

(possuem pelos, glndulas mamrias, pulmes, e a maioria dos filhotes so gerados

dentro do tero), como nos exemplos de atividades desenvolvidas abaixo:

Figura 5. Algumas atividades desenvolvidas durante a implementao da UEPS "Animais

Mamferos"

Nessa perspectiva, posteriormente so contemplados momentos de "Reconciliao dos aspectos mais gerais e inclusivos - reconciliao integrativa" quando propem a elaborao de esquemas (mapas conceituais), indicando as
caractersticas comuns dos animais mamferos (reconciliao integrativa), tendo o
professor como escriba e a elaborao coletiva de um livro da turma "Mamferos".
Alm disso, perceptvel o momento de "Avaliao", indicado pela descrio
que segue:
- [...] precisa ocorrer durante todo o processo, considerando os trabalhos
realizados e a participao dos educandos nas discusses, as quais seja possvel
perceber evidncias de aprendizagem (Descrio de partes do 6 Momento da UEPS
"Animais Mamferos", elaborada pelos professores da 1 Fase, escola Gaia).

Figura 6. Atividade de sistematizao do conhecimento

72

Apesar de no especificarem quais evidncias de aprendizagem estariam

considerando, possvel deduzir, pelas atividades precedentes, indicadores para esta
avaliao (indicador 4), como: "se reconhecem em dada coleo de animais os
mamferos"; "se identificam as caractersticas que so comuns a esse grupo".
Quanto a avaliao da UEPS - correspondente ao 7 momento - os sujeitos
apenas pontuam, sem descrio de quais "evidencias" seriam consideradas na
validao da proposta.
Os sujeitos (no total dois), da 2 Fase do 1 Ciclo (crianas de 7 anos),
tambm da escola Gaia, optaram por trabalhar a "Matria" (anexo 3), tendo em vista
que este seria o prximo tpico a ser trabalhado por eles, segundo o livro didtico
que seguem.

Figura 7. Mapa conceitual "Matria" elaborado pelos professores da 2 Fase - escola Gaia.

Analisando os passos propostos para o desenvolvimento dessa UEPS

(Matria), constatamos que o diagnstico inicial (indicador 1) teve enquanto
contexto, a histria dos trs porquinhos. Para isso, foi solicitado as crianas que
refletissem sobre a resistncia dos materiais representados na histria para confeco
das casas dos animais. Nessa direo, no 3 momento dessa sequncia, identificamos
que a situao proposta - preenchimento de um cartaz juntamente aos alunos com
dados dos materiais, como densidade e durabilidade - tanto favorecem a sondagem
de conhecimentos prvios (indicador 1 e 2) como tambm instigam os alunos a
querer saber mais sobre o assunto (situao-problema em nvel introdutrio).

73

Figura 8. Algumas atividades desenvolvidas durante a implementao da UEPS "Matria"

Percebemos que os passos da UEPS para se trabalhar o tpico "Matria"

contemplaram diferentes momentos de experincia, os quais contriburam para a
proposio de "situaes- problema", assim como para a reflexo sobre algumas das
propriedades da matria. Constatamos tambm que, a diversidade de atividades
(pesquisa, experincia, leitura e interpretao de textos, etc.), propostas no processo
de ensino, contemplaram situaes de "Apresentao do tpico de ensino,
considerando a diferenciao progressiva"; do conhecimento a ser ensinado.
Nesse sentido, para a "Avaliao da aprendizagem", os professores indicam
que ser considerado:
- [...] evidncias de que as crianas reconhecem a existncia do ar,
identificam os estados fsicos da matria, bem como suas caractersticas especficas
como: sabor, odor, textura; densidade e dureza" (Descrio do 9 passo da UEPS
"Matria" desenvolvida pelos sujeitos da 2 Fase da escola Gaia).
Apesar de no ficar claro "um momento" para a "reconciliao progressiva"
desse conhecimento, possvel aferir, mediante a proposta de avaliao explicitada
acima e as atividades desenvolvidas, que essas coadunaram na construo do
conceito de matria, como tudo que ocupa lugar no espao.
Tambm no identificamos, nessa proposta, o momento "Avaliao da
UEPS", os quais os professores indicariam "critrios" a ser considerados na avaliao
da mesma.
O trabalho dos quatro (4) professores da 3 Fase da escola Gaia contemplou o
tema "Corpo Humano - Parte interna" (anexo 4). Para isso, foram construdos dois(2)
mapas, sendo o primeiro mais voltado para elucidar o plano de ao, conforme figura
a seguir:

74

Figura 9. Mapa conceitual elaborado pelos professores da 3 Fase da escola Gaia

J o segundo foi construdo, mediante a necessidade de deixar mais

evidente os conceitos que seriam abordados e, consequentemente, o foco na busca
por evidncias da aprendizagem significativa.

Figura 10. Mapa conceitual "Corpo humano" Elaborado pelos professores da 3 Fase - Escola
Gaia.

Conforme figura 9 (e planejamento anexo 4), a descrio dos passos dessa

UEPS contemplou momentos de "diagnstico" (indicador 1 ), mediante a solicitao
de que os alunos relacionem "o que sabem" e "o que gostariam de saber" sobre a

75

parte interna do corpo humano. Como propostas de "situaes-problema em nveis

crescentes de dificuldade", os professores utilizam questes de mltipla escolha,
elaboradas com base nos conhecimentos prvios levantados pelos alunos, para que
estivessem refletindo sobre a validade ou no dessas afirmaes (situao- problema
em nvel introdutrio). Enquanto situao-problema em "nvel mais alto de
complexidade", proposto a elaborao de um livrinho (por aluno), com ilustraes
e explicaes sobre rgos e ossos do corpo humano (indicador 6).
Para a "Apresentao do material a ser ensinado", os docentes utilizam textos
do livro didtico, aliado explorao de atlas (corpo humano), revistas, msicas,
sites (jogo corpo humano) e material anatmico de algumas partes do corpo
(indicador 5). Quanto a "Avaliao da aprendizagem", alm de proporem que os
alunos elaborem um livrinho (figura 11) e relatos orais ou escrito (indicador 4 e 6),
sobre o que aprenderam sobre a parte interna do corpo humano, tambm indicam que
sero considerados os registros de evidncias (elaborados pelo professor) durante o
desenvolvimento das atividades.

Figura 11. Partes do livrinho elaborado pelos alunos

Nessa proposta, para o momento de "reconciliao integrativa", os

professores solicitam "desenho dos ossos e rgos" e "jogo online sobre o corpo
humano". No entanto, as "ideias mais gerais" ou "inclusivas" so de fato
evidenciadas quando analisamos o "Objetivo geral", e "Avaliao da UEPS", os
quais propem que os alunos, no s "reconheam particularidades desse sistema"
(diferenciao progressiva), como tambm, "compreendam a relao de dependncia
entre eles, desenvolvendo posturas favorveis a valorizao e cuidado com o corpo".

76

importante considerar, no entanto, que dada a pouca familiaridade dos

participantes dessa pesquisa com a TAS e as UEPS, alguns dos "passos", ou os
fundamentos que os deram origem, s foram ficando mais claros em razo da
necessidade de sua transposio para a prtica. Ou ainda, quando desafiados a
registrar e evidenciar esses momentos, por meio da escrita, a qual requer que essas
ideias estejam mais explcitas mentalmente, de modo a serem organizadas no papel.
Um exemplo disso, pode ser constatada na prpria trajetria conceitual do
pesquisador (tambm sujeito da pesquisa), quando esse considerava, ao propor o
trabalho com as UEPS, "certo domnio" dessa metodologia. No entanto, foi no
decorrer da pesquisa, principalmente quando desafiado a auxiliar os professores em
seus planejamentos, que alguns princpios foram ficando mais claros e disponveis.
Um dos resultados disso, foi que alguns princpios, como o da "reconciliao
integrativa", no foram devidamente explorados durante a formao, salvo algumas
inferncias realizadas em momentos de orientao grupos especficos21 de
professores, quando estes dispunham de tempo e as solicitavam. Salientamos que,
faltava a este pesquisador, no entanto, perceber a relao desse "momento" com a
proposta da TAS. Ou seja, se em razo da "obliterao" dos conhecimentos, se perde
muitas informaes (especificidades), e essas so principalmente as que auxiliaram
na construo e clareza do conceito mais geral - como no caso do conceito de
"interdependncia entre os sistemas e rgos" ou o conceito de "matria como tudo
que ocupa lugar no espao" - significa que, algumas ideias mais especficas, como a
funo dos "rins" ou algumas propriedades da matria, podem futuramente serem
esquecidas, mas o conceito mais geral (quando identificado e explorado), tende a
ficar retido na memria. Isso porque, segundo Ausubel " muito menos incomodo
recordar apenas uma ideia geral no elaborada ou no qualificada do que uma
explcita e especificamente elaborada" (AUSUBEL, 2003, p. 9).
Retomando a anlise das propostas, vejamos que, a UEPS "Sexualidade"
(anexo 5), foi elaborada pelos dois (2) professores da escola Agnes, para o trabalho
com uma turma da 3 Fase (alunos de 8 anos). oportuno mencionar que, apenas um
(1) desses professores regente de uma turma de 3 Fase. O outro lecionava na 2
Fase, no entanto, por ser contratado, deixou sua sala logo aps o incio dos encontros
21

Foram agendados, de acordo com a disponibilidade dos docentes, momentos de planejamento e

orientao, por grupos, nas dependncias das respectivas escolas.

77

formativos, quando uma recm efetiva tomou posse, assumindo sua turma. Sendo do
seu interesse continuar participando dos encontros e das atividades do
"AlfaCinciAS", mesmo no estando mais lotado(a) na escola, o professor
combinava alguns momentos para estar auxiliando na elaborao e implementao
da UEPS, juntamente com o professor da 3 Fase, da referida escola.
A justificativa para o trabalho com o tema sexualidade, segundo os
professores, se deve ao uso constante, nas falas ou desenhos das crianas, de nomes
vulgares para os rgos femininos e masculino. Alm disso, evidenciavam
manifestaes de curiosidades sobre o assunto. Abaixo segue o mapa conceitual,
elaborado pelos professores da escola Agnes para o tema "Sexualidade".

Figura 12. Mapa conceitual "Sexualidade", elaborado pelos professores 2 e 3 Fase escola
Agnes.

Para sondagem inicial (indicador 1), os professores mencionam algumas

perguntas: "Como voc nasceu?"; "O que um ser humano para voc?"; "Quais
partes do seu corpo voc acha mais importante?".
Com exceo de, explicitarem o contexto da pesquisa (justificando a escolha
do tema, tempo e turma a qual foi desenvolvida), o tpico de ensino (mapa
conceitual) e a referncia a algumas questes para a sondagem inicial, os "passos"
que se seguem pouco correspondem sequncia de passos, propostos por Moreira
(2012b).

78

Aps o 2 momento, no qual so propostas algumas questes "diagnsticas",

os professores referem-se ao 3 momento apenas pontuando a "Msica: Cuidado",
descrevendo-a na ntegra em seu plano. A letra da msica, apesar da melodia infantil,
mostrou-se absolutamente contrria ao ensejo de uma educao sexual voltada ao
respeito e conscientizao, pois incita o conservadorismo e a represso, coibindo
manifestaes, por meio da "ameaa" implcita no verso da msica, como o exemplo
desse trecho: "Cuidado mozinha com que pega (2 vezes), o nosso papai do cu est
olhando para voc, cuidado mozinha com que pega" (partes da Msica "Cuidado",
trabalhada no desenvolvimento do tema "Sexualidade").
Quanto aos demais momentos, so apenas pontuadas as aes a serem
contempladas, como "Texto: animais ovparos e vivparos (dilogo)"; "Caapalavras"; "Msica: de umbigo a umbiguinho". Todavia, inexiste descries dos
procedimentos ou intervenes pertinentes (o que seria constatado at mesmo em
uma sequncia de atividade).
No momento de "Avaliao da aprendizagem", os docentes solicitam que os
alunos descrevam: "O que voc aprendeu sobre a importncia do corpo" e "O que
voc entendeu sobre a reproduo". O que nos leva a inferir que, o tema
"sexualidade" foi abordado numa perspectiva adversa as orientaes (BRASIL,
2001) e abordagens estabelecidas durante os encontros formativos, pois enfocou
apenas o "corpo biolgico", com raras referncias a "dimenso da sexualidade".
Ainda em relao aos "passos" dessa UEPS, no h meno "situaesproblema", "Avaliao da UEPS", ou mesmo referncia, de que, precisariam constar
no planejamento. Neste caso, a ausncia quase que total de referncia aos
encaminhamentos estabelecidos na elaborao de uma UEPS, impossibilita uma
anlise mais apurada desse planejamento.
Ressaltamos, no entanto, que diversos fatores podem ter contribudo para os
resultados apontados acima. Dentre eles, destacamos o fato de ser o primeiro ano do
professor da 3 Fase, nesse Ciclo, conforme quadro 2 (pgina 41). Tambm preciso
considerar que tanto a "TAS" como as "UEPS", como j mencionado, introduziram
perspectivas recentes e em um perodo bem "restrito" para serem compreendidos e de
fato apropriados. Acrescenta-se a isso, o fato de que, o tema "sexualidade", apesar
de essencial, ainda pouco discutido nas escolas. Isso ficou ainda mais evidente,

79

quando constatamos, em conversa informal com uma professora (no participante da

pesquisa), da referida escola, que uma proposta para abordagem do tema nos
diferentes Ciclos estava sendo planejada (por um grupo restrito de professores
ligados a gesto da escola), no entanto, ainda no discutida ou socializada com a
comunidade escolar22. Tambm poderamos acrescentar a essa lista, a "rotatividade
de professores" da referida escola, o que certamente influi no estabelecimento de
parcerias e consequentemente, momentos de reflexo, socializao e planejamento
entre os pares;. e a disponibilidade de "tempo" para o planejamento, considerando
que, tanto a proposta UEPS, quanto a temtica "sexualidade", exige estudo, reflexo
e tomadas de decises (favorecidas quando no coletivo).

3.2.2.2 Narrativas - relatos orais e escritos dos momentos de planejamento e

socializao do desenvolvimento das UEPS

Nesse tpico, apresentamos algumas narrativas, expressas durante os

encontros formativos - relatos orais ou escritos - de momentos vivenciados com a
implementao da UEPS em sala de aula, e, consideradas como fonte de dados,
quando evidenciavam necessidades formativas ou indicadores para validade da
proposta interventiva.
Durante a socializao sobre o desenvolvimento da sondagem inicial
realizada com os alunos, alguns depoimentos foram bem expressivos no tocante ao
interesse das crianas pelo tema (indicador 5), ou referente ao constrangimento do
professor, perante alguns assuntos. Vejamos um exemplo:

Comecei perguntando para os alunos o que mamfero? Uma

aluna respondeu que aquele que mama na teta da me.
Continuamos com a pergunta, uns disseram que era o bicho que
comia capim, outros que era animal que comia comida. E assim
seguiu a aula conversando, ento eu expliquei que a aluna "X"
estava certa, que era o animal que mamava, a aluna "X" disse
ento: "Pr eu sou animal, eu mamei na minha me", ento todos
riram. Eu expliquei que estvamos trabalhando animais, e que ns
ramos seres humanos (Relato de um dos sujeitos da 1 Fase sobre
22

Inclusive desconhecida pelos professores participantes da pesquisa.

80

o momento de diagnstico - animais mamferos - Caderno de

Planejamento).

O primeiro relato, alm de evidenciar os conhecimentos prvios da educanda

e sua percepo na constituio de dedues, tambm revela a concepo desse
professor sobre a classificao dos seres vivos. Com base nisso, em um dos
momentos formativos, quando esse professor socializa com o grupo esse relato
(registrado em seu caderno de planejamento), mantendo uma atitude respeitosa, tanto
eu quanto os demais professores, refletimos com ele sobre a necessidade de maior
investigao sobre as caractersticas que classificam os humanos como animais.
Tambm sugerimos que retomasse este ponto com as crianas, com uma boa
estratgia, a qual poderia ser: num primeiro momento, o trabalho de classificao de
diferentes animais (fotos, imagens) de acordo com suas semelhanas e diferenas;
depois, juntamente com as crianas, pesquisa sobre as caractersticas comuns dos
animais mamferos.
O segundo relato - de outro professor da 1 Fase - tambm foi expresso
durante um dos encontros formativos, no momento em que os sujeitos foram
instigados a comentar sobre as evidncias de aprendizagem significativas, detectadas
com o desenvolvimento da UEPS em sala de aula. O professor relata que, durante
uma atividade disponibilizou algumas palavras (dentre elas VACA), para que as
crianas elaborassem frases23. Todavia, observou que um dos seus alunos ficou
pensativo por alguns segundos e como, por um estalo disse: "j sei, a vaca um
mamfero". Isso ilustra a potencialidade do ensino de Cincias integrado s demais
reas do conhecimento, como condio imprescindvel para a garantia da apreenso
de conceitos e proposies com sentido e suporte (indicador 6), tanto para aquilo que
a criana l, quanto para o que ela escreve.
Para a realizao do diagnstico inicial com as crianas da 2 fase, os
professores utilizaram a histria dos trs porquinhos. Durante sua implementao em
sala, por um dos professores, este, aps refletir com os alunos a resistncia,
23

importante ressaltar que, o que torna esse relato significativo, que, o ocorrido acontece no meio
de uma das "tradicionais" atividades sem muito sentido, realizadas nas turmas de 1 Frase, ou seja,
durante o trabalho com a "Linguagem", em que, aps o estudo e "treino" de algumas "slabas",
proposto "a formao de frases". Estando esta turma em alguns momentos da semana, desenvolvendo
"concomitantemente" um trabalho com os animais mamferos, estes conhecimentos foram resgatados
por esse aluno, dando sentido a uma atividade que inicialmente no teria muito sentido.

81

durabilidade e densidade de alguns materiais presentes na histria, ela questionou as

crianas sobre qual desses materiais escolheriam para construir uma casa.
Surpreendendo sua previso, dentre os vinte e cinco (25) alunos, doze (12)
escolheram o tijolo e treze (13) a madeira. Quando os alunos que escolheram a
madeira foram questionados, respondiam com argumentos como: "Minha casa de
madeira e meu pai fez com muito capricho, no s pressas como fez o porquinho"
(aluno da 2 fase).
Conversando com os professores sobre o episdio, duas reflexes foram
levantadas: primeiro que o fator afetivo predominou na escolha do material; segundo,
a formulao da pergunta direcionou uma escolha pessoal. Isso porque o fator
durabilidade e resistncia, apesar de ter sido levantado durante o dilogo com a
turma, no foi mencionado como uma condio para a escolha do material.
Tomamos esse como exemplo, durante os encontros, para refletirmos sobre a
importncia, no s da necessidade de clareza do que se prope, como tambm de
instigar os alunos a justificarem suas respostas, antes de julg-las.
Quanto aos depoimentos referentes ao desenvolvimento da UEPS "Corpo
Humano - parte interna", com as turmas de 3 Fase, destacamos um (1) em especial.
Trata-se do depoimento do mesmo professor que, em vrios momento da entrevista
deixou evidente a necessidade de auxlio para o trabalho com o tema sexualidade.
Apesar de, destacarem no ttulo da UEPS que abordariam apenas a "parte interna" do
corpo humano, o professor socializa surpreso uma situao ocorrida no laboratrio
de informtica, com sua turma, quando esta pesquisava sobre partes do corpo, foco
interesse deles.

Segundo o professor, "Uma aluna estava pesquisando sobre o

pnis", relata ele indignado, enquanto as outras crianas j estavam o procurando

para dizer que a aluna estava pesquisando sobre "isso". Com base nisso,
questionamos sobre como procedeu diante da circunstncia; ele simplesmente disse
para a menina fechar a pgina e pesquisar outra coisa.
Dado este episdio, questionamos se o propsito da atividade no era para
pesquisar sobre o que as crianas tinham curiosidade e, aproveitando a situao,
tambm refletimos formas de explorar estes momentos para identificar a curiosidade
dessa aluna sobre o pnis, pois segundo Moreira:

82

Quer falamos ou no, a sexualidade parte intrnseca ao ser

humano e se manifesta nos olhares, preferncias (brincadeiras,
roupas, etc.) risos e comportamentos de modo geral, abrangendo
muito mais que apenas o sexo biolgico (MOREIRA et. al. 2014,
p. 158).

Com base nas consideraes dessa autora e nas situaes descritas pelo
docente, defendemos a urgncia da escola estabelecer parceria como os pais, para
organizarem propostas de trabalho com o tema, desde os anos iniciais.
Por outro lado, os professores da escola Agnes, os quais desenvolviam o tema
"Sexualidade",

tiveram

pouqussimas

participaes

nesses

momentos

de

socializao, pois quando questionados, justificavam-se dizendo que ainda no

haviam conseguido desenvolver tais "momentos" com os educandos. Dentre as
dificuldades relatadas por estes professores, a questo de tempo disponvel para
planejar esses momentos destacada. Fato esse que inviabilizou a socializao dessa
UEPS com o grupo, e, consequentemente intervenes desses, pois s a recebemos
depois que os encontros j haviam terminado.
Outro importante relato foi o presenciado durante as observaes nos
cadernos de planejamento dos professores e alunos, aps o desenvolvimento da
UEPS. Um dos professores da 3 Fase, da escola Gaia, mostra alguns cadernos de
seus alunos com textos e mapas conceituais sobre alguns rgos do corpo humano.
Segundo a professora, os mapas foram feitos por etapas para que, posteriormente,
fossem organizados em um livrinho.
Na ocasio, folheando os cadernos dos alunos, visualizamos alguns mapas
conceituais para temas de geografia. Quando questionamos o desenvolvimento de um
trabalho com os mapas antes dos estudos (uma vez que o professor j havia
mencionado conhecer previamente a proposta), o profissional afirmou que "no".
Segundo o professor, com esta nova abordagem durante os encontros formativos,
conseguiu maior segurana (indicador 3) em faz-lo, expandindo para outros
componentes curriculares. Desse modo, podemos aferir que, no a fora dessa
experincia ou da anterior que sozinhas impulsionaram o colocar em prtica, mas a
juno das duas, pois isso fortaleceu o conhecimento, dando segurana para este
professor.

83

Nos relatos escritos dos professores, outras evidncias foram consideradas.

Primeiramente, a prpria dificuldade em relatar. Isso porque a prtica do registro no
to comum como deveria. Lembrando que, algumas questes como "o que
importante que seja escrito" e "porque registramos" foram temas de debates,
principalmente para possibilitar reflexes sobre a necessidade da observao e do
registro dirio, como fontes de dados para esses relatos. Nesse sentido, a maioria dos
professores apresentava as dificuldades bsicas de escritores comuns: omisso de
algumas informaes que dariam maior sentido ao texto, como momentos
desenvolvidos; falas dos alunos e/ou inferncias realizadas pelo professor que,
certamente, atribuiria maior valor ao trabalho desenvolvido. Essas "falhas" foram, na
medida do possvel, minimizadas, com a estratgia de compartilhar os textos com os
colegas (professores da mesma fase/ano) e pesquisadora, para que todos
contribussem com questes e sugestes no sentido de deixar textos mais completos.

Trabalhar com narrativas na pesquisa e/ou no ensino partir para

a desconstruo/construo das prprias experincias tanto do
professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do
ensino. Exige que a relao dialgica se instale criando uma
cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo que se
descobre no outro, os fenmenos revelam-se em ns (CUNHA,
1997, p. 187).

Outras dificuldades, no entanto, foram mais recorrentes. A prtica de apenas

"pontuar" os passos, presentes nos planos de aula durante a sondagem inicial e
mesmo no planejamento da "UEPS", foram novamente percebidas em alguns relatos,
como no exemplo abaixo:
- No segundo momento realizamos uma sondagem acerca dos conhecimentos
j adquiridos pelas crianas. No terceiro momento, cantamos uma msica intitulada
'Cuidado', em seguida trabalhamos um texto sobre animais ovparos e vivparos,
realizamos a transcrio do mesmo, propiciamos um momento de dilogo e reflexo
sobre a reproduo dos animais e conservao das espcies (Relato do
desenvolvimento da UEPS "Sexualidade", Sujeito, 3 Fase).
Reiteramos que, mediante as dificuldades do percurso, como o tempo e
disponibilidade de alguns professores em se reunir, apesar de muitas sugestes terem
sido levantadas durante os estudos formativos, a proposta da escola Agnes sobre

84

"Sexualidade" s foi conhecida aps finalizao dos encontros. Isso dificultou uma
interveno paralela ao processo formativo. Alm disso, tanto o planejamento,
quanto o relato, so constitudos basicamente de uma descrio pontual e pouco
detalhada sobre as inferncias pretendidas ou feitas durantes o processo de trabalho
com o tema. Alis, quando alguma referncia feita aos dilogos estabelecidos em
sala ou sobre as manifestaes de curiosidades dos alunos; estas so descritas sem
muita clareza, como no exemplo:
- [...] um aluno perguntou o que era cordo umbilical, e o outro disse que o
tero da me igual uma casinha, logo aps, realizaram a atividade de caa-palavras
(Relato do desenvolvimento UEPS "Sexualidade", Sujeitos da 3 Fase, escola
Agnes). Com base nessa experincia trazida da escola pertinente as consideraes
desse autor:
Documentar os progressos e as dificuldade dos alunos no apenas
uma forma de colher rica fonte de elementos para uma avaliao
do aprendizado dos alunos e da eficincia do trabalho do professor.
Esses dados podem ser analisados de forma mais aprofundada,
procurando por elementos que revelem novos significados e formas
alternativas de conceber o conhecimento ministrado na escola
(BIZZO, 2009a, p. 63).

Outro ponto de evidncia, foram as avaliaes das UEPS presentes nestes

relatos, como nos exemplos que se seguem:
- Avaliamos que o trabalho com as UEPS foi vlido. Porque aprendemos
muito, desde o momento de estruturarmos a unidade de ensino (pois achamos que
sabamos, mas quando amos pesquisar, percebemos que pouco sabamos) at o seu
desenvolvimento, quando fomos desafiados a pesquisar mais[...]. Como pontos
negativos, destacamos a precariedade de material destinado aos alunos do 1 ano,
para consultar ou buscar sugestes de atividades, e a questo do tempo (Sujeito, 1
Fase);
- O trabalho da UEPS foi muito vlido, porque aprendi como montar cada
momento, como aplicar as atividades de uma maneira mais prazerosa para que os
alunos possam ter uma aprendizagem significativa, pois o livro, trz um
conhecimento do contedo que amplo e pode ser explorado. Eu aprendi tambm
com os alunos, pois a cada momento de preparao e aplicao da UEPS, percebi
que sabia pouco. Como ponto negativo, destaco a falta de materiais e falta de
espao adequado para o desenvolvimento das atividades e tambm a questo do
tempo que foi curto para planejar melhor e aplicar, por estar prximo do final do

85

ano, mas foi uma experincia tima, que pretendo colocar em prtica novamente,
sempre que possvel (Sujeitos, 2 Fase).
- Trabalhar com A UEPS foi significativo pela maneira prtica de organizla e desenvolv-la. Vejo que tambm flexvel permitindo agregaes no decorrer do
desenvolvimento, como atividades complementares para acomodao do
conhecimento em pauta (Sujeito, 3 Fase).

A questo do "tempo" foi outro quesito bastante referenciado, enquanto

dificuldades. Dentre as justificativas apontadas, apresentamos o relato a seguir:

A questo do tempo, se deve ao fato de que o desenvolvimento do

AlfaCinciAS o qual trouxe essa sugesto de trabalho, teve
incio apenas em outubro, ou seja, muito prximo do final de ano.
O que em juno com os diversos projetos desenvolvidos pela
escola, e os encontros e atividades desenvolvidas mediante
participao no PNAIC, dificultou o (colocar em prtica) os
conhecimentos e ideias idealizados durante os encontros
formativos (Sujeito, 1 Fase).

Nesse sentido, percebemos que propostas com teor "formativo" (Sala de

Educador, PNAIC, Projetos) esto sendo oferecidas aos profissionais da educao,
ou seja, momentos para atualizao e aperfeioamento profissional. No entanto,
podemos aferir que o tempo para se apropriar ou mesmo perceber os pontos de
interseco entre eles, tem sido insuficientes.

4.2.2.3 Questionrio 2 - Avaliao da proposta formativa

No ltimo encontro, alm do questionrio ps-interveno (Questionrio 1,

apndice 2), tambm solicitamos aos professores a avaliao da proposta formativa
(Questionrio 2, anexo 1), considerando as seguintes alternativas:

Muito satisfeito. As aes formativas oportunizaram importantes

contribuies para mobilizao de reflexes e de novas possibilidades
de contextualizao dos processos e prticas pedaggicas.

86

Satisfeito. As aes formativas oportunizaram contribuies, porm

com pouca possibilidade de exequibilidade em sala de aula.

Pouco Satisfeito. As aes formativas oportunizaram pouca

contribuio para as prticas pedaggicas.

Considerando que apenas doze (12) professores participaram da proposta

formativa, temos o seguinte resultado:
Figura 13. Nvel de satisfao dos sujeitos com a proposta interventiva
8
7

58%

6
5

34%

Quantidade de professores

3
2

8,%

0%

0
Muito
Satisfeito

Satisfeito

Pouco
Satisfeito

No
responderam

Os dados apontam que, 58% dos professores ficaram "muito satisfeito" com a
proposta formativa, 34% "satisfeito" e 8% no responderam ao questionrio 2. O 8%
que no responderam correspondem a um (1) professor da escola Agnes, que, por
razes adversas como tempo e disponibilidade para participar dos ltimos encontros,
no participou do momento de avaliao da proposta.
O questionrio reservava tambm um espao para comentrios de suas
respostas, apontando alguns conceitos apreendidos, dvidas e sugestes, mostradas
descritas na tabela a seguir:

Quadro 14. Questionrio 2 - Avaliao das aes formativas

Prof.
A

Avaliao das aes considerando as alternativas (Muito Satisfeito, Satisfeito, Pouco Satisfeito).
Comentrio, dvidas e sugestes.
Satisfeito. Porque pude conhecer um pouco sobre aprendizagem significativa, que teve boas

87

B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L

N
O

contribuies para minha prtica pedaggica.

Muito satisfeito. Tive bons momentos de aprendizagem e muitas dvidas esclarecidas. Dvidas e
sugesto: mais atividades com materiais manipulveis.
Satisfeito.
Satisfeito. Porque nos auxiliou muito em nosso aprendizado, e adquirimos novos conhecimentos
para nossa jornada de trabalho.
No participou do curso
Muito satisfeito. O maior medidor da eficcia a satisfao dos alunos e tentei aplicar o que
aprendi, foi muito significativo para mim enquanto profissional, e para meus alunos. Sugesto ou
dvida: a nica observao que gostaria de ter desenvolvido a UEPS com mais tempo e tambm
ter mais tempo para estudar a temtica e aprofundar teoricamente.
No participou do curso
Muito satisfeito. Foi muito bom realizar experincias e trabalhar Cincias na prtica, mas foi difcil
por falta de materiais e por estar sozinha na sala, sem um espao adequado. Sugesto: que continue
dando oportunidades de estudo para aprimorarmos cada vez mais as atividades em sala de aula.
No participou do curso
Muito satisfeito. Vrios conceitos foram importantes a aprendizagem significativa. A UEPS e a
importncia da Cincias nos anos iniciais. Dvidas ou sugesto: Acredito que faltou um pouco de
atividades de experincias.
Muito satisfeito. Por atender todas as minhas necessidades e dvidas de relatar aos alunos todas as
explicaes sobre o assunto do AlfaCinciAS.
Muito satisfeito. Oportunizou novas metodologias, como trabalhar com os mapas conceituais.
Dvidas: os passos da UEPS so sempre os mesmos na elaborao? Sugesto: mais materiais para
trabalhar sobre o tema.
Muito satisfeito. Foram desenvolvidas muitas aprendizagens significativas para os educandos a
respeito do corpo humano, produo de texto, socializao e construo de conhecimentos, a partir
dos contedos trabalhados em sala de aula. Dvidas e sugesto: gostaria que tivesse mais materiais
para trabalhar, vdeos, textos sobre a aprendizagem significativa.
Satisfeito. O curso foi importante para desenvolver nossas aprendizagens. Foi interessante trabalhar
em sala de aula esses conceitos. A dificuldade maior foi o tempo que foi corrido dada a outras
atribuies que tambm exigiam tempo e esforo. Sugiro o curso para o prximo ano e que seja
estendido para as outras escolas dentro do Sala de Educador.
No respondeu este questionrio.

Nos comentrios dos "Muito Satisfeito" possvel perceber evidncias de que

os momentos formativos contriburam, tanto para reflexo e aquisio de novos
conhecimentos, como para sua aplicao em sala de aula. Vejamos alguns exemplos.
- Muito Satisfeito. Tive bons momentos de aprendizagem e muitas dvidas
esclarecidas (Sujeito, 1 Fase);
- Muito Satisfeito. O maior medidor da eficcia a satisfao dos alunos e
tentei aplicar o que aprendi, foi muito significativo para mim enquanto profissional,
e para meus alunos (Sujeito, 2 Fase);
Para os que indicaram "Satisfeito", poderamos concluir, com base nas
alternativas disponibilizadas no questionrio, que, apesar de propiciar a ampliao de
conhecimentos, as sugestes eram pouco exequveis. No entanto, com base nos
comentrios das respostas (ou ausncia deles) possvel perceber duas situaes. A
primeira, referente resposta de dois professores da 1 Fase que apenas respondem
"satisfeito" ou justificando sua resposta quanto a contribuio para aquisio de

88

conhecimentos; o qual poderamos aferir que no perceberam na proposta,

significativas possibilidades de aplicao.
A segunda situao recai nas respostas de outros dois professores (1 e 3
Fase), que afirmaram "satisfeito" e em seus comentrios, mencionam a contribuio
da proposta para a prtica. Vejamos:
- Satisfeito. Porque pude conhecer um pouco sobre aprendizagem
significativa, que teve boas contribuies para minha prtica pedaggica (Sujeito, 1
Fase);
- Satisfeito. O curso foi importante para desenvolver nossas aprendizagens.
Foi interessante trabalhar em sala de aula esses conceitos. A dificuldade maior foi o
tempo que foi corrido dada a outras atribuies exigiam tempo e esforo (Sujeitos,
3 Fase).
possvel perceber, ao menos na explicao do ltimo sujeito, que o nvel de
satisfao justificado pela dificuldade com o "tempo" e no pela sua aplicabilidade.
O fator "tempo" tambm mencionado na fala de outro professor, na qual
observa que:
- Gostaria de ter desenvolvido a UEPS com mais tempo e tambm ter mais
tempo para estudar a temtica e aprofundar teoricamente (Sujeito, 2 Fase).
Este fato tambm presente nos dilogos com os docentes, nos remete a
concluir que, apesar de sua contribuio, a proposta formativa, cuja durao foi de
aproximadamente 40h, configurou-se enquanto uma formao "pontual" e, por
conseguinte, insuficiente para propiciar transformaes significativas e processuais
na prtica desses docentes.
Para ilustrarmos isso, algumas sugestes so apontadas pelos professores:

- Mais atividades com materiais manipulveis (Sujeito, 1 Fase);

- Que continue dando oportunidades de estudo para aprimorarmos cada vez
mais as atividades em sala de aula (Sujeito, 2 Fase);
- Acredito que faltou um pouco de atividade de experincia (Sujeito, 2 Fase);
- Mais materiais para trabalhar sobre o tema (Sujeito, 3 Fase);
- Gostaria que tivesse mais materiais para trabalhar, vdeos, textos sobre a
aprendizagem significativa (Sujeito, 3 Fase);

89

- Sugiro o curso para o prximo ano e que seja estendido para as outras
escolas dentro do Sala de Educador (Sujeito, 3 Fase).

Essas falas nos remetem ao diagnstico inicial, no qual a reivindicao por

atividades manipulveis e experincias foram constantes. Diante dos fatos pontuados,
realmente concordamos que a proposta formativa pouco contribuiu, principalmente
considerando que adotamos a perspectiva de que os "experimentos", enquanto
atividade,

precisam corresponder a um propsito. De acordo com os PCNs de

Cincias para o Ensino Fundamental "certos temas podem ser objeto de observaes
diretas e/ou experimentao, outros no" (BRASIL, 1997, p 35). Considerando as
temticas selecionadas24 para elaborao de UEPS, a que se apresentou vivel na
integrao de atividades experimentais em seu desenvolvimento, foi a "Matria" e,
mediante isso, algumas sugestes foram apontadas. para melhoria da proposta. No
entanto, esclarecemos que, a pouca abordagem, de maneira alguma se deve ao no
reconhecimento dessa necessidade enquanto vlida, mas a uma questo de escolha,
tendo em vista o grande leque de possibilidades apresentadas, inclusive, no
diagnstico.
As sugestes de "continuar dando a oportunidade de estudo" (Sujeito, 2
Fase) e "o curso para o prximo ano e que seja estendido para as outras escolas"
(Sujeito, 3 Fase), favorvel, uma vez que percepo da importncia desse
aprimoramento como necessrio e ampliado para outros espaos educativos, em
funo da relevncia da proposta terico-metodolgica.
Ainda nesse vis, a fala de um dos Sujeitos da 2 Fase, solicitando "mais
materiais para trabalhar, vdeos, textos sobre a aprendizagem significativa",
corrobora com a proposta da pesquisa, a qual prope, enquanto "Produto", um
Caderno Guia, com passos, sugestes e textos de apoio para o trabalho com esta
temtica em processos formativos.

24

Lembramos que as temticas selecionadas pelos professores na elaborao de UEPS para seus
alunos foram: Animais Mamferos, Matria, Corpo Humano - Parte interna e Sexualidade.

90

5. CONSIDERAES FINAIS
Essa pesquisa partiu do pressuposto de que, para uma significativa mudana
no modo como o ensino de Cincias tem sido oferecido nos anos iniciais,
necessrio oportunizar, mediante formao contnua, momentos para que os
educadores reflitam sobre seu fazer docente e encontrem respaldo terico e prtico
para transform-la. Nesse sentido, conhecer as ideias e concepes que subsidiam a
prtica desse professor (quando este se prope a trabalhar Cincias), constitui-se no
primeiro passo para organizao de um ensino voltado para a sensibilizao desse
docente, proporcionando subsdios na necessria significao do ensino de Cincias
nessa etapa da escolarizao bsica.
Os dados levantados, mediante essa primeira aproximao, favoreceu, tanto o
reconhecimento de subsunores disponveis para novas aprendizagens, como de
concepes fortemente arraigadas (concepo de alfabetizao/aprendizagem) estas,
representantes de fortes obstculos para novas e necessrias transformaes da
prtica.
Com base nisso e em acordo com o grupo de professores, consideramos
oportuno um trabalho formativo que possibilitasse conhecer ou aprofundar os
conhecimentos sobre como se aprende, consoante a uma proposta de ensino que se
mostrasse favorvel a aprendizagem significativa de Cincias, integrado ao processo
de alfabetizao. Desse modo, o trabalho com a "Teoria da aprendizagem
Significativa", de David Ausubel (1980), foi adotada, enquanto Tpico de ensino, e
como subsdio terico, de modo a respaldar essa proposta. Colaborando para esse
processo formativo, subtemas como "Ensino de Cincias nos anos iniciais - o que
dizem os documentos oficiais", "Mapas Conceituais" e "Unidades de Ensino
Potencialmente Significativas" foram trabalhados numa perspectiva integradora.
A utilizao da Unidades de Ensino Potencialmente Significativa - UEPS, de
Moreira (2012b), enquanto estratgia para organizar os encontros formativos,
mostrou-se favorvel, a medida que contribui para: a) desestabilizar certezas e
concepes (a partir da situaes-problema propostas); b) clarificao e
disponibilidade de conceitos/princpios subjacentes a TAS (Tpico de Ensino

91

trabalhado); c) organizao de um ensino mais coerente com tais princpios (quando

desafiados a organizar uma proposta de ensino a partir das UEPS).
As produes dos professores (relatos, planejamentos) e dos alunos
(atividades, textos, produtos finais), desenvolvidas no decorrer dos encontros, so
evidncias de como o ensino de Cincias pode contribuir para o processo de
alfabetizao e letramento, a medida que favorece a construo e socializao de
significados (conceitos), em prticas reais de leitura (ler para buscar informao,
aprofundar conhecimentos sobre um tema) e produo de textos (socializao de
conhecimentos, registro de observao, sntese de pesquisa, produo de livrinhos).
Dentre os pontos negativos apontados pelos professores, tanto nos dilogos
estabelecidos durante os encontros, quanto nos instrumentos de avaliao da
proposta, destaca-se o fator "tempo", pois segundo eles, foi insuficiente para um
maior "aprofundamento" da proposta de trabalho; principalmente os princpios
(TAS) e passos que fundamentam a organizao de uma UEPS.
Outros pontos menos cotados, mas tambm importante, so encontrados nas
sugestes de "mais materiais manipulveis", "atividades de experincias", "mais
material para trabalhar com o tema", e de que "continue" oportunizando momentos
como esses. Isso nos remete as limitaes da proposta, ou seja, apesar de
encontrarmos evidncias de que tenha favorecido a sensibilizao dos docentes para
a necessria significao da prtica e maior clarificao de conceitos que os
subsidiariam em tal propsito, esta, por si s, no foi suficiente, tendo em vista a
diversidade de fatores implicados nesse processo. Dentre eles citamos o pouco tempo
concedido a esses professores para reflexo de suas prticas e aprofundamentos
terico, considerados imprescindveis para sustentar as mudanas, garantindo-lhes
maior segurana no trabalho efetivo com os alunos.
Desse modo, algumas sugestes para a implementao das UEPS, enquanto
estratgia a formao de professores, ou seja, em contexto formativo, so
apresentadas no Caderno Guia, produto final dessa investigao. Dentre as apontadas
est a necessidade de que as UEPS, enquanto estratgia para o trabalho com tpicos
de ensino, que subsidiem os professores a significao da prtica docente, no sejam
tratadas como propostas estanques e sem continuidade; mas que possam favorecer a
retomada, o esclarecimento de dvidas e/ou dificuldades decorrentes do processo de

92

ensino, e a proposio de novos tpicos de ensino, quando esses se mostrarem

necessrios.
Defendemos assim que, to importante quanto assegurar o direito das crianas
em aprender significativamente conhecimentos que as auxiliaro na compreenso e
atuao consciente em sociedade, garantir aos professores a oportunidade e o
direito de continuarem aprendendo sempre.

93

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Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias Naturais, Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiab, MT, 2012, Aceito para publicao,
Qurriculum, La Laguna, Espanha, 2012a.

96

MOREIRA, M. A. ROSA. Paulo. R. S. Pesquisa em Ensino: Mtodos Qualitativos e

Quantitativos. In Subsdios Metodolgicos para o Professor Pesquisador em Ensino de
Cincias.
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Ed.
Porto
Alegre:
UFRGS,
2009.
Disponvel
em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios11.pdf>. Acesso dia 05 de jul. de 2015.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 2 ed. ampl. - So Paulo: EPU, 2011.
______________. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas. In SILVA. Mrcia
Gorette Lima da. et. al (org). Temas de ensino e formao de professores de cincias.
Natal, RN: EDUFRN, 2012b. p. 45 - 57.
______________. Pesquisa em Ensino: Mtodos qualitativos e quantitativos. Porto
Alegre, 2009. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios11.pdf>. Acesso
em 30 de jun. de 2015/
NOVAK, Joseph D. Aprender a aprender. Traduo: Carla Valadares. 1 Ed. Pltano
Edies Tcnicas. Lisboa, 1996.
_______________. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Traduo: Ana Rabaa. 1
ed. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2000.
NVOA, Antonio. O professor pesquisador e reflexivo. Entrevista concedida ao Programa
Salto para o Futuro, no dia 13 de setembro de 2001. Disponvel em:
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm>. Acesso em 15 de set. de
2013.
PRADELLA, Marcos. Estudo de conceitos da termodinmica no ensino mdio por meio
de UEPS. 2014. 120 f. Dissertao (Mestrado profissional) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Instituto de Fsica. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/108538>. Acesso em 25 de mar. de 2015.
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Cincia e Educao, v. 13, n. 2, p. 141 - 157, 2007.
RINALDI, Carlo. Psicologia da Aprendizagem e Educao tica. Carlos Rinaldi; Lydia
Maria Parente Lemos dos Santos. Cuiab: UAB/U FMT 2011.
RINALDI, Carlos. Caractersticas do perfil atual e almejado do professo de Cincias de
Mato Grosso: Subsdios para o estabelecimento do status epistemolgico da Educao
tica. Tese de doutorado, UFMT. Cuiab: 2002.
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social: funes, princpios e desafios. In Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 36, p.
474-492,
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Disponvel
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Organizado por Hilda Weissmann; trad. Beatriz Affonso Neves. - Porto Alegre: ArtMed,
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ZEICHNER, Kenneth M. Uma anlise crtica sobre a "reflexo" como conceito estruturante
na formao docente. In Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em 23 de maio de 2015.

98

APNDICE 1
FORMULRIO ENTREVISTAS
UFMT UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PPGEC PROGRAMA DE PS GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS
Mestranda: Elaine Cristina da Silva Moreira
Professor Orientador: Dr. Maria Saleti Ferraz dias Ferreira

QUESTES - ENTREVISTA - PROFESSORES 1 CICLO

I PARTE - DADOS DE INDENTIFICAO
Nome: _____________________________________ Telefone: _________________
E-mail:_______________________________________________________________
B. IDADE
( ) At 24 anos
( ) 25 a 35 anos
( ) 36 a 45
anos
( ) 46 a 55 anos
( ) Mais de 55 anos
C. ESTADO CIVIL
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)
( ) Vivo(a)
(
)Divorciado(a)/Separado(a)
D. NVEIS DE ENSINO
1. Voc, atualmente trabalha como:
( ) Professor regente da 1 Fase/1 ciclo ( ) Professor regente da 2 Fase/1 ciclo
( ) Professor regente da 3 Fase/1 ciclo
2. H quanto tempo voc leciona nesse Ciclo? e nesta escola? ___________________
3. Voc leciona exclusivamente nessa turma, ou tem outras atribuies? ___________
4. Quantas horas semanais voc tem disponvel para o planejamento das aulas? E para
a formao continuada?
4. FORMAO ACADMICA
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino mdio
( ) Graduao
( ) Especializao (ps-graduao)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
II PARTE - PRTICA PEDAGGICA - ENSINO DE CINCIAS

1. Quanto as disciplinas (portugus, matemtica, cincias, histria, geografia,

artes e ed. fsica):
a. Atribuiria importncia diferenciada a alguma disciplina? Qual?
2. Quanto a programao e planejamento das aulas:

99

a. H mais tempo para algumas disciplinas e menos para outras?

b. Quem determina isso?
3. Concepo sobre o Ensino de Cincias.
a. Para voc qual a importncia do Ensino de Cincias para o 1 Ciclo?
b. Como a criana aprende Cincias nessa fase de desenvolvimento?
c. Com que frequncia voc trabalha Cincias no 1 Ciclo?
d. Quais contedos so trabalhados nessa fase?
e. Que tipo de atividades (procedimentos didticos metodolgicos) voc utiliza
no ensino de Cincias?
f. Voc poderia me mostrar alguma atividade relacionada ao ensino de cincias
que tenha trabalhado nesta semana ou semana passada? Explicite quais foram
os objetivos desta atividade.
g. Cite algumas razes para incluir o ensino de Cincias no 1 Ciclo?
h. Quais materiais voc utiliza como suporte para planejar suas aulas de
Cincias?
4. Dificuldades e necessidades formativas:
a. Voc encontra alguma dificuldade para lecionar a disciplina de Cincias?
Por que?
b. Voc tem encontrado respaldo nas formaes continuadas para trabalhar
com essa disciplina? Explique.
c. Que conceitos ou conhecimentos voc gostaria que fosse abordado num
programa/curso de formao continuada que se proponha a trabalhar com o
Ensino de Cincias Naturais para o 1 Ciclo?
d. Quais suas expectativas em relao aos momentos de formao voltados ao
Ensino de Cincias?

100

APNDICE 2
QUESTIONRIO 1. DIAGNSTICO INICIAL (PR
FINAL (PS INTERVENO)

INTERVENO) E

ALFACINCIAS" - Questes de Diagnstico

- Como o ser humano aprende?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- O que aprendizagem significativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
-Como saber se ocorreu ou no aprendizagem significativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- possvel o ensino de Cincias contribuir para o processo de alfabetizao e
letramento das crianas? Como?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

101

APNDICE 3
MAPA CONCEITUAL ELABORADO PARA RESPONDER "O QUE O ALFACINCIAS E A QUE SE PROPE"

102

ANEXO A
QUESTIONRIO 2 - AVALIAO DAS AES FORMATIVAS
AVALIAO PROPOSTA FORMATIVA "ALFACINCIAS:
ALFABETIZAO, CINCIAS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA"
Professores responsveis pelo projeto: Elaine Moreira.
dezembro

Perodo: outubro

1) Quanto a temtica avalie considerando as seguintes alternativas:

Muito satisfeito. As aes formativas oportunizaram importantes contribuies
para mobilizao de reflexes e de novas possibilidades de contextualizao dos
processos e prticas pedaggicas.
Satisfeito. As aes formativas oportunizaram contribuies, porm com pouca
possibilidade de exequibilidade em sala de aula.
Pouco Satisfeito. As aes formativas oportunizaram pouca contribuio para as
prticas pedaggicas.
Comente a resposta, apontando os principais conceitos apreendidos e como estes
podem ser viabilizados nas prticas pedaggicas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) Socialize aqui suas dvidas e sugestes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

103

ANEXO B
UEPS "ANIMAIS MAMFEROS"

PROPOSTA DE UEPS PARA DESENVOLVER O CONCEITO DE

ANIMAIS MMFEROS.
Professoras 1 Fase do 1 Ciclo da escola Gaia

Contexto: Esta UEPS foi planejada e desenvolvida com quatro turmas de

1fase do I ciclo do ensino fundamental de uma escola Estadual do municpio de
Juara com a durao de 10 horas (5 encontros).
Os momentos foram planejados e desenvolvidos de acordo com Moreira
(2012b) que prope:
1 momento: Definir Tpico de Ensino - o que se pretende ensinar, no
caso, Animais mamferos. Para tal propsito sugerimos a pesquisa sobre o assunto
e a elaborao de uma mapa conceitual. Abaixo, um exemplo:
Cara professor
importante que j tenha trabalhado o tema animais.
Principalmente,
que
tenha
oferecido
outras
oportunidades para as crianas classificarem os
animais. Primeiro a partir de critrios prprios
estabelecidos por eles (comparando, diferenciando,
buscando caractersticas comuns) e depois a partir de
critrios previamente estabelecidos.

104

Figura 1. Mapa conceitual "Animais Mamferos", elaborado pelos professores da 1 Fase escola
Gaia para responder a questo "O que importante saber sobre os animais mamferos"

2 momento: Proposio de situaes-problema com objetivo de

diagnosticar o que os alunos j sabem sobre o tema. Para este momento, questione os
alunos, quanto a: "O que vocs sabem sobre os animais?", "E sobre os animais
mamferos?". Registre no quadro as respostas. Em seguida, proponha que seja
elaborada uma lista com nomes de animais mamferos, o qual voc professora, ser a
escriba. Na sequncia, solicite que leiam e transcreveram a lista dos animais listados
no caderno, e escolham, de acordo com a preferncia de cada um, alguns desses
animais para ilustrarem.
3 momento: Proposio de situaes-problema em nvel introdutrio,
considerando o conhecimento prvio dos educandos sobre o tema. Para este
momento, sugerimos a histria A Arca de No. Inicialmente faa a pr leitura,
explorando a capa, autor, conhecimentos prvios, como por exemplo, questionando o
que acham que iro encontrar nessa histria. Depois de realizar a leitura completa da
obra, instigue os educandos a identificar alguns animais mamferos que aparecem na
histria. Recomenda-se que seja construdo um painel com essas informaes.
possvel que apaream dvidas quanto a classificao do homem, enquanto animal
mamfero. Sendo assim, sugerimos que reflita com as crianas a necessidade, que ns
seres humanos possumos de classificar as coisas, a partir de suas caractersticas.

105

Desse modo, oportuno, pesquisar, e/ou relacionar com eles, algumas dessas
caractersticas que colocam os homens e alguns bichos, dentro de uma mesma classe
animais. Considerando que umas das caractersticas mais expressivas dos animais
mamferos o fato de que "mamam" quando pequenos, oportuno refletir com os
alunos sobre a importncia do leite materno. Enquanto "tarefa de casa" entregue um
formulrio previamente elaborado (ver exemplo, figura abaixo), e solicite que, com a
colaborao dos pais, preencham o tempo em que eles (alunos) se alimentaram do
leite materno e pesquisem sobre o tempo gestacionais dos animais mamferos
descritos.

Figura 2. Exemplo de formulrio para a pesquisa

No dia seguinte, com as informaes da pesquisa, elabore, com a colaborao

dos alunos, uma tabela, para representar o tempo gestacional dos animais
pesquisados. Depois entregue um grfico (figura abaixo) e solicite aos alunos que o
complete, pintando de modo a representar o tempo gestacional dos animais
pesquisados.

106

Figura 3. Grfico representao do tempo gestacional dos animais pesquisados

Tendo por objetivo a elaborao de um livro ao final da proposta com as

produes dos alunos, sugere-se que sejam disponibilizadas folhas em branco, para a
montarem figuras de animais mamferos com peas de tangran.
4 momento: Apresentao do conhecimento a ser ensinado - Apresente
um texto terico contendo informaes sobre o tempo gestacional de alguns animais
mamferos (sugere-se a utilizao e/ou adaptao de alguns textos presentes nos
livros didticos de Cincias para o 1 ano)25.

Figura 4. Texto adaptado, NIGRO & CAMPOS, 2004.

25 No site http://alfaciencias.weebly.com/ voc poder baixar essas atividades em melhor qualidade.

107

Aps a leitura coletiva e individual do texto, solicite que encontrem a

representao numrica, correspondente ao tempo gestacional dos animais presentes
no texto.
Num segundo momento, solicite que os educandos enquanto desafio, utilizar
dados coletados na pesquisa (tarefa de casa), para preencherem as lacunas referentes
ao tempo gestacional de alguns animais e o tempo que eles haviam se alimentado de
leite materno.
5 momento: Apresente um texto que disponha das principais caractersticas
dos animais mamferos, propondo a leitura coletiva. Aps leitura e explorao do
texto, prope-se a elaborao coletiva de um mapa conceitual, tendo o professor
como escriba, retomando os aspectos mais gerais e inclusivos, pontuando as
principais caractersticas que dispe alguns animais numa mesma classe, como:
Tm pelos;
Possuem glndulas mamrias
A maioria dos filhotes se forma dentro da fmea (tero);
A fmea cuida dos filhotes;
Todos tem pulmes.
6 momento: Avaliao da Aprendizagem. A avaliao precisa ocorrer
durante todo o processo, considerando os trabalhos realizados e a participao dos
educandos nas discusses, as quais seja possvel perceber evidncias de
aprendizagem. Como atividade de sistematizao, sugerimos que os educandos
preencheram um esquema, pontuando as principais caractersticas dos mamferos
(Ver exemplo, figura 6). Tambm recomendado que as crianas sejam encorajadas
a elaborem textos sobre o que aprenderam sobre os animais mamferos. Isso pode ser
feito nos desenhos montados com as peas de tangram, que podem ser em seguida,
acoplados para a montagem coletiva de um livro "mamferos". Veja o exemplo
abaixo:

108

Figura 5. Atividade de sistematizao do conhecimento

7 Momento: Avaliao da UEPS. Esta ser considerada exitosa se em seu

desenvolvimento

sistematizao,

for

possvel

encontrar

evidncias

de

aprendizagem significativa.

REFERNCIAS:
NIGRO, Rogrio G. CAMPOS, Maria Cristina da C. Cincias: livro do professor. So
Paulo: tica, 2004.

109

ANEXO C
UEPS "MATRIA"
PROPOSTA DE UEPS PARA DESENVOLVER O CONCEITO DE MATRIA

Professora 2 Fase do 1 Ciclo da escola Gaia

Contexto: Esta UEPS foi planejada e desenvolvida com duas turmas da 2

fase do I Ciclo do ensino fundamental de uma Escola Estadual do municpio de Juara
com a durao de 15 horas (9 encontros)
Os momentos foram planejados e desenvolvidos de acordo com os passos
propostos por Moreira(2012b):
1 momento: Definir tpico de ensino a ser abordado Elucidar quais
conceitos devero ser trabalhados para a compreenso do conceito matria. Para
tanto elaborar um mapa conceitual, procurando responder: O que importante saber
sobre a matria? Abaixo, exemplo de um mapa conceitual para o conceito matria.

Figura 1. Mapa Conceitual "Matria", elaborado pelos professores da 2 Fase da escola Gaia,
para responder a questo "O que os alunos precisam aprender sobre matria"

importante considerar que esse mapa foi

construdo a partir do conhecimento e pesquisa sobre o
tema realizados pelas professores naquele momento.
Para abordagem desse tpico de ensino, sugerimos a
reviso desse esquema luz da cincia atual, a qual os
estados fsicos da matria, j no se resumem somente
a estes.

110

2 momento: proposio de situaes-problema com o objetivo de

diagnosticar o que os alunos j sabem sobre o tema. Para iniciar o contedo sobre
Matria, realize um levantamento prvio sobre o que os alunos j conhecem sobre o
tema, da seguinte forma: Leitura deleite do livro Os Trs Porquinhos da coleo:
Contos de Papel Adaptao de Eunice Braido So Paulo 2009. Durante a leitura
faa questionamentos levantando hipteses sobre a resistncia dos materiais (palha,
madeira, tijolo) que aparecem na histria.
3 Momento: Disponibilize uma tabela (ver figura abaixo) na lousa, e
juntamente com as crianas preencha-o, perguntando aos alunos sobre:
-Resistncia
-Densidade
-De que material feito
-Qual material mais resistente ao fogo.
- Que material construiria sua casa.
Em seguida pea aos alunos para registrarem a atividade no caderno.

Figura 2. Cartaz de registro de atividades

Em seguida, pea aos alunos que em duplas, desenhem cenas da histria que
acabaram de ouvir. Posteriormente solicite que os alunos selecionem uma cena de
cada dupla para serem organizadas num mural, de modo a montar a histria. Na

111

ocasio, proponha a construo de dobradura do porquinho Entregue aos alunos

uma folha de sulfite colorido para cada aluno e oriente a montagem passo a passo.

Figura 3. Exposio das produes dos alunos

4 Momento: Atividade para identificar odor, sabor e textura dos materiais.

Vende os olhos das crianas, e distribua objetos, ou frutas, os quais devero
identificar seus atributos, como textura, odor, sabor. Organize alguns materiais (lixa,
algodo, bucha de lavar loua, pedaos de folhas de EVA etc.) e com ajuda dos
alunos e construa um cartaz com texturas. Com o objetivo de instigar a curiosidade
sobre cada material e estimular a participao dos pais, pea as crianas que
pesquisem, enquanto tarefa de casa, sobre o que feito com a areia, ferro e plstico,
e como se faz o papel.
5 Momento: Socializao da pesquisa. Solicite que as crianas falem sobre o
que descobriram e depois sintetize as descobertas no quadro e peam que registrem.
Leitura do texto Investigando a matria e Do que so feitas as coisas no
livro didtico de Cincias 2 ano Editora moderna 2 Edio So Paulo, 2011.
Relato oral sobre o texto, aproveitando introduzir o dilogo sobre a pesquisa.
6 Momento: Experincia: O ar ocupa lugar no espao. Organize numa mesa,
uma vasilha transparente com gua, um copo (tambm transparente), um guardanapo
de papel e corante.
Adicione o corante na gua e instigue-os a levantar hipteses, questionando:
O que vocs acham que vou fazer com este copo? Coloque o papel dentro do copo e
diga que ir coloc-lo dentro da gua, questione o que ir acontecer. Este papel, ser
que vai molhar? Coloque o copo na gua e depois de tir-lo reflita com as crianas

112

sobre o que aconteceu. Porque o guardanapo de papel no molhou? Coloque o copo

novamente na gua e deixe que as crianas sintam a presso do ar colocando as mos
sobre o copo.
Experincia com as bexigas: hipteses: podemos ver o ar? Podemos sentir o
ar? Propor que os alunos encham algumas bexigas. O que acontece se puxarmos as
extremidades da bexiga? ( o barulho que ela faz quando diminui a sada de ar). Por
que ela faz este barulho? Pegue um balo cheio, e solte pela sala, questionando os
alunos sobre o que aconteceu?
Vdeo da Msica e histria Nosso amigo ventinho, do CD As sete
histrias de Ruth Rocha. 7 Momento: Para identificao dos materiais no estado
slido, lquido e gasoso e investigar os conhecimentos prvios,

sugerimos a

demonstrao com refrigerante, gelo e umidificador de ar.

Aps apresentao e dilogo, propor a construo de cartaz com figuras
demonstrando os trs estados da matria.
8 momento: Realizao de experimentos com materiais que flutuam ou
afundam (rolhas, bola de gude, massa de modelar, lpis, giz, borracha, moedas,
parafuso, potinhos de plstico etc.) e o professor far o registro no quadro em forma
de tabela. Depois os alunos iro registrar na folha e colar no caderno.
9 momento: Avaliao Que dever ser processual e contnua, buscando
evidncias de que as crianas reconhecem a existncia do ar, identificam os estados
fsicos da matria, bem como suas caractersticas especficas como: sabor, odor,
textura; densidade e dureza.

113

ANEXO D
UEPS "CORPO HUMANO (PARTE INTERNA)"

PROPOSTA DE UEPS DESENVOLVIDA PARA O TRABALHO COM

O TPICO DE ENSINO CORPO HUMANO (PARTE INTERNA)
Professores(as) 3 Fase do 1 Ciclo da escola Gaia

A UEPS ser planejada e desenvolvida durante o curso de formao

continuada AlfaCinciAS, para alunos da 3 fase do 1 Ciclo do Ensino
Fundamental, com durao de 40 horas (10 encontros).

Objetivo Geral:
Propiciar momentos favorveis a aprendizagem significativa de conceitos
relacionados ao corpo humano (parte interna), de modo que os educandos
reconheam particularidades desse sistema to complexo e a dependncia entre eles,
desenvolvendo posturas favorveis a valorizao e cuidado com o corpo e sua sade.

Objetivos especficos:
Reconhecer ossos, rgos e msculos.
Localizar no corpo humano alguns ossos, rgos e msculos.
Conhecer os sistemas muscular e esqueltico do corpo humano e algumas de
suas funes.
Compreender que os msculos, os ossos e as articulaes atuam
conjuntamente na realizao de movimentos.
Reconhecer e valorizar a importncia da atividade fsica e da alimentao
para a manuteno da sade.
Compreender que os seres humanos precisam de alimentos e de gs
oxignio.
Entender que o sangue o responsvel pela distribuio dos nutrientes e do
gs oxignio para todo o corpo e por recolher o gs carbnico para ser eliminado.
Conhecer algumas funes do esqueleto.

114

1. Definio do Tpico de Ensino. No primeiro momento definimos o tpico

de ensino para o conceito de Corpo humano. E elaboramos o mapa conceitual
[EM1] . Conforme mapa abaixo:

Figura 14. Mapa conceitual "Corpo humano - Parte interna", elaborado pelos professores da 3
Fase, escola Gaia para responder a questo "O que os alunos precisam aprender sobre "Corpo
Humano parte interna"

2. Situao Diagnstica. No segundo momento diagnostique os subsunores

sobre o tema Corpo Humano. Instigue os alunos a relatar sobre o que j sabem
sobre o corpo humano e tambm o que querem saber sobre o tema.
3. Situao-problema em nvel introdutrio. No terceiro momento teste os
subsunores existentes elaborando questes de mltipla escolha sobre o que eles
acreditam saber sobre o tema. Essa atividade ser desenvolvida na roda de conversa
onde cada aluno vai ler a questo sorteada e responder se "CERTO" ou
"ERRADO" e a justificativa. Ao trmino da atividade afixe um painel com a
separao de afirmaes certas e erradas e tambm questes que ficarem

115

propositalmente em dvida para instigar a curiosidade e levar o (a) aluno (a) a

pesquisa no decorrer da UEPS.
4. O processo de Ensino ou Aprofundando conhecimentos. No quarto
momento apresente materiais manipulveis (livros, atlas e revistas, material
anatmico de algumas partes do corpo humano). Neste momento trabalhe: Visita a
site de jogo sobre o corpo humano. Olhe vdeos sobre o corpo humano. Cante a
msica (cabea, ombro, joelho e p). Pesquise nas revistas Cincias Hoje, Recreio,
Vida e Sade, Nosso Amiguinho entre outras.
5. Reconciliao Integrativa. Neste momento solicite aos alunos que
produzam o desenho dos ossos e rgos. Retorne com o jogo online sobre o corpo
humano e faa as inferncias de forma que aluno expresse seus conhecimentos
construdos.
6. Avaliao. O professor deve acompanhar e registrar toda evidncia de
aprendizagem significativa observada em seus alunos durante o desenvolvimento das
atividades. Principalmente diante de situaes-problema novas e diferenciadas, as
quais so desafiados a colocarem em jogo tudo o que sabem sobre o tpico de
ensino, como por exemplo, a elaborao do livro. Alm disso, solicite que as crianas
(individualmente ou em duplas) relatem (oralmente ou por escrito) tudo que
aprenderam sobre o corpo humano. Para que esta situao seja mais prxima possvel
das prticas sociais de escrita, proponha uma situao real, a qual iro socializar com
colegas de outra turma/escola o que esto aprendendo.
7. Avaliao da UEPS. A UEPS ser considerada exitosa se houver um
progressivo domnio de conceitos relacionados ao corpo humano (parte interna) e
evidncias de que compreendem a relao de dependncia entre eles, desenvolvendo
posturas favorveis a valorizao e cuidado com o corpo.

116

ANEXO E
UEPS "SEXUALIDADE"

PROPOSTA DE UEPS DESENVOLVIDA PARA O TRABALHO COM

O TPICO DE ENSINO SEXUALIDADE
Professores(as) 2 e 3 Fase do 1 Ciclo da escola Agnes

Os objetivos propostos no desenvolvimento dessa UEPS foi devido a

necessidade da sala de aula sendo que os alunos apresentavam um comportamento
indevido em relao aos nomes dos rgos genitais feminino e masculino. Os
mesmos viviam falando e desenhando os nomes dos rgos na forma coloquial, na
inteno de reverter esse comportamento objetivamos desenvolver atividades que os
levassem a dialogar e refletir sobre os nomes cientficos dos rgos, a reproduo e a
importncia da mesma na conservao da espcie. Refletir sobre a importncia da
valorizao, cuidados e higiene do corpo.
Essa UEPS foi desenvolvida em uma sala do 1 ciclo, 3 fase, com 19 alunos
na faixa etria de 9 anos, pelas professoras da escola Agnes.

1 momento
Optamos trabalhar com o tema Sexualidade: a importncia da valorizao,
cuidados e higiene do corpo.

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Figura 1. Mapa conceitual para o tpico de ensino "Sexualidade", elaborado pelos professores
da 3 Fase, escola Agnes para responder a questo "O que importante saber sobre
sexualidade"

2 Momento
Sondagem sobre o que as crianas j sabem sobre sexualidade.
Como voc nasceu?
O que um ser humano para voc?
Quais partes do seu corpo voc acha mais importante?

3 Momento
Msica Cuidado
Cuidado cabecinha o que pensa (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado cabecinha o que pensa
Cuidado olhinho o que v (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado olhinho o que v
Cuidado ouvidinho o que escuta (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado ouvidinho o que escuta
Cuidado narizinho o que cheira (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado narizinho o que cheira
Cuidado boquinha o que fala (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado boquinha o que fala
Cuidado mozinha o que pega (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado mozinha o que pega
Cuidado pezinho onde pisa (2 vezes)
O nosso pai do cu est olhando por voc
Cuidado pezinho onde pisa

Texto: animais ovparos e vivparos (dilogo)

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Caa-palavras
Msica: de umbigo a umbiguinho

4 Momento
Dinmica do espelho
Higiene corporal (dilogo sobre as caractersticas e o cuidado com o corpo)
Texto: uma pessoa um corpo
Leitura e interpretao do texto

5 Momento
Histria: Meninos brincam de boneca?
Caixa de perguntas
Produo de texto

6 Momento
Sexualidade
Texto: buraquinho no meu corpo
Leitura compartilhada e dilogo
Desafiando voc
rgos e cdigos

7 Momento
Palestra com a psicloga sobre comportamento

8 momento:
Avaliao:
Escreva o que voc aprendeu sobre a importncia do corpo
O que voc entendeu sobre a reproduo