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Braslia-DF.
Organizao
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Colaborao
Magales Bsser Dorneles Schneider
Andra Studart Corra Galvo
Elias Alexandre
Maysa Barreto Ornelas
Ceclia Gomes Muraro Alecrim
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 5
ORGANIZAO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 6
Introduo.......................................................................................................................................... 8
unidade I
Concepes da Educao no Mundo Contemporneo............................................................................ 13
captulo 1
Fundamentos da educao..................................................................................................... 15
captulo 2
Os saberes necessrios educao
para o sculo XXI................................................................................................................... 18
captulo 3
Educao X instruo............................................................................................................ 26
captulo 4
A funo social da escola e dos demais espaos educativos no mundo contemporneo........... 29
unidade II
Fundamentos Legais da Educao brasileira....................................................................................... 37
captulo 5
Fundamentos legais da Educao Brasileira........................................................................... 39
captulo 6
A Constituio Federal.......................................................................................................... 41
captulo 7
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional: a LDB em Foco.............................................. 43
captulo 8
O Plano Nacional de Educao PNE....................................................................................... 46
captulo 9
Os parmetros curriculares nacionais e as diretrizes curriculares nacionais........................ 49
captulo 10
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE...................................................................... 54
unidade III
Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico..................................................................................... 57
captulo 11
A construo da educao de qualidade................................................................................ 59
captulo 12
A incluso: valorizao das diferenas.................................................................................. 64
captulo 13
Autonomia dos espaos educativos........................................................................................ 69
captulo 14
Tecnologias na educao: incluso digital............................................................................. 73
unidade IV
A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas....................................................................................... 79
captulo 15
tica nas relaes................................................................................................................ 81
captulo 16
Prxis pedaggica ao-reflexo-ao................................................................................ 86
captulo 17
Formao continuada do profissional de educao................................................................ 89
unidade V
desenvolvimento humano e aprendizagem............................................................................................ 93
captulo 18
A Constituio do sujeito:
consideraes luz da Pscicologia....................................................................................... 95
Captulo 19
Contribuies das principais teorias Psicolgicas ao estudo do desenvolvimento................. 104
unidade vI
O desenvolvimento psicolgico no contexto socioeducativo.............................................................. 129
captulo 20
Desenvolvimento cognitivo.................................................................................................. 131
captulo 21
Processos de interaes: mediadores do conhecimento (fatores intrapessoais,
interpessoais e socioambientais no processo educativo)....................................................... 134
captulo 22
Relao afeto-cognio...................................................................................................... 138
PARA (NO) FINALIZAR........................................................................................................................ 144
referncias .................................................................................................................................... 147
APRESENTAO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se entendem necessrios
para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinmica
e pertinncia de seu contedo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,
adequadas metodologia da Educao a Distncia EaD.
Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos conhecimentos a
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da rea e atuar de forma competente
e conscienciosa, como convm ao profissional que busca a formao continuada para vencer os desafios
que a evoluo cientfico-tecnolgica impe ao mundo contemporneo.
Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo a facilitar sua
caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
ORGANIZAO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos, de forma
didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo,
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas,
tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocao
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexo sobre a prtica
da disciplina.
Para refletir
Questes inseridas para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre
sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar
seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc
reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Espao para voc, aluno, fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com sua
contribuio pessoal.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de
fortalecer o processo de aprendizagem.
Referncias
Bibliografia consultada na elaborao do Caderno.
Introduo
Gostaria de introduzir o nosso tema fazendo uma pergunta a voc. Qual a importncia de conhecer sobre
desenvolvimento humano quando trabalhamos com educao?
Esta pergunta de fundamental importncia para iniciarmos os nossos estudos! Voc j parou para
pensar como procuramos explicar o desenvolvimento dos nossos alunos, principalmente daqueles que
apresentam alguma dificuldade para aprender? Estamos sempre buscando alguma explicao para o
comportamento por eles apresentados... Mas ser que nossas explicaes esto embasadas em que tipo
de conhecimento? Voc j parou para pensar sobre isto? Voc, de fato, j estudou sobre as teorias do
desenvolvimento humano de uma forma reflexiva?
O conhecimento acompanhado de reflexes crticas de fundamental importncia para a realizao de
um bom trabalho pedaggico. As nossas escolas lidam com diferentes pessoas que aprendem de diferentes
maneiras. importante que conheamos sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem para termos
subsdios para refletir sobre cada um de nossos alunos e agir de forma mais intencional e menos intuitiva.
Os estudos que indicam novos parmetros para a prtica pedaggica, oriundos de saberes necessrios
educao para o sculo XXI, e discute aes docentes instrutivas, transformadas em educativas. Possibilita,
ainda, reflexes sobre olhares e prticas educacionais que reverberam na funo social da escola e dos
demais espaos educativos.
Os fundamentos legais da educao brasileira foram abordados, considerando a importncia de preservar
aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prtica docente. As instncias hierarquicamente definidas
garantem o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuao profissional de
qualidade no espao escolar. Relembra as Diretrizes e os Parmetros Curriculares como referencial para
as atividades do educador em exerccio.
As tendncias atuais do pensamento pedaggico enfocam a construo da educao de qualidade com
a proposta de participao ativa da comunidade nas decises que garantam a autonomia e a gesto
democrtica. Tratam, ainda, da incluso como maneira de minimizar as diferenas; da tecnologia na
educao, com enfoque na incluso digital, e das competncias do profissional de educao.
A ao docente e as tendncias pedaggicas finalizam as discusses deste Caderno, promovendo reflexes
acerca da tica nas relaes, discorrendo sobre as prxis pedaggicas, embasadas na ao-reflexo-ao, e
repensando a formao continuada do profissional de educao como fonte de interao em um mundo
em constantes mudanas.
Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao trmino desta disciplina, voc tenha
ampliado seus conhecimentos sobre os fundamentos da educao brasileira e refletido sobre a sua funo
de educador.
Esperamos que voc aproveite bem seus estudos e que eles possam contribuir, de fato, para o seu sucesso
enquanto educador!
A vida tambm requer reflexes, redirecionamentos, pacincia, amizade
e aceitao.
Denise Raposo
Unidade na Diversidade
Com o propsito de acertar suas diferenas, as ferramentas de uma marcenaria
fizeram uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunio para ouvir as observaes
de seus companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidncia, mas os companheiros exigiram que
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, alm do mais,
passava todo tempo golpeando os objetos.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que no fosse nomeado o parafuso,
alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocao do martelo, o parafuso concordou, mas por sua vez pediu que
no indicasse a lixa para a presidncia, pois ela era muito spera no tratamento com
os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condio de que no se nomeasse o metro, que sempre media
os outros segundo a sua medida, como se fosse o nico perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rstica madeira se converteu
em belos mveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram discusso. Mas o
serrote adiantou-se e disse:
Objetivos
Ampliar
10
Reconhecer
11
unidade
Concepes da Educao no
Mundo Contemporneo
captulo 1
Fundamentos da educao
Educao e sociedade
De acordo com Silva (2001), a educao tem como finalidade formar o ser humano desejvel para um
determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanas relativamente permanentes
nos indivduos, de modo a favorecer o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto,
fundamental que a educao atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os mbitos, visando
expanso dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Alm disso, ela pode favorecer o
desenvolvimento de uma viso mais participativa, crtica e reflexiva dos grupos nas decises dos assuntos
que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
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Figura 1
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
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| UNIDADE I
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captulo 2
Os saberes necessrios educao
para o sculo XXI
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Voc, certamente, tem percebido as mudanas que tm proporcionado sociedade experienciar novas
maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas redes
de informaes. A diversificao desses assuntos contribui para a transformao da viso das pessoas que
se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetria histrica das concepes de mundo.
18
| UNIDADE I
Para que melhor se entenda o contexto da educao no sculo XXI, importante recorrer ao Relatrio de
Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educao.
A proposta dos membros dos pases signatrios (pases que assinaram o relatrio) que participaram da
Comisso Mundial sobre Educao foi a de enfrentar os desafios para o sculo XXI e indicar novos objetivos
direcionados educao. A Comisso props, mais especificamente, disponibilizar uma nova concepo
de maneira ampliada sobre a educao; devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e
fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns (DELORS, op. cit.,
p. 90). Desse modo, a viso de educao ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria sua
plenitude ao desenvolver a realizao pessoal do indivduo.
Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educao, a Comisso compreendeu
que a educao deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, denominadas os quatro
pilares da educao: aprender a conhecer adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; aprender a ser integrar as trs precedentes.
Considerando a concepo de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do
conhecimento contnua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida medida que
interagimos com o mundo que nos cerca. A Comisso defende a concepo de que esse mundo
compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com isso,
possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia para visualizar
ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre
outros aspectos que permitam ao indivduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar
a ateno, a memria e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco est relacionada
aos processos cognitivos por excelncia. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver,
tambm, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor.
Para tanto, os educadores devero ser competentes e sensveis s necessidades, s dificuldades e
diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a
capacidade de aprender a aprender, respeitando as estratgias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de
cada educando e, ainda, de construir as suas prprias opinies e seu pensamento crtico.
Um outro aspecto importante proposto pela Comisso para aprender a conhecer se refere ao
desenvolvimento da pesquisa cientfica como fonte de conhecimento. A combinao dos dois mtodos
cientficos antagnicos dedutivo e indutivo aplicados aos processos relacionados aprendizagem ao
Relatrio elaborado na Conferncia Mundial de Educao para o Sculo XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1990, coordenada por
Jacques Delors (2001) e entregue Unesco Organizao das Naes Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura.
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Figura 2
Disponvel em: < http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
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| UNIDADE I
Figura 3
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Ao refletir sobre a questo posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem
influenciam o terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver.
A Comisso Mundial de Educao destacou que na histria da humanidade sempre houve conflitos
violentos, mais fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruio evidenciado nos sculos
XX e XXI.
As tentativas de ensinar a no violncia nos espaos educativos foram consideradas uma maneira positiva
de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades
econmicas desenvolvidas no interior de cada pas, caracterizadas pelo clima de concorrncia, reforam
a competio e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as desigualdades sociais, as quais
divide naes do mundo e exarceba as rivalidades histricas.
O que fazer para melhorar a situao? (Ibidem, 2001, p. 97):
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro
nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a
vida, a participao em projetos comuns que para ser um mtodo eficaz deve evitar ou
resolver conflitos latentes.
Nessa perspectiva, a educao deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra a
partir das descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela famlia, perpassando pela escola, pela
comunidade e em espaos educativos, de modo que crianas, adolescentes, adultos e pessoas da terceira idade
desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que contribuir,
sobremaneira, para nenhuma comportamentos sociais ao longo de toda a vida (DELORS, 2001, p. 98).
Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenas,
podendo at desaparecer em alguns casos.
O terceiro pilar refora o propsito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos no processo
de aprendizagem e na convivncia com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, levantamos o
seguinte questionamento.
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Figura 4
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Na perspectiva dos quatro pilares da educao, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida se
apoia em um processo dialtico que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a relao com o
outro a partir de uma construo social interativa. Portanto, o desenvolvimento se d em todo momento
e em todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.
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| UNIDADE I
Constataes e recomendaes:
A Educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno
nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de
toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem
a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe.
Mas, tambm, aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais
ou de trabalhos que se oferecem s pessoas, quer espontaneamente,
fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolve a compreenso do outro e a percepo
das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, discernimento
e responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar, na educao,
nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar
o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de
aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas,
tanto em nvel da elaborao de programas quanto na definio de novas
polticas pedaggicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101-102).
Como vimos, os membros da Comisso pensaram em uma educao que proporcione ao ser humano o
desenvolvimento na sua integralidade.
Ao longo deste captulo, voc refletiu sobre as questes abordadas nos Quatro Pilares da Educao. Para
reforar seus conhecimentos, faa, atividade a seguir.
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Ser que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no sculo XVIII
ou no sculo XXI?
Como podemos observar, as mudanas na educao ainda so incipientes, considerando que replicamos
aquilo que nos parece familiar e o que comumente no nos exige o confronto com novas situaes cotidianas.
As concepes de educao se diversificaram ao longo da histria da humanidade.
Algumas aes dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto,
atualmente, vivenciamos a concepo ps-crtica. Nesse contexto, qual seria o
objetivo do trabalho docente: a educao ou a instruo?
Figura 5
Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3
Aofficial&q=%22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.
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| UNIDADE I
No prximo captulo, abordaremos a relao educao x instruo com o intuito de refletirmos sobre o
trabalho docente e as possibilidades de mudanas no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta
dos quatro pilares da educao decorrente de discusses que buscam ampliar as possibilidades de
transformao de um ensino instrucional para uma educao que busque o desenvolvimento integral de
seus educandos.
Para saber mais sobre os Quatro Pilares da Educao, sugerimos a leitura da obra:
DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. 6. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001.
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captulo 3
Educao X instruo
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Ao iniciarmos os estudos sobre a relao entre educao e instruo, fundamental compreender que
h diversos conceitos de educao. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenmeno de maneira mais
abrangente. Nesse sentido, Delors (2001) menciona que a educao no pode ser reduzida ao acmulo
de conhecimentos para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que ... , antes,
necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar,
aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana.
Voltemos ao contexto histrico em que foram submetidos os estudos direcionados produo para
atender ao mundo capitalista. Trata-se do perodo pr-industrial em que o clero era responsvel pela
educao de pessoas, e que no previa educao escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a
expanso do capitalismo, e consequentemente, do comrcio e da indstria, tornou-se necessrio preparar
indivduos que sustentassem o sistema econmico com mo de obra qualificada. A instruo, naquele
contexto, passou ser sinnimo de educao.
Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e aprendizagem
mecnica pode ser configurada como uma cpia ou imitao. Acrescenta que os mestres desempenham o
papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno considerado
treinado, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeio, visto que utiliza o reflexo
condicionado. Contudo, as mudanas que ocorreram na sociedade nos ltimos sculos trouxeram uma
nova concepo de educao, conforme estudamos nos captulos 1 e 2, deste caderno.
Gmez (1998) nos ajuda a reforar a distino entre instruo e educao
quando afirma que a segunda trata de um processo para alm da
transmisso e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas interaes
que ocorrem no ambiente escolar. Afirma que contedos abordados
oficialmente nos currculos, comumente, so destinados s avaliaes
escolares e direcionados identificao de indicadores de desempenho
dos alunos, e que esses contedos podem ser rapidamente esquecidos.
Embora determinada socialmente, a escola pode contribuir para que o
26
| UNIDADE I
aluno construa sua autonomia como aprendiz e aprenda o sentido da participao, do respeito diferena,
da solidariedade, das normas, dos valores de interao social etc., os quais ultrapassam os muros da escola
e so vivenciados ao longo da vida.
27
A educao na perspectiva emancipadora remete-nos ao educador Paulo Freire (1979), que orienta
as reflexes e prticas pedaggicas. Segundo esse autor, a educao no poder ser uma transmisso,
instruo, uma educao bancria como se os sujeitos fossem vazios, alienados e servissem apenas como
depsitos de informaes e conhecimentos.
A educao emancipadora uma dimenso poltica, problematizadora do dilogo em torno de situaes
ou contedos reais, concretos, existenciais geradores de uma conscincia crtica e de ao transformadora.
(FREIRE, 2006)
A raiz dessa educao seria o homem refletir sobre si mesmo, numa certa realidade, numa busca constante
de autorreflexo, descobrindo-se assim como um ser inacabado e que est sempre em constante busca
desse inacabamento.
A educao como emancipao uma resposta da finitude infinitude, em que o homem se percebe
como um ser inacabado que busca chegar perfeio. Mas para isso acontecer o homem dever buscar
sua prpria educao, no sendo assim um objeto dela. O educando no pode receber ...passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depsito do educador [...] o destino [...] deve ser criar e transformar o
mundo, sendo o sujeito da ao. (FREIRE, 1979:38)
Dessa forma, a educao que objetiva no instrumentar um sujeito como um objeto, que est fora do
mundo deve estabelecer uma relao dialtica com o contexto da sociedade qual se destina. Freire
(1979) salienta que a educao dever ajudar o homem brasileiro a imergir e a inserir-se criticamente no
seu processo histrico, libertando-o pela conscientizao em detrimento de uma educao que formata
e acomoda.
A instruo implica transmisso, transferncia, invaso e no compreende reciprocidade, coparticipao
de sujeitos no ato de conhecer.
Portanto, necessrio educar, formar para que trabalhem responsavelmente pela mudana social,
contrapondo-se viso dominante da sociedade ou do trabalho, da educao como reproduo capitalista.
Contudo, educar, formar dever ser mais que treinar ... o educando no desempenho de destrezas...
(FREIRE, 1996 p. 14), ou seja, formar ir alm da tcnica, da transmisso, dos interesses polticos e
econmicos, de uma dimenso alienante e totalmente capitalista. (SCHNEIDER, 2006)
28
captulo 4
A funo social da escola e dos demais espaos
educativos no mundo contemporneo
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
A reflexo sobre a funo social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos
indicadores da qualidade da escola, esse ambiente no deve ser reduzido a um espao de provimento
de informaes, mas configurado como agncia educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educao
um processo de apropriao de cultura ... entendida esta como o conjunto de conhecimentos, valores,
crenas, arte, filosofia, cincia, tudo, enfim, que produzido pelo homem em sua transcendncia de
natureza e que o constitui como ser histrico (PARO, 2007, p. 33).
Partindo da concepo da funo social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta
escrita pelo aluno Joo dos Santos, estudante da 5 srie, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe explicar
a dicotomia por ele observada entre o aprendizado construdo fora do ambiente escolar e os contedos
abordados em sala de aula.
29
Sobre a primeira questo, Paro (2007, p. 34) argumenta que em uma sociedade democrtica a funo
social da escola pode ser sintetizada na formao do cidado, considerando as dimenses: individual
e social. A primeira consiste na ao de protagonista de sua prpria histria e a segunda compreende a
[...] necessidade de convivncia livre (entendida a liberdade como construo histrica) entre os sujeitos
individuais e coletivos. Partindo desse pressuposto, entendemos que essas duas dimenses justificam os
questionamentos de Joo, na medida em que no h, por um lado, uma fragmentao entre o saber e o
saber-fazer, e sim uma complementaridade. Por outro lado, a dissociao desses saberes desfavorece o
entendimento da histria de vida do ser humano.
importante ressaltar que no se trata de desconsiderar os contedos das disciplinas oferecidas nas
matrizes curriculares, e sim de super-los de maneira a alcanar as metas de uma educao integral e
integrada, para alm de um ensino conteudista. Ao considerar os conhecimentos construdos ao longo da
vida, a educao realmente possibilitar ao aluno ser sujeito de sua aprendizagem.
Nesse ponto, retomamos a questo proposta: A escola prepara para a vida? Como?
30
| UNIDADE I
Para tentar respond-la, citamos uma pesquisa efetuada por Paro (2007, p.36) em uma determinada escola.
Entre os resultados oriundos dos participantes da investigao, destacamos dois trechos das entrevistas
realizadas, respectivamente, com uma professora e uma coordenadora pedaggica:
a. Professora:
Eu acho que em alguns momentos ela t preparando muito, muito bem, mas em alguns
no [...]. [...] Acho que o que seria dado como preparo seria a postura mesmo, como a
pessoa saber se comportar em determinados locais, que s vezes ela no sabe se comportar.
b. Coordenadora Pedaggica:
Eu acho que desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele possa,
sozinho, se defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, nas relaes, em
qualquer circunstncia. Eu acho que a escola tem o papel fundamental de formao
desse sujeito. Quanto a formar para o vestibular, vestibular, aqui, impressionante, mas
no se tem mais nem essa perspectiva, porque o professor desacredita que ele chegue
l. Ento, nem tem mais essa preocupao.
A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educao Bsica uma professora e
uma representante da coordenao escolar que trabalham diretamente com alunos, no acreditam em
suas potencialidades.
E voc? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?
Descreva, em, aproximadamente, 20 linhas, uma experincia pedaggica pessoal,
ou que voc conhea que tenha proporcionado mudanas do ponto de vista
da funo de um espao educativo. Pontue com clareza o contexto em que foi
desenvolvida a atividade, as aes planejadas e o que realmente foi realizado, bem
como os resultados e as suas consideraes a respeito.
Agora que j socializamos experincias sobre a funo social da escola, vamos segunda questo
anteriormente proposta: A vida prepara a pessoa para a escola?
De acordo com a carta de Joo dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado aprendizagens
desconsideradas ou mal-articuladas no currculo escolar. Por que isso ainda ocorre, apesar de a legislao
educacional e de as orientaes curriculares preconizarem o contrrio? A LDB de 1996, em seu art. 3o,
por exemplo, respalda Joo dos Santos quando prev em seus incisos X valorizao da experincia
extraescolar; e XI vinculao entre a educao, a escola, o trabalho e as prticas sociais (BRZEZINSKI,
1997). Como podemos mudar essa realidade?
At o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade das
escolas brasileiras. Como voc j deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas avaliaes,
visando compreender o porqu do elevado desempenho de algumas escolas em provas institucionais,
como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses estudos contriburam para a formao do ndice de
Desenvolvimento de Educao Bsica IDEB, proposto pelo Ministrio de Educao MEC.
31
Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educao Bsica
contribuem para o abandono da escola antes da completude das sries regulares. Outro fator que chama
a ateno nesses estudos se refere s pontuaes insuficientes dos alunos em exames padronizados, tais
como a Prova Brasil e o Enem.
Alm desses dois fatores, a distoro idade-ano tambm considerada relevante, em virtude das repetncias
e do ingresso fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, necessariamente,
em acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ambiente escolar sem desperdcio de tempo,
repetncia, abandono e com qualidade. Apesar de o acesso escola no ser considerado, hoje, um
problema, as taxas de repetncia, abandono e a baixa proficincia dos alunos ainda continuam elevadas.
Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informaes relacionadas ao
desempenho de exames padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa mdia de aprovao
dos estudantes na etapa de ensino).
Segundo Januzzi (2004, p. 15) [...] um Indicador Social uma medida, em geral quantitativa, dotada de
significado social substantivo, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social
abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para formulao de polticas).
Agora que voc j conhece o IDEB, vamos retornar ao seu relato de experincia
causadora de mudanas na escola em que voc participa. Procure no site <www.
mec.gov.br> os resultados do Ideb da escola relatada. Analise os resultados
encontrados, comparando-os com a sua experincia na referida escola.
O conjunto de tabelas que constituem o IDEB traz informaes sobre populao,
Produto Interno Bruto PIB, ndice de Desenvolvimento Humano IDH, ndice
de Desenvolvimento da Infncia IDI e taxa de analfabetismo. H, ainda, o nmero
de escolas e matrculas em cada nvel de ensino da Educao Bsica oferecida no
municpio, alm do nmero de instituies de Ensino Superior existentes no local.
Especificamente sobre as redes de ensino, so apresentadas as taxas de
escolarizao nos Ensino Fundamental e Mdio, resultados da Prova Brasil e do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. possvel ainda saber se na
rede municipal ou estadual h escolas localizadas em reas rurais, assentamentos,
reas remanescentes de quilombos e comunidades indgenas. Constam ali tambm,
as taxas de aprovao, reprovao e abandono por srie, distoro idade-ano e
32
| UNIDADE I
Voc j parou para pensar sobre as reprovaes existentes nas escolas? Pensando bem, bastante
preocupante, por um lado, constatar a existncia de um sistema educacional que reprova, sistematicamente,
seus estudantes e, consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos alunos ao longo dos anos.
Por outro lado, tambm no desejvel que um aluno conclua seus estudos e no atinja um ndice de
proficincia satisfatrio. Nesse sentido, como fazer para que todos tenham acesso e possam permanecer
na escola com oferta de um ensino de qualidade?
Ao longo da histria da educao, observa-se que a escola tem sido pensada como um lugar capaz de solucionar
alguns problemas da sociedade (OLIVEIRA, 2003, p. 73). Do ponto de vista das escolas pblicas republicanas
da Frana, da Europa e dos Estados Unidos todas muito semelhantes, vinculadas ao pensamento liberal
cabia-lhes o poder de resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as informaes.
Entretanto, a funo educativa da instituio escolar no pode ser reduzida ao provimento de informaes
aos alunos com o intuito de prepar-los para o prximo perodo escolar ou mesmo para o mercado de
trabalho. Segundo Paro (2007, p. 39), As chamadas novas funes da escola so necessrias e importantes,
no apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supe que a educao formao do cidado em
sua integralidade, no apenas na dotao de informaes.
Voc sabia que nos 5.564 municpios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram
matriculados 55.942.047 alunos na Educao Bsica, sendo 33.282.663 nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5 a 8 e 8.906.820 no Ensino Mdio?
E que a escola relatada por voc integra um total aproximado de 235.000 unidades
de ensino do pas?
Fonte: <http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/>.
33
A LDB prope que crianas e jovens disponham de oportunidades possveis para que os processos de
desenvolvimento e aprendizagem no sejam suspensos. As aes educativas propostas por meio de
processos intencionais estruturados e sistematizados, em ambientes que se tornem espaos de aprendizagem
e que atendam aos preceitos legais, so consideradas adequadas em virtude de as possibilidades suprirem
as necessidades do educando.
Diante da possibilidade de uma educao que vai alm dos muros da escola, podemos mencionar o campo
de atuao de profissionais que trabalham com educao comunitria, os quais se envolvem na troca
de saberes entre a escola e a comunidade. Implicam, tambm, protagonismos de todos os envolvidos,
no reconhecimento do valor de cada um e na capacidade que cada um tem de ajudar no processo de
crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade.
Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e habilitado
para reconhecer as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, capaz de reorganizar
34
| UNIDADE I
o ambiente hospitalar e propiciar assistncia pedaggica pessoa internada, bem como fortalecer a
poltica de incluso de alunos e enfatizar a viso humanstica nessa modalidade de ensino.
Alm dos educadores comunitrios e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, para
atender aos obstculos que pessoas adultas experienciam por no terem acesso a um sistema de educao
que os acolha, de forma a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional especializado
na Educao de Jovens e Adultos tambm atua em diferentes espaos educativos. nesse contexto que
esses profissionais, que atendem a esses grupos tradicionalmente excludos de seus direitos, favorecem a
superao dessa realidade.
Nesse sentido, a incluso educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo se torna
responsabilidade do Estado e das pessoas especializadas para realizar aes, de acordo com o local no qual
o indivduo est inserido, por meio de uma relao dialgica e comprometida com o desenvolvimento
integral do ser humano.
Mas, e a educao profissional, tambm est relacionada ao contexto de incluso educacional?
No que se refere educao profissional, esse processo ainda mais complexo porque exige que se passe
de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisvel. Pressupe,
portanto, a substituio da concepo de educao referenciada como produto acabado e finito por um
processo contnuo, orientado por outros paradigmas.
Nesse contexto, a educao profissional no precisa se colocar contra a abertura mundial da produo e
dos intercmbios, mas deve contribuir para a existncia de uma nova forma de mundializao que no
esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente, em proveito apenas de quem
j detm a riqueza, o poder, a influncia. Nessa perspectiva, fundamental que os profissionais dessa rea
estejam, e portanto sejam, preparados para assumir o importante papel que lhes cabe, cumprindo a sua
misso de promotores das mudanas que se fazem necessrias e buscando a sua autorrealizao.
Esse novo contexto tecnolgico redefine tambm as caractersticas do trabalho. Na era do conhecimento,
o trabalhador deve ser um indivduo criativo, estar preparado para tomar decises, agir e se adaptar
rapidamente s mudanas na sociedade, saber aprender de forma no convencional, evidenciar capacidade
para transmitir seus conhecimentos e trabalhar cooperativamente para gerar solues inovadoras.
Esse cenrio organizacional, que desenvolve mtodos de treinamento e aperfeioamento de pessoas em
empresas, com nfase no desenvolvimento de qualificaes isoladas e restritas s salas de aulas, vem sendo
complementado ou substitudo pelo desenvolvimento e aplicao de programas de educao continuada,
com profissionais especializados em Pedagogia Coorporativa, focados nas reas de negcios das empresas e
alinhados aos seus objetivos e estratgias, com a finalidade de prover as organizaes dos recursos humanos
capacitados para acompanharem o ritmo das mudanas que ocorrem no ambiente da organizao.
Outro campo de atuao do educador est relacionado ao atendimento da populao idosa no Brasil,
que se coloca como um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinmica
demogrfica e as polticas sociais decorrem transformaes no interior das estruturas familiares. As
tendncias demogrficas da populao idosa brasileira, a legislao que ampara essa populao e as
relaes entre velhice, sociedade e famlia, necessitam ser conhecidas e compreendidas de modo a atender
demanda emergente de profissionais que atuam na rea do desenvolvimento da idade adulta e do
envelhecimento, de modo a elaborar projetos e prticas pedaggicas direcionadas para a terceira idade.
35
36
unidade
Fundamentos Legais da
Educao brasileira
II
captulo 5
Fundamentos legais da Educao Brasileira
Elias Alexandre
.
39
Inicialmente, faz-se necessrio lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de
produo diferenciadas, as quais so estabelecidas por meio de uma ordem hierrquica e de importncia.
Assim, uma norma hierarquicamente inferior no deve entrar em conflito com a que lhe superior.
Observe abaixo a hierarquia das leis:
CONSTITUIO FEDERAL
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
LEIS COMPLEMENTARES
LEIS ORDINRIAS
LEIS DELEGADAS
MEDIDAS PROVISRIAS
DECRETOS LEGISLATIVOS
RESOLUES
Essa relao hierrquica relativa ao ordenamento jurdico federal. No entanto, cada estado, o Distrito
Federal e os municpios tambm possuem legislao prpria, que deve seguir a mesma ordem ( exceo
da medida provisria, por ser privativa do Presidente da Repblica) e sempre estar subordinada lei
mxima do Pas, a Constituio Federal. No caso dos municpios, suas leis tambm estaro subordinadas
legislao estadual.
Alm disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios)
tem competncias legislativas especficas, outorgadas pela Constituio. Existem, tambm, certos tipos
de leis que s podem ser criadas por solicitao do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de
representante do poder executivo; outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da populao.
Voc sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social alm de atender aos princpios
estabelecidos no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes fsicos em concursos pblicos
atendem ao interesse especfico dos deficientes fsicos, j a LDB afeta a toda a sociedade brasileira e tem
determinao constitucional.
Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais,
apresenta um projeto de lei casa legislativa, onde se d o rito do processo legislativo determinado em lei.
O presidente, ou um governador ou um prefeito quando a iniciativa for de sua competncia tambm
pode elaborar um projeto de lei e encaminhar casa legislativa correspondente.
O processo culmina com a publicao da lei no Dirio Oficial, quando assume fora jurdica.
Para saber mais sobre o tema, consulte os sites indicados a seguir:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
40
captulo 6
A Constituio Federal
Elias Alexandre
Como vimos, a Constituio Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia poltica
no Pas. Fruto de um intenso trabalho poltico, deflagrado com a abertura poltica e o fim do perodo do
regime militar, trouxe esperana e expectativa para os diversos movimentos sociais, entre eles, os de luta
pela democratizao da educao e por uma escola de qualidade. Como parte do captulo III do Ttulo
VIII, referente Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214 so dedicados exclusivamente educao.
O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociaes polticas entre diversos
grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pblica e os do ensino
privado, os de escolas laicas e os de ensino de carter confessional e/ou religioso. O resultado foi um texto
conciso e preciso em determinados temas e vago e impreciso em outros, deixando por conta da legislao
infraconstitucional a resoluo dos conflitos ps-constituinte.
Em relao s constituies anteriores, a Carta atual avanou bastante na garantia de direitos educacionais,
normalizando reas at ento esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir uma educao de
qualidade. Exemplo disso foi a definio clara da vinculao percentual mnima na receita de impostos
dos entes federativos destinados manuteno e ao desenvolvimento da educao.
Desde a promulgao, o texto constitucional j sofreu vrias modificaes por meio de emendas
constitucionais. O objetivo foi adequar a norma bsica legal do pas s mudanas ocorridas na sociedade,
alm do amadurecimento das relaes polticas, trazendo maior clareza para determinados assuntos.
Isso um fato importante, pois mostra ser possvel modificar a norma legal quando esta no for mais
condizente com a realidade.
A seguir, um resumo do texto constitucional:
Artigo
Assunto
Especificidade
205
206
Trata dos princpios para ministrar o ensino, entendida Sofreu alterao pela EC 19/1998. O texto
como educao escolar. Composto de 07 incisos.
original foi repetido e expandido pela LDB.
41
Assunto
Especificidade
207
208
209
210
211
212
213
Trata do financiamento pblico para o ensino privado. Mantm o texto integral e sempre
Possui 02 incisos e 02 pargrafos.
mencionado nas leis infraconstitucionais.
214
Por fim, cabe ressaltar a insero no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional no 14/1996,
do art. 60 do Ato das Disposies Transitrias, que contm orientaes para a criao de um fundo
especial de manuteno e desenvolvimento do ensino e valorizao do magistrio. O texto detalhava
alguns aspectos do art. 212 da Constituio. A referida emenda criou o Fundo Nacional para a Manuteno
e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef, institudo pela Lei no
9.424/1996, com durao at 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos de impostos federais, estaduais
e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manuteno e no desenvolvimento do Ensino
Fundamental e na valorizao do magistrio. Esse fundo trouxe uma considervel mudana na qualidade
do ensino e melhorias nos salrios de professores de vrios municpios de pequeno porte; entretanto, no
contemplou a Educao Infantil e o Ensino Mdio.
Para atender a Educao Bsica do Pas, a Emenda Constitucional no 53, de 2006, que criou o Fundo
Nacional para a Manuteno e o Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio
Fundeb, ampliou o atendimento a toda a educao bsica, com expectativas de forte impacto na qualidade
dessa etapa educacional do Pas.
Para saber mais sobre o FUNDEB, consulte os sites indicados abaixo:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
<www.mec.gov.br/seb>.
<www.fnde.gov.br>.
42
captulo 7
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional: a LDB em Foco
Maysa Barreto Ornelas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996),
regulamenta a educao brasileira em todos os nveis e em todas as modalidades de educao e ensino.
Nela esto explicitados os princpios e fins da educao; o direito educao e o dever de educar; a sua
organizao; os profissionais e os recursos financeiros para a educao.
A LDB surgiu oito anos aps a promulgao da Constituio de 1988, que deu especial importncia
educao e trouxe relevantes mudanas ao cenrio educacional.
Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerada em quatro grandes eixos a fim de conferir
educao brasileira as condies necessrias s mudanas consideradas imprescindveis:
i) descentralizao da gesto educacional; (ii) democratizao e flexibilizao do
sistema nacional de educao; (iii) garantia de insumos bsicos a fim de se oferecer,
de fato, uma educao de qualidade; (iv) desenvolvimento de um sistema de avaliao,
capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos educacionais.
Por definio, a LDB deve conter princpios (base da educao) e diretrizes. Bases so os fundamentos
da educao, sua funo substantiva. Detm um contedo de concepo poltica. As diretrizes, por
outro lado, invocam dimenses adjetivas da educao organizada. Traduzem-se em modalidades de
organizao, ordenamento da oferta, articulao entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras,
detm um contedo de formulao operativa.
As bases explicitam:
os fins da educao;
os direitos;
o dever e a liberdade de educar.
As diretrizes, por sua vez, especificam:
43
as formas de gesto;
os recursos para o ensino;
os profissionais de educao.
Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei no 9.394/1996 esto identificados, entre outras
definies, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educao; (ii) vinculao da educao com o
mundo do trabalho e com as diferentes prticas sociais; (iii) padres mnimos de qualidade do ensino;
(iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos nveis de ensino; (v) avaliao da qualidade do ensino
pelo Poder Pblico; (vi) definio das responsabilidades da Unio, dos Estados, dos Municpios, das
escolas e dos docentes; (vii) configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; (viii)
mapa conceitual da educao escolar e da educao bsica; (ix) reconfigurao de toda a base curricular
da educao bsica.
Pode-se dizer que as principais contribuies da LDB so:
44
| UNIDADE II
Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB est fundada em dois eixos principais:
flexibilidade e avaliao.
No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralizao das competncias, expressa na
combinao dos artigos: 9o e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto legal tambm inclui a delegao de competncias
para escolas e docentes participarem mais ativamente na organizao e na conduo das aes pedaggicas.
Somam-se a isso a autonomia das instituies, a construo da proposta pedaggica da escola, o registro
de diplomas, o fim de currculos mnimos, entre outros aspectos. Alm disso, a LDB contribuiu para o
fortalecimento do fenmeno da desescolarizao, compreendida como o reconhecimento por parte
dos sistemas de ensino de prticas educativas desenvolvidas fora do sistema formal.
De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validao dos
conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43, foi a possibilidade de abrir
espao de formao espordica e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexvel, a LDB
cria um forte sistema de regulao a cargo dos rgos normativos e das instncias competentes pela
interpretao dos artigos. Prev campos e setores de regulao mnima indispensvel abaixo da qual no
se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os ngulos
da avaliao, desde a avaliao do rendimento escolar, com impacto direto na organizao curricular,
perpassando pela avaliao institucional at a avaliao do desempenho dos docentes.
Diante do exposto e considerando a importncia da LDB para o cotidiano pedaggico, torna-se imperativo
aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de suas entrelinhas.
Isso pode ser realizado a partir do auxlio de diversos pensadores que vm, nesses ltimos dez anos,
contribuindo com especificidades e potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/1996.
(apresentao). 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo:
Cortes, 1997.
Consulte tambm:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
45
captulo 8
O Plano Nacional de Educao PNE
Elias Alexandre
Para atender as determinaes do artigo 214 da Constituio Federal, o Plano Nacional de Educao
PNE foi aprovado pela Lei no 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa
articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder
pblico, objetivando a melhoria da qualidade da educao nacional.
O Plano Nacional de Educao 2001-2010 entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes
que o distinguem de todos os outros j elaborados: o primeiro plano submetido aprovao do Congresso
Nacional, portanto, tem fora de lei; cumpre um mandato constitucional (artigo 214 da constituio
Federal de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art.
87, 1o); fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez anos, o que garante continuidade
da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; contempla todos os nveis e
modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e financiamento e da
avaliao; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; chama a sociedade para
acompanhar e controlar a sua execuo.
O PNE com o amparo legal da Constituio e da LDB busca materializar os direitos e os deveres educacionais
outorgados sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define objetivos, diretrizes e metas
a serem cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos prximos dez anos.
O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas aes e cobrar
das instncias competentes o efetivo cuidado para com a educao brasileira. Mais do que uma carta
de intenes, ele deve representar para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um vislumbre da
educao que se deseja e os caminhos a serem trilhados para alcan-la.
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>.
46
| UNIDADE II
garantia
institucionalizao
47
reserva
Percebe-se que as metas buscam uma educao de qualidade brasileira que perpassar por vrios
segmentos da educao bsica, profissional, tecnolgica e superior a fim de proporcionar equidade,
igualdade, direito de acesso e permanncia escola e educao
Para uma leitura mais aprofundada sugerimos a consulta ao seguinte endereo
eletrnico:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16
478&Itemid=1107>.
48
captulo 9
Os parmetros curriculares nacionais e as
diretrizes curriculares nacionais
Elias Alexandre
49
Construdo a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministrio da Educao, com
educadores selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade de dissociar o que
se ensina de como se ensina (SANCHEZ, 1997). A verso final dos PCNs est fundamentada na avaliao
das anlises crticas e nas sugestes dos especialistas pareceristas, bem como no acompanhamento e na
avaliao de sua implementao (BRASIL, 1998).
A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepes, objetivos, contedos,
avaliaes e orientaes, de modo a subsidiar as reflexes e as discusses da comunidade escolar com
vistas construo do seu projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que favorecem a
organizao e a autonomia do trabalho pedaggico dos professores.
A base nacional comum determinada na LDB para a organizao curricular do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcanadas, garantindo, assim, a
contribuio da Educao Bsica para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas no educando.
nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, apontam para uma organizao das
disciplinas alm da fragmentao dos saberes, revigorando a integrao dos conhecimentos de maneira
contnua, por meio da inter e transdisciplinaridade.
O art. 36 da LDB refere-se ao currculo do Ensino Mdio ao mencionar que:
[...]
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como insrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
[...]
1o Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que
ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
No processo de ensino-aprendizagem, a organizao curricular, os contedos, a metodologia e a avaliao
devem favorecer o desenvolvimento integral do aluno, de modo que os conhecimentos sejam aprimorados
ao longo da vida, na prtica social e no mundo do trabalho. Para tanto, os PCNs foram organizados em
reas, compostas por disciplinas potenciais, sugerindo competncias e habilidades:
a. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
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| UNIDADE II
51
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| UNIDADE II
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captulo 10
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
54
| UNIDADE II
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html>
Depois dessa viso geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.
Qual a importncia dessas legislaes para a sua prtica pedaggica? Registre suas
reflexes no frum.
Estudamos neste captulo as principais leis e normas educacionais de nosso Pas. Para alguns, pode no
ser um assunto muito atrativo, mas, como dito no comeo desta unidade, o nosso cotidiano e boa parte
das nossas relaes sociais so determinados por leis. Assim, para um educador, conhecer a legislao
educacional questo fundamental para melhorar a qualidade do seu trabalho pedaggico.
Mas lembre-se de que no existem apenas leis federais. Cada estado e cada municpio tambm tem
sua legislao. Dessa forma, encontraremos constituies estaduais e leis orgnicas municipais, bem
como uma srie de leis locais referentes Educao. Isso porque o regime federativo brasileiro delegou
determinadas competncias aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
55
56
unidade
Tendncias Atuais do
Pensamento Pedaggico
III
captulo 11
A construo da educao de qualidade
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Segundo o dicionrio Ferreira (1988, p. 418), qualidade : 1. Propriedade, atributo ou condio das coisas
ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude.
59
Partindo desse pressuposto, uma educao de qualidade est para alm dos muros da escola. Acontece em
todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das pessoas que esto
prontas para o trabalho pedaggico.
Segundo Corra (2007, p. 54) na percepo de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer ser
compreendido para alm do estabelecimento e da aplicao de tcnicas, parmetros ou padres. Para essa
autora, no mbito educativo, a qualidade necessita ser abordada na dimenso humana:
A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas
ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espao de ludicidade,
prazer, cooperao, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e
contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da
educao baseada na qualidade de vida, na relao com o outro, nas alegrias, na busca
do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.
Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito conhecimento
sobre reciclagem de lixos, mas no tem formao especfica na rea.
Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educao.
60
| UNIDADE III
Paradigmas em educao
Elias Alexandre
.
Paradigma
Paradigma
61
Paradigma holstico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma viso mais ampla,
preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educao diversas manifestaes dos princpios
mecanicistas, tais como: compartimentalizao dos conhecimentos; reduo da educao ao ensino; nfase
nas funes intelectuais e sensoriais; desvinculao entre conhecimento e realidade; nfase na reteno
de informaes. A educao, considerada dever do Estado, vista como um direito da sociedade, a qual,
por sua vez, no tem deveres para com ela.
Observe os princpios holsticos na prtica educacional, que se expressam por meio de: desenvolvimento
integral do homem; nfase na aprendizagem; construo de aprendizagens significativas; situaes vividas
como oportunidades de aprendizagem; valorizao de todas as dimenses do homem razo, intuio,
sensao, valores, sentimento, cultura etc.
Nesse sentido, a viso holstica vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos referiremos
como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma prtica pedaggica aliada pesquisa
e abordagem progressista, e evidenciado por meio de pressupostos pedaggicos inovadores como:
prtica pedaggica construtivista, interacionista, histrico-social e transcendente, assim caracterizadas:
Prtica
62
| UNIDADE III
63
captulo 12
A incluso: valorizao das diferenas
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Conforme estudamos no captulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos e ideias
em torno de determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial para as pessoas.
So, ainda, um conjunto de normas, valores, regras, crenas, princpios partilhados por um grupo de
pessoas, em determinado momento da histria, contribuindo para mudanas de comportamentos at que
ocorram outras ideias. Essas novas ideias so discutidas, defendidas e confirmadas como mais adequadas
e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se unifiquem e adotem um novo paradigma que os
nortear ao longo de determinado tempo, e assim sucessivamente.
.
O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais conhecido como crise de concepo
e, quando as rupturas so abruptas denominam-se revolues cientficas. As mudanas de paradigmas
que fundamentam as revolues cientficas so as mais difceis, em virtude de desconstruir estudos
comprovados cientificamente e levantar dvidas acerca da veracidade dos dados. Independente da
maneira com que ocorrem as mudanas, as incertezas e as inseguranas certamente ocorrem, mas, de
certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes norteavam os
fenmenos da realidade.
Nessa perspectiva de mudanas de paradigmas, a escola tem sido espao de muitas mutaes desde a
sua criao. As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, com contedos
legalmente predeterminados e uma estrutura organizacional que atribua direo da escola todos os
poderes sobre os demais segmentos da comunidade escolar, sustentavam uma estrutura burocrtica e
elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de gesto contriburam para mudanas
substanciais de paradigmas.
nesse contexto de mudanas educativas que surge a incluso. Segundo Mantoan (2003, p. 16) as
diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada
vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel para se entender como aprendemos e como
compreendemos o mundo e a ns mesmos.
A velocidade com que as informaes esto adentrando os espaos da sociedade na atualidade modifica as
redes de relaes humanas dentro e fora do espao escolar. Nessa lacuna em busca do entendimento de
64
| UNIDADE III
como aprendemos e compreendemos a ns e ao mundo que nos cerca que aparecem as diferenas de si
e do outro. Quando compreendemos que o outro diferente e que ns tambm o somos, no h distino,
e sim a valorizao da diferena, visto que na atualidade os paradigmas so construdos, desconstrudos
e reconstrudos continuamente.
A integrao entendida como a insero de pessoas com deficincia em ambientes educativos ou mesmo
em Escolas de Educao Especial, em classes especiais. Seu objetivo inserir um aluno, ou um grupo de
alunos, que j foi anteriormente excludo. O mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum
no exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar (MANTOAN, 2003, p. 24). Na incluso,
por sua vez, no se distingue a modalidade de ensino (especial e regular), os ambientes educativos devem
atender os educandos sem discriminar, [...] sem trabalhar parte com algumas pessoas, sem estabelecer
regras especficas para se planejar, aprender, avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem
para educandos com deficincia e com necessidades educacionais especiais) (Idem, ibidem , p. 25).
65
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>.
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>
c. de profissionais em servio;
66
| UNIDADE III
Salientamos, ainda, a insero de idosos em ambientes de apoio que promovam opes saudveis
de vivncia.
<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>.
Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opinies dos
educandos. Em sentido mais amplo, essa garantia est prevista na Constituio Federal de 1988, art.
3o, inciso IV, que menciona como objetivos fundamentais da Educao a promoo do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Alm do
direito igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princpios a igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um.
O art. 3o da Lei no 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, estabelece que o
ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; [...].
Como podemos constatar, a legislao assegura, em mbito federal, a garantia de direitos de acesso e
permanncia educativa.
Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador a de construir uma proposta pedaggica que
atenda a todos e oferea uma educao de qualidade seja qual for o ambiente educativo.
Para complementar os estudos referentes Incluso, sugerimos a leitura dos seguintes textos.
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captulo 13
Autonomia dos espaos educativos
Elias Alexandre
Mas ser que a autonomia alcanada pelo simples processo de deciso legal ou poltica? Certamente que
no. Por isso que estamos nos referindo aos desafios e s possibilidades na construo da autonomia da
instituio e de espaos educativos. Ora, a efetivao da autonomia, segundo Lck (2000), est associada a
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Autonomia
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| UNIDADE III
conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito em seu nome. Em vista
disso, a sua prtica envolve monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus
resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam abrir a caixa
preta da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade.
Autonomia
Autonomia
Para voc se aprofundar acerca da autonomia de espaos educativos sugerimos a consulta aos seguintes
endereos:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266>.
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>.
<www.anpae.org.br>.
<www.anped.org.br>.
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captulo 14
Tecnologias na educao: incluso digital
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
De acordo com as reflexes de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do
que a prpria escola no que se refere aos novos conhecimentos. nessa perspectiva que procuraremos,
neste captulo, compreender as possibilidades das tecnologias em ambientes educativos, de forma
que educadores, alunos e comunidade possam estar conectados s informaes que so rapidamente
processadas no mundo virtual.
As tecnologias da informao favorecem ou desfavorecem a prtica docente?
Por qu?
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As primeiras ferramentas
A utilizao dos recursos naturais para atingir fins especficos ligados sobrevivncia da espcie foi
a maneira inteligente que o homem encontrou para no desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de
Simodon, filsofo francs, o homem iniciou seu processo de humanizao, ou seja, a diferenciao de
seus comportamentos em relao aos dos demais animais, a partir do momento em que utilizou os
recursos existentes na natureza em benefcio prprio. Pedras, ossos, galhos e troncos de rvores foram
transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pr-histricos. Com esses materiais, procuravam
superar suas fragilidades fsicas em relao s demais espcies. Contava o homem primitivo com duas
grandes ferramentas naturais e distintas das demais espcies: o crebro e a mo criadora.
Frgil em relao aos outros animais, sem condies para suportar os fenmenos da natureza a chuva,
o frio, a neve , o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competncias. No podia
garantir sua sobrevivncia e superioridade apenas pela conjugao das possibilidades do seu raciocnio com
a sua habilidade natural. O homem primitivo contava tambm com o seu carter natural de agregao social
para superar as dificuldades e os desafios climticos, de alimentao e de ataque de outros animais. Com o
passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeioando suas ferramentas e utenslios.
Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas e tcnicas de fazer as coisas,
costumes e hbitos sociais, sistemas de comunicao e crenas, transmitidas de gerao em gerao.
74
| UNIDADE III
Observao nossa: o termo novas tecnologias no mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovaes tecnolgicas.
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Democratizao do acesso
A democratizao do acesso a esses produtos tecnolgicos um grande desafio para a sociedade atual
e demanda esforos e mudanas nas esferas econmica e educacional. Para que todos possam ter
informaes e utilizar de modo confortvel as novas tecnologias, preciso um grande esforo educacional.
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| UNIDADE III
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78
unidade
A Ao Docente e
as Tendncias Pedaggicas
IV
captulo 15
tica nas relaes
.
Conhece-te a ti mesmo!
Scrates
Figura 8
<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-BR:official&client=firefoxa&um=1&sa=N&tab=wi&ei=8KqoSNz_AqbcesW1vZYB&gbv=2>
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Para compreender o significado de tica recorremos ao dicionrio de SOARES (1968) o qual apresenta
33 definies para a palavra tica, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: tica dos valores, tica e
moral, tica e o dever. Entretanto, importante compreender a origem da tica descrita pelo referido autor:
Origem da tica Rigorosamente, no h problema da origem da tica, que uma
teoria; o problema o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral um
dado a priori, seja impositivo universal, seja fenmeno da essncia do homem, ou
um dado da experincia, absolutamente emprico. Nas ticas antigas, encontram-se
rasgos apriorsticos: o sentido do verdadeiro, como algo universal, de Scrates;
o puro bem, forma de arqutipo, em Plato; a essncia da natureza humana,
de Aristteles. As ticas teolgicas, quer a pitagrica, quer a medieval, so
apriorsticas. D-se o mesmo com as ticas de Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant,
para quem todas as leis morais so imperativos categricos, o moderno defensor
da tica apriorstica. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse crculo tico.
Tambm na Antiguidade assinalam-se ticas empricas, como a dos cnicos, cujo
objetivo moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem todo
significado da virtude. A adiaforia cnica uma consequente. A maioria das ticas
atuais emprica, encontrando a origem da moral num dado experimental: tica
intelectualista (a que se caracteriza pela reflexo, pela compreenso e deliberaes
racionais. No nega o sentimento, mas proclama o predomnio da reflexo),
cientfica (tica de funo, que impe deveres adstritos funo do cientista de
trabalhar pelo conhecimento, processando estudos e descobertas, independente
de consideraes morais), evolucionista (os instintos morais so variaes fortuitas
conservadas e aprofundadas pela seleo natural) etc.
Como concepo histrica da origem de uma obrigao moral, a suposio de
que originariamente determinaes sociais, polticas ou religiosas a causaram
parece mui aceitvel. Tambm da posio de uma concepo pedaggica se pode
admitir que influncias heternomas, ensino e exemplos de outros, so meios
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| UNIDADE IV
A origem da tica descrita por Soares (1968, p. 94) possibilita uma viso das correntes de pensamento
de filsofos de todas as pocas. Entretanto, o que significa tica? [...] A tica tem por objeto, no um
ato de procedimento, mas os princpios que constituem a razo de ser da moral, sua origem, funes e
fins. uma cincia.
Em que situaes voc considera que os sujeitos no tenham agido com postura tica?
Ao refletir sobre essas atitudes, no podemos esquecer de situaes do nosso cotidiano, as quais, s vezes,
no compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um ndio
da tribo Patax que descansava em um ponto de nibus, em Braslia. A atitude desses adolescentes pode
ser considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com tica ou negaram a condio de
sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek (2007, p. 45) ressaltam: O que est em jogo
em episdios dessa natureza toda uma viso de mundo construda sobre hbitos, costumes, crenas e
valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situao de brinquedo manipulvel por quem se
julga superior a ele.
Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam essencial para
que as relaes humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas ser que todas as
pessoas reconhecem essa diversidade e a importncia da cultura, das crenas e dos valores para determinados
grupos e para o grupo no qual est inserido? Em face do que foi abordado acerca das caracterizaes de
tica e de moral, cabe perguntar at que ponto a distino entre elas adquire importncia social, tendo em
vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem no mundo? (Ibidem, p. 45).
As autoras contribuem destacando a distino entre tica e moral:
Embora os termos tica e moral por vezes sejam usados como sinnimos h uma distino entre eles.
A tica uma das reas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivncia com os outros e a
moral que surge.
A palavra tica provm do grego ethos, que significa hbitos, costumes, e se refere moradia de um
povo ou sociedade. A palavra moral provm do latim moralis e significa costume, conduta. Moral o
conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por uma
dada comunidade humana. A moral estabelece princpios de vida capazes de orientar o homem para uma
ao moralmente correta. O homem um ser moral, um ser que avalia sua ao a partir de valores.
Imbert (2001) faz uma clara distino entre tica e moral. Para o autor, a moral refere-se aquisio de
bons hbitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas vlidas para uma determinada realidade.
A tica, por sua vez, diz respeito s proposies fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se a
regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):
83
A tica, entretanto, no pode ser aprendida de fora para dentro. tica uma construo pessoal, uma sntese
elaborada pelo prprio indivduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de sua experincia de vida.
nessa perspectiva que a afirmativa de Scrates Conhece-te a ti mesmo compreendida, pois a tica no
pode ser delegada ao outro como responsvel por suas atitudes ou interferncias em si, ou seja, a construo
da tica est mais na dimenso humana do que na dimenso social ou poltica.
No contexto escolar, a preparao de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais ticos
construdos a partir de reflexes acerca de situaes do cotidiano, discusses dos valores, crenas,
atitudes que desencadearam tal fenmeno, de maneira incessante, para que essa construo se enraze e
proporcione ao educando uma referncia tica e moral.
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Imbert (2001) concebe Lei-simblica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio a ex-sistncia do sujeito e o reconhecimento
da sua liberdade e singularidade. Ao fazer referncia lei simblica que rege o princpio da tica o autor reconhece a capacidade do
indivduo de ter percepo crtica do mundo, de forma a discernir sobre valores e regras sociais que no coadunam com o princpio da vida
e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivduo livre para fazer suas escolhas e responsvel por elas.
| UNIDADE IV
Para saber mais sobre tica sugerimos a leitura dos artigos disponveis em:
< w w w. i c p g . c o m . b r / h p / r e v i s t a / d o w n l o a d . e x e c . p h p ? r p a _ c h a v e =
d9ce46773524d0ac4408>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000300016&script=sci_
arttext>.
<http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm>.
Como vimos, a tica perpassa todas as aes do ser humano, independente do lugar que ocupa na
sociedade. Nesse contexto, discutiremos, no prximo captulo, as prticas pedaggicas, buscando sempre
refletir sobre as questes ticas que embasam o trabalho docente.
85
captulo 16
Prxis pedaggica ao-reflexo-ao
Ao refletirmos sobre a tica no exerccio de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de Paulo
Freire, especialmente, no que se refere ao sentido necessrio da eticidade na prtica educativa. Freire
(1996, p.16) afirma que por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos
com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar.
No captulo anterior, refletimos sobre a tica na relao com o outro e consigo. Articular a tica s prticas
pedaggicas requer do professor reflexo crtica sobre a ao de modo que favorea a manuteno ou o
redirecionamento das aes posteriores reflexo. nesse contexto que dialogaremos a concepo da
prxis pedaggica na formao docente e na prtica educativo-crtica.
Neste captulo, voc est convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prtica docente.
Como conhecemos? primeira vista, essa uma questo fcil de ser respondida, mas, ao primeiro
enfrentamento analtico percebe-se que no h uma resposta que d conta de todas as suas dimenses e,
sim, vrias tentativas para explicar a origem e a essncia do processo cognoscente.
Esses modos de conhecer esto histrica e ideologicamente abrigados em trs grandes correntes ou
teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo.
gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.6 Esse conhecido provrbio parece representar bem o
princpio do empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento est na realidade
externa e transmitido ao sujeito por meio de informaes captadas pelos sentidos. Os empiristas
acreditam que o conhecimento se d porque ns vemos, tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo que os
86
ORNELAS, Maysa Barreto. Do conhecimento sala de aula: concepes do professor. mimeo. Braslia: 2001.
As relaes estabelecidas entre esse provrbio (bem como os seguintes) e as concepes epistemolgicas so de autoria da pesquisadora M
Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.
| UNIDADE IV
sentidos podem captar, e no porque agimos. O indivduo, nessa concepo, considerado como cera
virgem, tbula rasa, folha de papel em branco, em que os conhecimentos podem ser inscritos.
Pau que nasce torto, morre torto. Esse segundo provrbio traduz a concepo denominada inatismo (ou
apriorismo, ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito j o tem de forma inata ou
hereditria, como um programa de capacidades determinadas, dependendo apenas da maturao para
aflorar espontaneamente. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento est no sujeito, bastando
apenas ser despertado.
A abordagem empirista ope-se visivelmente inatista quanto relao estabelecida entre sujeito e objeto.
Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivduo conhece a partir da
realidade existente), a segunda preconiza o contrrio: o sujeito quem possui supremacia sobre o objeto
(o indivduo apresenta capacidades inatas e conhece por meio da razo). Ambas, porm, propem uma
viso passiva do conhecimento, para o qual as condies de ocorrncia esto previamente determinadas,
independente da atividade do indivduo.
O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio. Esse provrbio revela
o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepo, o conhecimento
o resultado de uma construo a partir das interaes contnuas que se estabelecem entre o sujeito e o
mundo que o cerca. No h supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relao de interao entre eles,
por meio da qual o conhecimento se constri.
O que essas relaes tm a ver com a prtica pedaggica? A concepo de conhecimento que o educador
adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prtica pedaggica, ou
seja, a forma como ele entende que o indivduo (no caso, seu aluno) conhece, tende a direcionar o seu
fazer pedaggico, no sentido de que a aprendizagem ocorra.
Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ao docente, por meio das
falas e das prticas em ambientes educativos. A partir da, faz-se necessrio retornar s clssicas perguntas:
Que indivduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade?
Apoiados nessas reflexes, ousamos afirmar que o construtivismo , no momento histrico em que
vivemos, no limiar de um novo sculo, a concepo epistemolgica que, com maior adequao, atende
a essas e a outras questes, posto que no as responde, mas indica amplos caminhos para que se possa
forjar as prprias trilhas.
Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma viso transformista do universo,
da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relaes
contnuas e dialgicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaos educativos,
entre eles, e principalmente, na to cantada sala de aula.
Nessa perspectiva, conhecemos medida que construmos relaes significativas, e melhor o faremos,
medida que nos reconheamos incompletos, como arte por terminar.
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88
captulo 17
Formao continuada do profissional de educao
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Chegamos neste Captulo da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira com a tarefa de refletirmos
sobre a formao continuada do profissional de educao. A cada captulo estudado, procuramos destacar
a importncia do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover mudanas que favoream a
melhoria da qualidade da educao.
.
Os estudos de Libneo (2003, p. 189) contribuem para o entendimento de que a formao continuada
a condio para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional.
Acrescenta que no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo tm a
possibilidade de promover mudanas pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar
procedimentos e estratgias de trabalho.
Fundamentado em sua viso de formao continuada, Libneo refora, ainda, a importncia da formao
inicial, a qual refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional,
frequentemente completados por estgios. Com isso, a prtica se articula teoria como complementaridade.
Entretanto, a formao continuada, entendida como prolongamento da formao inicial visando ao
aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de
uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional, tambm se torna essencial de modo a
acompanhar as mudanas que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexo sobre a legislao vigente no Brasil relacionada educao,
tendncias pedaggicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informaes
em ambientes educativos, entre outros assuntos quando discutidos por pessoas com experincias
similares bastante vlida pela possibilidade de troca de experincias e busca de solues embasadas
em conhecimentos tericos. Alm, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situaes
semelhantes, torna-se imediatamente possvel a prtica reflexiva (prxis) em seus ambientes de trabalho.
O educador, especificamente, articula teoria e prtica durante todo o processo de mediao de
conhecimentos com os alunos. nesse contexto que a formao continuada torna-se fundamental, visto
que trata da reflexo sobre a prtica, com embasamento terico no contexto do trabalho pedaggico.
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Libneo (2003) afirma que o educador um profissional que tem como prtica a
sua atividade para o ensino. Voc concorda com essa afirmativa?
O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam
educador, o qual supe a profissionalizao e o profissionalismo. A profissionalizao trata das condies
ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se
ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a
especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas
prtica profissional (Ibidem, 2003, p. 63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as noes
apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido prtica profissional.
A profissionalidade de fundamental importncia para a educao ou formao continuada, na medida
em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a
formao inicial favorece a construo de conhecimentos, atitudes e convices que fazem parte da
identidade profissional do sujeito, entretanto, na formao continuada que ocorre a consolidao dessa
identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor (Ibidem, 2003, p. 66):
A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de
professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de
envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao
do currculo, nas atividades de assistncia pedaggico-didtica junto com a
coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O
professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formao continuada refere-se s aes de formao que ocorrem dentro
da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas
aes consiste em possibilitar ao docente a reflexo, a discusso e a confrontao das experincias oriundas
da prtica profissional e articul-las s teorias que existem no tema em foco. Alm de ser papel da instituio
proporcionar ao professor eventos de formao profissional, o prprio docente deve ser responsvel por
buscar aprimorar sua formao. Para subsidiar nossas reflexes, observe um trecho do artigo publicado por
Libneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o
papel da escola como contexto de ao e de formao continuada de educadores.
1. As necessidades, as experincias subjetivas e as perspectivas dos professores
afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas
caractersticas proveem das crenas, valores, significados, modos de pensar que
vo se formando na vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se
expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa que as prprias
formas de organizao da escola no s tm a ver com esses comportamentos
(ou habitus) como a prpria escola vai formando uma cultura prpria a partir
desses comportamentos.
90
| UNIDADE IV
91
unidade
desenvolvimento
humano e aprendizagem
captulo 18
A Constituio do sujeito:
consideraes luz da Pscicologia
95
96
| UNIDADE V
a dia. Ele influenciou e ainda influencia muito a nossa prtica. Voc, professor, profissional da educao,
deve estar sempre refletindo sobre o seu aluno. Deve tomar muito cuidado com teorias psicolgicas
que procuram explicar o seu desenvolvimento sem um comprometimento com sua vida, sem levar em
considerao o seu contexto, sua cultura e sua histria de vida pessoal.
Como vimos, ainda vivenciamos prticas escolares excludentes que so influenciadas, tambm, por teorias
do desenvolvimento humano descontextualizadas, pouco prticas e pouco efetivas. Porm, a psicologia
do desenvolvimento humano j se modificou e, aos poucos, esse novo conhecimento est chegando aos
espaos educacionais e influenciando de forma positiva a prtica pedaggica.
No final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, iniciou-se um forte movimento de crtica ao
trabalho do psiclogo na educao. Essas crticas vieram de encontro ao que vimos anteriormente. A
psicologia do desenvolvimento passou a no focar apenas o sujeito que no aprende, mas procurou buscar
em outras cincias como antropologia, histria, biologia, neurologia... os conhecimentos necessrios para
compreender o ser humano.
Esse novo conhecimento parte do princpio de que o ser humano no se desenvolve sozinho, ele est
inserido em um meio social e, a partir da sua experincia, ao longo da vida, vai se constituindo. Isso
diversidade. Ou seja, ningum igual a ningum. Mesmo gmeos univitelinos, que vivem juntos toda
sua vida, so diferentes em alguns aspectos. O que poderiamos dizer das pessoas que vivem em lugares
completamente diferentes um dos outros. O que podemos esperar? No d para pensar que todos se
desenvolvem da mesma forma. Cada pessoa nica e mesmo possuindo caractersticas humanas
biolgicas comuns (pois todos somos da mesma espcie) vivencia, ao longo da sua vida, experincias
nicas que a faz diferente de todas as outras pessoas.
Sendo assim, a psicologia do desenvolvimento humano, ao entrar na escola para contribuir com o sucesso
escolar, passa a considerar no apenas o indivduo, que aprende ou no aprende, mas toda uma gama de
relaes, em que o aluno visto como um ser social, cultural, biolgico e psicolgico.
Desenvolvimento humano
Vimos que o conhecimento psicolgico a respeito do desenvolvimento humano vem se modificando. A
viso de que o homem se desenvolve de forma ativa, ou seja, influenciando e sendo influenciado pelo seu
meio social e cultural relativamente recente. Como vimos, nossa prtica pedaggica ainda se apresenta
fortemente influenciada por conhecimentos psicolgicos que desconsideram o papel da interao entre
fatores internos e externos nesse desenvolvimento.
Quando falamos em conhecimento devemos pensar que ele no nasce do nada, no brota da nossa cabea
sem receber nenhuma influncia. Todo conhecimento construdo ao longo do tempo e influenciado
por diferentes ideias e concepes. Voc capaz de compreender o mundo em que vive devido a toda uma
construo anterior de conhecimentos. Imagine se pudssemos trazer um homem das cavernas para os
dias de hoje. Com certeza ele viveria uma confuso! Levaria muito tempo para conseguir compreender
muitas coisas que, para ns, so muito simples.
97
Concepo inatista
.
98
| UNIDADE V
Essa concepo sobre o desenvolvimento humano sofre influncia da teologia e de uma compreenso
errnea sobre o conhecimento biolgico. A influncia da teologia diz respeito ideia de que Deus criou o
homem em sua forma definitiva, havendo pouco a se fazer aps o seu nascimento. O destino dele j est
selado antes mesmo do seu nascimento. J a influncia do conhecimento biolgico diz respeito a uma
compreenso errnea de teorias como a evolucionista de Darwin e a Gentica.
A interpretao da teoria evolucionista fez com que a ideia de que os mais fortes que sobrevivem aos
impactos ambientais desconsiderasse o ambiente como fator fundamental para o desenvolvimento. A
superficialidade da interpretao fez com que parecesse que o indivduo por si s conseguiria sobreviver
ou no, ou seja, os fatores ambientais seriam incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie
quanto no organismo. Se pararmos para refletir sobre essa teoria, poderemos verificar que os impactos
ambientais foram decisivos sobre o ciclo de vida dos membros de cada espcie. O meio externo, portanto,
fundamental para o desenvolvimento da espcie.
A teoria gentica tambm uma influncia para a concepo inatista. Mais uma vez, de forma
superficial, a teoria interpretada como se os genes fossem responsveis por todas as manifestaes de
comportamentos do homem. Como se as experincias vivenciadas pouco alterassem o curso de vida, j
programado geneticamente.
Podemos verificar que no h base emprica para a concepo inatista, o que existem so compreenses
superficiais de teorias que procuram explicar o comportamento humano. Porm, a concepo inatista
exerce grande influncia sobre a interpretao de teorias psicolgicas e sobre a nossa ao. Quantas vezes
nos pegamos falando o seguinte: filho de peixe, peixinho ! Ou quantas vezes acreditamos que uma
criana que apresenta uma deficincia mental seja incapaz de aprender a ler e a escrever. Ou quantas vezes
acreditamos que o aluno hiperativo s ficar melhor quando tomar algum tipo de medicao. Ou ainda que
aquele fulano de tal burro e que no adianta fazermos nada por ele porque ele no consegue aprender.
Se pararmos para pensar no cotidiano escolar, veremos que muito pensamos a partir da viso inatista.
Procuramos explicar muitos comportamentos a partir dessa viso sem uma maior reflexo. Tal fato nos
leva a vivenciar um dia a dia escolar repleto de preconceitos que so muito prejudiciais ao trabalho escolar.
99
Concepo Ambientalista
A concepo ambientalista apresenta-se como oposta concepo inatista, ou seja, tudo aprendido. O
organismo, a maturao biolgica, aspectos genticos no influenciam em nada o desenvolvimento e o
comportamento humano. A experincia sensorial a fonte do conhecimento.
Na psicologia, o grande defensor dessa posio foi B. F. Skinner, que props a teoria comportamentalista
tambm conhecida como behaviorismo.
Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel
do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. Na verdade,
so os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um
determinado comportamento. Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, tambm chamados de
behavioristas, do ingls behavior = comportamento), os indivduos buscam
maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente que, por esta razo, so chamados de estmulos possvel controlar
o comportamento: fazer com que aumente u diminua a frequncia com que ele
aparece; fazer com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradas
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e se aprimore etc. Da
o motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo
enquanto ser extremamente reativo ao do meio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma
delas requer uma anlise das consequncias ou resultados que o mesmo produz no
ambiente. As consequncias positivas so chamadas de reforamento e provocam
um aumento na frequncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se
aps arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criana ouvir elogios de sua
me (consequncia positiva), ela procurar deixar os brinquedos arrumados mais
vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse comportamento e aquele da
sua me. J as consequncias negativas recebem o nome de punio e levam a uma
diminuio na frequncia com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo,
se cada vez que Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola (comportamento), ele for
obrigado a pagar pelo estrago (consequncia negativa), ele passar a tomar cuidado
ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.
[...]
Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas aprendizagens, por meio
da manipulao dos estmulos que antecedem e sucedem o comportamento.
Para tanto, preciso uma anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam
em seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento do
comportamento-alvo e as consequncias que o mantm. A esta anlise d-se o
100
| UNIDADE V
A viso ambientalista foi importante para o fazer pedaggico, pois passou a chamar ateno para o papel
do professor, que estava minimizado devido concepo inatista. A partir dessa viso, o professor foi
chamado a planejar suas atividades, propiciando situaes para que a aprendizagem ocorresse.
Porm, essa viso influenciou principalmente a tcnica de ensino, focando-se mais a forma de ensinar
que o aluno em si. Tal fato fez com que o ensino passasse a ser muito tecnolgico e pouco pessoal. As
atividades passaram a ser programadas como frmulas-padro.
A principal crtica a essa concepo est no fato de que o aluno assume um papel passivo frente ao
ambiente, ou seja, seus comportamentos podem ser controlados e manipulados por qualquer pessoa que
conhea os recursos tecnolgicos necessrios. O indivduo que raciocina e que, em contato com seus
colegas do grupo, possam alcanar a aprendizagem de forma espontnea desconsiderado por essa viso
de homem.
Concepo interacionista
Como o prprio nome j diz, essa concepo fala de interao. Mas interao de qu? Interao de fatores
inatos e de fatores ambientais. Se pensarmos nas duas concepes anteriormente estudadas, veremos que as
duas apresentam pontos importantes. O problema a complexidade do ser humano e tentar simplific-lo
acaba levando-nos a posies extremistas e, portanto, pouco vlidas.
Para os interacionistas tanto o meio quanto o organismo exercem influncia entre si. Ns, seres humanos,
pertencemos a uma espcie de caractersticas semelhantes. Tambm pertencemos a um ncleo familiar que
nos coloca em condies diferentes ou semelhantes a de outras pessoas. Apresentamos uma caracterstica
gentica que influencia o curso de nosso desenvolvimento. Tudo isso se apresenta como fatores inatos que
atuam, sim, no nosso desenvolvimento.
Porm, mesmo apresentando todos esses fatores internos que nos predispem a determinados
comportamentos, estamos inseridos em uma rede social que nos faz vivenciar experincias comuns
a um determinado grupo e nicas em determinadas situaes. Essas experincias somadas a toda uma
construo cultural, anterior at ao nosso nascimento, so, tambm, fatores de grande influncia para o
nosso desenvolvimento. Ou seja, os fatores ambientais so importantes, sim, para o curso de nossas vidas.
Mas ns no somos seres passivos frente ao mundo que nos cerca. Pelo contrrio, a teoria interacionista
defende o homem como ativo frente ao mundo. O homem influenciado e influencia o mundo em que vive.
A ao do homem no seu ambiente acarreta mudanas no meio e essas mudanas acarretam outras
no homem. Assim, vamos construindo nossa histria pessoal e coletiva. Vamos nos transformando e
transformando o mundo reciprocamente construindo, dessa forma, a histria da humanidade.
101
A histria apresentada verdica e demonstra como a nossa condio de humano depende das interaes
que vivenciamos. Se crescermos entre os lobos, desenvolveremos-nos como tais. At o nosso corpo fsico
vai se adaptando vida dos lobos.
O convvio social fator determinante para o nosso desenvolvimento e o curso de nossas vidas pode ser
modificado a partir das redes sociais a estabelecidas. claro que as nossas vivncias anteriores no se
apagam, mas elas no so fatores estanques que imobilizam o nosso desenvolvimento. importante a
compreenso de que estamos constantemente em desenvolvimento e que esse se d a partir da interao
entre o organismo e o meio em que se est inserido.
102
Nesse enfoque terico, no h como se pensar em um homem individual, dono absoluto de sua vida,
pois ele se forma a partir de um movimento histrico e cultural. Ns pensamos o que pensamos e somos
quem somos em consequncia de anos de histria que construram a sociedade, bem como todo o seu
conhecimento. A ideia de natureza humana deixa de existir, cedendo lugar ideia de condio humana,
| UNIDADE V
ou seja, como nos diz Bock (2000, p. 16), conforme vamos mudando nossa vida vamos mudando nossa
forma de ser.
O homem passa a ocupar um papel ativo na sociedade. Nenhum fenmeno psicolgico existe e pode
ser explicado por si s, sem levar em considerao o momento histrico, cultural e social. A relao
indivduo/sociedade vista como uma relao dialtica, na qual um constitui o outro. O homem se
constri ao construir sua realidade.
Assim, no podemos mais conceber o homem individual, mas, sim, o homem social. Ningum se desenvolve
sozinho; mesmo o autoditada precisa dos livros que foram escritos por algum. E se necessitamos dos
outros para nos desenvolver, estamos falando em aprendizagens que vamos tendo ao longo da nossa vida.
Portanto, quando falamos em desenvolvimento humano, estamos falando em aprendizagem.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d, preciso que ocorra atividade
por parte do sujeito: necessrio que sejam formadas aes e operaes motoras e
mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar, ordenar.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo com o mundo
social. Ele deve dominar o uso de um nmero cada vez maior de objetos e aprender a
agir em situaes cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses
objetos e situaes.
A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem
as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Ela estuda a
evoluo da capacidade perceptual e motora, das funes intelectuais, da sociabilidade
e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificaes. Por intermdio da Psicologia do Desenvolvimento possvel
constatar que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so frutos
de uma longa caminhada. Da a importncia desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar
a organizao das condies para a aprendizagem infantil, de modo que se possa
ativar, na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, sero
transformados em aquisies individuais. (DAVIS; OLIVEIRA, 2008, pp. 19-20. )
103
Captulo 19
Contribuies das principais teorias psicolgicas ao
estudo do desenvolvimento
Vimos que nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa histria e de
todo um aparato orgnico. Mas, e a origem e a evoluo dos nossos processos psicolgicos? Como vamos
adquirindo conhecimentos cada vez mais complexos? Como processos psicolgicos elementares vo se
especializando a ponto de podermos memorizar tantas coisas, prestar ateno por horas em algo que nos
interessa, pensar de forma abstrata, fazer generalizaes, criar, ter vontade prpria, aprender?
Essas inquietaes passaram pela cabea de alguns tericos que buscaram, com seus estudos,
respond-las. Essa busca sobre as origens, sobre a gnese dos processos psquicos conhecida como
Psicologia Gentica.
A palavra gentica, nesse caso, no corresponde biologia como estamos acostumados a ver mas, sim,
ao estudo da origem e evoluo do desenvolvimento humano a partir de estudos sobre a gnese dos
processos psicolgicos.
Ento, iremos estudar autores que desenvolveram teorias psicogenticas. Estudaremos brevemente cada
uma dessas teorias, pois no objetivo do curso nos aprofundarmos no assunto. Alm do que, todas so
bastante complexas e conhec-las a fundo demandaria um curso especfico.
O que pretendemos que voc compreenda os fatores que envolvem o processo de desenvolvimento
humano e, consequentemente, da aprendizagem, para que esse conhecimento seja til na sua prtica
pedaggica.
104
| UNIDADE V
Vygotsky nasceu, em 1896, na extinta Unio Sovitica e morreu em 1934. Foi professor e pesquisador nas
reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental. Fazia parte de um grupo
de jovens intelectuais da Rssia ps-revoluo, que trabalhava num clima de idealismo e efervescncia
intelectual. Baseou-se no materialismo histrico e na dialtica de Marx.
Vygotsky e o grupo de pesquisadores, do qual fazia parte, procuraram realizar uma sntese entre duas
tendncias presentes na psicologia do incio do sculo; a psicologia como cincia natural e a psicologia
como cincia mental. Sntese, para a dialtica, significa algo alm da soma entre dois elementos. Portanto,
Vygotsky e seus companheiros buscavam algo novo, algo que surge a partir da interao entre os dois
elementos iniciais. Dessa forma, a abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto
membro da espcie humana e participante de um processo histrico. (OLIVEIRA, 1997).
Para Vygotsky, as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral,
porm o crebro no um sistema de funes fixas, ou seja, suas funes se modificam a partir das
necessidades vivenciadas pelo homem. O nosso crebro dotado de plasticidade, podendo ser moldado
pela ao de elementos externos.
Dessa forma, o crebro no o nico responsvel pelo nosso funcionamento psicolgico. A sua estrutura
importante para esse funcionamento, mas dependemos, tambm, das relaes sociais que estabelecemos
com o mundo exterior. E essas relaes se desenvolvem num processo histrico, ou seja, relacionamo-nos
com o mundo de forma diferente de nossos antepassados. Assim, de acordo com o desenvolvimento da
cultura e das suas construes, vamos tambm nos desenvolvendo.
A teoria scio-histrica d grande nfase cultura fazendo parte essencial da nossa constituio humana.
Voc se lembra da histria das meninas criadas por lobos? Elas no se desenvolveram fazendo parte da
nossa cultura, suas funes psicolgicas no se desenvolveram como as de uma criana que criada entre
humanos. Esse um caso extremo, mas se pararmos para pensar em diferenas culturais entre pessoas
criadas em diferentes pases, como Japo e Brasil, por exemplo, podemos constatar diferenas em seu
desenvolvimento e na forma de aprendizagem. Encontramos diferenas significativas entre crianas da
zona rural e da zona urbana, o que faz com que ns, professores, tenhamos que considerar, sempre, a
cultura de nossos alunos, para que tenhamos condies de compreender seus processos de aprendizagem.
Um conceito fundamental para a teoria que estamos estudando o conceito de mediao. Como vimos,
ns nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos com o mundo que nos cerca. Porm, para
Vygotsky, essas relaes no se estabelecem de forma direta, mas a partir de uma relao mediada, sendo
os sistemas simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo.
A partir desses elementos intermedirios vamos desenvolvendo nossas funes psicolgicas superiores.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca
vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicolgica considerada superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais
elementares tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo),
reaes automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repentino,
105
Oliveira (1997) nos apresenta um exemplo interessante que ilustra bem a diferena entre processos
elementares e processos superiores. Ela nos diz que possvel ensinarmos um animal a acender a luz em
um quarto escuro. Mas seria impossvel que o animal, voluntariamente, deixasse de acender a luz caso
visse algum dormindo no quarto. Esse seria um comportamento tipicamente humano. Ns somos capazes
de tomar uma deciso a partir de uma informao nova, sem a necessidade de um adestramento. O
comportamento intencional, voluntrio, um exemplo de comportamento superior tipicamente humano.
Assim, vamos desenvolvendo nossos processos psicolgicos superiores a partir de dois elementos
mediadores: os instrumentos e os signos.
Instrumentos: objetos que utilizamos no dia a dia para a realizao de algo. Os instrumentos so
construdos ao longo da histria da humanidade e carregam consigo a funo para a qual foram criados.
O homem capaz de construir instrumentos e guard-los para uso futuro, preservando sua funo como
conquista a ser transmitida a outras pessoas do seu grupo social, sendo perpassados para geraes futuras.
Esse uso de instrumentos caracterstica exclusiva do homem. Os animais utilizam instrumentos apenas
para transformar seu ambiente em um momento especfico, mas no so capazes de desenvolver sua
relao com o meio num processo histrico-cultural, como o homem.
Signos: elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes. As palavras que do
nome aos objetos so signos, representativos de um determinado objeto. Uma placa de trnsito do tipo
E um signo que indica proibido estacionar.
Os signos agem como um instrumento da atividade psicolgica e so chamados, por Vygotsky, de
instrumentos psicolgicos. Constituem ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas
aes concretas, como os instrumentos.
So inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no
desempenho de atividades psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito,
utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar
a construo de um objeto, dar um n num leno para no esquecer um compromisso
so apenas exemplos de como constantemente recorremos mediao de vrios tipos
de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e de
controle da ao psicolgica. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)
106
| UNIDADE V
As funes psicolgicas superiores tornam-se cada vez mais sofisticadas medida que nos desenvolvemos.
Ao longo do processo de desenvolvimento, os signos externos vo sendo internalizados e passam a
ser substitudos por signos internos, que so representaes mentais de objetos do mundo real. Dessa
forma, o homem torna-se capaz de operar mentalmente sobre o mundo, fazendo relaes, planejando,
comparando, lembrando.
Pense em como um beb se relaciona com o mundo. Ele lida com os objetos de forma direta e aos poucos
vai sendo capaz de internaliz-los e de lidar com sua ausncia. Uma criana pequena chora muito quando
sua me sai para trabalhar, porque ela no consegue lidar com a sua ausncia, ela no tem internalizados
os elementos necessrios para compreender que sua me est saindo e que mais tarde ir voltar. J uma
criana maior capaz de suportar essa ausncia com mais facilidade.
Os signos utilizados por uma determinada cultura so compartilhados pelo grupo social, eles no
so signos isolados utilizados de forma particular. Quando aprendemos o significado de cadeira e
internalizamos esse conceito, passamos a compartilh-lo com outros usurios da lngua portuguesa,
ou seja, eu no preciso que uma cadeira esteja presente para que outra pessoa entenda o que eu estou
querendo dizer. Voc est entendendo o que eu digo, no est? Voc est entendendo porque ns
dois, eu e voc, temos internalizado todo um cdigo de escrita que vem sendo construdo ao longo da
histria da humanidade. As palavras aqui contidas esto internalizadas por ns dois e permitem que
nos relacionemos. Voc est sendo capaz de me entender por meio da mediao da linguagem escrita.
O grupo cultural em que o indivduo se desenvolve que dar os meios para ele perceber e organizar
o mundo real.
Uma consequncia importante das colocaes de Vygotsky [...], que os grupos culturais
em que as crianas nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos
que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos
culturalmente construdos de ordenar o real. importante mencionar que a dimenso
sociocultural do desenvolvimento humano no se refere apenas a um amplo cenrio, um
pano de fundo onde se desenrola a vida individual. Isto , quando Vygotsky fala em cultura
no est se reportando apenas a fatores abrangentes como pas onde o indivduo vive, seu
nvel socioeconmico, a profisso de seus pais. Est falando, isto sim, do grupo cultural
como fornecendo ao indivduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos
so carregados de significado. Toda a vida humana est impregnada de significaes e
a influncia do mundo se d por meio de processos que ocorrem em diversos nveis.
Assim, se o beb colocado para dormir num bero, numa rede ou numa esteira, se quem
alimenta a criana a me ou outro adulto, do sexo masculino ou feminino, se o alimento
slido levado boca com a mo, talheres ou com palitos, se existem ou no escolas ou
outras instituies onde as crianas so submetidas a contedos culturais considerados
importantes, estes so apenas exemplos da multiplicidade de fatores que definem qual o
mundo em que o indivduo vai se desenvolver. (OLIVEIRA, 1997, p. 38)
107
Desenvolvimento e aprendizado
Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos, porm no
chegou a formular uma teoria estruturada sobre o desenvolvimento humano que falasse sobre o processo
de construo psicolgica desde a infncia at a idade adulta. O que ele nos apresenta so reflexes e
dados de pesquisa sobre vrios aspectos do desenvolvimento humano.
Um dos temas relevantes em sua obra a importncia dos processos de aprendizado. Para ele, aprendizado
e desenvolvimento esto intrinsecamente relacionados. Como vimos anteriormente, somos seres sociais
que nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, portanto existe
um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual,
pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.
(OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Como vimos no caso das irms que foram criadas pelos lobos, elas se desenvolveram a partir do que
aprenderam com os lobos, ou seja, aprenderam comportamentos que no so humanos e, portanto, no
se comportavam como ns. Porm, como existia uma estrutura biolgica humana, elas foram capazes de,
em contato com outros seres humanos, aprenderem e se desenvolverem como tais.
O desenvolvimento s ocorre na presena de situaes propcias ao aprendizado. Isso nos traz a uma
reflexo muito importante para qualquer ambiente educacional. Todos ns, independente de idade,
deficincia, nvel socioeconmico, somos capazes de aprender e estamos em constante desenvolvimento.
Porm, precisamos estar em contato com outras pessoas ou instrumentos que permitam nossa
aprendizagem. Necessitamos, para nos desenvolver, de situaes propcias ao aprendizado.
Ser que, de fato, acreditamos no potencial de aprendizagem de todos que nos
cercam? Ser que, em alguns momentos, ao nos deparamos com um indivduo que
apresenta dificuldades no seu processo de aprendizagem, acreditamos que no
temos muito a fazer, pois a pessoa que no consegue aprender? Ser que em
algumas situaes ns no nos eximimos do processo de ensino-aprendizagem de
nossos alunos, focando a aprendizagem apenas no outro, como se ele fosse o nico
responsvel pelo seu desenvolvimento?
Vygotsky nos fala de dois tipos de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real diz
respeito a tudo o que j conseguimos realizar sozinhos. Ao observarmos um aluno, podemos verificar o
108
| UNIDADE V
que ele j consegue fazer sem a nossa ajuda, sem a interferncia de um parceiro mais capaz7 Estamos
falando, ento, do seu nvel de desenvolvimento real.
Porm, existem algumas tarefas que s conseguimos realizar com a ajuda de algum. J a conseguimos
desempenhar, mas no sozinhos. Voc se lembra quando aprendeu a dar um lao? Inicialmente no o
conseguia fazer, mas, depois com a ajuda de algum, conseguiu realizar a tarefa, para ento, realiz-la de
forma independente. Quando precisamos da ajuda de algum mais capaz para realizarmos uma tarefa
estamos falando do nvel de desenvolvimento potencial.
Esses conceitos so importantes, pois, na tarefa de educadores, muitas vezes nos preocupamos em observar
apenas o nvel de desenvolvimento real de nossos alunos e deixamos de lado o seu desenvolvimento
potencial. O educador deve atuar exatamente em relao ao desenvolvimento potencial de seus alunos,
com a inteno de transform-lo em desenvolvimento real.
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de
outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de
fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir
da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma
colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, mas no
antes. Uma criana de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de
cubos sozinha; uma de trs anos no consegue constru-la sozinha, mas pode conseguir
com a assistncia de algum; uma criana de um ano no conseguiria realizar essa
tarefa nem mesmo com ajuda. Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai
conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mos, a partir de um
determinado nvel de desenvolvimento. Aos trs meses de idade, por exemplo, ela no
capaz de andar nem com ajuda. A ideia de nvel de desenvolvimento potencial capta,
assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas, j
consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas afeta
significativamente o resultado da ao individual. ( OLIVEIRA, 1997, p. 60)
Esses conceitos nos fazem pensar sobre a nossa atuao. Muitas vezes insistimos que o indivduo aprenda
algo para o qual ele ainda no est pronto. Ou, outras vezes, est em processo, mas como no nos
colocamos ao seu lado, no sentido de ajud-lo a resolver a tarefa, acabamos interpretando que ele no
consegue e no investimos naquela aprendizagem.
A partir desses dois conceitos, Vygotsky desenvolveu um terceiro denominado zona de desenvolvimento
proximal, que significa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112)
Sendo assim, o que o indivduo capaz de realizar hoje com a ajuda de algum mais capaz, ele ser
capaz de realizar sozinho futuramente, portanto, a zona de desenvolvimento proximal um domnio
psicolgico em constante transformao. O aprendizado desperta processos de desenvolvimento que
7 O termo mais capaz neste texto diz respeito capacidade de realizar a tarefa em questo. No quer dizer que existam indivduos mais
capazes do que outros.
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111
Piaget nos apresenta trs conceitos que so fundamentais em sua teoria: esquemas, assimilao
e acomodao.
Esquema uma estrutura mental que organiza a atividade humana, tanto para a ao quanto para a
atividade intelectual. Ns possumos diferentes esquemas que esto em constante mudana. Imagine um
adulto que sabe andar de bicicleta. Ele vai casa de um amigo e esse o convida para dar um passeio de
bicicleta. Esse objeto j conhecido por ele, que j construiu anteriormente o esquema conceitual sobre
bicicleta, o que o faz identificar o objeto, mesmo que seja diferente do seu ou do primeiro que conheceu.
Ele possui tambm um esquema de ao que o permite subir na bicicleta e sair pedalando sem cair. Esse
passeio de bicicleta no trouxe nenhum desequilbrio nem a necessidade de construo ou adaptao de
seus esquemas para que ele conseguisse desempenhar a tarefa.
Porm, imagine uma criana que nunca viu uma bicicleta. Ela ter que manipular o objeto, ir aos poucos
e, provavelmente, com a ajuda de algum, compreendendo sua funo e elementos. Essa compreenso
se d, inicialmente, com a incorporao dos elementos novos apresentados a esquemas j existentes, ou
seja, a criana assimila o novo objeto. Porm, como ela no tem ainda o esquema bicicleta formado,
necessita constru-lo, ou seja precisa modificar estruturas anteriormente construdas, acomodando a
essas a novidade, possibiltando, assim, a construo do novo conceito.
112
| UNIDADE V
Assimilao
Acomodao
Equilibrao
ou
Adaptao
Novos
ESQUEMAS
Esses conceitos estudados so fundamenatis para compreendermos a teoria de Piaget. Ns iremos estudar
os estgios de desenvolvimento apresentados na teoria. Porm, importante ressaltar que Piaget no
fixou o desenvolvimento humano em fases e etapas, como muitos costumam dizer. Ele categorizou
fases para mostrar a evoluo da inteligncia humana, o que no significa que todos levem o mesmo
tempo para mudar de fase ou que devemos ficar preocupados em separar as crianas por idade para que
possamos trabalhar com elas. Essa ideia parte de uma leitura superficial da teoria, pois ela apresenta o
desenvolvimento de forma dinmica e sempre em processo de construo. Porm, como todos somos
seres humanos e possumos uma estrutura biolgica semelhante e vivemos em grupos culturais que nos faz
semelhantes em vrios aspectos, ns seguimos um caminhar psicolgico que pode ser estudado e descrito.
O que no podemos utilizar a teoria para igualar as pessoas e achar que existe um desenvolvimento
padro, no qual uma criana que apresenta desenvolvimento em ritmo diferente passa a ser encarada
como desviante e, portanto, excluda de vrios processos educacionais e sociais.
113
Quando o beb se utiliza de uma vareta para pegar uma bola embaixo do sof, ele apresenta um ato
inteligente, pois precisou compreender antecipadamente a relao entre a vareta e a bola e planejar a ao.
Ao final dessa fase, a criana apresenta uma inteligncia prtica, portanto, pouco reflexiva. Ela ser capaz
de organizar o mundo em categorias do objeto e do espao, da causalidade e do tempo, porm todas a
ttulo de categorias prticas ou de ao. Ainda no estamos falando de pensamento.
Nessa fase, a criana, portanto, comea a formar o seu pensamento e procura explicar, por meio dele, o
mundo que a cerca. Porm, ela ainda apresenta o que Piaget chama de egocentrismo. A criana percebe
o mundo a partir do seu ponto de vista e assim o explica, sem um preocupao lgica com a organizao
do mundo real. Assim, voc pode facilmente ouvir a seguinte resposta de uma criana de cinco anos ao
ser perguntada sobre o porqu da chuva: Chove porque est muito quente e a mame falou que j estava
passando da hora de chover!
114
| UNIDADE V
Para a criana, impossvel que algo acontea sem que haja uma vinculao com ela ou com as pessoas
que a cercam. Para ela, compreender sobre a lgica da chuva, nesta idade, muito difcil. A criana,
apresenta uma assimilao deformada da realidade prpria atividade.
O pensamento da criana apresenta-se de forma intuitiva, ou seja, ele se forma a partir da percepo que
a criana tem do fenmeno e, como ela se apresenta em um estado ainda egocntrico, importa-se pouco
com a anlise das relaes existentes. Piaget relata vrios experimentos com crianas para comprovar sua
teoria. Iremos relatar um que demonstra como se d o pensamento intuitivo da criana.
Apresentam-se aos sujeitos seis a oito fichas azuis enfileiradas com pequenos intervalos,
e pede-se-lhes para pegar outras fichas vermelhas que podero tirar de um monte
disposio. Por volta de quatro a cinco anos em mdia, as crianas construiro uma
fileira de fichas vermelhas de mesmo tamanho que as das azuis, mas sem se preocuparem
com o nmero de elementos nem com a correspondncia termo a termo de cada ficha
vermelha com a azul. H, a, uma forma primitiva de intuio, que consiste em avaliar
a quantidade somente pelo espao ocupado, isto , pelas qualidades perceptivas globais
da coleo focalizada, sem se importar com a anlise das relaes. Por volta dos cinco
a seis anos, por outro lado, observa-se uma reao muito interessante: a criana coloca
uma ficha vermelha em frente a cada ficha azul, concluindo, desta correspondncia
termo a termo, uma igualdade das duas colees. No entanto, se afastarmos um pouco
as fichas extremas da fileira das vermelhas, de modo a que no fiquem exatamente
debaixo das azuis, um pouco ao lado, a criana que viu que no se tirou nem acrescentou
nada, avalia que as duas colees no so iguais e afirma que a fileira mais longa contm
mais fichas. Colocando-se, simplesmente, uma das fileiras em um pacote sem tocar
na outra, a equivalncia das duas colees perde mais ainda. Em suma, h equivalncia
enquanto existe correspondncia visual ou tica. A igualdade no se conserva por
correspondncia lgica, no havendo, portanto, uma operao racional, mas sim uma
simples intuio. Esta a articulada e no mais global, permanecendo ainda intuitiva,
isto , submetida ao primado da percepo. (PIAGET, 1969, p. 35)
O pensamento intuitivo apresenta-se de forma rgida e irreversvel. Para Piaget, o conceito de reversibilidade
importantssimo. Reversibilidade a capacidade de antecipao das consequncias e reconstituio dos
estados anteriores. A criana, nessa fase, enquanto apresenta o pensamento de forma intuitiva, incapaz
de reverter o estado das coisas, ou seja, o que ela percebe o estado final, o que aparece sua frente. Ela
incapaz de rever todo o processo e inverter o pensamento de trs para a frente.
Podemos exemplicar a questo da reversibilidade da seguinte forma.
Imagine dois copos de gua, sendo um comprido e fino (A) e outro curto e largo (B)
Voc pega uma quantidade de gua e enche os dois copos com a mesma quantidade.
115
Essa fase marca o incio da construo lgica do mundo que cerca a criana. A realidade passa a ser
estruturada pela prpria razo da criana e, no mais, pela sua percepo. Ela passa a pensar antes de agir,
dando incio capacidade de reflexo. Para Piaget, essa mudana na forma do pensamento constituda
pelas operaes no campo da inteligncia e, pela vontade, no campo da afetividade. A criana passa a ser
capaz de realizar operaes mentais e a ter vontade sobre as coisas.
As aes interiorizadas tornam-se cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento
no mais egocntrico e a criana passa a ser capaz de construir um conhecimento mais prximo do
mundo que a cerca.
116
| UNIDADE V
Voc se lembra do conceito de reversibildade que estudamos na fase pr-operatria? por causa
da possibilidade de reversibilidade do pensamento, adquirida nessa fase, que podemos falar em
pensamento operatrio.
A criana, na fase operatria-concreta, capaz de compreender que o todo formado por partes e que essa
composio supe operaes reais de segmentao ou de diviso e, inversamente, de reunio ou adio.
Isso leva a uma noo fundamental para a inteligncia: o princpio da conservao. Voc se lembra do
experimento dos copos com gua? Nessa fase, a criana capaz de responder que a quantidade de gua
a mesma nos dois copos, pois, por meio da conservao, ela capaz de compreender todo o processo, no
ficando presa apenas ao resultado final.
Nessa etapa do desenvolvimento, a criana consolida as noes de tempo, causalidade e conservao como
esquemas gerais de pensamento. Porm, essa construo do pensamento lgico vai ocorrendo passo a
passo e a criana ainda necessita do mundo concreto para organiz-lo. Ela j capaz de se diferenciar dos
objetos e das pessoas; de construir uma explicao lgica para os acontecimentos, mas ainda no capaz
de pensar totalmente no campo da abstrao. Ela pensa concretamente sobre cada problema medida
que a realidade o prope.
Por isso que, quando trabalhamos com crianas nessa etapa do desenvolvimento, precisamos utilizar o
to famoso material concreto. Ela ainda no consegue realizar operaes mentais apenas no campo da
abstrao e precisa, ainda, ver as coisas acontecendo para compreend-las.
117
importante compreendermos que toda essa evoluo do pensamento humano se d devido nossa
maturao biolgica e a toda uma vivncia rica em experincias. Atingimos o nvel do pensamento
formal pois vamos sendo estimulados e, pouco a pouco, caminhamos e seguimos o percurso que nos
leva da inteligncia prtica para uma inteligncia mais voltada nossa percepo (intuitiva), para uma
inteligncia concreta, e, s ento, chegamos ao nvel hipottico-dedutivo. Isso no significa dizer que
vamos completar todas as etapas dentro das idades propostas na teoria, mas que, para chegarmos ao nvel
formal devemos passar por todos os outros. O tempo de cada pessoa diverge mas a construo se d da
mesma forma para todos!
Podemos encontrar adultos que ainda operam em um nvel concreto, apresentando grandes dificuldades
em lidar com abstraes. Essa relidade comum, por exemplo, em uma classe de alfabetizao de adultos.
Por isso, importante conhecermos o desenvolvimento para sermos capazes de apoi-lo na construo
do pensamento. No estamos dizendo que todo adulto analfabeto incapaz de abstraes! Vamos ter
cuidado com as simplificaes, pois muitos, mesmo no sabendo ler e escrever, vivenciam situaes
cotidianas que podem propiciar o desenvolvimento do raciocnio formal.
Ns, educadores, devemos estar atentos forma como nossos alunos pensam. Temos que ter muito
cuidado para no ficarmos presos apenas aos resultados por eles apresentados. Temos que nos preocupar
e atuar no processo de construo do conhecimento, no caminho que o aluno percorre para atingir,
satisfatoriamente, o resultado esperado. Isso construtivismo!
Responda s questes:
1. O que significa para Piaget o conceito de Equilibrao?
2. Como se d a construo do conhecimento, para Piaget? Defina cada
um dos termos.
3. O que marca o incio de cada uma das fases de desenvolvimento descritas
por Piaget?
4. Qual a contribuio da teoria de Piaget educao?
118
| UNIDADE V
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120
| UNIDADE V
A partir dessa leitura, podemos perceber a alternncia entre momentos afetivos (subjetivos) e cognitivos
(objetivos). Wallon chama essa alternncia de predominncia funcional. Essa alternncia no significa
que as funes mais evoludas suprimem as mais arcaicas, pelo contrrio, elas incorporam as funes
mais elementares e passam a exercer o controle. Esse fenmeno chamado de integrao funcional, ou
seja, ao aprendermos algo novo, no deixamos para trs o que j havamos apreendido anteriormente, ns
reelaboramos, integramos a capacidade anterior nova aprendida.
Porm, para Wallon, o desenvolvimento humano no linear, como j foi dito anteriormente, ele
marcado por conflitos e retrocessos. Portanto, enquanto no h uma integrao entre a conduta mais
antiga e a mais recente, as funes anteriores ficam sujeitas a aparies intermitentes.
O ritmo descontnuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil
assemelha-se ao movimento de um pndulo que, oscilando entre polos opostos,
imprime caractersticas prprias a cada etapa do desenvolvimento. Alis, se pensamos
na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continua presente. Faz-se visvel no
permanente pulsar a que est sujeito cada um de ns: ora mais voltados para a realidade
exterior, ora voltados para si prprios; alternando fases de acmulo de energia, a fases
mais propcias para o dispndio. (GALVO, 1995, p. 47)
Campos funcionais
Para Wallon, o ser humano um todo que integra trs campos funcionais: a afetividade, o ato motor e a
inteligncia. No incio, esses trs campos aparecem bem indiferenciados e, ao longo do desenvolvimento,
adquirem independncia.
O conceito de diferenciao muito importante para Wallon. Se pensarmos em um recm-nascido, ele
ainda no tem conscincia de si, no sabe quem , o que o mundo ou o que so as pessoas. Para ele, tudo
uma coisa s. medida que vamos amadurecendo e nos relacionando, passamos a nos perceber como
pessoas diferentes das demais, passamos a tomar conscincia do nosso eu, passamos a nos diferenciar.
Se pensarmos que o eu constitudo por afetividade, ato motor e inteligncia deixamos de valorizar
apenas o desenvolvimento da inteligncia nos espaos educativos. Ao contrrio do que prope a
tradio intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera
o desenvolvimento intelectual como a meta mxima e exclusiva da educao. Considera-a, ao contrrio,
meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligncia tem status de parte, no todo
constitudo pela pessoa. Portanto, iremos estudar cada um dos campos funcionais, pois o ato pedaggico
deve enfatizar a pessoa como um todo e no apenas um aspecto.
Afetividade
Imagine um beb nos seus primeiros meses de vida. Como ele consegue se expressar? Ele ainda no fala
nem consegue compreender o mundo sua volta. Apenas apresenta reflexos que vo sendo aos poucos
interpretados pelo adulto. O choro, por exemplo, um reflexo de algo que o incomoda. E o choro mobiliza
o adulto a agir de forma a melhorar o estado de incmodo da criana.
121
No beb, a afetividade se confunde com as emoes, pois toda expresso afetiva do beb acompanhada
de alteraes orgnicas (reflexos). Com a aquisio da linguagem, passamos a ser capazes de compreender
essas alteraes e at as controlar em vrios momentos. Assim, a emoo vai dando espao ao sentimento
e a afetividade vai ficando independente dos fatores corporais.
Portanto, proporo que vamos construindo nossos recursos intelectuais a emoo vai diminuindo.
Passamos a ser capazes de control-la e, tambm, de nos expressar por outros meios. Assim, a atividade
intelectual mantm uma relao de antagonismo com as emoes.
Na vida cotidiana possvel constatar que a elevao da temperatura emocional tende
a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexo objetiva. O poder subjetivador
das emoes (que volta a atividade do sujeito para suas disposies ntimas, orgnicas)
incompatibiliza-se com a necessria objetividade das operaes intelectuais; como se
a emoo embaasse a percepo do real, impregnando-lhe de subjetividade e portanto
dificultando reaes intelectuais coerentes e bem adaptadas. (GALVO, 1995, p. 66).
Um outro fator importante sobre a emoo o seu forte poder de contgio. Imagine-se em um estdio
de futebol ou em um show do seu dolo. Como voc se comporta? Provavelmente se deixar contagiar
pela energia do momento. Vai danar, pular, gritar, podendo at, chorar! Isso o poder contagiante da
emoo. Galvo (1995, p. 65) nos diz que devido ao seu poder de contgio, as emoes propiciam relaes
interindividuais nas quais se diluem os contornos da personalidade de cada um.
Como aprendemos que a intelectualidade diminui o poder da emoo, fica claro que quando uma pessoa
apresenta uma crise emocional, essa pode melhorar medida que a pessoa define suas causas. Assim, em
uma situao de sala de aula, onde os alunos esto eufricos, falando alto, onde parece que perdemos o
controle, temos que ter cuidado para no nos contagiarmos com esse ambiente e acabar contribuindo pouco
122
| UNIDADE V
para a soluo necessria. importante que tenhamos conscincia sobre esses processos psicolgicos, que
mantenhamos a calma para que, aos poucos, possamos normalizar a turma. Usamos, assim, os nossos
recursos intelectuais e os dos alunos para voltarmos calma necessria ao andamento das atividades.
O que voc entende pela frase escrita por Dantas (1990): a razo nasce da emoo
e vive da sua morte?
Ato motor
Wallon d grande nfase ao ato motor. Para ele, a motricidade no se resume apenas ao movimento,
engloba, tambm, a atividade muscular, que pode ocorrer sem que o corpo se desloque no espao. A esse
fenmeno, d-se o nome de funo postural ou tnica.
Essa funo est intimamente ligada atividade intelectual. Repare em seus movimentos e expresses
faciais enquanto l esse material. Se voc se depara com algo que no entende muito bem, provavelmente,
far uma expresso diferente ou se movimentar na cadeira.
Em muitos momentos, a funo postural que d sustentao atividade intelectual. s vezes,
quando nos deparamos com algum problema intelectual de difcil soluo ou quando estamos
estudando h muito tempo, no ns faz bem levantarmos e darmos uma boa espreguiada? Parece
que o movimento (a variao tnica) desobstrui o fluxo mental.
Se observarmos o nosso desenvolvimento, podemos constatar, que a criana reage corporalmente aos
estmulos externos. Ela precisa, ainda, do corpo para se expressar. Pense em uma criana descrevendo algo
grande. Ela costuma falar, por exemplo, que a bola desse tamanho, e gesticula mostrando o tamanho grande.
medida que vamos desenvolvendo nossas funes intelectuais, vamos tendo menos necessidade de
nos expressar por meio de gestos. Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se
integre inteligncia.
Um outro ponto importante em relao ao ato motor, aceito por Wallon, que toda a nossa motricidade
vai se especializando de acordo com a nossa cultura.
A gestualidade expressiva que resiste ao processo de objetivao crescente por que
passa o movimento depende do ambiente cultural. Do amplo repertrio gestual da
criana, tendem a desaparecer gestos que no correspondem a uma prtica social, ou
seja, aqueles habitualmente no utilizados pelos adultos.
Para ficar mais clara esta ideia, tomemos o exemplo de duas culturas bem distintas a
italiana e a japonesa e vejamos o uso que fazem da gestualidade expressiva. Sobre os
italianos diz-se que falam com as mos. De fato, gesticulam muito enquanto falam e at
podemos dizer que gesticulam para falar, de tal forma o fluxo das ideias parece depender
do movimento das mos e do corpo. J os japoneses pouco recorrem gestualidade
expressiva enquanto falam, quase no mexem as mos ou o corpo, sua expresso verbal
parece mais independente do movimento. Cada cultura possui especificidades distintas
no processo de objetivao e internalizao do movimento. (GALVO, 1995, p. 75)
123
124
O que trabalho? Trabalho? Trabalho uma pessoa que empregada e tem baguna.
E o que ela faz? O que ela faz? Tem dois cachorros, a cachorra... a cachorra mulher, e
ganhou dois nens, dois filhotinhos, que chamava Tet e a outra Nina, a depois, ainda t
com o mesmo nome. Ainda t latindo, j t mordendo. Todo trabalho igual o trabalho
da sua me? . Todo mundo que trabalha arruma baguna? Arruma baguna.
| UNIDADE V
Esse exemplo ilustra bem o pensamento sincrtico. Esse tipo de pensamento, com o passar do tempo,
vai se diferenciando e atingindo uma representao mais objetiva da realidade at chegar ao pensamento
categorial que busca separar qualidade e coisa, permitindo a anlise e a sntese, a generalizao e
a comparao.
A teoria de Wallon tem como objeto a psicognese da pessoa completa que suscita uma prtica pedaggica
ao atendimento das necessidades das crianas e dos adultos nos planos afetivo, cognitivo e motor,
promovendo o desenvolvimento em todos esses nveis.
Da psicogentica walloniana no resulta, todavia, uma pedagogia meramente
conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporao de elementos da cultura pelo
sujeito. Resulta, ao contrrio, uma prtica em que a dimenso esttica da realidade
valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. Afinal, o processo de
construo da personalidade que, em diferentes graus percorre toda a psicognese, traz
como necessidade fundamental a expresso do eu. Expressar-se significa exteriorizar-se,
colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento de
exteriorizao do eu pode ser propiciado por atividades no campo da arte, campo que
favorece a expresso de estados e vivncias subjetivas. (GALVO, 1995, p. 100)
Responda s questes:
1. Explique o que significa fases com predominncia afetiva e cognitiva.
2. O que emoo para Wallon? Qual a sua importncia para o
desenvolvimento humano?
3. Qual a importncia do ato motor para o desenvolvimento humano?
4. Qual a contribuio da teoria de Wallon para a educao?
125
Ausubel contemporneo de Piaget. Como esse, realizou pesquisas referentes ao processo de aprendizagem e
ambos chegaram a concluses bem parecidas. Possivelmente, a maior diferena existente entre eles esteja nos
objetos de pesquisa. Ausubel se concentrou no cotidiano escolar, e Piaget pesquisou fora desse ambiente. Alm
disso, Ausubel apresenta propostas concretas para a vida acadmica e Piaget no se dedicou a esses aspectos.
Como pontos convergentes entre esses pesquisadores, destacam-se:
aprender como condio para a aprendizagem significativa; Piaget fala das condies
externas que colaboram de forma indissocivel e subjetivamente confundidas com
as internas, apoiando-se sempre nas aes e nos esquemas de ao.
Ausubel apresenta outras contribuies importantes para a vida escolar. Ele distingue dois eixos ou
dimenses para a aprendizagem: a significativa e a memorstica.
Para este autor, a aprendizagem significativa refere-se maneira como o aluno trabalha as informaes
que deve apreender. Ele as recebe como algo no acabado e, antes de incorpor-las, procura relacion-las
sua estrutura cognitiva, ou seja, ao seu esquema mental e assim descobre uma nova aprendizagem e, de
forma ativa, assimila os sinais e, assim, constri um novo conhecimento significativo, isso , realiza uma
aprendizagem significativa.
A aprendizagem memorstica ocorre de outra forma, com outro tipo de interveno no processo de
aprendizagem. Ela se d quando o aluno no possui subsunor capaz de assimilar a nova informao e, assim,
ele levado a uma aprendizagem mecnica que pressupe a memorizao arbitrria do novo contedo.
como se o aluno abrisse novo compartimento cognitivo em seu processo psicolgico de aprendizagem.
126
| UNIDADE V
Quando vamos aprender algo, fazemos uma avaliao (algumas vezes de forma inconsciente) do
significado que o contedo a ser aprendido tem ou poder ter para ns. Assim considerando, todo
contedo escolar deve ser potencialmente significativo para o aluno. Nessa perspectiva, para que se
possa garantir o aspecto significativo, o contedo a ser ensinado pode ter uma organizao lgica ou
psicolgica. A ttulo de exemplo, destacamos: normalmente, quando vamos ensinar Estudos Sociais ou
Cincias para uma criana, comeamos por elementos prximos, familiares para ela. Quando ensinamos
Matemtica, procuramos concretizar o contedo com aspectos prximos criana. Em Estudos Sociais,
comeamos estudando conceitos sociais, espaciais e temporais a partir da famlia, da escola, da vizinhana,
do Municpio (ou Regio administrativa), do Estado (ou do Distrito Federal) do Brasil, do Mundo. Em
Cincia, comeamos tambm pelo ambiente mais prximo at chegar a aspectos remotos. Esse um
tipo de organizao psicolgica e refere-se ao compromisso com a aprendizagem significativa, ou seja,
facilitamos condies para que a criana possa utilizar seus subsunores e ir, gradativamente, aumentando
seus conhecimentos, assimilando novas aprendizagens.
Em uma perspectiva lgica, os contedos seriam organizados a partir dos primrdios da vida, at a
atualidade, do ambiente temporal e espacial remoto at o mais prximo. Para a criana, para um adulto
ou adolescente, que no dispem de subsunores correlatos ao tema estudado, a organizao lgica,
normalmente, dificulta a aprendizagem.
Ausubel prope que os conhecimentos prvios sejam sempre valorizados. A aprendizagem muito mais
significativa quando o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno. Ela tem mais
significado, a partir de conhecimento prvio. Quando isso no ocorre, a aprendizagem se torna mecnica,
repetitiva, memorstica, porque o contedo em vez de ser incorporado, passa a ser armazenado por meio
de outras associaes, sujeita ao esquecimento, caso no seja constantemente requerido, utilizado, at ser,
de fato, assimilado pelo processo cognitivo.
Responda s questes:
1. que so subsunores?
2. Defina aprendizagem significativa e memorstica? Qual a mais adequada
para o processo de aprendizagem?
3. O que significa trabalhar os contedos acadmico a partir de uma
organizao lgica e psicolgica?
4. Qual a contribuio da teoria de Ausubel para a educao?
127
unidade
O desenvolvimento psicolgico no
contexto socioeducativo
vI
captulo 20
Desenvolvimento cognitivo
Ns estudamos que nos desenvolvemos a partir de uma interao entre o nosso aparato orgnico e as nossas
experincias de vida. Vimos, tambm, que essas experincias no so neutras, mas absolutamente imersas
em um contexto histrico-cultural. Portanto, ns pensamos o que pensamos e somos quem somos, pois
vivemos em um determinado pas, cidade, famlia e frequentamos determinados espaos sociais.
Como vimos, o desenvolvimento cognitivo no depende somente do aparato biolgico, mas sobretudo do
que ocorre no contexto. Os aspectos histrico-culturais so fundamentais na constituio do cognitivo.
A escola, bem como outros espaos educacionais, so muito importantes para o nosso desenvolvimento
cognitivo. So inmeros os processos psicolgicos que se desenvolvem a partir das prticas educacionais.
A forma como aprendemos no nosso dia a dia difere da forma como aprendemos na escola. Os contedos
trabalhados nos espaos educacionais nos so apresentados de forma sistematizada e envolvem processos
psicolgicos, tais como abstrao, imaginao, raciocnio lgico, memria, ateno, generalizao,
anlise, criatividade, fantasia, emoo.
Na escola transformamos os conceitos cotidianos em conceitos cientficos. Toda a criana chega escola
sabendo que quando colocamos gua no congelador ela ir se transformar em gelo. E que, quando
fervemos a gua ela vira fumacinha e vai embora. Porm, na escola que a criana aprender o conceito
de gua em estado lquido, slido e gasoso, as causas dessas transformaes e em que condies ocorrem.
na escola que ela ir adquirir conhecimentos mais estruturados cientificamente que iro contribuir
sobremaneira para o seu desenvolvimento cognitivo.
A partir da premissa de que a natureza humana no dada ao homem, no natural, mas sim, produzida
historicamente em um movimento dialtico, em que o homem constri a sociedade e essa o constri
reciprocamente, Saviani (1996, p. 17) apresenta o trabalho educativo como um ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto de homens.
O autor chama a ateno para o fato de a educao no se restringir escola, j que os indivduos tm
contato com aspectos culturais em vrios espaos, porm, a escola tem um papel educacional especfico,
que diz respeito ao saber sistematizado e no ao saber espontneo. a exigncia de apropriao do
conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola.
(SAVIANI, 1996, p. 19)
Dessa forma, os espaos educacionais devem ocupar-se em desenvolver contedos que se diferenciam do
saber cotidiano. Eles devem partir dos saberes cotidianos e os extrapolar.
131
132
| UNIDADE VI
e decidir sobre como se expressar, enfatizando apenas treinos ortogrficos e habilidades motoras para a
aquisio da escrita, como se o mais adequado fosse treinar esses pr-requisitos para escrita.
A capacidade de aprendizagem sistemtica da criana estabelecida alm desse amadurecimento biolgico
pretendido com esses treinos. Ela depende de condies que antecedem a vida escolar e continuam ao
longo de toda a escolarizao.
Portanto, devemos ter clareza que ao trabalharmos com educao, trabalhamos com diversidade. Sempre!
Ningum igual a ningum! Devemos conhecer os aspectos que envolvem o desenvolvimento de nossos
alunos e nos organizar de forma a atend-los em suas especificidades.
Como nos desenvolvemos por meio das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, devemos ter clareza
que o processo de construo de conceitos, que mobiliza o desenvolvimento cognitivo, processa-se nas e pelas
interaes sociais, por meio das quais as funes cognitivas so estruturadas, reelaboradas e transformadas,
possibilitando a constituio do indivduo e, principalmente, a construo de seus conhecimento (MARINHO,
2001). Dessa forma, a escola assume um papel muito importante para o nosso desenvolvimento cognitivo.
Sendo a escola um espao permanente de socializao e de aprendizagens, torna-se
necessrio que o professor promova um ambiente contextualizado e significativo, onde
ocorra a troca de conhecimentos e experincias. importante que voc, professor,
evidencie a transformao da realidade e a ressignificao de conceitos, criando
condies para que os alunos possam agir e pensar sobre o mundo.
Nesse sentido, a escola influencia o desenvolvimento cognitivo quando proporciona
transformaes nos conceitos cotidianos, mediando e ressignificando conceitos
escolarizados, cientficos e sistematizados.
Voc deve considerar, professor, no seu planejamento pedaggico, uma constante
articulao entre os conceitos cotidianos, construdos a partir das prticas sociais do
contexto cultural da criana, e os conceitos escolarizados, sistematizados e desenvolvidos
em funo dos processos de aprendizagem escolar. (MARINHO, 2001, p. 10)
133
captulo 21
Processos de interaes: mediadores do
conhecimento (fatores intrapessoais, interpessoais
e socioambientais no processo educativo)
134
| UNIDADE VI
das trocas com o meio. Assim, conhecimento no cpia do meio, mas um sistema de interaes reais
que refletem a organizao autorreguladora da vida e das prprias coisas. O conhecimento no parte
do sujeito, nem do objeto, mas da interao entre o sujeito e o objeto; com as interaes provocadas
pelas atividades espontneas do organismo e os estmulos externos. Portanto, o conhecimento orienta-se
em duas direes fatores internos e fatores externos que colaboram de maneira indissocivel,
imperceptvel, apoiados em aes e em esquemas operatrios, fora dos quais no tem poder sobre a
realidade externa, nem sobre as condies internas.
A primeira dessas direes o fator interno essencial s condies de adaptao ao meio, por ser a
da conquista do objeto (pelos sentidos) a que conduz objetividade da compreenso real. A segunda,
relacionada inteligncia, a tomada de conscincia das condies internas e conduz s novas construes.
Com os nossos aprendizados, transformamos as nossas relaes, o nosso meio. Ao processo psicolgico
de transformao de significados e de aes d-se o nome de internalizao.
A internalizao, portanto, tem origem nas interaes e nas relaes que partilhamos
com nosso grupo cultural. Nos seus grupos (na famlia, com amigos, na escola), as
pessoas vo transformando os significados que partilham, para compreender e
organizar a realidade e vo construindo um jeito prprio, particular e diferente de
entender esses significados. Com isso, o sujeito vai-se transformando, mas ele tambm
vai influenciando as mudanas que ocorrem nas outras pessoas com as quais convive.
(MARINHO, 2001)
Muitas coisas que aprendemos e que provocaram modificaes em nosso seu meio no resultam
de acumulaes contnuas e constantes. Muitas at tm origem em outras aprendizagens que foram
desconstrudas. Por exemplo: Hoje, eu no jogo mais leo no ralo da pia porque aprendi, via internet, que
isso no bom para o meio ambiente. Com isso, desconstrui um hbito que tinha origem na ideia de que
era correto esse comportamento.
Quando vamos orientar o processo de ensino-aprendizagem, precisamos conhecer e estudar as interaes
sociais, que se processam no meio, para melhor compreender as trocas e as partilhas dos significados
existentes no seu ambiente social e na sua cultura.
As relaes sociais funcionam como canal de socializao e cultura. na interao social que conseguimos
reorganizar o conhecimento e suas funes psicolgicas.
135
valorizar
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| UNIDADE VI
A participao ativa de todos os protagonistas, no processo de interaes que ocorrem na escola, permite
que cada um desempenhe suas funes e aes, promovendo construo de conhecimentos, atitudes e
habilidades de forma compartilhada e coletiva.
Relaes sociais bem-sucedidas so uma utopia que se constri coletivamente, em atividades de grupo, de
projetos comunitrios, de avaliaes formadoras e formativas que incentivem a reelaborao de variados
aspectos e a discusso de ideias diferentes.
O professor, como mediador do processo educativo, deve ter conscincia da importncia do papel
que desempenha e estar preparado para organizar e integrar o ensino que desenvolve, coordenando e
orientando atividades e situaes que promovam a aprendizagem, com interaes e relaes na construo
do saber.
137
captulo 22
Relao afeto-cognio
A afetividade um processo psicolgico e, como tal, influencia e modifica o desenvolvimento como um
todo e por esse influenciado, numa relao de reciprocidade. Essas influncias ocorrem em interaes e
relaes sociais do contexto social e cultural em que vivemos e promovem a construo de aprendizagens.
A relao de interdependncia entre a aprendizagem e a afetividade modifica a nossa subjetividade.
A subjetividade constituda por processos psicolgicos que nos permitem pensar, sentir, comunicar,
compreender, agir, criar e transformar a ns mesmos e o mundo circundante. uma caracterstica
psicolgica humana construda na interdependncia do mundo interno e externo ao indivduo.
Cada pessoa tem uma forma de sentir, de expressar-se, de agir devido sua subjetividade. Podemos
depreender, assim, que a subjetividade resulta de processos psicolgicos, responsveis pelas
diferenas individuais entre as pessoas, pelas formas como as pessoas vivem e se relacionam na vida.
Se os processos psicolgicos so distintos, se a subjetividade distinta, tambm as aprendizagens entre
as pessoas so distintas e importante que estejamos atentos necessidade de trabalhar considerando
essas diferenas. Precisamos, tambm, observar o quanto influenciamos, porque, como mediadores na
aprendizagem dos nossos alunos, somos tambm responsveis pelas transformaes que podero ocorrer.
A ao pedaggica do professor influencia o aprendizado dos alunos e, consequentemente, as
transformaes na sua subjetividade e nos seus processos psicolgicos. Conscientes dessa responsabilidade,
podemos utilizar o espao de ensino para um valioso tempo de interlocuo, no desenvolvimento desses
processos psicolgicos.
O afeto no ato de ensinar e de aprender muito importante. Ele deve estar presente, desde o nascimento,
em todas as atividades de desenvolvimento humano. O afeto deve manifestar-se por meio das expresses
emocionais de quem ensina e de quem aprende. A emoo acompanha o desenvolvimento das aes
motoras, das construes cognitivas na formao afetiva, funcionando como um elemento mediador
da aprendizagem.
No contexto escolar, como devemos expressar ou deixar que se manifeste o
afeto? Como deve ser esse afeto? O que o caracteriza? Como se constitui a funo
mediadora da afetividade no desenvolvimento do nosso pensamento?
Quando internalizamos o significado de uma ao e expressamos a emoo correspondente (aprovao,
rejeio, indiferena) manifestamos um ato motor (facial/corporal) e um ato mental, provocando uma
reao no outro, buscando alcanar o que pretendemos, desejando uma comunicao clara.
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