Creaticaycreatividad

Piter Henry Escobar Callejas
Cretica y
creativida
d
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
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Universidad Nacional Siglo XX
A manera de Introduccin
ste modulo de estudio, es un material elaborado especficamente

para la formacin de los maestros normalistas que se encuentran en
el proceso de profesionalizacin a travs de la Licenciatura para
maestros normalistas del Programa de Educacin a Distancia de la
Universidad Nacional Siglo XX. El objeto principal es introducir a los
principios, metodolgicos de la cretica y la creatividad. Donde el participante,
de este proceso de formacin podr, promover, desarrollar, incentivar,
estimular y provocar, las mximas potencialidades sobre la aplicacin de la
creatividad en el desarrollo educativo.
El estudio de la Cretica y Creatividad, facilita las formas de enseanza y hace
ms eficiente el proceso educativo, dando posibilidades al estudiante de
desarrollar competencias saber, saber / saber - hacer / saber - ser / saber convivir con los dems, con mayor facilidad.
Adems se puede decir, que es la cretica y la creatividad, en un conjunto de
procesos destinados a dirigir la enseanza mediante principios, procedimientos
y estrategias aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las
mismas se lleve con mayor eficiencia y calidad.
Por lo expuesto anteriormente, la Primera Unidad Temtica Cretica, la
describe como el modelo que se ocupa de analizar, estimular y promover la
creatividad, tanto en la persona como en el medio, a travs de todos los
recursos y estmulos posibles.
En la Unidad Temtica II: La Creatividad, se exponen criterios de desarrollo
de la creatividad dentro y fuera del aula.
La Unidad Temtica III reas Cerebrales Creativas, se centrar en explicar
sobre los hemisferios cerebrales y su connotacin para el desarrollo creativo, y
los tipos de pensamiento que promueven los distintos tipos de ideas.
La Unidad Temtica IV Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples,
se orienta en conocer y promover las diferentes vas de recepcin de la
informacin y las capacidades mltiples que tienen los estudiantes y potencial
sus habilidades.
La Unidad Temtica V Currculum Creativo, propone lineamientos para
innovar el diseo curricular y adecuar a las necesidades de la sociedad,
intereses de los estudiantes, innovaciones de los contenidos, y experiencias de
los docentes.
Lic. Piter Henry Escobar Callejas

Creatividad
Unidad Didctica I: Cretica y
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Finalmente, la Unidad Temtica VI Estrategias Creativas de Enseanza y

Aprendizaje, plantea alternativas para mejorar los procesos educativos en el
aula y fuera de ella.
Instruccin
Como se acaba de sealar en la introduccin, la Unidad Didctica de Cretica y
Creatividad tiene el propsito de cambiar el modelo de enseanza de los
docentes y el aprendizaje de los estudiantes a partir de la cretica para el
desarrollo de la creatividad dentro y fuera del aula para ello los contenidos se
enmarcan en el avance de contenidos teorico-conceptuales, actividades
practicas para reforzar las competencias procedimentales, y a la culminacin
de cada unidad temtica y las autoevaluaciones para promover las
competencias actitudinales de los participantes, que debern ser trabajadas de
acuerdo a las instrucciones especificas explicadas a continuacin:
Para facilitar tu proceso de aprendizaje, te sugerimos que inicies el estudio de
la materia, tomando en cuenta que debes alcanzar las competencias
propuestas en cada unidad didctica que se proponen con el objetivo de
recuperar tus conocimientos previos antes de empezar el estudio de la unidad.
Posteriormente viene la lectura del contenido. Por las caractersticas de la
asignatura, te sugerimos que utilices un cierto tipo de lectura y utilices algunas
tcnicas de estudio, puesto que necesitas realizar un estudio sistemtico para
comprender el sentido de cada una de las unidades. En medio de este proceso
te encontraras con actividades al finalizar cada unidad que sirven para
enriquecer la construccin de los aprendizajes. Este es el momento en el que
te podrs dar cuenta si aprendiste o no, cules son tus dudas y cmo puedes
responder a los cuestionamientos que probablemente hayan surgido del
proceso vivido.
Sera bueno que vayas apuntando todo aquello que no comprendiste
suficientemente para preguntar al tutor y/o que vayas tomando nota de los
que verdaderamente aprendiste y difcilmente podrs olvidar a lo largo de tu
vida.
Finalmente, se encuentra las autoevaluaciones de cada unidad temtica que
incluyen una auto-evaluacin, puesto que nos interesa saber cmo valoras tu

Creatividad
Programa de Educacin a Distancia

Licenciatura para Maestros Normalistas por la Modalidad a Distancia
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propio trabajo. Eso no influir en la calificacin, pero ser un referente que nos
permita saber cmo y cuanto estas aprendiendo.
Esperamos que el trabajo que aqu te proponemos sea un espacio que te
permita conocerte mejor, confrontar la asignatura con tu propia experiencia y
especialmente se constituya en una aventura que solo de ti depende
enriquecerla y hacerla cada vez ms interesante.
I
Creatividad
Competencias
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Unidad Temtica I: Cretica

El participante estar en condiciones de:
Comprender la esencia misma de la cretica,
Definir la cretica no como un mtodo sino como un modelo.
Comprender la cretica como modelo, para desarrollar la creatividad.
Implementar la cretica para el desarrollo de la inteligencia dentro y

fuera del aula.
Activar condiciones creativas en los estudiantes y en el docente.
Aplicar la cretica, en diferentes reas de aplicacin
1.1. Definicin de Cretica

CRETICA es CREAR,
CREAT = Creatividad
Sufijo ICA = Ciencia o Arte
Lo importante en CRETICA no es dar toda la materia, sino estar un tiempo

determinado ACTIVANDO la inteligencia de los estudiantes.
La cretica se ocupa de analizar, estimular y promover la creatividad, tanto en
la persona como en el medio, a travs de todos los recursos y estmulos
posibles.
Existe una exhaustiva bibliografa dedicada a este tema pero casi toda ella gira
en torno a tres ejes:
La importancia de vincular la motivacin interior con el medio

culturalmente enriquecido.
El autoconvencimiento de que cualquiera puede ser creativo.
Las estrategias para atraer, implicar y motivar hacia la creatividad

Creatividad

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1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia

Cuentan que un muchachito, vecino de un gran taller de escultura,
entr un da al estudio del artista y vio un gigantesco bloque de
mrmol que le llam enormemente la atencin.
Cuando volvi por all, pasadas las vacaciones, encontr en su lugar

un hermoso caballo blanco, volvindose intrigado al escultor, le
pregunt:
Y cmo sabas tu que dentro de aquella piedra haba un caballo?

La frase del pequeo es bastante ms que una ocurrencia infantil. Es
nada menos que la parbola de toda vida humana como creacin,
evolucin y aprendizaje. la verdad es que el caballo estaba ya dentro
de la piedra, y que la habilidad artstica del escultor consisti
precisamente en eso: en saber ver el caballo que estaba dentro, e
irle quitando al bloque de piedra todo lo que le sobraba.
El escultor no trabaj aadiendo trozos de caballo, sino sacando la
figura encerrada en la piedra, viendo dentro lo que nadie vea.
EDUCAR = EXTRAER, E-DUCIR.
Con la educacin, tanto acadmica como laboral, sucede lo mismo. La
verdadera genialidad de un maestro, de un profesor, de un director de escuela
o de taller laboral no es inducir, ensear desde afuera, sino e-ducir (de ah
viene la palabra educacin) sacar, extraer, no aadir lo que al nio, al
empleado o al obrero le falte, porque a su naturaleza no le falta nada, todo
est dentro de l.
I
Creatividad
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Hagamos una ligera extrapolacin: Estamos nosotros E-Ducando, o INDucando?
1.3. La cretica como modelo

No se trata de un mtodo, sino de un modelo, porque no encasilla ni propone
actividades secuenciales e iterativas, sino que ofrece unos principios, y prepara
al docente para que, sobre ellos, instale su propio estilo. El modelo busca
favorecer el descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas,
conductuales y valorativas en el estudiante para convertirlas en habilidades o
destrezas; que lleva a promover en el estudiante el doble rol de ensear y de
aprender al mismo tiempo; promueve la sustitucin de la memoria pasiva o
bancaria en la enseanza, por el razonamiento; procura ayudar al docente a
entender que su funcin no es ensear, sino educar deduciendo del capital
psquico del estudiante a las conductas apropiadas y los valores personales. En
el presente unidad el docente ser el promotor de este modelo en las diversas
reas y en diversas instituciones educativas.
La Cretica representa un esfuerzo pedaggico
para favorecer el desarrollo de la inteligencia.
El mismo nombre del modelo expresa su finalidad: Cretica, porque es una
teora que propicia el pensamiento divergente, creativo; Estimulacin, porque
la tcnica que utiliza consiste en estimular el capital neuronal y psquico de la
persona; e Integral, porque est referido al perfeccionamiento de la persona
total como producto de un proceso evolutivo. 1
1.4. Caractersticas del Modelo

Domnguez define la Cretica como Un mtodo psicopedaggico por el cual se
intenta que el estudiante descubra sus aptitudes en cuanto al pensamiento, a
la programacin de sus conductas y a la confeccin de su escala de valores,
haciendo que aprenda a responsabilizarse de los actos por l programados.2
En realidad, no se trata de un mtodo, sino de un modelo, porque no encasilla
ni propone actividades secuenciales e iterativas, sino que ofrece unos
principios, y prepara al maestro para que, sobre ellos, instale su propio estilo.
1 Cf. Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, pg.
27.
2 Ibid. P. 28.
Creatividad

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El modelo Cretica busca favorecer el

descubrimiento de las capacidades o
aptitudes ideativas, conductuales y
valorativas en el educando para
convertirlas en habilidades o destrezas;
lleva a promover al estudiante el doble
rol de ensear y de aprender al mismo
tiempo; promueve la sustitucin de la
memoria pasiva o bancaria en la
enseanza, por el razonamiento; y
procura ayudar al docente a entender
que su funcin no es ensear, sino
educar educiendo del capital psquico
de la persona, las conductas apropiadas
y los valores personales, es decir, que por su medio no se ensea la ciencia ni
se aprende, sino que se educe o se extrae, ya que nadie tiene derecho a
ensear, sino a colocar en situacin de aprendizaje. 3
El modelo Cretica no ha inventado nada, no ha creado nada; simplemente ha
descubierto, por medio de la investigacin, las experiencias de los diversos
sistemas psicopedaggicos, y las ha sistematizado para que sean vlidas y
practicables en el aula y fuera de ella. En la Cretica no se cambian los textos
escolares ni se crea un nuevo paradigma de maestro. Simplemente se cambian
las formas de llevar el mensaje educacional hasta el estudiante. La Cretica
empata con la Mayutica de Scrates, y lo mismo que el filsofo griego, intenta
ser el partero de las ideas, no el padre de las mismas. Segn este enfoque, el
pensamiento, pero no la informacin, se extrae, se educe, no se inyecta ni se
induce. Adems, el modelo propicia la estimulacin adecuada continua, por la
cual se coloca al estudiante en una especie de tanteo, en situacin de que
produzca mucho antes y mucho ms de lo que le exiga el modelo tradicional;
que produzca lo que personalmente le corresponde, y no lo que cmodamente
produce la mayora.
1.5. Desarrollo de la Inteligencia

El propsito de la Cretica no es hacer a las personas ms inteligentes, sino
demostrarles, experiencialmente, que son inteligentes. Una vez que la persona
cobra conciencia de su ser inteligente, est ante el umbral de vivir
inteligentemente, lo cual le capacita para alcanzar su plena realizacin como
ser humano. Lo profundamente radical de esta proposicin es el
3 Cf., Ibd. p. 64.
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Creatividad
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reconocimiento de que todos somos

inteligentes; de que la inteligencia no es
un privilegio de clase, ni de raza, ni de
cultura, sino de la especie humana.
El Profesor Domnguez afirma con

certeza
que
todos
los
hombres
(neurolgicamente
normales)
son
inteligentes, pero no todos realizan su
inteligencia por la ausencia de uno de
los
elementos
esenciales
de
la
inteligencia, como son: la herencia, el
medio ambiente y la voluntad personal.
Pero, qu se entiende por inteligencia?
Para Domnguez, la inteligencia es El modo dinmico como cada ser humano
se realiza en cuanto al pensamiento, a la conducta y a los valores, y los aplica
a s mismo y a su convivencia en sociedad.4 Por tanto, la Inteligencia no
pertenece exclusivamente, como se ha enseado comnmente, al campo del
pensamiento. Inteligencia y pensamiento no son conceptos convertibles. El
pensamiento es slo una parte de la Inteligencia, como lo son tambin los
afectos, las vivencias y los valores; vivir inteligentemente es alcanzar la
verdadera realizacin del hombre total.
Por otra parte, la inteligencia es una capacidad, una posibilidad, un conjunto
armnico de aptitudes que se han de desarrollar y convertir en destrezas. En
este sentido, la Cretica ensea que la inteligencia no es agudeza mental,
luminosidad ideativa o rapidez de percepcin, porque estas son simples
destrezas que hacen al individuo ms hbil pero no ms inteligente. Desarrollar
la inteligencia significa desarrollar al hombre total; es evolucionar hacia el
hombre ms perfecto: hombre en cuanto al pensamiento, la actitud social, la
reaccin afectiva y el control emocional. La inteligencia existe completa y en
potencia en todo ser humano, pero est silente o dormida; si no se motiva,
permanece inactiva. La inteligencia tiene una base biolgica y sta es
movilizada por el medio ambiente y por la decisin personal. Por esta razn, la
inteligencia no crece ni aumenta, simplemente se descubre: con la excitacin
neuronal conexin sinptica se pone en funcionamiento y se desarrolla.
Dicho de otra manera, la inteligencia se puede activar, pero no aumentar. El
acto verdaderamente inteligente no es la idea, si ella no est unida a la
conducta adecuada y a la creacin de un mundo espiritual individual que est
constituido por los valores, De nada vale, en funcin de la humanidad, una
4 Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, p. 30.
Creatividad

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gran idea, un concepto maravilloso, si no es aplicable en alguna forma a la

realidad.5 La adquisicin de una habilidad determinada no desarrolla la
inteligencia, sino que perfecciona la misma habilidad. Toda aptitud se convierte
en habilidad si se activa en el tiempo oportuno y con el mtodo conveniente.
1.6. Etapas de la Cretica

El modelo Cretica se desarrolla en dos etapas:
Fase de Descubrimiento
Fase Instruccional
Para alcanzar la eficacia que se busca es importante integrar siempre las dos
fases de la Cretica: cualquier intento de separar ambas facetas llevar a
disminuir la eficiencia del modelo, porque no es suficiente activar a los
participantes, sino que se requiere impregnar la didctica de las distintas
asignaturas de los diversos entrenamientos del modelo, adaptados y/o creados
por cada docente en cada caso.
1.7. Procesos y Activadores

La activacin de los procesos intelectivos por medio de la Cretica se realiza
convenciendo experiencialmente al participante de que su inteligencia es de
una mucho mejor cualidad, y sus posibilidades casi infinitas. En este sentido,
cabe resaltar que La Cretica se basa en el teorema de que los Procesos se
pueden activar y perfeccionar mediante el ejercicio. Todos los procesos que el
hombre ha de usar en su vida intelectiva estn en l inactivos, intocables,
silentes. En su aplicacin, la Cretica establece que los procesos mentales no
se aprenden, sino que vienen dados por la misma naturaleza, y se activan por
medio de la educacin. Si los procesos intelectivos no son activados, stos
quedarn mudos, silentes, inefectivos, como una promesa incumplida y con
una vida latente, hasta que una estimulacin adecuada los ponga a funcionar.
En definitiva, la Cretica establece como presupuesto que los procesos
intelectivos no se ensean ni se aprenden: el educador debe facilitar que el
estudiante piense sin imponerle un modo concreto de pensar, porque el
ensear procesos e intentar uniformar los productos de la mente es utpico e
inefectivo. Intentar ensear a pensar es algo a lo que no tenemos derecho, y
que adems nunca podremos conseguir, dada la individualidad de los procesos
del pensamiento.
5 Cf. Ibid. p. 36.
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Todos
los
procesos
mentales
estn
interrelacionados, y cualquiera de ellos que sea
estimulado, pone en accin a todos los dems:
Cuando la mente analiza, o relaciona, al mismo
tiempo est poniendo en actividad la Memoria, la
Lgica, la Sntesis, la Abstraccin, etc..6 Por tanto,
no es necesario que se activen todos y cada uno
de los procesos. El acto intelectivo es, por tanto,
una combinacin de todos y cada uno de los
procesos en una forma variable. No se puede
realizar faltando alguno de ellos. En este sentido,
los autores del modelo insisten en considerar al acto intelectivo como un nico
proceso, y no como una suma de distintos procesos.
Aunque los procesos son innumerables, la Cretica, como hiptesis de trabajo
primero y como base terica despus, los redujo a Diez, en la forma Protos,
correspondiente a la Educacin Bsica, considerando que en ellos estn
incluidas todas las facetas del acto intelectivo. 7
Ellos son:
Proceso mental, que se considera esencial para el acto intelectivo,

porque representa la simbolizacin del pensamiento. Este proceso tiene
diez activadores que sirven para ponerlo a funcionar: definiciones,
sinnimos, antnimos, palabras inductoras, palabras radicales,
descripcin, metforas, proverbios, precisin verbal y seleccin verbal.
Proceso instrumental, que se refiere a las naciones de movimiento,
espacio y tiempo que son inseparables y que estn relacionados con el
orden. Este proceso tiene ocho activadores: clculo mental, direccin en
el espacio, series numricas, espacial locus, bsqueda, orientacin en el
espacio, agilidad mental y espacial situs.
Proceso analtico, necesario para el acto creativo, que no es otra cosa
que el resultado de un examen de relaciones y posibilidades. Tiene tres
activadores: objetos comunes, posible-imposible y re-creacin.
Proceso lgico, indispensable para el desarrollo del proceso intelectivo,
porque el acto creativo debe tener una lgica interna que le d
6 Ibd. p. 95.
7 Cf. Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, p.
93-173.
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coherencia y significado. El proceso tiene seis activadores: comunicacin

sugestiva, situaciones vitales, discusin de opuestos, absurdos,
deduccin y organizacin.
Proceso creativo, considerado como una propiedad esencial de la
inteligencia humana, que impulsa el pensamiento divergente y creativo.
Utiliza siete activadores: soluciones mltiples, situaciones reactivas,
creatividad mltiple, creatividad plstica, creatividad imaginativa,
creatividad heurstica y creatividad aditiva.
Proceso de relacin, cuya finalidad es encontrar relaciones entre las
ideas puras y las abstracciones. Tiene cinco activadores: parecidos y
diferencias, analoga verbal, analoga figurativa, comparacin y
relaciones concretas.
Proceso esquema-sntesis, indispensable para unir en una sola idea
varios conceptos y para reducir varios elementos en un solo conjunto. El
proceso tiene cinco activadores: esquemas superpuestos, confeccin de
esquemas, esquema de consecuencias, programacin de futuro y
esquemas vivenciales.
Proceso de abstraccin, cuya finalidad es la posesin de la nocin, del
concepto abstracto, base de la investigacin cientfica. Utiliza cuatro
activadores: humor, relacin de smbolos, lenguaje crptico y lectura
rpida.
Proceso memoria, centrado en la memoria activa por la cual
elaboramos nuestro pensamiento a travs de la relacin o el anlisis. En
este proceso se usan cuatro activadores: mnemotcnica organizada,
mnemoconcentracin, sustituciones y memoria asociativa.
Proceso de crtica, para aprender a juzgar la validez de los elementos
aportados por una idea inducida. En este ltimo proceso se utilizan
cuatro
activadores:
soluciones,
mejoramiento
de
soluciones,
enjuiciamiento del hoy y crtica de ideas.
1.8. reas de Aplicacin

El modelo Cretica se viene aplicando en diversas reas o niveles:
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Creatividad
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a) Nivel Prenatal y primera infancia, en donde se busca la estimulacin

adecuada en la etapa embriofetal hasta el final del 2 Ao de edad
cronolgica. Incluye la preparacin de los futuros padres.
b) Nivel Preescolar y Educacin Bsica, destinada a la instalacin del
pensamiento concreto y a la preparacin para el pensamiento abstracto;
en este nivel se trabaja con ejemplos de los Procesos para fomentar que
el nio se convenza que sabe pensar, que vale, que puede, y que es
inteligente.
c) Nivel Preuniversitario, destinado a promover el pensamiento
abstracto y a conseguir que el participante descubra su capacidad de
aplicar todos los procesos de la mente en un modo puramente
intelectivo.
d) Nivel universitario, que es una Introduccin a la problemtica
vivencial del ser humano y a los problemas del existir; su objetivo es el
descubrimiento de la actividad filosfica personal y el fomento de la
confianza en la toma de decisiones vitales o comportamientos nacidos
de la propia decisin, con la consiguiente capacidad de planificar
conscientemente las propias conductas, aprender por s mismo a vivir a
plenitud y a convencerse de que se es dueo de su propia accin.
e) Nivel Ejecutivos, cuya finalidad es que cada participante encuentre su
propia forma de realizarse en la conduccin de personal y en la
produccin de bienes y servicios.
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f) Nivel de Mandos Medios y Laboral, cuya finalidad es fomentar las

relaciones humanas y laborales, y establecer una filosofa de la
convivencia.
g) Otras aplicaciones: La Cretica se usa tambin para alcanzar objetivos
diversos tanto en las personas particulares como en grupos. Existen
libros y talleres dirigidos a reforzar la personalidad y el
autodescubrimiento, la defensa caracterolgica, los modos positivos y
personales de convivir las parejas humanas en sentido lato: hombremujer, padres-hijos, hermanos, comunidad, amistad, convivencia laboral;
como activadores para el dilogo, la conciliacin de las diferencias
caracterolgicas y enriquecimiento de las ideas personales con las
ajenas; preparacin de padres y familiares por medio de fbulas
acondicionadas para que en ellas encuentren los nios conductas y
valores.
Como puede observarse, el modelo es aplicable no slo en el rea de la
educacin formal, sino tambin en otras reas de inters, como pueden ser, la
orientacin personal, escolar y familiar, el mbito laboral y empresarial.
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Competencias
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Unidad Temtica II: La

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El participante podr:
Definir la creatividad dentro del proceso educativo.

Describirlas cualidades creativas de la persona.
Comparar la creatividad individual y grupal.
Utilizar estrategias para desarrollar la creatividad.
2.1. Definicin de Creatividad

La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad
(ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando,
etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn
lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al

respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e
intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama
creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener
resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar

Creatividad

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un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin,

experimentacin y accin.
La sinctica es una disciplina que desarrolla mtodos o conjuntos de
estrategias cuyo propsito es desarrollar la creatividad y la productividad.
2.2. Consideraciones Inciales
La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor

que el que generalmente se cree.
Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es
tan importante como lo intelectual y lo racional.
Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse
metdicamente por medio del entrenamiento.
Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando
conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La
inspiracin surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un
hombre est manejando camino al trabajo o regando su jardn o
jugando.
2.3. Cualidades de la Persona Creativa

Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien
todos presentan ciertas similitudes.
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Algunas de esas similitudes se indican a continuacin:

1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y
extrapolar para resolver problemas.
4. Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayora puede ser introvertidos.
6. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan
bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son
ms bien, autnticamente independientes.
8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.
9. Poseen capacidad de redefinicin, es decir para reacomodar ideas,
conceptos, gente y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y
utilizarlas de maneras nuevas e innovadoras.
2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y

Grupal.
a) Preparacin.- reflexin previa sobre la experiencia en torno al
problema.
b) Disposicin de nimo.- la actitud mental y psquica adecuada.
Creatividad

Apertura.- liberacin de prejuicios o concepciones prefabricadas.

Receptividad.- cierto estado de conciencia, de perceptividad.
Entusiasmo.- el goce de la creacin.
Estimulacin.- excitacin mental y emocional.
Concentracin.- crear y aprender constituyen las dos tareas ms duras
de la existencia humana.
h) Expresin.- desarrollo de la habilidad y arte para una ptima expresin
de los pensamientos.
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c)
d)
e)
f)
g)
Recuerde la prctica hace ms fcil la expresin y la

creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creacin se origina en
alguna otra cosa. La creacin consiste generalmente en
trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras
palabras, le damos a la cosa con la que estamos
trabajando, alguna nueva cualidad o caracterstica o
atributo hasta entonces aplicado a alguna otra cosa.
2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad
A continuacin presentamos una lista sugerente de tcnicas para desarrollar la

creatividad en nuestros estudiantes:
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Creatividad
Pida al estudiante que haga una lista de todos los objetos utilitarios con
los que puede entrar en contacto durante un perodo de 24 horas.
Hgale seleccionar para una investigacin ulterior aquellos artculos que
presenten una considerable friccin (o problemas, dificultades, etc.) en
trminos de funcin o apariencia.
Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al estudiante que haga una
lista de todos los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de
trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin, alimentacin,
agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o
problemas ms prometedores que haya encontrado.
Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean
posibles. Por ejemplo, por qu el director obliga a los estudiantes a que
participen de las horas cvicas con alguna actividad?
Presente a la clase un objeto comn, tal como una botella plstica, y
pida funciones alternativas para las que podra servir.
Haga que los estudiantes adivinen la finalidad de algn objeto a partir de
un mnimo de claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto
conocido es una taza, dibuje en el pizarrn un asa incompleta,
agregando parte tales como el resto de la tasa, o un lado, hasta que el
estudiante adivine el artculo correcto.
Permita que el estudiante redefina o redisee artculos examinando las
caractersticas del objeto. Para un calendario de pared (representativo
de las artes grficas) la lista de atributos generados por los estudiantes
podra incluir nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas,
textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas,
leyendas, publicidad, descripciones, nombres de personajes, color,
pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografa, etc. Deber
prestar entonces particular atencin a los distintos atributos en trminos
de mejoras o innovaciones.
Haga que el estudiante realice asociaciones entre ideas o artculos
relativamente inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de
partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de funciones
combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento
permanente.
Haga que los estudiantes sugieran (oral o grficamente) mejoras para un
objeto de uso cotidiano.
Aliente a los estudiantes a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales
buscar instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho
xito.
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Gordon presenta algunas estrategias ms:

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10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de

problemas, la responsabilidad primordial de los individuos participantes
es la de comprender el problema.
11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer
las maneras cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un
lugar seguro y familiar hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro
mecanismos para lograr volver extrao lo conocido:
a) La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo
del electrlito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego
de su tomo" (Tyndall).
b) La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la
biologa, tal como Hamite sola observar, puede ser un estudio
excelente aun para los matemticos, dado que pueden aparecer
analogas ocultas pero eventualmente fructferas entre los procesos
de ambos tipos de estudio". Albert Einstein observ que el "juego
combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento
productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam
la atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos,
en comparacin con la delicada y endeble membrana que los
accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda
mover huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder
un trozo de membrana ms grueso y voluminoso mover mi pieza de
hacer. Y fue concebido el telfono".
c) La forzada comparacin de una observacin cientfica de un
campo con la de otro campo, tiende a imponer una expresin
novedosa de un problema.
d) La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se
usan imgenes objetivas e impersonales para describir el problema.
Estas imgenes, aunque tcnicamente inexactas, son estticamente
satisfactorias.
e) La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi
potica de las implicaciones de una palabra clave seleccionada del
problema comprendido o que tiene relacin con el problema.
Ejemplo:
Cremallera
Segura intermitencia
Mezcla
Confusin balanceada
Acido
Agresor impuro
Viscosidad
Desplazamiento vacilante
Multitud
______________________
complete
usted)
Solidez
__________________
Incendio de campos
__________________
Rfaga de ametralladora __________________
Blanco
__________________
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f) La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque

quizs inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los
significados de las palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la
gravedad) se sugieren tambin como medios para estimular nuevas ideas. En
su forma ms simplificada estos mtodos sincticos pueden aplicarse para
estimular la imaginacin de estudiantes primarios y secundarios. Aun los
estudiantes de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden
adquirir nuevas ideas examinando las semejanzas entre el problema planteado
y las soluciones que les puedan aportar metafricamente otras personas,
animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de transporte podra
encararse llevando a los estudiantes a pensar cmo "mueven sus cosas de aqu
para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del
agua podra resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".
2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redaccin

a. Prediccin (Contexto lingstico)
Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el estudiante pueda
completarlos con entera libertad. Ejemplos:
Se
viaja
al
extranjero
por
varias
razones
__________________________________
La economa del Pas mejorara si _______________________________________
Si el estudiante dedicase menos tiempo a la Tv entonces
_____________________
b. Sntesis
Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado)

Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
Elaborar un mapa mental a partir de una frase.
Resumir una lectura.
Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura.
2.7. Mapa de Ideas

Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.

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Cmo se elabora?
Aplicando la siguiente frmula: Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto?

Dnde?, etc.
Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es La violencia en el
mundo" (puede ser cualquier tema de su programa curricular),
entonces ahora los estudiantes deben formular preguntas con
respecto al tema. Usted o los estudiantes van escribiendo las
preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o
de preguntas quedara estructurado de la siguiente manera:
Por qu se produce ..?
Quines producen...?
Qu es...?
Qu tipos existen?
La violencia en el mundo
Qu se puede hacer para evitar...?
Cul es el origen de la ...?
Existe violencia en nuestro medio?
2.8. Red Conceptual

Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado
tema. Veamos algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:
"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las
que entran en un saln y dicen: !Aqu estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah,
aqu ests!".
La red conceptual que posiblemente el estudiante construira sera:
Personas notables las que entran en un saln y dicen
!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"
Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos:
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a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura

corporal anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (as como
las toxinas de las bacterias) y virales. La temperatura corporal inhibe en
parte la reproduccin microbiana y acelera las reacciones corporales que
facilitan la reparacin.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades
verbales en la comunicacin. Dos de stas son encodificadoras: hablar y
escribir. Dos son habilidades decodificadoras: leer y escuchar. La quinta
es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la reflexin o el
pensamiento. Este ltimo no solo es esencial para la codificacin, sino
que se halla implcito en el propsito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las
ciencias de la materia inerte han hecho progresos inmensos, mientras
que las de los seres vivientes permanecen en un estado rudimentario. El
lento avance de la Biologa se debe a las condiciones de la existencia
humana, a lo intrincado de los fenmenos y a la forma de nuestra
inteligencia, que se complace en las construcciones mecnicas y en las
abstracciones matemticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo,
necesita de alimento puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a
vuestros hijos (y estudiantes) algo para pensar que est fuera de ellos y
fuera de ellos. La mente que vive en una atmsfera pura y santa no
llegar a ser trivial, frvola, vana y egosta.
2.9. Resolucin de
Diagramas de Flujo
Problemas
Mediante
Simulacin
de
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los

problemas presentados a continuacin:
a. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y
le prest el otro a Ral quien complet una cantidad igual a la mitad de
los que recibi Jos, ms uno que le haban regalado. De stos, Ral le
regal dos a Jos y le pag a Toms el caramelo que le deba Cuntos
caramelos tiene cada nio?
b. Un camin lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y
suben 10; en la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y
Creatividad

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suben 5; en la otra, no bajan y suben siete; luego, bajan ocho y suben

16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11
y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y
suben tres; en la ltima parada bajan cinco y suben cuatro Cuntas
personas quedan en el camin despus de la tercera parada, la sptima
parada y la ltima parada? Cuntas paradas realiz el camin?
c. El seor Rojas guarda su dinero en el Banco Sol. Hace cinco meses tena
un saldo de 1.000,000. Bolivianos, desde entonces ha hecho los
siguientes movimientos durante cada mes
MES
1
2
3
4
5
DEPOSITO
200000
100000
300000
40000
300000
RETIRO
150000
180000
200000
100000
500000
El seor Rojas desea hacer el balance de su cuenta para saber cunto dinero
tiene al finalizar el quinto mes.
2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad

1. Hoy se exige con mayor nfasis que los nuevos profesionales se
distingan por su elevada creatividad. Asimismo, en el futuro ya no se
hablar de "manos de obra" sino de "mentes de obra", porque la
actividades laborales que hoy ejecutan las "manos de obra" la realizarn
las computadoras o robots; y las acciones ms eficientes que realicen las
computadoras depender de las eficientes mentes humanas.
2. E. G. de White deca: "los hombres en quienes se desarrolla esta facultad
son los que dirigen empresas".
3. Una de las dos metas nacionales de la educacin, es el desarrollo de la
creatividad, tarea que le compete tambin al hogar. Esta es otra razn
que justifica no solo la presentacin de este tema, sino la ejecucin de
las recomendaciones que se ofrecen y la bsqueda continua de nuevas
formas para incrementar la creatividad en los educandos.
4. La tercera razn, y la ms importante, es desarrollar la facultad del
pensar en los educandos, como parte de la obra redentora del hogar,
como labor restauradora de la imagen de Dios en el educando.
5. La educacin en el aula debe complementarse con la educacin efectiva
en el hogar. La labor docente no es perfecta del todo, pero mejorar si
los padres y madres o familiares colaboran en este proceso educativo.
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Veamos un ejemplo:
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Einstein recuerda que en la escuela le obligaban a aprender

cosas de memoria y sin reflexin, y no se le permita hacer
preguntas al profesor, ni hablar entre s. La escuela no influy
mucho.
Fue su to, Jacob el ingeniero, quien le hizo ver su talento por las
matemticas al presentarle algunas aplicaciones interesantes
de las matemticas. Al respecto, E. G. de White sostiene que
"se debera ensear a cada joven la necesidad y el poder de la
aplicacin".
Asimismo, fueron en sus ratos libres, cuando se satisfaca su
espritu de curiosidad, mediante sus excursiones en el campo.
En el hogar, abrumaba a sus padres con sus "porqus" hasta
producirles desasosiego. Instintivamente racional, necesitaba
comprender todo lo que vean sus ojos o palpaban sus manos.
Albert sola hacer preguntas que no estaban en los textos; esto
irritaba a sus profesores. Cierto da, un profesor cansado de su
insaciable curiosidad, le dijo que prefera no tenerlo en su clase.
Einstein le respondi: "Yo no tengo la culpa de que me
manden, seor. Si por m fuera, crame que tampoco
vendra aqu a perder el tiempo...". El profesor lo arroj del
saln inmediatamente.
En una aula cristiana no se da cabida a aquellos excesos. Pero
de todos modos, siempre se reclama la participacin de los
hogares en la educacin de los estudiantes.
2.11. Cmo Promover la Creatividad en los Educandos?

2.11.1. Estimule la Formulacin de Preguntas
Isidor Rabil, Premio Nobel, recuerda que su madre le preguntaba siempre
apenas llegaba del colegio: "hiciste una buena pregunta hoy?" El nio se
senta estimulado a preguntar cada da.
Las preguntas del tipo POR QU deben ser las que ms se deben estimular.
Aunque en forma natural existe una etapa en la niez cuando este tipo de
preguntas son espontneas.
En "A Child's Christmas in Wales" (Una navidad en Gales) Dylan
Thomas que en corta vida fue llamado "el trovador de voz
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dorada de nuestros tiempos" -cuenta la decepcin que tuvo

siendo nio, cuando le regalaron un libro que me deca todo
acerca de las abejas, excepto su por qu? As, en una sola
frase crucial, el poeta cristaliza la queja ms generalizada que
tiene el hombre comn: se proporcionan demasiados detalles
del cmo de las cosas, pero no se responde a la sencilla y
repetida pregunta de por qu.
Ya habamos referido, que Albert Einstein
constantemente a sus padres con sus "por qus".
en
su
hogar,
abordaba
En el hogar o centro educativo puede realizar el siguiente ejercicio:
Plantee una pregunta sobre un tema que le interese al estudiante, luego

espere la respuesta de ello.
Recibida la respuesta X, y en relacin a ella, pregunte, por qu?.
Espere la respuesta, y repregunte; y as contine hasta agotar las
respuestas.
Cuando ya no pueden dar respuestas, es porque han llegado al fondo de
sus conocimientos, y por lo tanto es un indicador que ha llegado el
momento de cavar ms profundo y ofrecer contenidos significativos.
Un ejemplo:
Por qu las calles se han inundado de muchos grillos? ...
(Espere la respuesta). Y supongamos que le respondieron, que
es "porque la temperatura ha bajado mucho en estos das";
entonces repregunte: Por qu la temperatura ambiental ha
bajado mucho en estos das?... (Espere la respuesta)... y
contine hasta agotar las respuestas.
2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo.

Einstein afirmaba: "Lo peor es educar por mtodos basados en el temor, la
fuerza y la autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza y slo se
consigue una falsa sumisin".
No se puede forzar al nio a cumplir un horario de estudios rgido. En Europa se
calcula que un 10% de los estudiantes de 6 a 12 aos son muy dotados y
poseen inteligencia muy elevada, y se los denomina "los nios de los cuatro
minutos", porque ese es el tiempo que requieren para captar lo previsto para
una clase de 45 minutos. Y a lo mejor esto podra estar sucediendo con nuestro
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hijo o estudiante cuando nos responde: "ya lo s" al

pedirle que se ponga a estudiar.
Cuando el educando no est colaborando en la
clase, preguntmonos: ser porque ya lo sabe?
ser
porque
tiene
problemas
biolgicos
(parasitismo), psicolgicos (problemas familiares),
nutricionales, econmicos, etc.? o a lo mejor ser
porque
no
estamos
realizando
una
clase
participativa, activa sino una clase tradicional con
dictados rpidos y con poco sentido? Por lo tanto el
maestro no puede usar por ninguna razn la dureza,
la inflexibilidad para motivar al estudiante a
estudiar.
2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso

Respuestas que Parecen Ambiguas.
De las preguntas o respuestas ambiguas han surgido grandes inventos o
soluciones que han contribuido con el bienestar de la humanidad. Por este
motivo, se debiera tener cuidado de etiquetar a un estudiante de "tonto",
"bruto", o llamarle la atencin duramente por no responder bien, pues no vaya
a ser que los "tontos" seamos nosotros al no saber establecer relaciones entre
la pregunta y la respuesta profunda, que va ms all de una respuesta simple.
Un ejercicio podra ser el siguiente: Divida al grupo en dos, luego uno de ellos
lista una serie de seres vivientes y el otro hace una lista de cosas. Ahora,
solicite que ambos grupos lean el primer trmino (uno podra decir "elefante" y
el otro dira "lpiz"), luego formule la pregunta: qu le dice el elefante al
lpiz?. Espere respuestas y despus contine con el siguiente par de trminos
y as sucesivamente. Ah, y no se olvide de aplaudir las respuestas!.
En un reporte especial de la revista "Newsweek" publicado el 28
de junio de 1993, se present las caractersticas de los genios.
Algunas de ellas son:
Capacidad para relacionar entre s asuntos que parecen

incompatibles
o
absurdos,
descubriendo
relaciones
originales entre ellos;
Tolerancia por la ambigedad y
Paciencia para pensar en las cosas ms increbles.

Creatividad

2.11.4. Estimule
Enseanza.
la
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As que cuando escuche una respuesta ambigua, antes de

molestarse, piense en que Usted a lo mejor est frente a un
nio muy inteligente.
Actividad
en
todos
los
Procesos
de
Algunos padres afirman "mi hijo no puede aprender porque es muy

intranquilo". Esto es un mito sin fundamento. Lo que estn diciendo los
estudiantes con esa actitud es que propiciemos un aprendizaje con actividad,
es decir, que usemos estrategias de enseanza activas y participativas.
Permita que el estudiante participe en las clases ya sea en los grupos de
discusin, proyectos de aula, presentando resultados, etc.
Las clases dinmicas y participativas empezaron en el Edn. En
el aula natural, Adn preguntaba a Dios; un proyecto de clase
que realiz Adn fue el de poner nombres a los animales
despus de observar agudamente los diversos hbitos y
caractersticas de los animales. Dios no le dio los nombres.
Asimismo, en sus excursiones al campo, muy comunes,
observaba, senta, imaginaba, creaba, y as su mente se
desarrollaba.
2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soadoras

Muchas de las grandes innovaciones, inventos, mejoras empezaron con un
"sueo". Acaso no ha escuchado a aquellos que despus de haber logrado
algo con mucho xito expresan que les pareca un sueo?
En su hogar o en su prxima clase, podra Ud. solicitar que los educandos
expresen:
Cmo les agradara que sea su escuela, comunidad o pas;

Qu cambios haran si hoy fueran elegidos docentes, directores o
presidente del pas;
Siete deseos que les agradara que se realicen.
2.11.6. Ofrzcales Tareas Domsticas que Realizar

Una destacada educadora manifest: "Debiera ensearse a los nios a cargar
con una parte de los deberes domsticos" (E.G. de White, LEC:57). El
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estudiante que realice tareas cotidianas, adquirir habilidades, actitudes y

conocimientos que le servirn de mucho.
2.11.7. No Permita que la Televisin est por Encima de los

Estudios.
Cuando sus dos hijos regresaron de la escuela con bajas calificaciones en
matemticas, un padre descubri que los vivaces estudiantes de cuarto y
quinto grado de enseanza primaria nunca haban aprendido las tablas de
multiplicacin. "Prepar entonces tarjetas numeradas y les prohib ver
televisin hasta que las aprendieran", recuerda. "Protestaron, pero al cabo de
tres das ya las saban".
Este seor no es un crtico de los maestros de escuela, sino el

mejor de sus paladines: Albert Shanker, presidente de la
Federacin Norteamericana de Maestros. Pero como padre
comprendi que en ltima instancia era l, ms que la escuela,
el responsable de la educacin de sus hijos. Si por alguna razn
no lograban aprender algo bsico como las tablas de
multiplicar, l tendra que compensar, en el hogar, esa
insuficiencia. Si un pequeo no sabe multiplicar o sumar, o
leer sus problemas se complicarn.
Ciertos conocimientos fundamentales son la base de todo el trabajo ulterior,
por lo tanto, no permita que la televisin con la mayora de sus programas
inofensivos o aparentemente inofensivos, destruya el intelecto y la inteligencia
emocional de su hijo o estudiante.
2.11.8. Dedqueles tiempo para Interaccionar con Ellos

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La interaccin entendida en trminos de apoyo en sus tareas, compaa en sus

juegos, conversacin sobre sus dificultades, expectativas, etc. es un factor
positivo en el desarrollo de la inteligencia emocional de los educandos. Acaso
no es conveniente participar con ellos en los juegos y recreaciones?.
2.11.9. Demuestre Inters por el Progreso del Educando.

Acrquese a l y pregntele como va en los estudios. Si Ud. es el apoderado
converse con sus profesores sobre el progreso de su hijo. Si Ud. es el profesor,
muestre al estudiante su ficha de progreso personal y exprese cmo est
avanzando, dgale cmo podra avanzar ms, felictelo por sus logros y anmelo
a continuar con perseverancia.
2.11.10. Ofrezca Estmulos de Aprendizaje.

a) Adquiera ya sea juguetes creativos, libros y revistas interesantes,
motivadoras y de calidad.
b) La revista "La Maestra Jardinera" puede ser considerada como una
revista de mucha calidad, que bien se puede usar no solo en la casa sino
tambin en la escuela, colegio y universidad.
c) Dentro del rubro de estmulos del aprendizaje, tambin estn las salidas
al campo.
2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y

Habilidades Cognitivas.
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Algunos ejemplos podramos dar:
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a) En base a una suposicin, solictele que realice algunas conjeturas.

Ejem.: Supongamos que... qu sucedera? qu ocurrira?, etc.
b) Plantee un problema y pdale algunas medidas alternativas.
c) Plantee un asunto problemtico y pdale que establezca las ventajas y
desventajas.
El espacio es reducido para tratar las mltiples estrategias para desarrollar las
habilidades del pensamiento.
2.11.12. Desafelo a Ser Innovador.

Preguntas como qu ms quisiramos que este objeto realice? Cules son
sus limitaciones? Se podra mejorar?. Preguntas semejantes se pueden hacer
para cualquier hecho o proceso.
2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisin.

Se puede solicitar al estudiante que analice los siguientes prrafos:
Julio es ms alto que Albert, pero Julio no es ms grande que Albert.

Cul es la diferencia? Qu diferencia existe entre alto y grande?
Jess no es solo uno de los maestros, es El Maestro. Qu es lo que se
est diciendo?
2.11.14. Agudice su Observacin

Se le puede solicitar al estudiante que describa objetos, animales, situaciones o
fenmenos.
2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas

Una de ellas podra ser del tipo: Y entonces qu?.
2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente.

Segn estudios, la creatividad no se relaciona estrechamente con el
rendimiento acadmico. Existen otras actividades que complementan la
educacin en el aula: club de conquistadores, los deportes, las actividades en
la iglesia, etc.

Creatividad
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Una nota no necesariamente refleja el aprendizaje significativo del estudiante.

Basta recordar la siguiente historia:
Thoms Alva Edison hizo su estreno en el escuela de Miln. La
madre se preocup de informar al maestro que la inteligencia
de su hijo se sala de lo comn. Pero el maestro de encogi de
hombros con displicencia. Y finalmente crey un desordenado y
tonto, cuando vio que Al (Thomas Alva) en vez de escuchar las
explicaciones que daba el maestro y esperar que le tocase el
turno de ser preguntado, comenz a hilvanar una serie
tremenda de preguntas. Preguntas para todos los gustos. El
pobre maestro se vio envuelto en un gran barullo.
La cabeza est vaca, no tiene nada adentro -dijo muy
convencido el seor maestro.
Cuando estas palabras llegaron a odos de la seora Edison,
sta se indign en gran manera y vino hacia el profesor.
!Qu mi pequeo tiene la cabeza hueca - exclam. !Ya le
explicar yo a ese caballero lo que es tener inteligencia!.
Tom al nio de la mano muy decidida y se march de la
escuela"
Toms Alva Edison es un ejemplo de estudiante apoyado por su
madre, ella siempre confo en l. Ella vea lo que otros no vean.
Edison contribuy muchsimo.
2.11.17. No lo Humille
Un desempeo acadmico pobre o no cumplir con las expectativas del profesor
puede especialmente llevar a una baja autoestima y a la falta de confianza en
s mismo. Si el nio es humillado en su primer intento, estar muy asustado de
tratar de nuevo o de intentar con ms fuerza por el temor a ser humillado
nuevamente si no lo logra.
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Albert Einstein no fue un nio prodigio. Tard mucho en

aprender a hablar y sus padres temieron que fuese un nio
subnormal, pero no lo expresaron en ese entonces. Era
cuidadoso, metdico y concienzudo. A los cuatro aos Albert era
un nio tranquilo y ensimismado. A los nueve aos termin su
educacin primaria sin haber dado muestras de un talento
especial. Pero lleg a ser un genio.
2.12. 10 mitos sobre la creatividad

Creatividad
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Mito 1. Para ser creativo, hay que ser totalmente original.

La originalidad no es sinnimo de creatividad. De hecho, podemos medir
nuestra creatividad segn diversos criterios, adems de la originalidad, como
son la fluidez, la flexibilidad y la capacidad de elaboracin.
Mito 2. Los artistas y los cientficos son las nicas personas creativas.
Consciente o inconscientemente, la mayora de las personas comparten esta
idea falsa, y pagan un alto precio por ello.
Mito 3. Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
Yo no soy un genio. Ni siquiera soy una persona especialmente dotada. Slo
soy un individuo inteligente como hay tantos. (Peter Norton, creador de las
Utilidades Norton).
Cuando el intelecto analiza demasiado las ideas que fluyen, perjudica el
trabajo creativo de la mente (Friedrich Schiller).
Mito 4. La creatividad significa producir algo tangible.
Esta es una verdad a medias. De hecho, hay muchas maneras intangibles de
ser creativos. He aqu seis: la creatividad de las ideas, en las relaciones, la
creatividad espontnea, la creatividad en la organizacin de acontecimientos,
la creatividad organizativa y la creatividad interior.
Mito 5. La originalidad es innata.
Actualmente sabemos que la originalidad proviene de un proceso de constante
anlisis y de incesantes modificaciones. Sabemos tambin que se aprende.
Mito 6. La creatividad es fcil.
Los buenos escritores suelen ser buenos correctores. Cualquier escritor serio
dira que las obras de teatro, las novelas y los poemas no son slo producto de
la escritura, sino tambin de la reescritura (Sheila Davis).
Mito 7. La creatividad es slo para los jvenes.
Un hombre infantil no es un hombre cuyo desarrollo se ha detenido; al
contrario, es un hombre que se ha dado a s mismo la posibilidad de continuar
desarrollndose mucho despus de que la mayora de los adultos se han
refugiado en el capullo de la mediana edad, la rutina y las convenciones
(Aldous Huxley).
Mito 8. La creatividad es buena.
Segn el filsofo Jean Paul Sartre, todo acto de creacin es simultneamente
un acto de destruccin. Algo debe no ser para que otra cosa sea.
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Creatividad
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Mito 9. Las personas creativas son neurticas y/o locas.

Recientes investigaciones de Paul Janos y Nancy Robinson, de la Universidad de
Washington, han puesto este mito fuera de circulacin.
Mito 10. Los genios creativos son expertos en todos los temas.
En una ocasin, Freud y Einstein se reunieron para discutir sobre la pregunta:
Por qu la guerra?. Despus de aquella reunin, Freud hizo un comentario:
l entiende tanto de psicologa como yo de fsica, de modo que hemos tenido
una conversacin muy agradable.

Creatividad

Competencias
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35
Unidad Temtica III: reas

Cerebrales Creativas
El participante podr:
Relacionar la creatividad con los hemisferios cerebrales.

Diferenciar las funciones del hemisferio izquierdo y derecho
Explicar los tipos de pensamiento, y el desarrollo de la creatividad.
Motivar el desarrollo creativo a partir de los tipos de pensamiento.
En qu rea del cerebro reside la creatividad? En ninguna en concreto.

En los aos 60 del pasado siglo, Sperry y Gazzaniga estudiaron a pacientes con
epilepsia grave a los que se haba separado ambos hemisferios cerebrales para
evitar la propagacin de los ataques.
Esto permiti estudiar la funcin de cada hemisferio cerebral de manera
individual y comprobaron que el hemisferio derecho estaba ms implicado en
funciones creativas mientras que el izquierdo era ms analtico, responsable de
la mayora de aspectos de la comunicacin (lenguaje oral, escrito y corporal),
de las capacidades matemticas y de hilar los pensamientos.
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Creatividad
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36
El hemisferio derecho procesa imgenes, melodas, la expresin facial o la

orientacin del cuerpo en el espacio. De hecho, cuando se est inmerso en
tareas creativas, se activan de manera preferente reas del lado derecho del
cerebro y pacientes con lesiones de esas regiones cerebrales pierden su
talento creativo para la pintura, la poesa o la msica.
Dice el neurlogo Gurutz Linazasoro, que no obstante, no todas las ideas que
surgen del cerebro son innovadoras. Una idea creativa debe ser til, relevante
y efectiva y debe encajar en un contexto cultural determinado que d sentido a
lo creado.
Estos condicionantes los pone el hemisferio izquierdo, 'serio' y analtico, que
controla las 'locuras' del derecho.
Es verdad que para componer una sinfona, hay que saber msica. Sin
embargo, el pensamiento creativo no es slo cuestin de aptitud y tambin se
puede facilitar buscando las condiciones ideales: mantenga un espritu curioso,
motvese, sea un poco rebelde y vaya contra principios aceptados y reljese.
3.1. Hemisferios cerebrales
Los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica, con los dos lbulos
que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en

Creatividad

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ambos, ciertas funciones intelectuales son desempeadas por un nico

hemisferio.
El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las
operaciones lgicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y
las capacidades artsticas y espaciales.
En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio
dominante es el izquierdo El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel
de medicina), a finales de los aos sesenta anunci sus estudios sobre la
corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba que los hemisferios tienden a
dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba
que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del
intelecto:
Percepcin del espacio,

El ritmo,
La gestalt (estructura total),
El color,
La dimensin,
La imaginacin,
Las ensoaciones diurnas,
Entre otras.
A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama,

totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es:
Verbal,
Lgico,
Secuencial,
Numrico,
Lineal y
Analtico.
No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron

determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades
especficas, ambos estn capacitados en todas las reas hallndose
distribuidas en toda la corteza cerebral, no obstante y vale resaltar, prevalece
la dominancia especificada por Roger Sperry.
Estas caractersticas de habilidades han originado una actual clasificacin de
los seres humanos en funcin del predominio hemisfrico que poseen, siendo
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Creatividad
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38
esto un hecho contraproducente ya que se produce una "calificacin" que

limita a las personas que son regidas por uno u otro lado del cerebro,
induciendo a no ejercitar una habilidad que segn a esta calificacin "no es
dominante", porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual habilidad,
siendo esto algo sumamente alejado de la verdad ya que existe una mala
interpretacin de ese concepto y se limita la capacidad para organizar
estrategias nuevas.
En tal sentido las habilidades tales como:
a) El lenguaje (palabras, smbolos),
b) Nmeros, lgica (secuencia, enumeracin, linealidad, anlisis, tiempo,
asociacin),
c) Ritmo, color, imgenes (ensoacin, visualizacin) y
d) Percepcin espacial (dimensin, gestalt)
Las poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la
utilizacin de tcnicas adecuadas tales como el pensamiento irradiante y la
cartografa mental.
Las facultades corticales que muestra la ilustracin constituyen la menor y
mayor de las capacidades intelectuales que se pueden usar para tomar notas.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin.
Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos,
conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la
informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas
formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El Hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin

de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del
todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles.
El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la

informacin de manera global, partiendo del todo para entender las
distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es
intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque
no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio

Creatividad

Pgina
39
izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as

era, por lo que con frecuencia se habla de estudiantes hemisferio
izquierdo (o estudiantes analticos) y estudiantes hemisferio derecho (o
estudiantes relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los
dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar
uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de
otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que
otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada
manera de pensar est asociada con distintas habilidades
(vase Habilidades asociadas con cada hemisferio).
El comportamiento en el aula de los estudiantes
variar en funcin del modo de pensamiento que
prefieran. Un hemisferio no es ms importante que
el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el
otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple
que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios.
Cuanto ms complicada sea la tarea ms
importante ser utilizar todos los modos de
pensamiento y no uno slo. Sin embargo nuestra
cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al
igual que con los sistemas de representacin,
nuestro sistema escolar prima el hemisferio lgico
sobre el hemisferio holstico. Una vez, desde el
punto de vista del profesor lo que nos interesa es
organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas
actividades potencien la utilizacin de ambos
modos de pensamiento.
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
HEMISFERIO LGICO
HEMISFERIO HOLSTICO
I
Creatividad
HOLISTICO
Intuitivo
ABSTRACTO
Secuencial (de la parte al

todo)
Lineal
Abstracto
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
Pgina
40
LOGICO
Analtico
CONCRETO
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Concreto
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS
HEMISFERIO LGICO
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos
detalles
Asociaciones auditivas
HEMISFERIO HOLSTICO
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin
Emociones
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA

ESTUDIANTE HEMISFERIO
LGICO

Creatividad
ESTUDIANTE HEMISFERIO
HOLSTICO

Visualiza
imgenes
de
objetos
concretos
pero
no
smbolos
abstractos como letras o nmeros.
Piensa
en
imgenes,
sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir
de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las
partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas partes
con otras.
Aprende
mejor
con
actividades
abiertas y poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el
resultado
final.
No
le
gusta
comprobar los ejercicios, alcanzan
el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula
antes de leer el libro.
41
Visualiza smbolos abstractos

(letras, nmeros) y no tiene
problemas para comprender
conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y
absorbe
rpidamente
los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a
paso.
Quiere
entender
los
componentes uno por uno.
Les gustan las cosas bien
organizadas y no se pierden por
las ramas.
Se siente incmodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final.
Le
gusta
comprobar
los
ejercicios
y
le
parece
importante no equivocarse.
Lee el libro antes de ir a ver la
pelcula.
Pgina
I
Creatividad
42
3.2. Los hemisferios y el trabajo en el aula
Pgina
Normalmente en cualquier aula tendremos estudiantes que tiendan a utilizar

ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro.
Un estudiante hemisferio izquierdo comprender sin problemas una

explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras
que,
Un estudiante hemisferio derecho puede comprender los ejemplos
(pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas.
Adems el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de

representacin. Un estudiante visual y holstico tendr reacciones distintas que
un estudiante visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico, al hablar de los
sistemas de representacin decamos que como profesores nos interesar
utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos
modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar
los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y
utilizar ambos modos de pensamiento.
Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cmo se

relaciona con otras unidades o clases.
El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos.

El hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos.
Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos

de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que
todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de
pensamiento.
Con estudiantes donde la preponderancia de uno de los dos modos de
pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la
utilizacin equilibrada de los dos hemisferios.
3.3. Tipos de pensamiento

Existen muchas maneras de clasificar el pensamiento. En este caso,
tomaremos dos autores para distinguir algunos tipos de pensamiento, Guilford
(1967) habla de estilos de pensamiento y distingue dos tipos de actividades
cognitivas convergente y divergente. Por otra parte, De Bono (1982) distingue
dos tipos de pensamiento lineal y lateral.
Creatividad
43

Pgina
3.3.1. Pensamiento Convergente
Este estilo de pensamiento consiste en pensar para generar una respuesta

nica a un problema.
Este pensamiento es caracterstico del hemisferio cerebral izquierdo.
Ejemplos:
Si tengo varias posibilidades de pasar un domingo.
-
Estudiando
Salir a jugar futbol
Quedndome en casa para ordenarla
Viajar de excursiones
Compartiendo con los amigos
Yo elijo pasar el domingo compartiendo con los amigos.

Qu tipo de pensamiento es ste?
CONVERGENTE, porque se ha dado una sola respuesta de entre otras.
Otro ejemplo:
Supn que te pido que definas la palabra armario, Qu responderas?
- Mueble con puertas y anaqueles
Muy bien, Existe alguna otra definicin de armario?
- Aunque se usen otras palabras, la definicin sera la misma
Qu tipo de pensamiento seria este: ________________________
I
Creatividad
Pgina
44
3.3.3. Pensamiento divergente
El pensamiento divergente es pensar en muchas posibles respuestas para un

problema.
En el pensamiento que genera ideas.
Este pensamiento es caracterstico del hemisferio cerebral derecho.
El pensamiento divergente es bsico para el desarrollo de la creatividad.
Aqu tienes un ejemplo:
Cules serian los posibles usos que ustedes le daran a una silla?
Sentarse sobre ella

Subirse sobre ella para alcanzar algo
Poner objetos sobre ella
Dormir en un seminario aburrido
Usarla como escudo
Para realizar ejercicios
Pensamiento Divergente
Qu caractersticas tienen las ideas que acabamos de dar?
Incluye cuatro caractersticas: fluidez, flexibilidad, originalidad,

elaboracin. Veamos en qu consiste.
o Fluidez: Produccin de muchas ideas o soluciones de un
problema especifico.
o Flexibilidad: Generar opciones, aceptar las ideas de otros,
seleccionar ideas para resolver un problema a partir de un
conjunto de posibilidades. Cambiar enfoques o puntos de vista.
o Originalidad: Encontrar soluciones nicas y novedosas a los
problemas.

Creatividad

45
Elaboracin: Percibir deficiencias, definir ideas, incluir muchos

detalles.
Pgina
Estas caractersticas, segn Guilford, son las caractersticas de la

Creatividad.
3.4. Pensamiento Lineal

El pensamiento lineal es secuencial, es decir est determinada por la cadena
de razonamiento que se establece. Es esencialmente ordenado y cada paso de
su razonamiento debe justificarse. No es posible incluir ideas equivocadas.
Puede ser de tres tipos:
PENSAMIENTO NATURAL
PENSAMIENTO LGICO
PENSAMIENTO MATEMATICO
Natural: Es primitivo, tiende a ser dominado por necesidades internas o por

impulsos.
Es emocional, usa imgenes concretas y corresponde al pensamiento que
utilizamos de manera espontanea, sin mayor capacitacin y tcnicas
particulares.
Ejemplo: Me hago un prstamo sin considerar que no tengo con que pagar.
Lgico: Secuencial, se basan en mecanismos selectivos, se presentan en
cadenas y su uso implica capacitacin.
Ejemplo Resuelve estas secuencias:
2, 4, 1, 6, 8, 1, 10,12 ,1..
Matemtico: este pensamiento es exacto y no admite errores. Se utilizan
smbolos y reglas.
Utiliza canales pre establecidos.
X= (8-3) (6+10)
3.5. Pensamiento lateral

El pensamiento lateral se organiza de manera no convencional y se organiza
infringiendo lo establecido. Puede ocurrir por saltos. Se considera ideas
intermedias, irrelevantes, incluso irreales y fantasiosas. Permite explorar, busca
rutas desconocidas, rompe patrones convencionales de pensamientos y
I
Creatividad
Pgina
46
estimula la creatividad. Se activa mediante herramientas u tcnicas especiales

y adems puede practicarse.
Qu diferencia hay entre el pensamiento lineal y lateral?
1. El lineal es secuencial y verdadero en todas las etapas.
2. El lateral puede ocurri por saltos y no tienen por qu ser verdadero a
lo real. Usa todo tipo de informacin, relevante o no relevante.
El pensamiento lineal usamos en la vida cotidiana, generalmente para
resolver los problemas de cada da, cuando hacemos demostraciones de
teoremas matemticos, cuando tratamos de razonar para justificar algo o para
argumentar algn planteamiento. Cuanto ms apegados a la realidad, cuanto
ms riguroso es nuestro pensamiento es ms lgico y creble en muchas
circunstancias formales de la vida.
El pensamiento lateral, en cambio, se utiliza cuando generamos muchas
ideas distintas originales y creativas. No importa que muchas ideas distintas
originales y creativas. No importa que muchas de ellas sean irreales y hasta
absurdas. La fantasa se convierte en la gran palanca para dar respuestas no
convencionales (que est fuera de lo establecido) a los problemas. Ejemplo:
cuando pensamos en darle muchas utilidades, desde las ms lgicas hasta las
ms extraas y no - pensadas a los objetos. Cuando pensamos al revs de lo
que todos admiten. El pensamiento lateral se utiliza para escapar de las rutinas
y de las ideas trilladas, para observar los problemas desde perspectivas
nuevas. Pero eso, se llama pensamiento lateral, porque significa dirigir
el pensamiento hacia un lado para encontrar diferentes percepciones,
diferentes modos de entender las cosas, para encontrar soluciones
originales a los problemas.
Este pensamiento lateral, usaron todos los grandes
descubridores en algn momento, cuando se atuvieron a
concebir lo que a nadie se le haba ocurrido. Todos crean que el
sol giraba alrededor de la tierra, pero no falto un Coprnico (se
arriesgo a lo que creyeron loco) planteando que la tierra era la
que giraba alrededor del sol. Todos creyeron que la tierra era
plana, pero no falto otro loco, Coln, quien sostuvo que la
tierra era redonda. La escalera mecnica se invento pensando
Por qu no sube por m la escalera en vez de que yo suba por
ella? Es as como la historia la han hecho los transgresores y
transgresoras que se animaron a pensar distinto e incluso al
revs que la mayora. El arte tambin se produce en gran parte
gracias al pensamiento lateral.
Creatividad

47
Hagamos algunas relaciones entre los conceptos ya estudiados:
Pgina
Qu relaciones entre el pensamiento convergente y el lineal? Qu hay entre

estos tipos de pensamiento y las funciones del hemisferio derecho del cerebro?
El pensamiento convergente y lineal se relacionan directamente por ser
lgico, organizados y secuenciales. Sirven para evaluar, planificar,
criticar y escoger lgicamente la mejora idea de entre otras. Las
funciones del hemisferio cerebral izquierdo son las que contribuyen a su
funcionamiento.
Qu relacin entre el pensamiento divergente y el pensamiento lateral? Qu
relacin hay entre estos tipos de pensamiento y las funciones del hemisferio
derecho?
El pensamiento divergente y el pensamiento lateral se relaciona
directamente por ser generadores de ideas, desordenados y creativos.
Sirve para pensar muchas ideas originales, diversas, y elaboradas. Las
funciones del hemisferio derecho son las que contribuyen a su
funcionamiento.
I
Creatividad
Pgina
48
Unidad Temtica IV: Estilos de

Aprendizaje e Inteligencias
Mltiples
Competencias
Conocer los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Describir las vas de recepcin de la informacin de los estudiantes.
Aplicar actividades adaptadas a cada estilo de aprendizaje
Conocer y describir las inteligencias mltiples.
Asociar las inteligencias mltiples a las actividades acadmicas.
4.1. Estilos de Aprendizaje.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo
que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.

Creatividad
49

Pgina
Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir
un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la
concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el
estudiante haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el
aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Visual
Auditivo
Kinestsic
o
4.1.1. Sistema de representacin visual.

Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra
mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos)
podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que
utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos
muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva
o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad
de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas
explican que la gran mayora de los sean visuales.
Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias
o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas
para poder tener algo que leer.
I
Creatividad
50
Pgina
Para qu sirve pensar visualmente?

Tener las ideas claras
Reforzar la comprensin
Integrar nuevas ideas
Crear relaciones entre las ideas
4.1.2. Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el
estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a
otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin
embargo, el estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a
paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni
una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette.
Por el contrario, un estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o
elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el
sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la msica.
Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.
4.1.3. Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus
estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de
ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de
aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar
donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra
cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo
que tienen que hacer.

Creatividad

Pgina
51
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con

cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms
tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que
uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y
smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos
podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da
siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta,
no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro
cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular,
muy difcil que se nos olvide.
es
Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan,

por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa
lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta
manera de aprender.
Los estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico necesita
moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para
satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa
para levantarse y moverse.
4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:

Visual
Ver
Mirar
Imaginar
Leer
Pelculas
Dibujos
Videos
Mapas
Carteles
Diagramas
Fotos
Caricaturas
Diapositivas
Pinturas
Exposiciones
Tarjetas
Telescopios
Bocetos
Auditivo
Escuchar
Or
Cantar
Discusiones
Cintas
Audio
I
Creatividad
Telefonear
Grupos
pequeos
Kinestsico
Lecturas
Hablar
pblico
52
Ritmo
Debates
Entrevistas
en
Pgina
Tocar
Mover
Sentir
Trabajo de
campo
Pintar
Dibujar
Bailar
Laboratorio
Hacer cosas
Mostrar
Reparar cosas
CARACTERISTICAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LAS VIAS DE RECEPCION

DE LA INFORMACION
APRENDIZAJ
E
LECTURA
ORTOGRAFI
A
MEMORIA
IMAGINACIO
VISUAL
Aprende lo que
ve.
Necesita
una
visin detallada
y saber a dnde
va.
Le
cuesta
recordar lo que
oye.
Le gustan las
descripciones, a
veces se queda
con la mirada
perdida,
imaginndose la
escena.
No tiene faltas.
Ve
las
palabras antes
de escribirlas.
AUDITIVO
Aprende lo que oye,
a base de repetirse
a si mismo paso a
paso
todo
el
proceso. Si se olvida
de un solo paso se
pierde. No tiene una
visin global.
KINESTESICO
Aprende lo que
toca y lo que hace.
Necesitan
estar
involucrado
personalmente en
alguna actividad.
Le
gustan
los
dilogos y las obras
de teatro, evita las
descripciones
largas, mueve los
labios y no se fija en
las ilustraciones
Comete
faltas.
Dice las palabras
y las escribe segn
el sonido.
Le
gustan
las
historias
de
accin, se mueve
al leer.
No es un gran
lector
Recuerda lo que
ve, por ejemplo
las caras, pero
no los nombres.
Recuerda lo que
oye. Por ejemplo los
nombres pero no las
caras.
Piensa
imgenes.
Visualiza
Piensa en sonidos,
no recuerda tantos
detalles.

Creatividad
en
de
Comete faltas.
Escribe
las
palabras
y
comprueba si le
dan buena espina
Recuerda lo que
hizo,
o
la
impresin general
que eso le causo,
pero
no
los
detalles.
La imgenes son
pocas
y
poco
detalladas,
ALMACENA
LA
INFORMACI
ON
COMUNICAC
ION
manera
detallada.
Rpidamente y
en
cualquier
orden.
Se impacienta si
tiene
que
escuchar mucho
rato seguido.
Utiliza palabras
como
ver,
aspecto
De
manera
secuencial y por
bloques enteros (por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o
si le cambias el
orden
de
las
preguntas.
Le gusta escuchar,
pero
tiene
que
hablar ya.
Hace
largas
y
repetitivas
descripciones.
Utiliza
palabras
como
sonar,
ruido
Pgina
53

siempre
movimiento.
Mediante
memoria
muscular
en
la
Gesticula
al
hablar. No escucha
bien. Se acerca
mucho
a
su
interlocutor,
se
aburre en seguida.
Utiliza
palabras
como
tomar,
impresin.
4.1.5. Actividades VAK en el Aula.

Estudiantes
(Produccin
)
Visual
Profesor
(Presentaci
n)
Auditivo
Estudiantes
(Produccin
)
Contar una historia partiendo de vietas,

fotos, texto.
Dictarle a otro.
Realizar ilustraciones para el vocabulario
nuevo
Dibujar comics con texto.
Leer y visualizar un personaje.
Escribir en la pizarra lo que se est
explicando oralmente
Utilizar soporte visual para informacin
oral (cinta y fotos...)
Escribir en la pizarra.
Acompaar los textos de fotos.
Realizar un debate.
Preguntarse unos a otros.
Escuchar una cinta prestndole atencin
a la entonacin.
Escribir al dictado.
Leer y grabarse a s mismos.
I
Creatividad
kinestsi
co
Estudiantes
(Produccin
)
Profesor
(Presentaci
n)
54
Dar instrucciones verbales.

Repetir sonidos parecidos.
Dictar.
Leer el mismo texto con distinta
inflexin.
Representar role-play juego de roles.
Representar sonidos a travs de
posturas o gestos.
Escribir sobre las sensaciones que
sienten ante un objeto.
Leer un texto y dibujar algo alusivo.
Utilizacin de gestos para acompaar las
instrucciones orales
Corregir mediante gestos
Intercambiar "feedback" escrito
Leer un texto
Pgina
Profesor
(Presentaci
n)
4.2. Inteligencias Mltiples.

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco
era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una
capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No
niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima
sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se
puede decir de los matemticos, los poetas, etc.

Creatividad
Pgina
55

En el presente cuadro, pueden apreciarse ocho tipos de inteligencia

identificados por Gardner, as como sus caractersticas principales: lgicomatemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Inteligen
cia
Lgicomatemti
ca
Definicin
Actividades asociadas
Capacidad para usar los

nmeros de manera efectiva
y
de
razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones
lgicas,
las
afirmaciones
y
las
proposiciones, las funciones
y
otras
abstracciones
relacionadas.
Se corresponde con el modo
de
pensamiento
del
hemisferio lgico y con lo
que nuestra cultura ha
considerado siempre como la
nica inteligencia.
Lingsti
co-verbal
Capacidad
de
usar
las
palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita.
Alto nivel de esta inteligencia

se
ve
en
cientficos,
matemticos,
contadores,
ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros. Los
nios que la han desarrollado
analizan
con
facilidad
planteos y problemas. Se
acercan
a
los
clculos
numricos, estadsticas y
presupuestos
con
entusiasmo.
La utilizamos para resolver
problemas
de
lgica
y
matemticas.
Es
la
inteligencia que tienen los
cientficos.
Alto nivel de esta inteligencia
se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre
I
Creatividad
otros. Est en los nios a los

que les encanta redactar
historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los
que aprenden con facilidad
otros idiomas.
La tienen los escritores, los
poetas,
los
buenos
redactores.
Se manifiesta en atletas,
bailarines,
cirujanos
y
artesanos, entre otros. Se la
aprecia en los nios que se
destacan
en
actividades
deportivas, danza, expresin
corporal y / o en trabajos de
construcciones
utilizando
diversos
materiales
concretos.
Tambin
en
aquellos que son hbiles en
la ejecucin de instrumentos.
Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Pgina
56
Incluye la habilidad en el uso

de la sintxis, la fontica, la
semntica
y
los
usos
pragmticos del lenguaje (la
retrica, la mnemnica, la
explicacin
y
el
mate
lenguaje).
Utiliza ambos hemisferios.
Corporalkinestsi
ca
Espacial
Musical
Capacidad para usar todo el

cuerpo en la expresin de
ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las
manos
para
transformar
elementos.
Incluye
habilidades de coordinacin,
destreza,
equilibrio,
flexibilidad,
fuerza
y
velocidad, como as tambin
la capacidad kinestsica y la
percepcin de medidas y
volmenes.
Capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar
actividades
o
resolver
problemas.
Capacidad de pensar en tres
dimensiones.
Permite
percibir imgenes externas e
internas,
recrearlas,
transformarlas
o
modificarlas,
recorrer
el
espacio o hacer que los
objetos
lo
recorran
y
producir
o
decodificar
informacin grfica.
Consiste
en
formar
un
modelo mental del mundo
en tres dimensiones.
Capacidad
de

Creatividad
Presente en pilotos, marinos,

escultores,
pintores
y
arquitectos, entre otros. Est
en los nios que estudian
mejor
con
grficos,
esquemas,
cuadros.
Les
gusta
hacer
mapas
conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y
croquis.
Es la inteligencia que tienen
los marineros, los ingenieros,
los cirujanos, los escultores,
los
arquitectos,
o
los
decoradores.
Est
presente
en
percibir,
I

Pgina
57
discriminar, transformar y
expresar
las
formas
musicales.
Incluye
la
sensibilidad al ritmo, al tono
y al timbre.
Interpers
onal
Intrapers
onal
Naturalis
ta
Capacidad de entender a los

dems
e
interactuar
eficazmente
con
ellos.
Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz,
los gestos y posturas y la
habilidad para responder.
La inteligencia interpersonal
est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los
dems.
Capacidad de construir una
percepcin precisa respecto
de s mismo y de organizar y
dirigir su propia vida. Incluye
la
autodisciplina,
la
autocomprensin
y
la
autoestima.
La inteligencia intrapersonal
est
determinada
por
nuestra
capacidad
de
entendernos
a
nosotros
mismos.
Capacidad
de
distinguir,
clasificar y utilizar elementos
del medio ambiente, objetos,
compositores, directores de
orquesta, crticos musicales,
msicos, luthiers y oyentes
sensibles, entre otros. Los
nios que la evidencian se
sienten atrados por los
sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodas.
Disfrutan
siguiendo
el
comps con el pie, golpeando
o sacudiendo algn objeto
rtmicamente.
Inteligencia
Musical
es,
naturalmente
la
de
los
cantantes,
compositores,
msicos, bailarines.
Presente en actores, polticos,
buenos
vendedores
y
docentes
exitosos,
entre
otros. La tienen los nios que
disfrutan
trabajando
en
grupo, que son convincentes
en sus negociaciones con
pares
y
mayores,
que
entienden al compaero.
Se
encuentra
muy
desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos, entre
otros. La evidencian los nios
que
son
reflexivos,
de
razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus
pares.
La poseen en alto nivel la

gente de campo, botnicos,
cazadores,
ecologistas
y
I
Creatividad
Pgina
58
animales o plantas. Tanto del paisajistas, entre otros. Se da

ambiente
urbano
como en los nios que aman los
suburbano o rural. Incluye las animales, las plantas; que
habilidades de observacin, reconocen
y
les
gusta
experimentacin, reflexin y investigar caractersticas del
cuestionamiento de nuestro mundo natural y del hecho
entorno.
por el hombre.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada
una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica. Por ejemplo, un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de
la inteligencia lgico - matemtica para poder realizar clculos de estructuras,
de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra,
etc.
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a
sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que
triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no
es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes.
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de
inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el
nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La
inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante
la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente
ligada a nuestra inteligencia emocional.
En el Cuadro II pueden apreciarse cmo funcionan las inteligencias mltiples en
el entorno escolar.
Inteligen
Se relaciona con

Creatividad
Actividades en el saln
I

Lgico
/Matemtic
a
Escritura creativa
Expresin oral
Humor
Expresin formal e informal
Leer
Contar historias
Narrar cuentos
Tener conocimiento amplio
de vocabulario
Smbolos abstractos
Formulas
Calcular
Descifrar cdigos
Forjar
relaciones
elementos
Hacer
grficas
organizadores
Hacer bosquejos
Resolver problemas
Silogismos
Rompecabezas
Razonamientos inductivo y
deductivo
Imaginacin visual
Proyectos
de
artes
visuales (pintar, dibujar,
Esquemas
de
color
y
esculpir)
texturas
Preparar
mapas
Imaginacin guiada
conceptuales
Visualizar
Fotografas, videos
Mapas conceptuales
Utilizar
recursos
Hacer montajes
audiovisuales
Crear diseos y patrones
Hacer
grficas,
Pretender/fantasear
diagramas
Espacio tridimensional
Disear escenografas
Diseo comercial
Ilustrar
cuentos
y
poemas
Hacer tirillas cmicas
Visual/
Espacial
Pgina
Verbal/
Lingstica
de clases
Juegos de palabras
Concursos de oratoria
Escritura de cuentos,
poesas y ensayos
Debates verbales
Club de lectura
Discusiones de temas
especficos
Escribir diarios
Concurso de chistes
Rompecabezas
Ejercicios de solucin de
problemas
Experimentos
entre Preparar organizadores
grficos
Juegos matemticos
y
Ejercicios de lgica
59
cia
I
Creatividad
Corporal
/Kinestsic
a
Musical/
Rtmica
Interperson
al
Intraperson
al
Pgina
60
Lenguaje corporal
Gestos, mmicas
Esculturas corporales
Dramatizaciones
Baile
Rutinas de gimnasia - de
aerbicos
Ejercicios fsicos
Deportes
Movimiento y conocimiento
del cuerpo
Sonidos
Sonidos instrumentales
Sonidos ambientales
Composicin musical
Crear estilos musicales
Tocar
instrumentos
musicales
Vocalizar
Sensibilidad al ritmo
Enseanza colaborativa
Aprendizaje colaborativo
Empata con los dems
Dar retroalimentacin
Proyectos grupales
Intuir los sentimientos de
otros
Comunicacin persona a
persona
Percibir los motivos de los
dems
Procesar emociones
Destrezas de concentracin
Focalizar - razonar
Proyectos individuales
Conocimiento de uno mismo
Tcnicas de metacognicin

Creatividad
Hacer esculturas
Dibujar
mapas
para
llegar a lugares
Movimientos creativos
Deportes
Ejercicios de relajacin
Pantomima
Presentaciones de obras
de teatro
Concursos
de
baile
moderno o folklrico
Modelaje de ropa
Cantar
Utilizar ritmos
Crear
melodas
y
canciones
Tocar instrumentos
Desarrollar una rutina de
baile
Identificar
gneros
musicales
Trabajo cooperativo
Solucin de conflictos
Trabajo en la comunidad
Tutoras
Club de asistentes de
orientadores
Visitas a hospitales y
hogares de ancianos
Participacin en chats
Estudio individual
Escribir reflexiones
Desarrollar
actividades
para
fomentar
la
autoestima
Escribir diarios reflexivos

Hacer grupos de apoyo
Pgina
61
Autorreflexin
Estrategias de pensamiento
Ser sensato y cuidadoso con
uno mismo
Estados alterados del ser
Gusto por el orden
Trabaja con la apreciacin y
entendimiento
de
la
naturaleza
(cuidar
y
preocuparse por plantas y
animales)
Proteccin y conservacin
del ambiente
Hacer giras y encuentros
con la naturaleza
Observar la naturaleza
Clasificar
especies
orgnicas e inorgnicas
Interactuar con otros seres
vivientes
y
tener
una
comunin con la naturaleza
La perspectiva
La espontaneidad
La creatividad
Las habilidades sociales
Las
habilidades
emocionales
El
control
de
los
sentimientos
y
de
las
emociones
El manejo de las esperanzas
La perseverancia
La autodisciplina
La responsabilidad
La empata (reconocer y
aceptar los sentimientos y
las
emociones
de
los
dems)
Naturalista
Emocional
I
Creatividad
Proyectos
sobre
el
ambiente
Reciclaje
de
papel,
plsticos y otros
Cuidado de los animales
Dibujar
o
fotografiar
objetos del ambiente
Visitas al zoolgico
Proyectos creativos
grupo
Ejercicios de solucin
problemas
Personificacin juego
roles
Reflexiones
Tormenta de ideas
Participacin
en
establecimiento
reglas de conducta
otras
Tutoras
en
de
de
el
de
y
Pgina
62
Unidad Temtica V: Currculum

Creativo
Competencias
Comprender la esencia del currculum creativo.

Aplicar el currculum creativo en la planificacin curricular de cada
asignatura.
Promover la creatividad de los estudiantes a partir de la planificacin
curricular.
El diseo y aplicacin de un currculo creativo en la Educacin Regular

promueve una educacin que toma en cuenta la diversidad de personalidades,
ritmos y estilos de aprendizaje de los nios y jvenes; el inters es que cada
nio y joven pueda profundizar sus competencias individuales, sociales y de la
Creatividad

Pgina
63
materia. Tanto nios como jvenes cuentan sus experiencias y sentimientos,

escuchan y observan atentamente, y as aprenden nuevos conceptos. Por esta
razn, se emplean diferentes mtodos de enseanza previamente planificados,
para poder ofrecer a los estudiantes un aprendizaje con sentido......
Se entiende por currculo creativo, a la programacin de un conjunto de
capacidades y saberes tericos, prcticos y vitales que toda persona debe ir
consiguiendo a medida que convive, interviene crtica y solidariamente en el
entorno (escuela), en condiciones de igualdad, libertad para crear y poner en
prctica sus ideas; a lo largo del tiempo de su educacin obligatoria.
El currculo creativo se basa en las etapas del desarrollo socio-emocional

propuestas por las teoras de Jean Piaget sobre el pensamiento y el aprendizaje
de los nios, los principios del desarrollo fsico y las influencias culturales. Para
disear un currculo creativo se necesita establecer las reas de aprendizaje
que darn paso a establecer los mtodos y estrategias de enseanza en los
nios y jvenes.
Con la aplicacin de un currculo constructivo y creativo, el estudiante ha de
construir sus propios conceptos, sus modos y procedimientos de accin, su
valoracin y mejora de procesos y obras. El estudiante ha de ser un creador e
inventor en lugar de reproducir informacin; ha de dominar los procesos,
actividades y tcnicas creativas; para ello el docente cumple la funcin de
facilitador del aprendizaje.
Para precisar las caractersticas y finalidad al elaborar y aplicar un currculo
creativo en el Sistema Educativo, se debe tener en cuenta lo siguiente:
I
Creatividad
Potenciador del desarrollo de capacidades y funcionalidad de los

aprendizajes. El currculo creativo tiene que fomentar, ms all de la
transmisin de conocimientos, la capacitacin de todo el estudiantado
en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y herramientas que
le habiliten para entender el mundo, entenderse a s mismo, comprender
a los dems y actuar en los distintos mbitos con criterio propio,
autonoma y espritu colaborativo.
Comn, abierto y flexible. El currculo creativo es una referencia que
debe facilitar la educacin bsica y comn para toda la poblacin; de
esta manera deber ser contextualizado y concretado de diferentes
formas, aunque siempre en funcin de los objetivos pedaggicos
planteados en el estudiantado.
Integral. El currculo creativo deber contemplar el desarrollo de la
persona tanto en lo cognitivo (que no es slo conceptual) como en lo
emocional y en lo social.
Coherente. Los distintos elementos que conforman el currculo creativo
(contenidos, criterios de evaluacin, etc.) han de ser coherentes con las
finalidades educativas fundamentales, y no contemplar stas slo en las
declaraciones generales.
Pgina
64
5.1. El Currculo Creativo debe ser
5.2. El Currculo Creativo debe buscar
La forma de cubrir los mbitos de vida. Ha de buscar la preparacin en

todos los mbitos de vida de las personas, de forma equilibrada:
identidad y desarrollo personal, vida cotidiana, relacin personal,
identidad y participacin social, laboral-acadmica.
Globalidad y transversalidad. Los ncleos fundamentales de aprendizaje
han de ser transversales a las diferentes reas y formar parte del
desarrollo explcito de las diferentes etapas (niveles educativos) y reas.
Universalidad, igualdad y diversidad multicultural. Toda persona ha de
sentirse incluida culturalmente en condiciones de igualdad en la
propuesta curricular creativa, con capacidad para establecer un dilogo
crtico con las otras personas y grupos.
Potenciacin y enriquecimiento de la persona. Deber favorecer
aquellos elementos que desarrollen ms los aprendizajes funcionales y
vitales, que permitan perseguir la igualdad educativa trabajando con la
diversidad. En todo caso, ha de favorecer que se enriquezca ms el
aprendizaje cuanto ms necesario sea ste, y no al contrario.

Creatividad

65
Actualizacin cientfica. Debe reflejar los avances de la ciencia: enfoque

transdisciplinar, investigacin colaborativa, complejidad, etc.
Orientacin crtica. Ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una
imagen del mundo con sus conflictos y su constante cambio,
explicitando la accin humana personal y colectiva como agentes de
cambio. Ha de favorecer el aprendizaje prctico de la accin social y
evitar la asuncin acrtica de los valores del modelo social imperante.
Autonoma, aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje
colaborativo. Debe facilitarse el aprendizaje autnomo a lo largo de toda
la vida como un proceso personal en interaccin con las otras personas,
para lo que han de facilitarse las herramientas intelectuales y materiales
necesarios.
Ser compartido con otras organizaciones y agentes sociales. La
intervencin de movimientos sociales en la seleccin y/o adaptacin de
los contenidos, tanto en su visin de los conflictos sociales y naturales
como en la forma de organizarse y actuar ante ellos, es necesaria para
la transformacin social, la participacin y la solidaridad.
Metodologas participativas. Ha de apostarse por metodologas y pautas
que favorezcan la prctica didctica integradora, participativa,
potenciadora, compensadora, respetuosa con la diferencia, y poder, as,
cumplir con los objetivos del currculo creativo en la prctica.
Pgina
5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicacin del Currculo

Creativo
Reduccin de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaracin de

intenciones", pudiendo ser incluso contradichos, o dificultados por los
elementos ms concretos e imperativos (contenidos, evaluacin, etc.).
Considerar al estudiantado como receptor pasivo en la transmisin del
conocimiento.
Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecnicos,
reduccin de contenido (especialmente en los ambientes o estudiantado
con ms necesidades de potenciacin educativa).
Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivocognitivas,
abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes
creativos del pensamiento.
Parcelacin de los aprendizajes en asignaturas y, an dentro de ellas, en
pequeas unidades independientes.
Academicismo: Lgica disciplinar como nico referente, orientacin
exclusiva al estudio reglado, desconexin con los intereses y
experiencias vitales.
I
Creatividad
66
Exclusin personal y social: Lejana respecto a la cultura transmitida por

el currculo de una parte de la poblacin, falta de respuesta del sistema
escolar a los intereses personales, criterios de evaluacin y promocin
individualistas y academicistas.
Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida
jerarquizacin, desatendiendo en la prctica los aprendizajes bsicos del
conjunto de reas y de cada una de ellas.
Desconexin de los aprendizajes a la vida real: Alejamiento de los
contenidos a las necesidades vitales de la persona: Conocimientos
abstractos sin ms utilidad que su aplicacin en la instruccin siguiente
o para estudios posteriores. Escasa aplicabilidad a la vida real.
Imposicin de la visin nica dominante (ideolgica, cultural, de gnero).
Teoricismo, relegacin y desvalorizacin de lo prctico y/o manual y de lo
afectivo.
Pgina
La propuesta de aplicar un Currculo Creativo en la Escuela primaria y

secundaria es una necesidad en los tiempos de un mundo globalizado, donde
constantemente cambia el entorno en que se desenvuelve el estudiante.
En tal sentido, lo que se quiere es desarrollar en los nios y jvenes el deseo, la
motivacin de crear situaciones significativas generando as aprendizajes
directos a su experiencia y conectados al medio en que viven.
Desarrollar la creatividad en el saln de clases es muy importante por los
siguientes motivos:
Los nios y jvenes generan mayor cantidad de ideas acerca de

cualquier situacin planteada.
Existe mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy
descabelladas que suenen.
Son incentivados para que piensen ideas diferentes a las
acostumbradas.
Se buscan ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les
hace el propio maestro.
Se esfuerzan por complementar sus ideas pensando en que sean ms
eficaces y aadan elementos para fortalecerlas.
Se aprende a escuchar las opiniones de otros, ya que el dilogo puede
enriquecer las visiones que se tienen de los problemas.
Se aprende a analizar las propuestas, las experimentan y comunican sus
observaciones.

Creatividad

67
Se aprende que la creatividad no es un espacio para relajarse y jugar

informalmente con las ideas; por el contrario, se considera que es un
camino que ampla nuestra panormica de solucin de problemas reales.
Pgina
En cuanto a la aplicacin del currculo creativo en el sistema de educacin

regular se debe responder a una programacin de tipo transversal que tiene
como meta trabajar las habilidades creativas en forma horizontal a travs de
los objetivos que apuntan a desarrollar la capacidad de innovacin,
estimulando habilidades y aptitudes que predisponen la aparicin de la
creatividad en los nios y jvenes, tales como: la observacin, la curiosidad, la
fantasa y la intuicin, entre otras, con una perspectiva interdisciplinar en lo
referente a las reas que conforman el currculo, la cual permite tener una
visin ms amplia y que no slo sea especfica de un rea
Esta programacin debe partir de una base creativa que se elaborar del
siguiente modo:
Con un diseo abierto, sometido a cualquier tipo de modificacin para

facilitar la tarea y el aprendizaje de los nios, que estar adaptado a las
caractersticas del centro, al tipo de nio y a los recursos tanto
materiales como humanos de los que se dispone.
Con un enfoque interdisciplinar, donde se articulen los contenidos que
sern significativos para el nio, secuenciados a travs de una
estructura, para que se pueda lograr la construccin del significado,
obteniendo relacin entre lo "nuevo y lo viejo", pudiendo adquirir
procesos constructivos basados en un modelo de autoaprendizaje,
siendo ms motivador y atractivo que un aprendizaje impuesto o
"copiado".
Con actores docentes flexibles, que permitan crear situaciones de
aprendizaje creativo, proporcionando materiales diversos, ayudando al
nio a vencer las dificultades inciales por medio de preguntas y
sugerencias y creando un clima variado para no caer en la rutina.
Ante este nuevo enfoque, los maestros son cada vez ms proclives a reconocer
la necesidad de adoptar estrategias ms creativas y considerar aquellos
contextos que proporcionan un marco ms propicio para la enseanza y el
aprendizaje; animando al nio y joven para que sea innovador, as como
desarrollar estrategias para favorecer y ampliar las energas creativas
naturales de aqullos. Es necesario objetivar nuestro comportamiento y definir
claramente cules son las tcnicas que pueden frenar o incentivar la
creatividad: las presiones conformistas, las actitudes autoritarias, las actitudes
I
Creatividad
Pgina
68
burlonas, la rigidez de un profesor, la sobrevaloracin de las recompensas, una

excesiva exigencia de la verdad y la intolerancia hacia una actitud de juego.
El currculo creativo presenta una parte evaluativa que se llevar a cabo
observando el proceso de enseanza y aprendizaje, cmo el nio construye a
travs de las diferentes situaciones planteadas o surgidas espontneamente y
en las confrontaciones, cmo se desenvuelve o manifiesta individualmente.
Se muestra implicado?, Cmo lo demuestra?, Qu aportes hace al grupo?,
Sus consideraciones, aportes o ideas son tenidos en cuenta?
Desde lo afectivo se observarn los sentimientos, las sensaciones, las
emociones y las distintas actitudes que provoquen las acciones y experiencias
que se llevan a cabo.
Desde lo conductual, se observar cmo se desenvuelve y cmo se expresa,
para obtener informacin respecto a la calidad de la propuesta de enseanza
puesta en marcha, pudiendo recapacitar, cambiarla o mejorarla.
En este momento se debe promover vivencias que le permita al nio la
discusin y produccin, guiando la accin en el intercambio, en el proceso de
construccin del conocimiento, abriendo nuevas interrogantes, impulsando la
bsqueda de informacin, teniendo en cuenta que los aprendizajes
significativos necesitan tiempo de consolidacin para que puedan ser
relacionados con otros.
Para concluir, cabe sealar algo que es muy importante: el carcter
experimental y flexible de esta alternativa. No hay un programa para ensear o
fomentar la creatividad. La experimentacin no debe entenderse aqu como la
improvisacin o la falta de seriedad, sino, ms bien, como la posibilidad de ir
construyendo y modificando determinados espacios de acuerdo con las
problemticas detectadas, hasta llegar a proyectos especficos; que deben
surgir en buena medida de equipos de maestros, investigadores y estudiantes,
e incluso que seguramente cambiarn como lo hacen las generaciones y sus
propias perspectivas acadmicas. Es por ello que un currculo educativo que
conceda un peso especfico a la creatividad como mtodo de enseanza
aprendizaje debe ir modificndose de acuerdo con la experiencia, con los
intereses y expectativas de la comunidad educativa que lo trabaja. En ese
sentido, se propone que la experimentacin llegue a constituirse en un
verdadero aprendizaje por investigacin, y en una construccin conjunta. Estos
dos son, tal vez, los principios bsicos del currculo creativo, sustentado en un
modelo interdisciplinario de la enseanza, que no traicionan su sentido original:
Creatividad

Pgina
69
incorporar innovaciones, adoptar una actitud de bsqueda constante y permitir

un espacio permanente de encuentro.
I
Creatividad
Pgina
70
Unidad Temtica VI: Estrategias

Creativas de Enseanza y
Aprendizaje
Competencias
Comprender las estrategias creativas en el proceso de enseanza

aprendizaje.
Utilizar estrategias creativas para iniciar, desarrollar y finalizar un clase.
Diferencias las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Relacionar las vas de recepcin de la informacin con las estrategias de
enseanza aprendizaje.
Potenciar las inteligencias mltiples, para mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje.
Planificar acciones educativas para desarrollar procesos de aprendizaje y
enseanza
6.1. La organizacin de la enseanza

Las funciones especficas de las Instituciones Educativas,
ocupa un papel muy importante la enseanza de
conceptos, operaciones, teoras cientficas. Es una
funcin importante de las instituciones educativas lograr
que los estudiantes modifiquen esquemas conceptuales.
Sin olvidarnos de las normas, valores, actitudes que
tambin se llevan a cabo. Lo emocional como lo
intelectual se relaciona ntimamente.
Una propuesta didctica clara basada en estos aportes debe partir del
reconocimiento, por un lado, de las estructuras previas con que cuentan los
estudiantes, y la teora a ensear, la que no slo debe ser clara y coherente,
sino debe ser realmente alternativa a las teoras con las que cuenta el
estudiante. Si no se explica ms y/o mejor la realidad, si no resuelve
situaciones que las estructuras previas no lograban resolver es difcil que el
estudiante que aprende acepte modificarlas.

Creatividad

Pgina
71
Como docentes debemos estar convencidos de que la ayuda pedaggica, las

estrategias de enseanza que tomemos, pueden facilitar los procesos de
cambios conceptuales. Se supone que el docente tiene que tener mucha
claridad acerca de las relaciones entre conceptos, teoras, operaciones, para
que pueda ayudar a sus estudiantes a establecerlas.
6.1.1. Cmo empezar una clase?

Muchos docentes adoptan en crear el conflicto cognitivo, sin l no ser
posible que el sujeto se movilice, que est dispuesto al cambio conceptual, es
por tanto necesario generar conflictos conceptuales, es decir contradicciones
en conceptos y teoras, porque stos son los que posibilitan los cambios
conceptuales. El docente debe estar atento que, no siempre con las mismas
estrategias y a partir de las mismas situaciones problemticas, se producen el
conflicto cognitivo en todos nuestros estudiantes. Mucho depender de las
estructuras previas de cada uno. Pero la experiencia y una actitud investigativa
de nuestra parte, nos puede ir mostrando el camino en la seleccin y
construccin de situaciones generadoras de dicho conflicto.
Puede ser que ante la misma situacin se produzca distintas respuestas:

Que el estudiante no perciba la situacin como problema (le faltan
elementos para darse cuenta).
Que resuelva mecnicamente la situacin, sin producirse cambio
conceptual.
I
Creatividad
Pgina
72
Que resuelva la situacin como un caso ms dentro los conocimientos

que ya posee.
El conocimiento y el trabajo pedaggico a partir de los preceptos, teoras o
representaciones previas de los estudiantes, y la generacin de conflictos
cognitivos, puede lograse a partir de diversas estrategias: experiencias,
exploraciones, resolucin de problemas, investigaciones e inclusive mediante
la presentacin de un modelo conceptual alternativo.
Para que se produzca el conflicto cognitivo, es necesario que el estudiante
tome conciencia del mismo, es decir logre convertir las teoras implcitas en
explcitas. Slo as aparecer la contradiccin que posibilitar la confrontacin
entre lo viejo y nuevo esquema y permitir la construccin de nuevos
conocimientos.
6.1.2. Procesos del aprendizaje

Es necesario que el aprendizaje respete
etapas:
integre y favorezca las siguientes
Construccin.
Elaboracin.
Ejercitacin.
Aplicacin.
Una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del

sujeto para aprender, se debe realizar acciones
tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje, es
decir los conceptos, operaciones, acciones puedan ser
integrados en una red en la estructura cognitiva,
estableciendo
semejanzas,
diferencias,
pensando
reflexivamente sobre las propias acciones, pero esta
etapa debe ser complementada con un proceso de
elaboracin que haga posible el nuevo aprendizaje y adquiera movilidad dentro
de la estructura cognitiva.
El ejercicio sin la construccin y la elaboracin automatiza, desarrolla slo la
memoria mecnica a partir de la cual los conocimientos se vuelven rgidos,
pero el ejercicio despus de la construccin y la elaboracin consolida y da
consistencia.

Creatividad

Pgina
73
Es necesario que sistemticamente el docente se preocupe por hacer

reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas situaciones estamos asimilndolos
a nuestros esquemas de pensamiento, hay un permanente ir y venir entre
sujeto y objeto, la etapa de aplicacin se puede transformar en una nueva fase
de desequilibrio.
6.2. Qu debemos entender por estrategia de enseanza

Estrategia, es el elemento fundamental de la planificacin que se apoya en dos
aspectos bsicos: la definicin de una imagen prospectiva de la estructura y el
funcionamiento del sistema econmico-social y la determinacin de la
trayectoria o sea, de las acciones o proyectos estratgicos en un
encadenamiento temporal de secuencia, considerando variabilidad tcnica,
econmica, sociopoltica de cada etapa del proceso del desarrollo e incluyendo
las medidas bsicas que permitirn realizar efectivamente dicha trayectoria.
La estrategia debe basarse en el anlisis de la estructura inicial (diagnstico) y
en la comprensin de la gnesis de dicha estructura para poder analizar las
posibilidades de evolucin (trayectoria) hacia la imagen objetiva deseada.
Son formas, maneras, procedimientos o mecanismos metodolgicos que
emplea el docente para dirigir, orientar el aprendizaje de los estudiantes.
(Gutierrez, 2002).
6.2.1. Estrategias de aprendizaje

Son conjuntos de procedimientos que el estudiante adquiere y emplea en
forma intencionada como un instrumento para su aprendizaje y en algn
momento aprende a aprender con autonoma. Es un proceso mediante el cual
se eligen, coordinan y aplican las habilidades y conocimientos en el proceso de
aprendizaje. este facilita a describir paso a paso la manera, forma o modo
como se desarrolla el proceso de aprendizaje , sirve de base necesaria para la
realizacin secuencial de las actividades para lograr un aprendizaje
significativo de hechos, acontecimientos y conceptos bsicos estableciendo
relaciones con ideas y experiencias, adquiridas para obtener proposiciones
concretas y significativas.
6.2.1.1. Definicin
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
instrumentos, flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas acadmicas).
I
Creatividad
74
Pgina
Basndose en Kluwe (1987) podemos sealar que estas actividades

autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que suelen
hacerse cuando se emprenden tareas cognitivas:
Qu voy a hacer?, Cmo lo voy a hacer? (Planeacin)
Qu estoy haciendo?, Cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y
supervisin)
Qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (supervisin y evaluacin)
6.2.1.2. Qu son las estrategias de aprendizaje?

En trminos generales una gran parte de ellas coinciden en los siguientes
puntos.
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los hbitos de estudio porque se relacionan
flexiblemente.
Pueden ser abiertos (pblicos) o encubiertos (privados).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Caractersticas del aprendizaje
Habilidades
Conocimientos
Actitudes
Demandas y criterios de las tareas

Reconocimiento
Recuerdo
Transferencia
Solucin de problemas
Estrategias de aprendizaje
Atencin
Repaso
Elaboracin
Naturaleza de los materiales

Modalidad (visual, lingstica)
Estructura fsica
Estructura psicolgica
Dificultad conceptual
Secuencia de materiales
6.2.2. Estrategias de enseanza

Creatividad

Pgina
75
Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el

contenido o estructura de los materiales de aprendizaje o
por extensin dentro de un curso o una clase, con el
objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los
estudiantes. Son planeadas por el docente y debe utilizar
en forma inteligente y creativa.
6.2.2.1. Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje

(Pozo, 2000)
ESTRATEGIA
COMO
APARECE
DURANTE
BAJO
UN
ENFOQUE
DIDCTICA CENTRADA
Un algoritmo de
aprendizaje
Aos 20-25
Conductista
Prescripcin y repeticin de
cadenas de respuestas.
Un
procedimiento
general
de
aprendizaje.
Aos 50-70
Cognitivista
(simulacin
ordenador)
Entrenamiento
operaciones mentales.
Un
procedimiento
especfico
de
aprendizaje.
Aos 70-80
Cognitivista
(expertos vs.
novatos
Modelos expertos.
Una
accin
mental mediada
por
instrumentos.
Aos 80
Constructivist
a
Gestin gradual de los

procesos de autorregulacin.
6.2.2.2. Lineamientos generales

estrategias de enseanza
para
el
empleo
de
en
las
Delimite que tipo de poblacin estudiantil, se dirigir al proceso de enseanza

y en funcin de ello, seleccionar las estrategias.
1. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que espera de su
participacin en el curso o clase.
2. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito.
3. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado.
4. Al redactar materiales o pruebas emplee un formato de oraciones que
refleje una sntesis directa y concisa.
I
Creatividad
Pgina
76
5. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda

leerse gilmente.
6. Ofrezca la informacin general a lo detallado y lo simple a lo complejo.
7. Presente y aclare una idea a la vez, cuidando de no recargar el material
con datos secundarios.
8. Ofrezca instrucciones claras y precisas.
9. Apyese con material suplementario cuando sea necesario.
10.Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la
informacin.
11.Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas
de la tarea) es recomendable el uso de varias estrategias que permitan
atender la atencin del alumno.
12.Presente un material sencillo, donde el alumno solamente tiene que
recordar y comprender la informacin.
13.Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo
largo del material.
14.De una secuencia lgica a las actividades sugeridas.
15.Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes) para hacer ms atractivo
el material.
16.Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistema de respuestas
muy complejos.
17.Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance, emplee la
retroalimentacin.
18.Evite en lo posible la frustracin del alumno.
6.3. Planificacin para desarrollar procesos de aprendizaje y

enseanza
6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante

Creatividad
77

Pgina
Como profesores o docentes, nuestra tarea es conseguir que nuestros

estudiantes aprendan, no obstante el resultado no siempre responde a
nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. Y es que el aprendizaje depende
de factores diversos: capacidad, motivacin, conocimientos previos,
o
estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes,
los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la
finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del
curso, concepcin de la enseanza, concepcin de aprendizaje, de
acuerdo con Weinstein y Mayer (1986) , las estrategias de aprendizaje son las
acciones y pensamientos de los estudiantes que ocurren durante el
aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen
aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores
consideran a las estrategias como tcnicas que pueden ser enseadas para ser
usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier
estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y
afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o
integra un nuevo conocimiento.
En cualquier caso la toma de decisiones frente a la escogencia de una
estrategia de aprendizaje, partir de entender sta como un medio para la
construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el
pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
6.5. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito

acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito
educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin),
la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del estudiante para
dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al aprendizaje para que
ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
6.5.1. Estrategias de ensayo.
I
Creatividad
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78
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
6.5.2. Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el
conocimiento existente.
6.5.3. Estrategias de organizacin.

Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer
estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando
relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica,
mapa conceptual, rbol ordenado.
6.5.4. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer
consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en
concordancia.
Si utilizamos la metfora para comparar la mente con un computador, estas
estrategias actuaran como un procesador central de un computador. Son un
sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin
a. Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su
conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna
accin. Se llevan a cabo actividades como:

Creatividad

Pgina
79
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que
se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
b. Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el
estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se
realizan actividades como:
Formular preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
c. Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.
6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del
aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
I
Creatividad
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80
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.
Por ltimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategias de
aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada
tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a
una serie de estrategias que le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O
DE ORGANIZACIN.
El siguiente
estrategias.
esquema
representa
grficamente
los
distintos
tipos
de
6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje.

La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje est
en el rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje
lleva consigo la utilizacin de unos determinados mtodos, en muchos casos
distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos
profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo
rechazan.
Otra dificultad est en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:
Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el
profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es
necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje.
Creatividad
81

Pgina
Finalmente la eleccin de una estrategia de aprendizaje depende tambin de la

formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de un contenido
determinado.
6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.

El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su
aprendizaje, motivada por los modelos tradicionales de enseanza y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en
los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje mecnico o
memorstico.
De otro lado las estrategias de aprendizaje implican ms tiempo que los
mtodos tradicionales, una disposicin ambiental en trminos de mobiliario,
materiales y de manera particular un trabajo ms autnomo y por tanto con
autorregulacin del proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una
disposicin natural hacia la clase magistral que implica solo trabajo del docente
o la tradicional enseanza.
6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes

6.4.1. Se puede aprender a aprender?
Se debe ensear a aprender. Todo aprendizaje requiere voluntad, inters por
parte del estudiante, una mnima motivacin que justifique la finalidad de
dicho aprendizaje.
Aprender a aprender para qu? Bastar con que el estudiante descubra la
facilidad con la que se pueden adquirir los aprendizajes, para que valore la
importancia de estas estrategias.
Todo aprendizaje requiere adems el dominio de una tcnica. Las tcnicas se
pueden ensear, pero es imprescindible su prctica hasta conseguir dominarla;
de lo contrario, se conocer la tcnica, pero no se sabr utilizarla. Podemos
ensear cmo se monta en bicicleta, pero no se aprende a montar en bicicleta
hasta que realmente montamos en ella y empezamos a pedalear. Igualmente
podemos ensear a aprender, pero no se aprender hasta que no se ponga en
prctica la teora aprendida.
El aprendizaje de cualquier tcnica exige constancia. Todo en la vida es
aprendizaje. Deca John Dewey que el aprendizaje es la actividad ms
I
Creatividad
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82
trascendente en la vida de todo humano, es la razn de toda nuestra

filognesis y ontognesis. Aprendemos a andar, aprendemos a hablar,
aprendemos a conocer nuestro entorno, aprendemos asentir. Si la primera vez
que nos pusimos de pie y dimos los primeros pasos y nos camos, no nos
hubiramos levantado para intentarlo de nuevo, no hubiramos aprendido
nuca a andar.
6.4.2. Cmo aprenden nuestros estudiantes?

Cuando a un estudiante de secundaria le preguntamos cmo estudia, nos suele
contestar que leyendo la leccin tantas veces como sea necesario hasta
aprendrsela de memoria. Nuestros estudiantes leen mucho, pero no estudian
nada aprenden de memoria, pero no saben, no entienden lo que han
aprendido. Es el aprendizaje del papagayo.
Para hacer consciente a un estudiante sobre su ignorancia en estrategias de
aprendizaje basta con hacerle las siguientes diez preguntas:
1. Tienes una agenda en la que anotas a diario los trabajos y materiales
que piden los profesores, as como las explicaciones de cada clase, y al
llegar a casa haces los trabajos pedidos y estudias lo explicado?
2. Estudias siempre en el mismo lugar?
3. Tienes un horario fijo de trabajo personal en casa para cada da de la
semana?
4. Aclaras tus dudas consultndolas en algn diccionario, enciclopedia o
internet?
5. Subrayas las palabras ms importantes del texto que ests estudiando?
6. Haces esquemas con esas palabras subrayadas?
7. Utilizas alguna tcnica, que no sea la lectura repetitiva del texto, para
memorizar?
8. Cuando crees que ya te lo sabes, lo compruebas de alguna manera?
9. Haces "chanchullos"?
10.Repasas de vez en cuando tus "chanchullos"?
La mayora de ellos contestarn afirmativamente a menos de 6 preguntas,
denotando con ello una forma de estudiar notablemente deficiente.
Dificultades a la hora de estudiar (Experiencias)
De sucesivas encuestas pasadas a estudiantes de entre 12 y 16 aos
tratando de buscar cules son las dificultades ms frecuentes que
encuentran a la hora de estudiar, nos encontramos los siguientes
resultados:
Creatividad
83

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69% Problemas de atencin y concentracin.

"Me
distraigo
fcilmente"
33% Falta de inters.
"Me
aburro
estudiando"
27% Falta de constancia.
"Me canso enseguida"
18% Problemas de comprensin y tcnica. "No
encuentro
las
ideas esenciales"
147% Total (ms del 100%)
Adems de otras razones menos frecuentes, como "me falta memoria ", "no
puedo con tanto", el tiempo no me alcanza, me da flojera, me molestan",
"soy vago".
Como se puede comprobar, la suma de los porcentajes es superior al 100%, lo
que significa que ms de un estudiante sealaba ms de una dificultad a la
hora de estudiar.
Consultando otras estadsticas, nos encontramos con que solamente un 10%
de los estudiantes matriculados en las distintas facultades y escuelas
universitarias terminan sus estudios dentro de los aos previstos para ello.
Algunos tardaran uno, dos o ms aos en terminar su carrera, pero son
muchos los que no la terminan. Por qu?
6.4.3. Qu es estudiar?
El primer grave error de todo estudiante es pensar que estudiar es lo mismo
que leer. Leer es simplemente entender un texto escrito para satisfacer la
curiosidad del momento. Estudiar es analizar un objeto, hacerlo propio y poder
reproducir en el futuro lo aprendido.
Hay quien opina que los factores que intervienen en el xito de los estudios son
la inteligencia, a la que le atribuyen un 60% del xito, y el trabajo, con un
porcentaje del 30%, reservando el 10% restante a la suerte. No somos de la
misma opinin. No podemos dejar ni el 1% de las posibilidades de xito en los
estudio en manos de la suerte. La suerte solamente debe intervenir en los
juegos de azar.
El resultado del estudio hay que garantizarlo al 100%.
De acuerdo a una investigacin realizada por las Universidades de Harvard,
Frankfurt y la U de Chicago que han tratando con adolescentes, participando en
evaluaciones acadmicas, comparando resultados escolares con tests
I
Creatividad
El
El
El
El
El
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84
psicolgicos, psicopedaggicos y hablando con padres y estudiantes, llegaron a

la conclusin que:
40% del xito en los estudio se debe a la voluntad del estudiante.
30% se debe a la capacidad intelectual.
15% a un buen material y a su correcto uso.
10% al ambiente que rodea al estudiante.
5% a las tcnicas que utilice.
Por mucho que quiera el estudiante aprobar, por muy inteligente que sea,
aunque tenga muy buen material y le rodee un ambiente muy favorecedor, si
no sabe cmo estudiar, no rendir al 100% de sus posibilidades.
6.4.4. La voluntad
En todo acto volitivo tenemos que distinguir una parte intelectiva durante la
cual el sujeto debate lo que quiere, las ventajas e inconvenientes que le
reportar su accin y la decisin final de pasar a la accin o no. La segunda
parte sera la puesta en marcha de la accin determinada. Nuestros
estudiantes desarrollan perfectamente la primera. Todos saben lo que quieren,
conocen sus consecuencias e incluso estn decididos a pasar a la accin, a
estudiar seriamente; pero, no lo hacen, algo se lo impide: la falta de hbito, no
saben cmo hacerlo; la falta de confianza en s mismo, no se consideran
capaces; la pereza, creyendo que cualquier otro momento posterior ser mejor
para empezar que el presente; la falta de motivacin, porque no encuentran
una satisfaccin a su esfuerzo; la falta de medios, disculpndose con que
nunca encuentran el material necesario; y, en el peor de los casos, el exceso
de confianza, creyndose capaces de poder resolver sus problemas cuando
llegue el momento sin necesidad de planteamientos previos.
6.4.5. La capacidad intelectual

De estudios comparativos entre los resultados de las pruebas psicomtricas
hechas a escolares y sus resultados acadmicos se deduce que no son los
estudiantes ms inteligentes los que obtienen mejores resultados acadmicos,
sino aquellos que presentan mayor motivacin, los que ponen ms inters y
esfuerzo, los que le dedican a sus estudios el tiempo necesario, los que tienen
una buena organizacin a la hora de distribuirse su trabajo, los que tienen
mayor capacidad de concentracin y los que utilizan alguna tcnica a la hora
de estudiar.
6.4.6. El material
Creatividad
85

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Independiente de los libros cuadernos y dems instrumentos escolares, todo

buen estudiante debera disponer de una agenda donde anotar cuantos
trabajos le manden, los temas que en cada clase se hayan tratado y el material
que pida cada profesor; un archivador donde guardar sus apuntes, resmenes
y esquemas, y un fichero donde almacenar cuantas fichas ("chanchullos") vaya
realizando; adems de muchos folios de papel.
Algunas recomendaciones
La mesa de estudio debe tener una superficie lisa y sin brillo, con cajones
laterales y apoya-pies y ser lo suficientemente grande como para poder tener
desplegado encima de ella un libro, un atlas, un folio, un diccionario y un portalpices.
La silla debe estar proporcionada con la mesa y la altura del estudiante. No
debe ser muy cmoda, pero s debera estar ligeramente almohadillada, tener
apoya-codos y que el respaldo alcanzara la altura de los hombros de su
usuario.
La luz debe entrar por el lado contrario de la mano con la que se escribe. Es
preferible estudiar con luz natural o con luz artificial blanca y, si es posible, con
filtro azul o blanco, mejor que con luz fluorescente. El estudiante no debera
ver el foco de luz cuando est leyendo. Tampoco es bueno que los rayos de luz
se dirijan directamente hacia el folio o libro sobre el que se est trabajando. Si
se estudia con flexos, hay que evitar la aproximacin de la cara a las pantallas.
Es muy conveniente que el resto de la habitacin tambin se encuentre algo
iluminada.
6.4.7. El ambiente
El estudio requiere mucha concentracin, por lo tanto, el lugar de estudio
debera estar alejado de ruidos y otros motivos de distraccin, como ventanas
que den a parques o calles ruidosas, el saln donde se renen las visitas que
llegan a la casa, el cuarto de los hermanos ms pequeos, la puerta de entrada
a la casa, el telfono, la radio o la televisin, para evitar distracciones
innecesarias. De igual manera, el cuarto del estudiante debera estar decorado
con motivos que inviten al estudio y no con otros elementos que desven la
atencin del estudiante. Es muy conveniente que el cuarto del estudiante
pueda ventilarse fcilmente y que no est muy cargado de plantas. El radiador
debera encontrarse lo ms distante posible de la mesa del estudiante. Y, para
evitar prdida de tiempo, la mesa de estudio debera encontrarse cerca del
I
Creatividad
6.4.8. Las tcnicas
Pgina
86
mueble donde el estudiante haya guardo los textos del curso anterior,
diccionarios, atlas, folios y dems instrumentos de trabajo.
Antes de estudiar todo estudiante debe formularse tres preguntas:

Qu tengo que hacer?,
Cundo lo tengo que hacer? y
Cmo lo tengo que hacer?.
A la primera pregunta debe responder su
agenda, a la segunda su horario de
trabajo personal en casa, y a la tercera
las tcnicas de estudio.
Antes de ponerse a estudia debe
consultar su agenda y comenzar por aquellas tareas ms difciles, seguir por
las ms fciles y terminar con las de dificultad media.
En su horario debera diferenciar entre un tiempo para hacer los deberes, otro
para estudio y otro de repaso.
Supuesto que el estudiante va a estudiar algo ya explicado en clase, el primer
paso debe ser hacer una lectura analtica del texto, es decir, leer el texto
comprensivamente, muy despacio, relacionando lo ledo con otros
conocimientos que ya posea, tratando de entender cada palabra y buscando en
el diccionario las que no entienda, a la vez que debera subrayar las palabras
clave, con las que despus debera elaborar un esquema. Las palabras
subrayadas deberan ser muy pocas, nombres, fechas, pero nunca
preposiciones ni artculos. Hay muchos tipos de esquemas, es aconsejable usar
el de llaves y sobre el folio apaisado, poniendo previamente, en el ngulo
superior del folio, una referencia sobre la asignatura, el tema en cuestin y el
nmero del folio, pues seguramente que necesitar ms de un folio para cada
tema, todo ello con el fin de guardarlo posteriormente de forma ordenada en el
archivador. Hecho el esquema, debe comprobar que lo entiende y que es
correcto lo que ha escrito, antes de pasar a memorizarlo. Hay muchas tcnicas
de memorizacin, es aconsejable que lo haga por asociacin de imgenes, es
decir, creando una imagen para cada palabra y formando una cadena con ellas,
de tal forma que cada una de las palabras le recuerde la siguiente.

Creatividad

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87
Cuando crea que ya se lo sabe, debe hacerse una autoevaluacin por escrito,
para ello no es necesario volver a escribirlo todo, basta con ir poniendo rayas
en lugar de palabras a la vez que verbal iza la palabra que representa cada
raya (esqueleto del esquema). Y an debe dar un ltimo paso, hacerse un
"chanchullo", es decir una ficha para los repasos. En la ficha solamente
deberan figurar aquellas palabras que realmente necesite recordar para
desarrollar el tema, las que le gustara que le "soplaran" en el examen. Por
mucho que se estudie, si no se repasa peridicamente, se olvidar, por ello que
sea necesario repasar por la noche lo estudiado cada tarde, antes de que
pasen ocho horas; los fines de semana hay que repasar todo lo estudiado
durante la semana, y las vsperas de los exmenes volver a repasar lo que va a
entrar en dichos exmenes.
Estas fichas tambin deberan tener en su ngulo superior derecho la
referencia de la asignatura, tema y nmero de orden de la ficha con objeto de
guardarla posteriormente en el archivador.
6.7.9. Conclusin
Siguiendo este mtodo, solamente hay que estudiar una vez, cada tarde, al
llegar a casa, lo que cada profesor haya explicado en su clase, y repasar la
"chanchullo" tres veces, antes de acostarse, los fines de semana y antes de
cada examen.
I
Creatividad
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88
Actividades
Actividades Primera Unidad Temtica
Elabora un ensayo de 500 palabras sobre la importancia de la cretica y el
desarrollo de la creatividad en los estudiantes.
Actividades Segunda Unidad Temtica

Representa con imgenes, grficos iconos y/o dibujos las siguientes palabras
Educacin
Conocimiento
Verdad
Ideas
Enseanza
Pensamiento
Imaginacin
tica
Aprendizaje
Reflexin
Rendimiento
acadmico
Comportamiento
Actividades Tercera Unidad Temtica

Realiza un cuadro comparativo de los tipos de pensamiento, en tus estudiantes
tomando en cuenta los hemisferios cerebrales.
Actividades Cuarta Unidad Temtica

Disea acciones educativas, para promover las inteligencias mltiples dentro el
aula (puedes utilizar 2 o ms inteligencias mltiple).
Creatividad
89

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Actividades Quinta Unidad Temtica

Adapta el currculum creativo a una situacin didctica, en la cual t te
desenvuelves como docentes.
Actividades Sexta Unidad Temtica

Emplea una de las estrategias de enseanza aprendizaje en una clase, y
elabora un forme sobre los resultados obtenidos.
Autoevaluacin
Autoevaluacin Primera Unidad Temtica
Escribe una carta a tu tutor hacindole 20 preguntas.
Pregntale
Pregntale
Pregntale
Pregntale
Pregntale
de todo un poco
acerca de la materia
acerca de cuanto sabes
como aprenden los estudiantes
todo lo que quisieras saber
(Despus de escribir las 20 preguntas, contesta cada una de ella)
Autoevaluacin Segunda Unidad Temtica

Inventa quince mentiras tan enormes, tan enormes, que nadie te las pueda
creer respondiendo a estas preguntas.
Por qu llegaste tarde?
1. _____________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________
4. _____________________________________________________________________
5. _____________________________________________________________________
Porque no estudiaste para el examen?
6. _____________________________________________________________________
I
Creatividad
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90
7. _____________________________________________________________________
8. _____________________________________________________________________
9. _____________________________________________________________________
10._____________________________________________________________________
Porque no hiciste tu tarea?
11._____________________________________________________________________
12._____________________________________________________________________
13._____________________________________________________________________
14._____________________________________________________________________
15._____________________________________________________________________
Autoevaluacin Tercera Unidad Temtica

Qu es esto?
De por lo menos 10 respuestas
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
4. _________________________________
5. _________________________________
6. _________________________________
7. _________________________________
8. _________________________________
9. _________________________________
10._________________________________
Autoevaluacin Cuarta Unidad Temtica

Utiliza las inteligencias mltiples para representar un rbol de 8 formas
diferentes

Creatividad
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91

Autoevaluacin Quinta Unidad Temtica

Menciona 5 elementos que pudieras utilizar para desarrollar una clase.
1.
2.
3.
4.
5.
Materiales no Estructurados
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Materiales Estructurados
6. ______________________________
7. ______________________________
8. ______________________________
9. ______________________________
10.______________________________
Materiales del Contexto

11.______________________________
12.______________________________
13.______________________________
14.______________________________
15.______________________________
Materiales Educativos
16.______________________________
17.______________________________
18.______________________________
19.______________________________
20.______________________________
Autoevaluacin Sexta Unidad Temtica

Emplea una de las estrategias de enseanza aprendizaje (que se presentan
en la unidad temtica VI) en una clase, y compara los resultados, con los de
una clase normal, en base al siguiente cuadro.
Ventajas de la estrategia de
enseanza aprendizaje
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Ventajas de la enseanza
aprendizaje convencional
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Desventajas de la estrategia de
enseanza aprendizaje
__________________________________
Desventajas de la enseanza
aprendizaje convencional
__________________________________
I
Creatividad

Creatividad
92
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Pgina
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

Pgina
93
NDICE
A manera de Introduccin......................................................................................................... 1
Instruccin................................................................................................................................ 2
Unidad Temtica I: Cretica...................................................................................................... 3
Competencias........................................................................................................................... 3
1.1. Definicin de Cretica........................................................................................................ 3
1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia..................................................................... 4
1.3. La cretica como modelo................................................................................................... 5
1.4. Caractersticas del Modelo................................................................................................. 5
1.5. Desarrollo de la Inteligencia............................................................................................... 6
1.6. Etapas de la Cretica......................................................................................................... 7
1.7. Procesos y Activadores...................................................................................................... 8
1.8. reas de Aplicacin......................................................................................................... 10
Unidad Temtica II: La Creatividad.......................................................................................... 12
Competencias......................................................................................................................... 12
2.1. Definicin de Creatividad................................................................................................. 12
2.2. Consideraciones Inciales................................................................................................. 13
2.3. Cualidades de la Persona Creativa................................................................................... 13
2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal.........................................14
2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad......................................................................15
2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redaccin..................................................................17
2.7. Mapa de Ideas................................................................................................................. 18
2.8. Red Conceptual................................................................................................................ 19
2.9. Resolucin de Problemas Mediante Simulacin de Diagramas de Flujo............................20
2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad............................................20
2.11. Cmo Promover la Creatividad en los Educandos?.......................................................22
2.11.1. Estimule la Formulacin de Preguntas........................................................................ 22
2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo........................................................23
2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas..........................23
2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseanza.........................................24
2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soadoras.......................................................24
2.11.6. Ofrzcales Tareas Domsticas que Realizar.................................................................25
2.11.7. No Permita que la Televisin est por Encima de los Estudios.....................................25
2.11.8. Dedqueles tiempo para Interaccionar con Ellos..........................................................26
2.11.9. Demuestre Inters por el Progreso del Educando........................................................26
2.11.10. Ofrezca Estmulos de Aprendizaje.............................................................................26
2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y Habilidades Cognitivas...............26
2.11.12. Desafelo a Ser Innovador......................................................................................... 27
2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisin..........................................................................27
2.11.14. Agudice su Observacin............................................................................................ 27
2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas............................................................................27
2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente.............................................27
2.11.17. No lo Humille............................................................................................................ 28
2.12. 10 mitos sobre la creatividad......................................................................................... 29
Unidad Temtica III: reas Cerebrales Creativas.....................................................................32
Competencias......................................................................................................................... 32
3.1. Hemisferios cerebrales.................................................................................................... 33
3.3. Tipos de pensamiento...................................................................................................... 38
3.3.1. Pensamiento Convergente............................................................................................ 39
3.3.3. Pensamiento divergente............................................................................................... 40
3.4. Pensamiento Lineal.......................................................................................................... 41
3.5. Pensamiento lateral......................................................................................................... 41
Unidad Temtica IV: Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples.......................................44
I
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94
Competencias......................................................................................................................... 44
4.1. Estilos de Aprendizaje...................................................................................................... 44
4.1.1. Sistema de representacin visual................................................................................. 45
4.1.2. Sistema de representacin auditivo.............................................................................. 46
4.1.3. Sistema de representacin kinestsico......................................................................... 46
4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:...........................................47
4.1.5. Actividades VAK en el Aula............................................................................................ 49
4.2. Inteligencias Mltiples..................................................................................................... 50
Unidad Temtica V: Currculum Creativo................................................................................. 57
Competencias......................................................................................................................... 57
5.1. El Currculo Creativo debe ser.......................................................................................... 58
5.2. El Currculo Creativo debe buscar.................................................................................... 58
5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicacin del Currculo Creativo.................................59
Unidad Temtica VI: Estrategias Creativas de Enseanza y Aprendizaje.................................64
Competencias......................................................................................................................... 64
6.1. La organizacin de la enseanza..................................................................................... 64
6.1.1. Cmo empezar una clase?.......................................................................................... 65
6.1.2. Procesos del aprendizaje............................................................................................... 66
6.2. Qu debemos entender por estrategia de enseanza......................................................66
6.2.1. Estrategias de aprendizaje............................................................................................ 67
6.2.1.1. Definicin................................................................................................................... 67
6.2.1.2. Qu son las estrategias de aprendizaje?..................................................................67
6.2.2. Estrategias de enseanza............................................................................................. 68
6.2.2.1. Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje (Pozo, 2000)............................68
6.2.2.2. Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de enseanza.................69
6.3. Planificacin para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza................................70
6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante.......................................................70
6.5. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico..........................71
6.5.1. Estrategias de ensayo................................................................................................... 71
6.5.2. Estrategias de elaboracin............................................................................................ 71
6.5.3. Estrategias de organizacin.......................................................................................... 71
6.5.4. Estrategias de control de la comprensin....................................................................71
6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas................................................................................. 73
6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje................................................................73
6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje...........................................................74
6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes...................................................................74
6.4.1. Se puede aprender a aprender?.................................................................................. 74
6.4.2. Cmo aprenden nuestros estudiantes?....................................................................... 75
6.4.3. Qu es estudiar?......................................................................................................... 76
6.4.4. La voluntad................................................................................................................... 77
6.4.5. La capacidad intelectual............................................................................................... 77
6.4.6. El material.................................................................................................................... 77
6.4.7. El ambiente.................................................................................................................. 78
6.4.8. Las tcnicas.................................................................................................................. 78
6.7.9. Conclusin.................................................................................................................... 80
Actividades............................................................................................................................. 81
Actividades Primera Unidad Temtica..................................................................................... 81
Actividades Segunda Unidad Temtica................................................................................... 81
Actividades Tercera Unidad Temtica...................................................................................... 81
Actividades Cuarta Unidad Temtica....................................................................................... 81
Actividades Quinta Unidad Temtica....................................................................................... 81
Actividades Sexta Unidad Temtica........................................................................................ 81
Autoevaluacin....................................................................................................................... 82
Autoevaluacin Primera Unidad Temtica............................................................................... 82
Autoevaluacin Segunda Unidad Temtica............................................................................. 82

Creatividad

95
Tercera Unidad Temtica................................................................................ 83

Cuarta Unidad Temtica................................................................................. 83
Quinta Unidad Temtica................................................................................. 84
Sexta Unidad Temtica.................................................................................. 84
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Autoevaluacin
Autoevaluacin
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ste modulo de estudio, es un material elaborado especficamente

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Finalmente, la Unidad Temtica VI Estrategias Creativas de Enseanza y

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Unidad Temtica I: Cretica

Comprender la esencia misma de la cretica,

Definir la cretica no como un mtodo sino como un modelo.

Comprender la cretica como modelo, para desarrollar la creatividad.

Implementar la cretica para el desarrollo de la inteligencia dentro y

Activar condiciones creativas en los estudiantes y en el docente.

Aplicar la cretica, en diferentes reas de aplicacin

1.1. Definicin de Cretica

Lo importante en CRETICA no es dar toda la materia, sino estar un tiempo

La importancia de vincular la motivacin interior con el medio

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1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia

Cuando volvi por all, pasadas las vacaciones, encontr en su lugar

Y cmo sabas tu que dentro de aquella piedra haba un caballo?

Unidad Didctica I: Cretica y

Universidad Nacional Siglo XX

Hagamos una ligera extrapolacin: Estamos nosotros E-Ducando, o INDucando?

1.3. La cretica como modelo

1.4. Caractersticas del Modelo

Unidad Didctica I: Cretica y

Programa de Educacin a Distancia

El modelo Cretica busca favorecer el

1.5. Desarrollo de la Inteligencia

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reconocimiento de que todos somos

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Programa de Educacin a Distancia

gran idea, un concepto maravilloso, si no es aplicable en alguna forma a la

1.6. Etapas de la Cretica

1.7. Procesos y Activadores

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coherencia y significado. El proceso tiene seis activadores: comunicacin

1.8. reas de Aplicacin

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