Sunteți pe pagina 1din 75

IV. STRATEGIA DIDACTIC.

METODE I PROCEDEE
DIDACTICE
IV.1. Caracteristicile generale i clasificarea metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt reprezint cile prin care profesorul pune
elevii n legtur cu un anumit sistem de cunotine i le stimuleaz activitatea
pentru a i le nsui mai uor. Folosirea acestora urmrete, n ultima instan,
realizarea obiectivelor informativ-formative stabilite n vederea pregtirii
temeinice a elevilor i n vederea integrrii lor socio-profesionale eficiente .
Termenul de metod provine din grecescul " methodos", care nseamn
cale spre, drum, modalitate de aciune. Metodele de nvmnt se bazeaz pe
principiile didactice i acioneaz n strns legtur cu tehnicile, mijloacele i
formele de activitate didactic.
Noiunea de " metod de nvmnt" trebuie neleas ntr-un sens mai
larg. Metoda servete nu numai la transmiterea cunotinelor, ci i la
dezvoltarea capacitilor creatoare, a deprinderilor practice, a nsuirilor de
caracter, caliti foarte necesare pentru integrarea rapid i socio-profesional a
elevilor.
Nu exist metode bune sau rele, noi sau nvechite, n sine. Valoarea lor
este dat de modul n care sunt folosite sau combinate, pentru a servi ct mai
bine obiectivele nvmtului.
O metod este considerat modern n msura n care cultiv nsuirile
fundamentale necesare elevilor n prezent, dar mai ales n viitor: independen,
spirit critic, gndire creatoare, aptitudini, atitudine exploratoare etc.
O metod care duce la promovarea originalitii i creativitii este o
metod modern, chiar dac este folosit de mult timp. Metodele de nvmnt
actuale prezint o serie de caracteristici:

sunt elaborate i acioneaz n conformitate cu datele i cerinele


coninutului nvmntului, ale principiilor, mijloacelor i formelor de
activitate didactic;

rezolv probleme de tipul: cum s predm i cum s nvm? ce


i ct predm, ce i ct nvm?

sunt n acelai timp, tiin, tehnic i chiar art de predarenvare, ca i strategii euristice de cunoatere i de investigare, contribuind nu
numai la aplicarea tiinei pedagogice, ci i la dezvoltarea ei;

ndeplinesc obiective cognitiv-formative i educative, creative i


acionale, de organizare i evaluare didactic;

se realizeaz n strns legtur cu operaiile logice ale gndirii


(compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, inducia, deducia,
analogia etc.) i cu experimentare n vederea verificrii adevrului;
ajut la pregtirea elevilor pentru autoeducaie i educaie
permanent;
dovedesc att un caracter dinamic, deschis nnoirilor, ct i un
unul conservator, n sensul c i ndeplinesc funciile stabilite i i menin
performanele n condiii date pentru o anumit perioad etc.
Potrivit cu scopurile urmrite, cu principiile didactice care le stau la
baz i cu caracterul lor, metodele de nvmnt sunt multe la numr.
Preocuprile de clasificare a metodelor didactice folosesc ca baz anumite
criterii cum sunt:
1 - Vechimea - metode tradiionale, (expunerea, conversaia,
exerciiul) i moderne( descoperirea dirijat, problematizare, instruirea
programat);
2 - Obiectivele - metode de predare,( expunerea, demonstraia), de
nvare, (descoperirea, studiul cu manualul, rezolvarea de exerciii i probleme,
instruirea programat), de evaluare( fiele cu caracter problematizat, probele
scrise, ascultarea oral, testele, probele practice);
3 - Specificul activitilor - metode interogative, ( conversaia,
dezbaterea), acionale, (exerciiul, lucrrile practice), metode de simulare
(jocuri simulate, instruirea pe calculator i alte aparate din domeniul de
specialitate) etc.
Pn n prezent nu s-a ajuns la o clasificare riguroas i unanim
acceptat a metodelor didactice, deoarece multe dintre ele servesc, spre
exemplu, la realizarea mai multor obiective i sunt deci implicate n cunoaterea
mai multor categorii de cunotine. Aa de exemplu, lucrrile de laborator, de

atelier, servesc la formarea deprinderilor practice, psihomotorii ale elevilor dar


i la dezvoltarea gndirii lor, prin sarcinile de cercetare pe care le impun.
De asemenea, delimitarea dintre metodele tradiionale i moderne s-a
diminuat mult, deoarece metodele tradiionale s-au modernizat, iar cele
moderne s-au integrat sistemului metodologic.
O alt posibilitate de clasificare, mprirea metodelor de nvmnt n
pasive i active, pierde din rigurozitate dac ne gndim la tendinele i
posibilitile de utilizare a celor din prima categorie (metodele expozitive) pe un
suport problematizat: o explicaie, o povestire, poate fi folosit cu uurin i de
ctre elevi, pe baza observaiilor, a cunotinelor sau a experienei dobndite n
particular sau n coal. Demonstraia, metod relativ pasiv (dac se rezum la
ilustrarea unor fapte expuse de profesor i dac este executat de ctre
profesor), devine o metod deosebit de activ dac elevii sunt implicai direct
n demonstraie i dac o utilizeaz pentru stabilirea unui adevr tiinific.
n continuare vom trata metodele de nvmnt mprindu-le n doua
mari grupe:

Metode de dobndire a cunotinelor , folosite pentru acumularea


unor noi coninuturi de ctre elevi, pentru formarea priceperilor, deprinderilor
intelectuale i practice ale acestora;

Metode de control i apreciere, folosite pentru a verifica i


evalua calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor.
IV.2. Metode de dobndire a cunotinelor
IV.2.1. Aspecte generale
n cadrul procesului de predare-nvare a disciplinelor tehnice,
tehnologice , reale,
se folosesc urmtoarele metode de dobndire a
cunotinelor:
1) povestirea, 2) descrierea, 3) explicaia, 4) prelegerea colar;
5) conversaia, 6) nvarea prin descoperire, 7) problematizarea,
8) asaltul
de idei, 9) rezolvarea de exerciii i probleme, 10) dezbaterea;
11) algoritmizarea, 12) demonstraia, 13) experimentele didactice, 14)
excursiile i leciile-vizit n ntreprinderile i societile comerciale;

15) munca cu manualul i folosirea literaturii suplimentare, 16)


nvmntul programat (programarea).
Metodele 1-4 sunt metode de comunicare oral a cunotinelor, avnd
ca dezavantaj major faptul c reclam din partea elevilor o atitudine mai puin
activ i fac apel n special la memorie. Aceste metode prezint totui o serie de
avantaje, care le impun ca strict necesare n cadrul procesului de nvmnt.
Aa de exemplu, metoda expunerii reprezint o cale scurt i rapid de nvare,
condensnd n prezentri simbolice (depinde de pregtirea i talentul
profesorului) experiena vast a cunoaterii umane. Totodat, aceste metode
servesc la nsuirea acelei categorii de cunotine care nu poate fi supus unei
verificri directe din partea elevilor, la rezolvarea unor probleme pe care elevii
nu le pot soluiona pe calea unor concentrri independente.
Metodele de comunicare oral sunt folosite i la prezentarea sintetic a
unei vaste i ndelungate experiene tiinifice, la comunicarea unor rezultate
actuale din domeniul tiinei respective.
Pe lng aceste avantaje, expunerile profesorilor reprezint de foarte
multe ori, modele de prezentare tiinific a unor probleme complexe, modele
de organizare logic i sistematic a unui coninut, modele de exprimare
elevat. Atitudinea i cuvntul profesorului reprezint mijloace de nenlocuit
pentru nrurirea convingerilor elevilor.
Metodele 5-10 contribuie cu precdere la dezvoltarea gndirii euristice,
logice a elevilor, prin formarea deprinderii de a-i pune ntrebri, de a propune
soluii, de a argumenta rspunsurile , de a gsi puncte de sprijin n cunotinele
acumulate anterior, prin formarea deprinderii de a utiliza aceste cunotine i a
le valorifica prin diverse aplicaii numerice, practice, prin proiecte etc.
Metodele 11-14 au caracter accentuat aplicativ, dezvolt gndirea
algoritmic a elevilor i au o pondere deosebit n formarea deprinderilor
practice ale elevilor . n cea mai mare parte acestea au la baz intuiia.
Metodele 15-16 au o contribuie deosebit n formarea deprinderilor
elevilor de a se instrui prin munc independent. Acestea sunt metodele pe care
elevii le au la dispoziie pentru a nsui temeinic cunotinele prevzute n
programa colar sau legate de aceasta. De asemenea, aceste metode au un rol

nsemnat n formarea deprinderii de autoinstruire i de educaie permanent, n


dezvoltarea capacitilor intelectuale i a calitilor morale ale elevilor.
Metodele de nvmnt nu pot fi folosite la ntmplare, alegerea lor
depinde de mai muli factori, ntre care:
1- obiectivele specifice i operaionale ale unei teme;
2 - coninutul temei;
3 - specificul obiectului de nvmnt;
4 - vrsta elevilor;
1. Pentru introducerea unor noiuni noi, cu caracter general, se va face
apel la o metod expozitiv sau la o conversaie; pentru introducerea
proprietilor chimice, fizice, mecanice, electrice ale substanelor, materialelor,
se pot folosi metodele: nvarea prin descoperire, problematizarea,
experimentul de laborator; pentru recapitularea unor cunotine, putem recurge
la exerciii i probleme, la unele forme ale demonstraiei, la completarea unor
fie de instruire; pentru evaluarea cunotinelor teoretice i practice se poate
recurge la exerciii i probleme, forme ale demonstraiei, metoda testelor,
refacerea unor experimente, a unor lucrri de atelier.
2. Coninutul temei este n strns legtur cu precedentul, acest factor
poate s impun utilizarea de materiale intuitive, observarea i descrierea
acestora, nvarea prin descoperire sau pe baz problematizat, executarea unor
experiene, determinri practice, pentru stabilirea unor concluzii etc.
3. Fiecare obiect de nvmnt prezint metode specifice de formare a
elevilor, de instruire a acestora. Pentru disciplinele tehnice i reale o metoda
specific este metoda experimentului de laborator, a aplicaiilor de atelier,
laborator, leciile-vizit n societile comerciale etc.
4. Vrsta elevilor reprezint un factor important. La clasele mici, unde
elevii obosesc repede i nu pot urmri expuneri de lung durat , sunt preferate
metodele intuitive i active, cum sunt: demonstraia cu diferitele ei forme,
exerciiile i problemele, conversaia, nvarea prin descoperire, experimentul
de laborator etc. Prelegerea colar se va folosi la elevii mari, din ultima clasa,
mai rar n penultimul an de liceu.
Chiar n cadrul aceleiai lecii folosirea unei singure metode nu este
suficient aproape niciodat. Metodele se combin innd seama de factorii

enunai anterior sau de diverse mprejurri, aa nct, de cele mai multe ori, n
organizarea leciilor se impune combinarea unei forme de expunere verbal a
cunotinelor cu conversaia i cu o form a demonstraiei.
IV.2.2. Forme de expunere verbal
Expunerea bazat numai pe limbajul oral, sub form de monolog,
prezint o serie de neajunsuri, printre care: monotonia, pasivitatea elevilor i
chiar inhibiia acestora. mbinat ns, dup caz, cu dialogul, discuia, limbajul
audio-vizual, demonstraia i experimentele de laborator i atelier, expunerea
devine o metod complex de transmitere continu i sistematic a
cunotinelor dintr-un anumit domeniu, inclusiv cel tehnic. n felul acesta,
mbinat cu alte limbaje, expunerea capt caracteristici active, operative,
participative i chiar euristice, ceea ce a fcut ca aceast metod de predare,
considerat clasic, s prezinte nc o pondere nsemnat n sistemul metodelor
de predare.
n funcie de gradul de nvmnt, de specificul specialitii,
expunerea capt forme variate de realizare, ntre care: povestirea, descrierea,
explicaia, i prelegerea.
a) Povestirea didactic se folosete mai ales la clasele cu elevi mici,
fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor. n nvmntul liceal i
tehnico-profesional se folosete pentru comunicarea unor aspecte legate de
istoria tiinei, pentru prezentarea unor realizri importante , cu semnificaii
deosebite, cum ar fi : tehnologii deosebite, produse cu importan economic,
evoluia produciei unui anumit produs, biografia unor oameni de tiin cu
aport deosebit n domeniul de specialitate predat etc.
Povestirea are un caracter plastic intuitiv, educativ, emoional-afectiv
i ca urmare prezint o for de comunicare deosebit. Talentul profesorului,
pregtirea lui didactic i profesional au o importan deosebit.
b) Descrierea este forma de expunere folosit pentru familiarizarea
elevilor cu informaiile dobndite pe calea observaiei i a experimentului.
Descrierea familiarizeaz elevii cu proprietile substanelor, materialelor,
accesibile observaiei, cu prepararea lor, cu modul n care se desfoar reaciile
chimice, transformrile fizico-mecanice i tehnologice ale materialelor, cu
ordinea n care se succed fazele tehnologice, cu prile componente i

construcia aparatelor, instalaiilor folosite pentru efectuarea diferitor operaii


sau procese tehnologice.
Mrirea gradului de participare al elevilor n folosirea acestor forme de
expunere se poate face prin antrenarea lor n sesizarea caracteristicilor i
detaliilor exterioare ale obiectelor, aparatelor, schemelor, proiectelor,
proceselor, instalaiilor studiate, ceea ce mrete considerabil valoarea
formativ a metodei.
c) Explicaia, ca i precedentele, este tot o expunere de scurt durat,
bazat pe argumentare raional, prin care se urmrete clarificarea unor
noiuni, nelegerea unor legi, reguli, fenomene, dintr-un anumit domeniu. n
cazul disciplinelor de specialitate, explicaia se folosete la predrii teoriilor
tiinifice care presupun generalizri teoretice, cu privire la unele transformri
chimice, fizice, mecanice (procesele termochimice de tratare a metalelor,
coroziunea materialelor, vopsirea materialelor textile, imprimarea acestora etc.),
pentru a-i face pe elevi s neleag modul de asamblare i funcionare a
aparatelor i instalaiilor cu care lucreaz.
Folosit de ctre elevi ajut la verificarea gradului de nelegere a
cunotinelor, dezvolt memoria i gndirea logic.
d) Prelegerea este o form de expunere cu un pronunat caracter
abstract, care ofer posibilitatea profesorului s comunice un volum relativ
mare de informaii n timp de 1-2 ore didactice. Pentru a putea fi aplicat ea
reclam o mai mare capacitate de cunoatere a elevilor i de operare cu
abstraciuni, o mai mare dezvoltare a posibilitilor de a extrage esenialul din
materialul expus i de a-l fixa n memorie. De aceea, prelegerea colar, ca
metod de nvmnt, se recomand n special pentru ultima clas de liceu.
Dup cum prelegerea include sau nu descrierea, explicaia, povestirea
sau alte modaliti de prezentare a materialului de studiu, aceasta poate fi:
prelegere magistral, prelegere dialog, prelegere cu ilustraii i aplicaii.
d1- Prelegerea magistral este tipul de expunere " ex-cathedra" care se
realizeaz de la catedr, sub form de monolog, folosindu-se uneori tabla de
scris i prezentarea unor materiale grafice. n nvmntul preuniversitar se
folosete de obicei la deschiderea festiv a cursurilor, fiind inut de un cadru
didactic cu mare prestigiu tiinific i experien didactic. Este o form de

expunere tradiional, care pstreaz o anumit "distan" ntre profesor i elevi,


care determin o relaie unilateral (numai de la profesor la elevi), o anumit
monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual n rndul elevilor, ceea ce le
micoreaz valenele instructiv educative.
O astfel de prelegere are succes numai dac profesorul are prestigiu
tiinific i un deosebit talent pedagogic. n forma ei tradiional trebuie evitat
ca prelegere curent. Ea poate fi mbuntit prin folosirea i a altor limbaje de
comunicare (audio-vizuale, dezbateri, aplicaii etc.).
d2- Prelegerea dialog - reprezint o modalitate complex de predarenvare prin antrenarea elevilor n propria lor pregtire. Aceast form de
expunere mbin comunicarea oral cu ntrebrile i rspunsurile ambilor
parteneri, profesor i elev.
d3- Prelegerea cu ilustraii i aplicaii - mbin mesajul oral cu
demonstraia intuitiv (desenul didactic, mijloacele audiovizuale, machete etc.),
cu experienele didactice, iar uneori cu procesele productive, atunci cnd
prelegerea se ine ntr-o societate comercial.
Reuita unei expuneri i n special a unei prelegeri necesit respectarea
unor condiii ntre care se nscriu:
asigurarea caracterului realist - tiinific al coninutului i
includerea celor mai noi realizri ale tiinei i tehnicii;
asigurarea caracterului intuitiv prin legarea strns a
cunotinelor de via, de practic, de producie, de cercetare-proiectare;
asigurarea caracterului contient, euristic i activ-aplicativ al
predrii-nvrii, folosind procedee retorice (profesorul ntreab i tot el
rspunde), dialogul, dezbaterea i aplicaiile;
asigurarea caracterului continuu i sistematic al cunotinelor;
corectitudine, claritate i concizie tiinific i gramatical,
evitndu-se greelile de orice natur n exprimare i n scriere pe tabl,
confuziile, frazele greoaie, cuvintele de prisos i pauzele lungi n expunere;
folosirea unei mimici corespunztoare;
folosirea unei intensiti normale a vocii i a unui ritm de vorbire
potrivit;
folosirea judicioas a tablei;

evitarea repetrilor;
pregtirea temeinic a coninutului i evitarea predrii
improvizate;
Folosirea prelegerii colare la clas ofer profesorului posibilitatea de
a-i expune materia n mod sistematic, fr abateri de la logica ideilor prevzute
n plan. Prelegerea dialog i prelegerea cu aplicaii nltur unele din
neajunsurile acestei metode n forma ei tradiional, oferind posibilitatea de a
conduce expunerea n aa fel nct s capteze atenia elevilor, s le mobilizeze
cunotinele cptate anterior, s-i oblige s participe la lecie prin formulare de
ipoteze, prin construire de raionamente sau prin antrenarea lor la executarea
unor aplicaii. n acest fel, odat cu asimilarea unor cunotine teoretice se
asigur i dezvoltarea gndirii logice i active a elevilor.
Sistemul de gndire, limbajul folosit i atitudinea profesorului n
timpul expunerii, influeneaz receptivitatea i atitudinea elevilor fa de
coninutul predat.
IV.2.3. Conversaia, este metoda n care predarea noului material se
face pe baza unei discuii active cu clasa, prin intermediul dialogului.
Conversaia are avantajul pe care nu-l ofer expunerea, acela de a
atrage pe toi elevii, mobilizndu-le cunotinele de la leciile anterioare, sau pe
cele obinute prin observaii proprii. Metoda prezint n schimb dezavantajul c
impune ateptarea rspunsurilor elevilor n sensul dorit de profesor, ceea ce
ngreuiaz desfurarea leciei i reclam mai mult atenie i ndemnare din
partea profesorului.
Conversaia tradiional a cunoscut dou forme: conversaia catihetic
i conversaia euristic. Conversaia catihetic reprezint dialogul bazat pe
nvare mecanic, nvare pe de rost, fr explicaii, dup formula " magister
dixit ".
Conversaia euristic susine dialogul bazat pe nvare contient, pe
logic, raionamente, care s conduc la descoperirea adevrurilor. Termenul de
euristic provine de la cuvntul grecesc " evrika ", n traducere - am gsit,
deoarece duce la descoperirea adevrului prin discuii bazate pe argumente
tiinifice.

Aceast form de conversaie a mai fost numit i socratic, sau


maieutic (a moi, a nate). Socrates considera dialogul didactic ca act de
creaie, de " natere " a cunotinelor. Metoda ofer elevului posibilitatea de a
prezenta cunotinele asimilate i ntr-o form personal, desigur cu respectarea
adevrului tiinific, dar i posibilitatea de a descoperi adevrul ce trebuie
asimilat. Este forma de conversaie care a dovedit viabilitate, care s-a meninut
n metodologia didactic contemporan, bineneles aducndu-i-se
mbuntirile corespunztoare progresului tiinifico-tehnic i pedagogic.
Prin aceste mbuntiri metoda conversaiei a evoluat n decursul
timpului spre forme diverse, din ce n ce mai active i eficiente. De la o metod
n cadrul creia profesorul punea ntrebri iar elevii rspundeau s-a ajuns la o
situaie mult mai normal n care profesorul ntreab i este ntrebat, dirijeaj
conversaia i stimuleaz dialogul cu elevii, ceea ce sporete foarte mult
valoarea pedagogic a metodei.
Conversaia este folosit nu numai pentru descoperirea i acumularea
cunotinelor de ctre elevi, ci i n alte scopuri. n funcie de acestea,
deosebim: conversaia de comunicare, de consolidare a cunotinelor, de
sistematizare i generalizare (sintez), de aplicare a cunotinelor, de evaluare.
conversaia de comunicare are rolul de a mobiliza elevii n
stabilirea noiunilor noi. n aceast situaie conversaia trebuie s sucite
capacitatea elevilor de soluiona anumite probleme, de a descifra noi relaii
cauzale, de a face comparaii i asociaii ntre cunotinele asimilate anterior,
pentru a ajunge la unele formulri, concluzii, definiii.
conversaia de generalizare i sistematizare a cunotinelor
constituie un mijloc de aprofundare, de precizare i difereniere a cunotinelor
predate ntr-o serie de lecii precedente. Conversaia de sistematizare nu trebuie
s se confunde cu o simpl repetare. Profesorul va cuta ca n aceast discuie
s introduc unele aspecte noi, o noua tratare a materialului sau o nou ordine
de examinare a acestuia.
conversaia de evaluare este forma de conversaie prin care se
verific gradul de nsuire i temeinicia cunotinelor predate anterior, sau
gradul de nelegere i fixare a noiunilor din lecia de zi. Rolul i importana
acestui tip de conversaie const n aceea c informeaz profesorul cu privire la

nivelul general de nsuire a cunotinelor, la greelile frecvent ntlnite la elevi,


la prile din materie rmase nenelese, oferind posibilitatea nlturrii
lacunelor din pregtirea elevilor prin reveniri asupra anumitor pri din materie
sau chiar asupra metodelor folosite anterior.
conversaia de aplicare a cunotinelor evideniaz nsemntatea
teoriei pentru realizarea practic a anumitor aciuni i tehnica de realizare a
acestora.
n funcie de momentul n care este introdus n structura leciei
deosebim:
conversaie introductiv- folosit la nceputul studiului unui nou
capitol;
conversaie euristic - pentru dobndirea de cunotine noi;
conversaie final - cu scopul precizrii unor concluzii, dup
studierea unui capitol, efectuarea unei excursii (lecie-vizit), a unei lucrri
practice etc.
Conversaia introductiv se folosete cnd se trece la o tem nou.
Profesorul caut s foloseasc cunotinele anterioare ale elevilor i pe baza lor
ndreapt atenia ctre lecia nou. n felul acesta cunotinele care urmeaz a fi
predate apar ca o urmare fireasc a celor anterioare, elevii obinuindu-se s
observe caracterul unitar i legtura existent ntre noiunile obiectului respectiv
de studiu.
Oricare ar fi tipul de conversaie folosit, pentru ca aceasta s-i ating
scopul trebuie s se in seama de o serie de cerine, ntre care:
a)- necesitatea de desfurare a conversaiei dup un plan bine stabilit;
b)- antrenarea unui numr ct mai mare de elevi n conversaie;
a)- Planul de conversaie trebuie s fie clar i s cuprind nu numai
modul de desfurare a conversaiei ci i eventualele digresiuni. Profesorul
trebuie s cunoasc ct mai exact ce anume vrea s obin de la elevi i la ce se
poate atepta ca rspuns din partea acestora.
b) Profesorul trebuie s dea posibilitatea tuturor elevilor s participe la
discuii, n felul acesta se realizeaz mobilizarea ateniei elevilor, o mai uoar
nelegere i nsuire a materiei predate i accentuarea efectelor formative ale
metodei.

n funcie de relaia profesor-elev, conversaia poate fi individual sau


colectiv (frontal). n folosirea acestei metode, modul n care sunt puse
ntrebrile are o mare nsemntate.
Pentru ca metoda conversaiei s contribuie operaional la realizarea
obiectivelor urmrite, didactica formuleaz o serie de cerine la ntrebrile ce
vor fi adresate elevilor i la rspunsurile ce vor fi date de ctre acetia .
ntrebrile:
trebuie astfel formulate s stimuleze gndirea, s provoace starea de
cutare, tensiunea necesar aflrii rspunsului;
s fie puse ntr-o succesiune logic i s-l ajute pe elev s neleag
problemele n ansamblul lor;
s fie formulate n forme variate pentru a verifica gradul de
nelegere i flexibilitatea gndirii elevilor;
s fie cuprinztoare, complexe, fr a fi duble, triple i fr a fi prea
lungi;
s nu sugereze rspunsul (cuprinzndu-l n parte), s nu cear
rspunsuri monosilabice;
s fie clare, precise i corecte din punct de vedere gramatical i
stilistic ;
Rspunsurile elevilor trebuie s duc la formarea deprinderii acestora
de a se exprima corect, clar i argumentat. Ca urmare, se impun urmtoarele
cerine:
s fie corecte ca fond, s cuprind rspunsul integral i s fie
exprimate precis din punct de vedere stilistic i gramatical;
s dovedeasc nelegerea fenomenelor, cunoaterea faptelor, a
cauzelor i legturilor dintre ele i s fie motivate;
s fie date independent, la timp i complet, fr digresiuni i
paranteze inutile;
Rspunsurile elevilor vor fi urmrite, apreciate i dup caz completate
de ctre profesor. Elevii, ca parteneri ai dialogului, trebuie s aib i ei iniiativ
n comunicare i pentru aceasta este bine s fie stimulai i ajutai s nvee, s
poarte o convorbire i s fac din aceasta o form de cunoatere. n timpul

dialogului profesorul trebuie s dovedeasc exigen fa de elevi, s


dovedeasc nelegere dar s evite tolerarea greelilor.
IV.2.4. nvarea prin descoperire
Este o metod de factur euristic i const n (re)descoperirea de noi
cunotine de ctre elevi.
Aceast metod const n " organizarea procesului de cunoatere n
aa fel nct elevii s fie confruntai cu o suit de probleme teoretice i practice,
pe care s le sesizeze, s le neleag, s le rezolve, aciuni care determin
progresul cunoaterii i contribuie la formarea gndirii ".
nvarea prin descoperire reprezint o strategie didactic complex de
dobndire (descoperire) prin efortul propriu al elevilor, a informaiilor,
cunotinelor, ce trebuie asimilate. Aceast metod constituie o cale de instruire
recomandat n mod deosebit de didactica modern, deoarece nsuirea noilor
noiuni se realizeaz prin descoperirea acestora de ctre elevi, n cadrul
procesului de nvmnt, n clas sau n cadrul orelor de laborator, atelier,
lecii-vizit etc. Metoda nvrii prin descoperire se bazeaz pe urmtoarele
constatrii:
participarea la descoperirea unui adevr are ca urmare o mai
deplin nelegere a acestuia;
nsuirea cunotinelor este cu att mai complet cu ct
activitatea proprie a elevilor este orientat mai mult spre soluionarea unor
ntrebri, a unor sarcini cognitive n legtur cu acestea i pe antrenarea
continu a elevilor n gsirea de noi legturi, n stabilirea unor noi concluzii, n
descoperirea adevrurilor;
situaiile problematice, de incertitudine parial i de conflict
trezesc n cel mai nalt grad interesul elevilor;
numai n cadrul unei tehnologii didactice bazat pe activiti
creative i euristice se manifest strile psihice favorabile nvrii, pentru c
asemenea activiti sunt legate de emoii pozitive, de curiozitate, de sentimentul
ateptrii, de ndoial etc .
Valoarea deosebit a acestui mod de nvare const n aceea c se
bazeaz i stimuleaz, totodat, capacitatea de cunoatere a fiecrui elev. Elevul

ajunge la descoperirea unei noiuni, a unui adevr, prin activitate proprie,


individual, prin autodirijarea gndirii sale.
Cunoaterea prin descoperire se deosebete de toate celelalte moduri
de cunoatere printr-o serie de trsturi caracteristice, cum sunt:
orientarea asupra direciei de rezolvare a sarcinii de cunoatere care
presupune o privire de ansamblu asupra acesteia, ceea ce duce la dezvoltarea
posibilitilor de corelare, asociere, sintez, la dobndirea unor vederi mai largi
asupra obiectului cunoaterii;
gradul mai mare de autonomie i libertate de aciune care d curs
liber originalitii i face s creasc responsabilitatea pentru soluiile alese, ceea
ce are ca efect dezvoltarea inventivitii, creativitii, spiritului critic al elevilor;
efortul mental mare pe care l cere din partea elevilor, avnd de-a
face cu o serie de obstacole pe care trebuie s le depeasc. Aceasta are ca
urmare dezvoltarea mental a elevilor i restructurarea vechilor cunotine i
comportamente ale acestora;
favorizarea motivaiei interne a nvturii att de necesar pentru
stimularea activitii de cutare, de informare, de perseverare a elevilor;
timpul necesar pentru stabilirea unui adevr(n general mai mare),
care se consum cu activiti independente, gndire autonom, aplicaii
practice. n schimb, se ajunge la o cunoatere temeinic, pentru a crei
consolidare nu mai sunt necesare prea multe reveniri;
strile psihice pe care le creeaz (emoie, surpriz, ndoial,
entuziasm etc.), capacitile i abilitile care contribuie la formarea elevilor
precum i influenele de ordin moral pe care le exercit asupra acestora, cum
sunt: capacitatea de a sesiza i rezolva probleme, spiritul independent, spiritul
tiinific, capacitatea de transfer, curajul de a iei din rutin, perseverena n
urmrirea soluiilor, spiritul de cooperare etc.
profunzimea nelegerii i perspectivele pe care le deschide
cunoaterii.
nvarea prin descoperire presupune o reconstituire a drumului
elaborrii cunoaterii, elevul parcurgnd pentru dobndirea unui adevr
tiinific etape similare cu cele pe care le ntreprinde un cercettor, care
urmrete acelai scop: nelegerea temei de cercetat, punerea problemelor,

formularea

ipotezelor,

selectarea

ipotezelor

plauzibile

soluionarea

problemelor puse, stabilirea condiiilor, a elementelor intelectuale i a


materialului necesar pentru a descoperi rspunsul sau pentru a efectua lucrarea
cerut, efectuarea lucrrii, verificarea soluiilor gsite .
Pe parcursul descoperirii unui adevr, gndirea realizeaz un ansamblu
de operaii mentale pentru transformarea unei informaii, pentru legarea sau
combinarea unor noiuni deja nsuite, n vederea obinerii unor noi informaii,
sau a rezolvrii unor probleme. Metoda asigur dezvoltarea capacitilor
intelectuale, dezvolt gndirea creatoare, ca urmare a operaiilor mentale care
au loc pe parcursul desfurrii unor astfel de lecii.
Se disting dou categorii de operaii mentale care stau la baza gndirii:
Operaii fundamentale care constituie scheletul de baza al gndirii;
Operaii instrumentale particulare, la care gndirea recurge n
anumite situaii concrete;
Operaiile fundamentale sunt: analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
Analiza este operaia de descompunere mental a unui proces
sau fenomen n elementele componente i de apreciere a semnificaiei fiecrui
element n cadrul ntregului. Ea permite delimitarea esenialului de neesenial, a
necesarului de accidental, ntmpltor.
Sinteza const n reconstituirea mental a unui proces din
elementele sau nsuirile sale luate izolat. Rezultatul sintezei poate fi supus la
rndul su unei analize. Aceasta se numete analiza prin sintez. Astfel, cele
dou operaii se leag ntre ele, fiecare treapt a desfurrii lor sporind gradul
de esenializare a cunotinelor despre realitate.
Comparaia este acea operaie a gndirii care presupune
stabilirea pe plan mental a asemnrilor i deosebirilor eseniale ale obiectelor
i fenomenelor pe baza unul criteriu unic. Prin intermediul ei obiectele i
nsuirile lor sunt raportate unele la altele n vederea gsirii a ceea ce au comun
sau diferit.
Abstractizarea este asociat nemijlocit cu analiza; ea const n
reinerea unor nsuiri sau relaii i n eliminarea altora. nsuirile care nu se
rein sunt considerate neeseniale i accidentale.

Generalizarea este nemijlocit asociat cu sinteza; ea presupune


extinderea rezultatului sintezei (noiuni, principii, legi) asupra tuturor cazurilor
particulare care posed proprietile date. Drumul invers, de la general i
abstract la concret, se numete concretizare. n procesul pedagogic
concretizarea nseamn, n mod obinuit, exemplificare i constituie unul din
mijloacele principale de prevenire a formalismului n nsuirea cunotinelor.
Concretizarea ferete ruperea celui de al 2-lea sistem de semnalizare de
activitatea celui dinti.
Operaiile instrumentale se realizeaz n cadrul celor fundamentale i
ele se particularizeaz n funcie de domeniul de cunoatere n care este
implicat gndirea. Fiecare tiin dispune de anumite procedee, scheme logice
i strategii pentru cercetarea i rezolvarea problemelor cu care se confrunt.
Operaiile instrumentale se realizeaz n dou forme: 1) algoritmic i 2)
euristic.
1) Forma algoritmic se caracterizeaz printr-o succesiune strict
determinat a secvenelor, a crei respectare duce n mod necesar la obinerea
rezultatului preconizat. Astfel, operaiile de calcul au la baz un algoritm
specific.
2) Forma euristic a operaiilor instrumentale se caracterizeaz printr-o
desfurare "arborescen", n evantai, a cutrilor i transformrilor. Din
fiecare punct, pas, se desprind mai multe ci posibile, ceea ce necesit de
fiecare dat, o analiz comparativ a acestor variante i alegerea celei mai
convenabile, pe baza unor criterii i reguli cu caracter general.
Dac n cazul algoritmului fiecare pas ne apropie n mod necesar de
rezultatul final, n cazul euristicii acest lucru nu este obligatoriu: este posibil ca
alegnd o anumit variant, realizarea ei s ne ndeprteze de soluia optim sau
s ne duc la impas, gndirea trebuind s revin i s ia de la capt seria
cutrilor. De exemplu, rezolvarea unei probleme prin mai multe metode , o
cercetare tiinific n vederea descoperirii adevrului, identificrii unor
parametrii etc.
n principiu se spune c operaiile algoritmice sunt aplicabile situaiilor
problematice ale cror elemente i relaii sunt perfect determinate, iar cele

euristice situaiilor problematice ale cror elemente i relaii nu pot fi


determinate riguros, n aceste situaii intervenind factori imprevizibili.
ntre aceste tipuri de operaii instrumentale nu exist o delimitare strict:
euristica respect de multe ori un algoritm sau recurge la acesta iar algoritmii se
stabilesc totdeauna pe baza unor cutri euristice. Datorit caracteristicilor lor,
strategiile algoritmice de nvare sau de rezolvare a unor probleme se mai
numesc i convergente sau nchise, spre deosebire de cele euristice care sunt i
divergente sau deschise .
innd seama de experiena redus a elevilor i de greutile procesului
de cercetare tiinific, descoperirile elevilor n cadrul leciilor practice,
cercurilor tiinifice, trebuie s fie dirijate pe tot parcursul lor. Sarcina
profesorului este de a analiza cunotinele elevilor, de a le orienta, de a ajuta la
formularea ipotezelor i de a supraveghea desfurarea activitii de descoperire
propriu-zis. Descoperirile fcute pe parcursul procesului de predare-nvare
pot fi:
inductive pornind de la concret la abstract, de la particular la
general, de la generalizri restrnse la generalizri mai mari, folosind operaiile
logice (comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i generalizarea);
descoperirile inductive reprezint explorri mentale sau experimentale, practice,
pe baz de observaii, msurtorii, determinri ce duc la generalizri pe baza
raionamentului inductiv;
deductive - care folosesc raionamentul deductiv, de la general la
particular, la concretul logic, de la cunotine cu un grad mai mare de
generalizare, la cunotine cu un grad de generalizare mai restrns; pornind de
la combinaii de axiome, idei, teorii etc. se poate ajunge la alte teorii, idei,
concluzii tiinifice;
analogice - folosesc raionamentul de deducie bazat pe
asemnare, prin transfer de informai; analogia pornete de la faptul c un
obiect, fenomen, care se definete prin "n" caracteristici (a, b, c, d), iar alt
obiect, fenomen, are numai (n-l) caracteristici (a, b, c) fa de primul, se poate
deduce c are i ultima caracteristic (d), care nu este cunoscut nc. Deducia
analogic nu ofer certitudini; ea ajut ns la emiterea unor ipoteze plauzibile
care satisfac parial, temporar, cunoaterea; ea necesit verificarea practic.

transductive - care au la baz imaginaia i gndirea creatoare,


care duc la ipoteze, inovaii, noi teorii, noi tehnologii etc., ce necesit verificare
experimental.
nvarea prin descoperire reprezint de fapt o strategie didactic
folosit att pentru dobndirea de noi cunotine dar i pentru fixarea, controlul
i aprecierea gradului de nsuire a acestora.
IV.2.5. Problematizarea
Metod de nvare prin care elevul este pus n situaia de a analiza
anumite relaii ntre fenomenele studiate i de a sesiza relaii noi ntre acestea
prin selecia, compararea, reorganizarea cunotinelor de care dispune pn n
acel moment.
n condiiile n care n activitatea instructiv-formativ, accentul trebuie
s cad pe latura formativ a acestuia, conducerea problematizat a leciilor se
impune ca o cerin categoric a didacticii. Elevii trebuie s fie permanent
stimulai, sensibilizai, prin ntrebri, s primeasc diferite sarcini spre rezolvare
pentru a descoperi prin efort propriu laturile noi ale cunotinelor, informaiilor
primite, s fie pui n situaia de a utiliza cunotinele lor n explicarea
diferitelor fenomene. Sub acest aspect problematizarea poate fi considerat ca o
variant a conversaiei euristice. n acelai timp ea constituie, una din cele mai
importante modaliti de nvare prin descoperire, alctuind punctul de plecare
pentru toate celelalte forme ale acestui mod de instruire.
Problematizarea intervine ori de cte ori elevii sunt pui n faa unor
dificulti pentru care nu au un rspuns gata elaborat, cnd trebuie s afle o
relaie nou, s stabileasc o cauz, s gseasc o explicare tiinific etc.
Problematizarea presupune un plan de aciune, o suit de operaii
didactice prin care se stimuleaz activitatea elevilor. De aceea folosirea
problematizrii n organizarea leciilor cere mare atenie din partea profesorului
i l oblig la efort suplimentar. Cadrul i procedeele de problematizare vor fi
diferite n funcie de coninutul leciilor, de cunotinele elevilor, de pregtirea
tiinific i metodic a profesorului, de experiena sa proprie.

Mobilizarea resurselor elevilor n stabilirea unor adevruri noi se poate


face prin realizarea unor "situaii problem" i prin folosirea "ntrebrilorproblem ".
Situaiile-problem, reprezint mprejurri de cunoatere, care trebuie
s apar ct mai firesc n coninutul leciei i care se concretizeaz de fapt, prin
ntrebri-problem. Situaia problem conine problema de rezolvat n
elementele ei eseniale, este mai bogat n informaii i mai complex dect
problema nsi. ntrebarea-problem este mai restrns ca arie deoarece se
refer, de obicei, la un singur aspect al situaiei-problem.
Situaia-problem se constituie astfel ca o sarcin de lucru, oferit
elevilor prin intermediul ntrebrilor problem, pe care rezolvndu-le se
nsuesc cunotine noi; n cursul acestui proces se creeaz diferite stri de
tensiune psihic (cointeresare, curiozitate, mobilizare la lucru pentru rezolvarea
problemei etc.).
ntrebrile-problem se deosebesc de ntrebrile folosite n leciile
clasice prin aceea c trebuie s determine o situaie conflictual n mintea
elevului, situaie care l oblig la selecii, la ierarhizri, prelucrri i reorganizri
ale datelor acumulate de el pn atunci, pentru a le transforma n cunotine noi.
ntrebrile problem nu urmresc rspunsuri predeterminate i nici nu
reclam simple expuneri ale faptelor, ci trebuie s prezinte caracter deschis, s
trezeasc curiozitatea, dorina de a gsi rspunsul. Rspunsul obinut prin
rezolvarea situaiei conflictuale, determinat de ntrebarea-problem, constituie
condiia trecerii la o nou informaie.
Informaia trebuie s fie adecvat scopului urmrit, s devin punct de
plecare pentru cutarea soluiei, s solicite i s permit formularea de
raionamente. ntrebarea, la rndul ei, trebuie s dezvluie dificultatea i s
indice direcia pe care trebuie s evolueze gndirea.
Problematizarea i rezolvarea oricrei situaii-problem presupune
parcurgerea anumitor etape:
cunoaterea i nelegerea datelor problemei, a scopului i a
dificultilor pe care le conine problema;
cercetarea i examinarea datelor situaiei-problem i formularea
ipotezei de lucru;

descompunerea problemei n componentele ei mai simple i


ntocmirea algoritmului de rezolvare;
controlul exactitii soluiei sau rezolvrii date.
Pe ntreg parcursul acestor etape, ajutorul i ndrumarea profesorului
trebuie s fie prezente, chiar cnd elevii lucreaz independent.
O lecie care decurge prin metoda problematizrii trebuie s urmreasc
instalarea n clas sau n laborator, atelier, a unei atmosfere creative, propice
pentru realizarea micilor descoperiri ale elevilor i stimulativ pentru aspiraiile
lor de investigatori teoretico-experimentali. Pentru aceasta ns problemele vor
fi alese i formulate astfel, nct s permit orientarea corect a elevilor, s le
trezeasc interesul, s sporeasc eficiena nvrii. Folosirea procedeelor care
recurg la analogii sau modele, n rezolvarea problemelor, sunt de un folos real
pentru consolidarea acestor lecii. Greutile pe care elevii le au de ntmpinat
n rezolvarea problemelor trebuie s fie, accesibile i stimulative, pentru a nu se
ajunge la rezultate contrare. Profesorul care organizeaz astfel de lecii va avea
n vedere faptul c eficiena predrii problematizate poate fi diminuat, dac se
apeleaz la un numr prea mare de situaii create n acest scop, nainte ca elevii
s fie familiarizai cu acest sistem de lucru. La acelai rezultat se ajunge i dac
nu se selecioneaz cu toat seriozitatea problemele propuse spre rezolvare, n
aa fel nct s se evite supraestimarea unor rezultate minore sau descoperirea
unor lucruri bine cunoscute.
Folosirea problematizrii n organizarea leciilor cere mare atenie din
partea profesorului i l oblig la efort suplimentar. Cadrul i modalitile de
problematizare vor diferi de la o lecie la alta, n funcie de pregtirea tiinific
i didactic a profesorului. Ca exemplu de situaie problem( pentru profilurile
chimie, textil) poate fi dat situaia ce se creeaz n cursul predrii capitolului
"Amine", ca urmare a structurii acestora. Existena dubletului de electroni
neparticipani la azotul aminic confer acestor compui caracter bazic, a crui
trie variaz ns n funcie de natura i numrul radicalilor de hidrocarbur
existeni n compusul respectiv. Situaia problem creat se concretizeaz prin
ntrebri problem de felul:
innd seama de structura electronic a aminei "X", artai ce
caracter chimic va avea aceasta?

Cum variaz caracterul bazic la diferite tipuri de amine?


Cum explicai capacitatea aminelor de a forma sruri? Ce
deducei din aceast proprietate?
n cadrul capitolului "Compuii hidroxilici", comportarea diferit a
fenolilor i alcoolilor fa de metale, se constituie ca situaie-problem, ce d
natere unor ntrebri-problem de felul:
Cum se explic diferena

dintre comportarea alcoolilor i

fenolilor?
n care situaie compusul are caracter mai acid? De ce?
Problematizarea se poate realiza i cu ajutorul exerciiilor problematizate care
pot aprea n forme diferite. De exemplu:
Stabilii structura elementului "X" n funcie de cea a gazului rar
premergtor;
tiind c azotul formeaz cu oxigenul 5 oxizi n care raportul
N:0 variaz de la 1:1 la 1:5, artai care este oxidul de azot care corespunde
raportului 1:3;
Demonstrai prin experiene tria acizilor: acetic,

sulfuric i

carbonic;
Artai i verificai experimental care dintre reaciile urmtoare
pot avea loc:
Al + HgCl2 =
Zn + Na2SO4 =
Zn + Pb(NO3)2 =
Mg + KCl =
Cu + HgCl2 =
Fe + CuSO4 =
Propunei o metod de laborator pentru realizarea descompunerii
carbonatului de calciu i identificarea produilor rezultai.
Folosirea ntrebrilor i a exerciiilor problematizate provoc un anumit
dezechilibru cognitiv la elevi, determin dorina acestora de a-l restabili i le
mobilizeaz resursele n acest sens. Profesorul va cuta s stimuleze elevii n
punerea ntrebrilor, lecia putnd decurge i pe baza unor ntrebri pe care

elevii le pun ntre ei sau pe care le adreseaz profesorului. Sesizarea i


prezentarea problemelor de ctre elevi exprim tendina acestora de a depi
etapele de cunoatere n care se gsesc i reprezint o activitate care trebuie
mult stimulat n procesul de nvmnt.
Rezolvnd astfel de probleme, elevii se dezvolt pe diferite planuri, se
obinuiesc cu abordarea necunoscutului, nva s-i restructureze cunotinele,
s fac diferite conexiuni ntre noiunile nsuite anterior etc.
Pe msur ce elevii progreseaz n folosirea acestui sistem de lucru, se
poate trece la desfurarea integral a unor lecii prin problematizare, pe baza
activitii independente a elevilor.
Problemele pot fi lansate prin proiectare la retroproiector, aspectomat
(dac exist posibilitatea de realizare a diapozitivelor) sau, mai frecvent, cu
ajutorul fielor de lucru cu caracter problematizat, multiplicate pentru fiecare
elev.
IV.2.5.1. Fie de lucru problematizate
Dup scopul urmrit, fiele de lucru problematizate pot fi: fie de
instruire, fie de dezvoltare, fie de exerciii, fie de recuperare.
Fiele de instruire urmresc mobilizarea elevilor i mrirea contribuiei
individuale n dobndirea cunotinelor noi. Coninutul fielor poate fi parcurs
i nsuit, sub ndrumarea profesorului, prin ntreptrunderea unor momente de
activitate individual cu activitate n colectiv, asigurndu-se corectitudinea
rezultatelor prin folosirea tablei, a retroproiectorului etc. Alteori, n funcie de
condiii, fiele pot fi rezolvate integral sau n fragmente, prin activitate
independent.
Fiele de dezvoltare sau de progres sunt destinate elevilor cu aptitudini
speciale i cu interes pentru disciplina respectiv. Coninutul acestora depete
programa analitic a clasei respective i au rolul de a menine interesul elevilor
pentru acest obiect i de a-i face s progreseze.
Fiele de exerciii cuprind pri ale materiei din programa colar,
abordate sub aspect teoretic sau practic n forme accesibile elevilor, pot avea ca
scop fixarea, verificarea cunotinelor, dezvoltarea deprinderilor de munc

intelectual sau practic etc. Se folosesc n diferite etape ale leciilor sau ca
tem pentru acas.
Fiele de recuperare sau de omogenizare, urmresc combaterea
rmnerii n urm la nvtur a unor elevi. Acestea cuprind materia care,
constituind baza pentru nelegerea capitolelor ce urmeaz a fi predate, trebuie
s intre n mod obligatoriu n fondul de cunotine al fiecrui elev; se rezolv de
ctre elevi n timpul orei sau acas.
Fiele de lucru reprezint totodat, una din posibilitile pe care
profesorii le au la dispoziie pentru a realiza un nvmnt difereniat, de a se
adapta la pregtirea fiecrui elev n parte, sau a grupelor de elevi.
IV.2.6. Asaltul de idei (brain storming)
Orice problem complex de cercetare, orice tem de studiu ce prezint
dificulti de rezolvare, poate fi abordat prin metoda asaltului de idei. Asaltul
de idei este modalitatea de a elabora (crea) n grup, n mod spontan i n flux
continuu, anumite idei, modele, soluii teoretice sau practice etc., cerute de
rezolvarea unei teme sau probleme teoretice, ori practice.
Brainstorming-ul este o metod de cutare individual i de elaborare
(creativitate) n grup. Folosirea acesteia comport mai multe etape i anume:
anunarea temei i a obiectivelor ei;
emiterea de ctre participani a numeroase idei, soluii etc., fr
nici o restricie.
nchiderea edinei dup ce s-a acumulat un numr relativ
suficient de date;
evaluarea ideilor i a soluiilor propuse i stabilirea concluziilor
cu privire la acestea;
edina de brainstorming este condus de ctre profesor. Pentru reuita
edinei este bine ca la aceasta s participe elevi bine pregtii n ceea ce
privete tema abordat. Se emit idei, soluii, ipoteze etc. fr restricii. Se pot
continua ideile antevorbitorilor. Este interzis aprecierea critic imediat.
Aprecierea se face dup ce s-a terminat edina, de aceea metoda este denumit
i "evaluarea amnat". Aceast strategie nltur inhibiia elevilor i
dinamizeaz elaborarea de idei, date, soluii, algoritmi, n numr ct mai mare.

Cnd este necesar profesorul intervine i dinamizeaz elaborarea de noi date;


dup edin profesorul ierarhizeaz ideile, soluiile preconizate, clasificndu-le
n: strlucite - cele care servesc rezolvrii temei discutate; valoroase, cele care
mai necesit prelucrare, utilizabile pentru rezolvarea altor teme avute n
eviden i neutilizabile. n timpul edinei i al evalurii datelor se folosesc
operaiile logice ale gndirii, raionamentul inductiv, deductiv i analogic,
dezbaterea, masa rotund etc. Se observ c n aceast metod, n faza iniial
de rezolvare a problemelor, se separ n mod contient gndirea creativ de
gndirea critic; n felul acesta se elimin frica de greeal i de critic n
elaborarea ideilor, iar cursul liber al ideilor poate da natere la asociaii care s
duc la intuirea unor soluii inspirate pentru rezolvarea problemei.
Din aceste motive, indicaia care se d participanilor este de a enuna
spontan ct mai multe idei i preri, fr a ncerca s le evalueze, rmnnd ca
ulterior toate ideile care au fost enunate (i notate) s fie examinate critic ,
selecionate etc.
Asaltul de idei este completat de variate ca: idea engineering i
sinectica.
IV.2.7. Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebete de asaltul de
idei prin aceea c profesorii dirijeaz dezbaterile spre anumite obiective i
probleme precise. Are avantajul c activitatea elevilor este concentrat spre
ceva precis, fapt care scurteaz eforturile intelectuale i timpul de elaborare a
ideilor i soluiilor.
IV.2.8. Sinectica i trage denumirea de la cuvntul grecesc
"Synectikos", care are semnificaiile de unire, combinare, analogie fr legtur
evident ntre componente.
Sinectica urmrete s mbine n actul creaiei situaii aparent
eterogene i din diferite domenii aa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract
i invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor
soluii ce depesc limitele controlului raional imediat etc.
Sinectica folosete dou idei de baz:
s faci ca un lucru ciudat s-i devin familiar;
s faci ca obinuitul s devin ciudat;

Prima operaie implic nelegerea problemei n esen ei, aceasta


este faz analitic. Cea de a doua reprezint o orientare complet nou, o privire
total diferit asupra problemei de rezolvat, nct s se obin o nou imagine din
problema veche. n acest fel apar idei noi, soluii mai elegante de rezolvare a
problemelor, caracterizate printr-un nalt grad de utilitate i simplitate.
Sinectica este prin excelen o metod de grup, care admite asociaii de
idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critic a ideilor i soluiilor elaborate
n timpul edinei, fapt pentru care mai este denumit i "evaluarea critic
imediat". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limiteaz la folosirea
imaginaiei i gndirii creatoare doar n edin, sinectica realizeaz i alte
etape, cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea i confruntarea cu
practica, cu realitatea domeniului respectiv.
IV.2.9. Discuiile i dezbaterile
Discuia reprezint una dintre cele mai active modaliti de atragere
direct a elevilor la examinarea i clarificarea n comun a unor noiuni i idei,
teorii i concepii, la analiza unui caz, a unei soluii, la soluionarea unei
probleme complexe, care comport mai multe alternative, la cercetarea unor noi
aspecte teoretice i practice etc.
Dezbaterea are nelesul unei discuii mai largi i mai amnunite a unor
probleme, adeseori, controversate i rmase deschise, urmrindu-se influenarea
convingerilor, atitudinilor i conduitei elevilor.
Discuia, ca i dezbaterea, are semnificaia unui schimb reciproc,
organizat i fructuos de informaii i idei, de preri critice etc., axate n jurul
unui subiect sau chestiuni luate n studiu, prin efort colectiv. Ambele imprim
un impuls remarcabil dezvoltrii capacitii de exprimare, puterii de asociaie a
gndirii, flexibilitii gndirii, spiritului critic etc. Este necesar ca toi membrii
grupului s prezinte interes pentru problema respectiv, s fie bine pregtii pe
baza unui material anume. Atitudinea fiecrui elev trebuie s fie de cutare,
receptivitatea la ideile altuia nu trebuie s duc la renunarea la punctul de
vedere propriu.
ntre variantele cele mai des utilizate se numr: discuia obinuit n
grup organizat, discuia seminar, discuia dialog de tipul consultaiei,

consultaia n grup; discuia (dezbaterea) de tipul "mesei rotunde", seminaruldezbatere, discuia liber, colocviul etc.
Arta de a discuta nu se nva din reete. Aceasta constituie un indice al
gradului de inteligen , de sensibilitate i cultur al participanilor, al
experienei lor de via, al tactului de a conlucra.
IV.2.10. Metod 6-3-5 este o metod de creativitate n grup.
Cifra
6 indic numrul elevilor din grup. Fiecare elev mparte o foaie de hrtie n trei
coloane. Profesorul enun problema i fiecare elev din cei ase rein trei idei,
pe care le consider utile pentru rezolvarea problemei i le nscriu n cele trei
coloane. n etapa urmtoare fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia
i n acelai timp o primete pe cea a colegului din stnga. Fiecare reia cele trei
idei emise iniial i le completeaz, le mbuntete, le precizeaz diferite
amnunte, le modific sau i scrie prerea sa despre ele. Urmeaz o nou
deplasare a foilor, apoi alta, pn cnd ideile iniiale au trecut pe la toi ceilali
cinci elevi ai grupului. La sfrit profesorul strnge foile, dup care poate urma
o discuie, sau, pur i simplu, acesta le va folosi pentru utilizarea ulterioar a
ideilor. Metoda se numete 6-3-5 pentru c primele 3 idei ale celor ase
participani sunt preluate de alte cinci elevi .
IV.2.11. Discuia panel, const n utilizarea unui grup restrns de elevi,
bine pregtii i reprezentativi pentru studierea unei probleme, n timp ce restul
elevilor ascult n tcere i intervin prin mesaje scrise.
Cinci sau ase elevi constituind panelul (grupul n care se angajeaz
discuia), se aeaz n jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilali
elevi se aeaz n semicerc n jurul panelului, formnd auditoriul. Elevii care
formeaz auditoriul primesc foi mici de hrtie, de culori diferite (pentru
ntrebri, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaiei
etc.). Profesorul prezint succint scopul reuniunii, lanseaz discuia, iar membrii
panelului schimb ntre ei preri cu privire la tema propus. Auditoriul rmne
tcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucelelor de hrtie, pentru a pune
ntrebri, a-i exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaii, a-i exprima
dezacordul etc.

IV.2.12. Rezolvarea de exerciii i probleme


Exerciiile i problemele se folosesc de mult vreme n cadrul
disciplinelor reale, tehnice, tehnologice etc., formnd obinuina elevilor de a
efectua aplicaii numerice, de specialitate, de a le considera ca parte integrant a
disciplinei respective, contribuind, concomitent la aprofundarea de ctre elevi a
cunotinelor de la disciplinele studiate i la sublinierea legturii strnse
existente ntre acestea.
n nvmntul tradiional principalul scop al exerciiilor i problemelor
era consolidarea cunotinelor, accentul cznd cu preponderen asupra
exerciiilor i problemelor de calcul, urmrindu-se deci, un rezultat cantitativ. n
nvmntul modern, sfera de cuprindere a conceptului de problem devine
mult mai larg prin soluiile de ordin calitativ pe care le reclam. Exerciiile i
problemele au un rol important n formarea intelectual a elevilor, prin gradul
complex de problematizare pe care l prezint. Chiar problemele de ordin
cantitativ sunt privite astzi dintr-un alt unghi, prin luarea n consideraie a
aspectelor calitative pe care acestea se sprijin.
n afara obiectivelor de ordin general cum ar fi formarea capacitii de a
corela anumii factori, de a transfera cunotinele, de a formula ipoteze, de a
trage concluzii, de a generaliza etc., prin rezolvarea problemelor de la
disciplinele tehnice i tehnologice se urmresc i alte scopuri:
cuprinderea ntr-o form concis a unor aspecte eseniale
calitative i cantitative ale fenomenelor predate;
nelegerea clar a relaiilor dintre structura, compoziia i
proprietile fizice, chimice i mecanice ale unui produs;
dezvoltarea unui sistem de gndire specific disciplinei studiate,
bazat pe raporturile dintre diferitele transformri chimice, fizice, mecanice i
legile care le guverneaz;
familiarizarea elevilor cu un mod de operare curent folosit n
multe sectoare de producie;
familiarizarea elevilor cu capacitile de producie ale unor
instalaii specifice domeniilor studiate;

educarea spiritului de bun gospodrire i de economisire a


materiilor prime, prin prelucrarea total a acestora i mbuntirea
randamentelor etc.
Pornind de la aceste considerente, se nelege c exerciiile i problemele
de la disciplinele tehnice i tehnologice vor trebui s aib un coninut ct mai
apropiat de realitate, incluznd i cerine de cunoatere a unor date legate de
realizrile unitile productive de profil.
Dac ne referim la domeniul chimiei o astfel de problem poate fi
conceput dup cum urmeaz: la fabricarea butadienei din butan s-au obinut
100 m3 hidrogen msurai n condiii normale de presiune i temperatur. S se
arate:
Ci litrii de butadien s-au obinut ?
Care este principalul produs industrial care se obine din
butadien ?
Care este ntreprinderea productoare de butadien la noi n ar
?
Exerciiile i problemele utilizate n activitatea didactic, n colile
noastre, pot fi clasificate dup mai multe criterii:
dup funciile generale ndeplinite, putnd fi: introductive, de
baz, de consolidare, operatorii (de exersare), structurale (de formare a
automatismelor);
dup numrul elevilor, putnd fi: individuale, de echip (sau
grup), colective(sau frontale) ;
dup gradul de intervenie a cadrului didactic, fiind: dirijate,
semidirijate, autodirijate (sau libere) i combinate;
dup scopul urmrit, putnd fi: de scriere, de dezvoltare a
capacitilor psihice, de calcul mental, de creativitate, de dezvoltare a gndirii
logice, de formare a deprinderilor practice;
dup strategia utilizat n rezolvare, putnd fi: euristice
(divergente) i algoritmice (convergente);

Principalele tipuri de probleme care se folosesc n predarea disciplinelor


tehnice i reale, n funcie de formularea cerinelor, sunt: problemele ntrebri,
problemele de calcul i problemele practice .
IV.2.12.1. Problemele ntrebri apar sub form de ntrebri problem,
sub form de text, n care sunt incluse datele cunoscute i cerinele, sub form
de itemuri de diferite tipuri. O foarte mare extindere au cptat n ultimul timp
exerciiile i problemele cu caracter problematizat. Alctuite dintr-o serie de
cerine judicios organizate, cu grad de dificultate succesiv ealonat. Aceste
exerciii ajut elevii la sesizarea unor legturi logice ntre noiunile nvate i
de multe ori, folosite n mod mecanic.
IV.2.12.2. Problemele de calcul (aplicaiile numerice), care se rezolv
n liceele noastre reprezint aplicaii ale diferitelor noiuni nsuite de elevi la
leciile curente i se nscriu spre exemplu n domeniul chimiei, n una din
categoriile urmtoare:
stabilirea de formule chimice;
calcule stoechiometrice;
aplicarea cunotinelor privitoare la proprietile substanelor n
stare gazoas;
aplicarea cunotinelor legate de proprietile soluiilor;
prelucrarea datelor analizei chimice, tehnice, urmrind stabilirea
compoziiei i structurii unei substane, a unui aliaj etc.
Gradul de problematizare poate fi accentuat n aceste cazuri, cerndu-se,
pe lng calculele chimice, definirea fenomenelor studiate, clasificarea
substanelor i a reaciilor chimice, transformrile fizico-chimice, care au stat la
baza rezolvrii problemei, compararea proprietilor substanelor, produselor, la
care s-a apelat n rezolvare, schema sau montarea instalaiei necesare pentru
obinerea unui anumit compus etc.
IV.2.12.3. Problemele practice se rezolv prin mobilizarea
cunotinelor teoretice ale elevilor i folosirea acestora n diverse activitii cu
caracter experimental. Din aceast categorie fac parte problemele de tipul:
Artai cum s-ar putea obine compusul "X" din compusul "Y".
Ce proprietate a compusului "Y" ai pus n eviden?

Propunei o metod de obinere a compusului X; indicai modul


de lucru i importana metodei;
Avnd pe mesele de lucru compuii a, b, c, d, e, artai cum vei
proceda pentru a obine compusul f. Scriei ecuaiile chimice ale reaciilor care
au avut loc i succesiunea acestora.
Avnd pe mesele de lucru urmtoarele componente electronice
realizai un circuit oscilant, de amplificare etc.
innd seama de natura i caracterul celor mai des ntlnite probleme,
este absolut necesar s se acorde o atenie deosebit nsuirii de ctre elevi a
legilor de baz ale chimiei, a legilor gazelor, a unor noiuni ca cea de atom
gram, echivalent chimic, a noiunilor necesare exprimrii concentraiilor
soluiilor, amestecurilor. Vor fi bine precizate noiunile de densitate la lichide i
gaze, de mas molecular medie - pentru calculul densitii unui amestec de
gaze etc. Se va insista asupra echivalenei dintre numrul de moli i numrul de
volume, n cazul reaciilor care au loc n faz gazoas etc.
n mod cu totul special, profesorul va cuta s-i conving pe elevi, de
importana pe care o are n rezolvarea unei probleme de chimie, stabilirea n
mod corect a stoechiometriei reaciei; n acelai timp va cuta s le creeze
obinuina de a elimina din problem calculele inutile, prin considerarea
raporturilor stoechiometrice dintre compuii care nu reacioneaz direct. De
exemplu: se cere cantitatea de acid sulfuric necesar pentru neutralizarea
hidroxidului de calciu provenit din reacia unei cantiti de carbur de calciu cu
apa.
Se scriu ecuaiile reaciilor:
1. CaC2 + 2H2O C2H2 + Ca(OH)2
2. Ca(OH)2 + H2SO4 CaSO4 + 2H2O
Cantitatea de acid sulfuric se poate afla fie din cantitatea de hidroxid de
calciu format n urma reaciei (1), fie mai simplu, direct din cantitatea de
carbur de calciu, considernd raportul CaC2 : Ca(OH)2 : H2SO4 .
Deoarece, conform programei actuale, baza pentru rezolvarea
exerciiilor i problemelor de chimie se pune la nivelul claselor a Vll-a i a
VIII-a, nc din aceste clase se va insista asupra scrierii corecte a datelor
problemelor, asupra ordonrii calculelor, asupra modului de folosire a

sistemului periodic al elementelor, a tabelelor coninnd masele atomice ale


elementelor, a unitilor de msur i a transformrii lor unele n altele etc.
Elevii trebuie s neleag suportul teoretic i aplicaiile practice ale calculelor
efectuate i ca urmare, va fi necesar introducerea acestui gen de activitate i n
cadrul lucrrilor practice de laborator.
n funcie de natura lor problemele se pot prezenta i rezolva oral, n
scris sau sub form de lucrri practice. Pe ct posibil, aceste probleme vor
constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un
anumit capitol, vor avea grade de dificultate diferite n funcie de nivelul clasei,
vor fi enunate ct mai clar i vor conine astfel de date nct calculele s se
poat efectua uor, accentul punndu-se pe algoritmul de rezolvare.
Capacitatea elevilor, de a rezolva exerciii i probleme, demonstreaz
gradul n care acetia au neles noiunile predate, legitatea fenomenelor
chimice, msura n care i-au sistematizat cunotinele i i-au format un sistem
de gndire unitar i logic. n aceast activitate elevii vor fi orientai, dirijai, de
ctre profesori, dar n mod discret, pentru a nu scdea tensiunea psihic
angajat n aflarea soluiei. 0 astfel de dirijare poate consta n sugerarea unor
posibiliti, a unor alternative din care elevii s aleag. Prin unele ntrebri
suplimentare, orientative, putem ajuta elevi pentru a-i aminti, unele modele de
rezolvare analoage(folosite la clas), dar mai simple, sau prin gsirea unor
soluii pariale, prin fragmentarea problemei etc.
Rezolvnd probleme de la discipline de specialitate, elevul fie c obine
confirmarea raionamentelor sale, fie c ntmpin greuti, ceea ce i indic
lacune n cunotine. Valorificarea maxim a activitii desfurate de elevi prin
rezolvarea de probleme, se realizeaz cnd elevii reuesc s treac de la cazurile
particulare de rezolvare la cazurile generale de rezolvare. Antrenarea elevilor n
formularea de probleme analoage celor rezolvate de ei, sau diferite, constituie
un bun mijloc de dezvoltare a capacitilor creatoare i de transfer ale elevilor.
Rezolvarea exerciiilor i problemelor de la disciplinele tehnice i
tehnologice constituie i un foarte bun mijloc de fixare, verificare i
sistematizare a cunotinelor. Spaiul rezervat de programele de nvmnt
acestui gen de activitate fiind destul de restrns, rezolvarea de exerciii i
problemele se va folosi concomitent cu alte metode sau procedee de nvare.

IV.2.13. Activitatea de proiectare.


Prin proiect se nelege o activitate independent sau de grup, care se
efectueaz nainte de realizarea unei lucrri teoretice sau practice. Proiectul
reprezint deci, "o anticipare, mai mult sau mai puin studiat a ceea ce am vrea
s realizm in viitor" .
Dintre multiplele i importantele consecine ale utilizrii acestei forme
de problematizare, menionm:
asigurarea celei mai bune modaliti de aciune;
nlturarea neprevzutului i a erorilor din aciune;
asigurarea condiiilor optime pentru o anumit realizare, prin
posibilitatea de verificare i mbuntire a proiectului;
asigurarea economicitii de timp, de materiale, de energie, n
adaptarea unei soluii;
creterea eficienei aciunilor ;
dezvoltarea inteligenei, a spiritului practic, a gndirii tehnice,
prin necesitatea adecvrii unor idei la realitile vieii i ale produciei;
formarea capacitii de a prevedea i gndi prospectiv;
dezvoltarea spiritului de cercetare tiinific;
contientizarea activitii, favoriznd trecerea de la activitatea
instructiv la cea gndit etc.
Din cele de mai sus se poate deduce deosebita valoare formativ a
acestei modaliti de instruire precum i necesitatea folosirii activitilor de
proiectare pe ntregul parcurs al liceului, la clasele speciale i n liceele de
specialitate.
Prin folosirea acestei metode se va urmri, n special, ca elevii s capete
o serie de deprinderi intelectuale i practice, deosebit de importante, ntre care:
deprinderea de a rspunde i de a lucra dup un plan ;
deprinderea de a imagina un scop i de a gsi mijloacele pentru
realizarea acestuia ;
deprinderea de a descifra proiecte alctuite de alte persoane i
prezentate sub anumite forme: desen tehnic, planuri, grafice, calcule, scheme
tehnologice etc. Aceast deprindere pregtete elevii pentru munca pe care o

vor desfura mai trziu n producie, unde de cele mai multe ori, se lucreaz pe
baza unor astfel de proiecte.
Proiectele care se utilizeaz n coal sunt de tipuri diferite i cu grade
diferite de dificultate. Ca urmare, deosebim: proiecte de obiecte, de modele, de
transformri, de probleme, de cercetri tiinifice, proiecte organizatorice. Iat
cteva exemple de proiecte la care putem recurge n cadrul unor teme, cu grad
de dificultate variind de la simplu la complex:
cu ajutorul materialelor pe care le avei n fa construii un
aparat de electroliz;
proiectai i realizai o instalaie de distilare a alcoolului etilic
innd seama de caracterul volatil i de inflamabilitatea acestuia;
proiectai i realizai o instalaie de curire a suprafeelor
metalice prin sablare cu nisip;
proiectai i realizai un redresor de tensiune ;
proiectai o instalaie pentru obinerea apei distilate;
De cele mai multe ori, n coal, proiectul rmne n faza de exerciiu
teoretic. Materializarea proiectelor sporete valoarea educativ a acestora,
oferind elevilor posibilitatea de a verifica practic soluiile propuse de ei,
mrindu-le ncrederea n forele proprii i dndu-le satisfacia unei munci
mplinite.
IV.2.14. Jocurile didactice
Form de nvare prin descoperire, jocurile didactice reprezint o
activitate care capt la clasele mici, o extindere tot mai mare. n afara faptului
c transform nvarea ntr-o activitate plcut i antrenant, jocurile didactice
i aduc contribuia la formarea elevilor, deoarece n descoperirea soluiilor
(pentru rezolvarea unor jocuri) se mobilizeaz spiritul de iniiativ,
creativitatea, spontaneitatea, ndrzneala, atenia, rbdarea etc. Jocurile
didactice antreneaz inteligena elevilor pentru nelegerea unor noi relaii,
familiarizeaz elevii cu principiile pe care urmeaz s le cunoasc i creeaz
condiii pentru nsuirea cunotinelor noi. La disciplinele reale dar i la cele
tehnice i tehnologice, multe exerciii se pot face sub forma jocului didactic. Pe
aceast baz se poate uura asimilarea cunotinelor privitoare la simbolurile

elementelor, la scrierea formulelor substanelor compuse, la valena


elementelor, la scrierea ecuaiilor chimice, la completarea straturilor i
substraturilor cu electroni.
Tot sub form de joc se poate realiza aprofundarea cunotinelor privind
partea tehnologic a leciilor, cernd elevilor, de exemplu, s asambleze,
individual sau pe grupe, instalaii de laborator sau micropilot, din prile
componente decupate.
Pentru verificarea i fixarea cunotinelor privind denumirea compuilor
chimici, a diferitor materii prime, componente electronice, utilaje si instalaii,
faze i procese tehnologice, putem folosi diferite integrame, inclusiv cele
gndite de elevi etc.
n organizarea i conducerea acestor jocuri, inventivitatea profesorului
este esenial. De fiecare dat nu se va pierde din vedere a se sublinia, la un
moment dat scopul cognitiv urmrit, printr-o ntrebare, o precizare, o concluzie
etc., pentru ca acesta metod didactic s nu rmn subordonat caracterului
distractiv al jocului.
n felul acesta jocurile didactice reprezint foarte bune exerciii de
munc individual sau pe grupe de elevi, care ajut la descoperirea unor relaii
logice, a unor noi adevruri, precum i la o mai bun asimilare a cunotinelor
dobndite.
IV.2.15. Metoda demonstraiei
Demonstraia este o metod de predare intuitiv, n care profesorul
folosete expunerea concret a informaiilor, prin contactul direct al elevilor cu
realitatea, fapt care asigur cunoatere tiinific a acestuia.
Termenul de "demonstraie" vine de la cuvntul grecesc "demonstro"
care nseamn art, explic, dovedesc.
De obicei metoda demonstraiei se folosete mpreun cu o metod de
expunere verbal a cunotinelor, neputnd fi separat de intervenia
profesorului, care ndreapt atenia elevilor ctre aspectele eseniale ale
fenomenelor sau proceselor, ajutndu-i s rein din demonstraii elementele
necesare leciei n cauz.

mbinarea expunerii verbale a cunotinelor cu metoda demonstraiei


realizeaz n mintea elevului imagini mai exacte i mai trainice cu privire la
obiectul prezentat sau procesul reprezentat, prin mobilizarea mai multor
analizori n aceast operaie i prin folosirea celor dou sisteme de semnalizare,
intuitiv i verbal.
Deoarece materialul intuitiv nu poate fi supus totdeauna observaiilor
elevilor, de multe ori se recurge la substitute sau la o concretizare figurativ a
acestuia, care s uureze procesul de cunoatere al elevilor. ntre acestea se
nscriu diferitele tipuri de modele, scheme, grafice etc.
n condiiile cerinelor actuale de activizare a elevilor n procesul de
instruire, de transformare a acestora n colaboratori ai acestui proces sau n
descoperitorii propriilor lor cunotine, metoda demonstraiei trebuie s capete
valene noi. Ea nu mai trebuie neleas numai ca posibilitate de formare pasiv
a unor imagini de lung durat n mintea elevilor, ci ca surs a unor operaii
mentale care s conduc, n ultim instan, la elaborarea unor noiuni noi. Prin
urmare, demonstraia trebuie conceput i folosit n aa fel, nct s favorizeze
att activitatea senzorial a elevilor ct i pe cea intelectual. Pentru aceasta n
unele materiale demonstrative s-ar putea renuna la nfiarea strict naturalist
a obiectelor i fenomenelor, despovrndu-le de elementele descriptive n
favoarea esenializrii, a cuprinderii ntr-o form mai generalizat, stilizat, de
genul unor imagini conceptuale, al schemelor dinamice sau simbolice etc.
Astfel folosirea intuiiei simbolice este un procedeu curent al gndirii teoretice.
Conceput i aplicat n asemenea viziune, demonstraia ar putea da ntr-adevr,
mai mult vigoare procesului de nvmnt .
Pentru a se ajunge la asemenea rezultate n folosirea demonstraiei,
profesorul va trebui s in seama de o serie de cerine deosebit de importane,
cum sunt :
sensibilizarea elevilor nainte de prezentarea materialului
demonstrativ, prin reactualizarea unor cunotine necesare pentru a orienta
observaiile elevilor i prin lansarea unor ipoteze sau probleme pe care elevii s
le verifice prin observaie;
orientarea ateniei elevilor ctre ceea ce este esenial n
materialul demonstrativ, pentru a le forma deprinderea de a observa sistematic;

angajarea unui numr ct mai mare de analizori n perceperea


obiectelor;
stabilirea unor concluzii teoretice pe baza observaiilor ;
mbinarea prezentrii materialelor intuitive cu explicaiile;
folosirea unor materiale demonstrative realizate cu competen i
sim artistic;
asigurarea unui ritm corespunztor de demonstrare;
evitarea unui abuz de material demonstrativ;
antrenarea elevilor n munca de confecionare sau procurare de
material intuitiv.
Ca urmare a varietii deosebite a materialelor demonstrative, care pot fi
prezentate la clas, n predarea disciplinelor tehnice dar i reale, metoda
demonstraiei se folosete n forme diferite, principalele fiind:
demonstrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv;
demonstrarea cu ajutorul experimentelor;
demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl;
demonstrarea cu ajutorul materialului grafic;
demonstrarea cu ajutorul modelelor;
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
Indiferent de forma pe care o mbrac, pentru accentuarea caracterului
activ i euristic al metodei, se recomand stimularea observaiilor independente
ale elevilor. Aceste observaii pot dura un timp mai scurt sau mai ndelungat, se
pot organiza individual, frontal sau pe grupe i constituie un bun mijloc pentru a
uura asimilarea cunotinelor de ctre elevi, pentru a asigura temeinicia
cunotinelor i pentru a forma la elevi deprinderea unor observaii sistematice .
IV.2.15.1. Demostrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv
n predarea disciplinelor tehnice, tehnologice i reale, se pot folosi ca
materiale didactice intuitive: eantioane de substane chimice preparate n
industrie sau laborator, minerale, materii prime, produse intermediare sau finite,
aparate sau instalaii de laborator cu care pot fi efectuate diferite experiene etc.
Profesorul va avea grij ca substanele pe care le va folosi ca material
intuitiv s fie pure, reprezentative, pentru ca elevii s le poat observa exact

caracteristicile, s fie tipice, reprezentative pentru o anumit clas de compui,


s fie n cantitate suficient pentru ca elevii s le poat observa, s poat stabili
anumite legturi i s ajung la concluzii corecte cu privire la proprietile lor
fizice (incolore sau colorate, inodore sau mirositoare, mai grele sau mai uoare
dect apa, dect aerul etc.) sau cu privire la cele chimice, mecanice i
tehnologice.
Eantioanele de minerale vor fi puse n fiole sau n cutii mici,
transparente, prevzute cu capace din sticl sau celofan. Vor fi antrenai elevii
n ntocmirea coleciilor ( adunarea i aranjarea materialelor) i se va da atenie
aspectului exterior al acestora, ceea ce va ntri interesul elevilor pentru
disciplina studiat i va aciona totodat ca factor educativ.
n cazurile n care substanele folosite ca material intuitiv sunt n
cantiti mici, pentru ca proprietile lor s poat fi bine observate de toi elevii,
profesorul poate trece cu substanele, produsele, printre bnci, ndreptnd
atenia elevilor asupra aspectelor, caracteristicilor, care urmeaz a fi observate.
Acest procedeu se consider potrivit ntruct nu se pierde mult timp, elevii
observ proprietile cele mai importante, iar lecia poate fi continuat cu
sigurana c elevii particip efectiv la desfurarea ulterioar a acesteia.
Procedeul de a trimite substanele n bnci pentru ca elevii s le observe, poate
fi folosit numai dac profesorul ntrerupe lecia i ateapt ca toi elevii s le
observe. n felul acesta ns se pierde mai mult timp.
Aparatele sau instalaiile folosite la clasele mici vor fi corect asamblate;
la clasele mai mari, prile componente ale instalaiilor, circuitelor, pot fi
minuios pregtite, pentru ca elevii s le poat asambla fr greuti. Explicaiile
profesorului vor nsoi demonstraia, iar cuvntul su va mobiliza gndirea i
priceperea elevilor pentru descrierea instalaiei sau pentru a imagina modul de
asamblare al acesteia, modul de funcionare etc.
Este greit s se cread c reuita unei lecii depinde de cantitatea
materialului demonstrativ prezentat. mpovrarea leciilor cu prea mult material
demonstrativ disperseaz atenia elevilor, acetia neputnd fixa tot ce le arat
profesorul i pierd din vedere unele aspecte eseniale. De aceea, n cadrul unei
lecii se va prezenta numai acel material care este absolut necesar i se vor evita
demonstraiile exagerate.

IV.2.15.2. Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl


Desenul profesorului pe tabl reprezint o alt form a demonstraiei,
folosit mai mult pentru a completa alte forme de predare. De obicei, nsoete
expunerea oral a cunotinelor sau a experimentelor, ajutnd la o mai deplin
nelegere a celor explicate. n domeniul chimic, mecanic, textil, aceasta se
folosete mai ales pentru reprezentarea unor scheme de reacie, a unor instalaii,
aparate sau procese tehnologice.
Efectund un desen pe tabl, profesorul are posibilitatea s fixeze atenia
elevilor asupra unor detalii, fcndu-i s neleag uor care sunt elementele
componente ale obiectului desenat i modul n care se leag ntre ele. Desenul
este totdeauna un bun mijloc pentru dezvoltarea spiritului de observaie al
elevilor. Urmrind desenul profesorului i reproducndu-l n caietele lor, elevii
se obinuiesc s observe precis i s reproduc exact.
Caracteristicile principale ale unui desen sunt: corectitudinea,
exactitatea, simplitatea i expresivitatea. Ca urmare metodica efecturii unui
desen pe tabl cere ca acesta s fie corect din punctul de vedere al fenomenului
reprezentat, astfel nct pe baza desenului, s fie posibil nelegerea proceselor
reprezentate, realizarea experimentului, montarea unui aparat etc. De aceea, pe
desenul unui aparat se va arta n mod clar modul de mbinare al prilor
componente ale acestuia.
Prile componente ale obiectului reprezentat se execut simplificat,
suprimnd ceea ce este neesenial. Notarea diferitelor pri trebuie fcut clar i
ordonat, n unele cazuri fiind indicat folosirea cretei colorate. Desenul, ca i
notrile, trebuie s fie suficient de mari pentru ca s poat fi observate i
urmrite de toi elevii; se vor evita ns desenele prea mari, care cuprind toat
tabla, fcnd imposibil utilizarea acesteia n explicaiile ulterioare i oblignd
profesorul s tearg imediat desenul.
n timp ce deseneaz, profesorul va menine continuu legtura cu clasa,
alegndu-i o astfel de poziie care s-i permit s urmreasc activitatea
elevilor. Profesorul va observa dac elevii deseneaz n caiete ceea ce
deseneaz el la tabl i dac au neles schema de principiu.

Desenul trebuie s fie executat paralel cu expunerea verbal. Efectuarea


nainte de or a desenului i folosirea acestuia n timpul leciei nu este indicat,
deoarece elevii l urmresc mai puin i nu mai rein tot ceea ce este necesar.
Fr s urmreasc n mod special o execuie artistic, profesorul va avea n
vedere executarea unui desen ngrijit, care s contribuie la o mai bun fixare a
cunotinelor, n mintea elevilor, la formarea unui mod de gndire sistematizat
i la educaia estetic a acestora.
IV.2.15.3. Demonstrarea cu ajutorul materialului grafic
Materialele grafice fac parte din mijloacele matematice utilizate n
procesul de nvmnt. Folosirea pe scar tot mai mare a acestora este impus
de multiplele avantaje pe care le ofer nvmntului, ntre care se disting:
exemplificarea i explicarea corelaiilor dintre fenomene;
dezvluirea direciei de evoluie a acestora;
clarificarea datelor statistice ;
reprezentarea intuitiv a unor formulri abstracte;
dezvluirea logicii interne a unei lecii, capitol sau chiar a unui
ntreg obiect de nvmnt;
mrirea gradului de accesibilitate, a unor lecii care apar ca
plictisitoare dac sunt predate prin alte metode sau procedee;
scurtarea timpului de transmitere a cunotinelor prin prezentarea
acestora sub forma unor sinteze logice i concrete;
stimularea gndirii, spiritului de observaie i de orientare al
elevilor;
obinuirea elevilor cu un sistem de lucru mult folosit n toate
domeniile tiinei si tehnicii etc.
n predarea disciplinelor tehnice, principalele tipuri de materiale grafice,
folosite sunt cartogramele i diagramele .
Cartogramele se prezint sub form de hri, scheme panoramice,
desene simbolice pe tabl, plane care reprezint diferite situaii sau realizri.
Acestea se pot executa la o anumit scar folosind culori diferite i anumite
semne convenionale. n ntocmirea cartogramelor se ine seama n special de o

serie de cerine artistice i mai puin cerine tiinifice. Dintre acestea, la


disciplinele de specialitate se folosesc n mod frecvent:
hrile n care se prezint rspndirea diferitelor centre de
materii prime, de utilizare i prelucrare a acestora sau plane care reprezint
fazele unui proces tehnologic, circulaia materiilor prime n cuptorul nalt,
circuitul apei de rcire ntr-un motor cu ardere intern, nlnuirea unor
fenomene naturale, cum ar fi circuitul apei sau al oxigenului n natur etc.
tablourile care servesc n special pentru prezentarea aspectului
exterior al unei combinat, al unei instalaii chimice, a unui aparat, sau pentru
prezentarea figurilor unor mari oameni de tiin, care i-au adus un aport
deosebit n domeniul respectiv.
Astfel, poate fi prezentat o uzin de fire i fibre sintetice, o rafinrie,
cuptorul pentru obinerea varului, o central termoelectric, un baraj de
acumulare a apei etc.
Diagramele sunt forme de reprezentare a situaiilor numerice prin
construcii geometrice. Elementul predominant n ntocmirea acestora l
constituie respectarea condiiilor matematice. Diagramele se construiesc n mai
multe moduri, astfel, pentru reprezentarea fenomenelor se pot folosi linii
punctate, linii continui, curbe, cercuri etc. n predarea disciplinelor tehnice
acest tip de material grafic este mult folosit pentru a uura nelegerea unor
aspecte mai complexe ale disciplinei de nvmnt, cum ar fi proporia
elementelor n scoara terestr, compoziia unor amestecuri de metale, nemetale,
pentru obinerea unor aliaje, dependena funcional dintre dou sau mai multe
mrimi variabile (variaia vitezei de coroziune n raport cu timpul, variaia
intensitii curentului n raport cu tensiunea n cazul unui sistem electrolitic,
variaia compoziiei compuilor formai n cadrul diagramei fier-carbon, variaia
culorii i intensitii acesteia n cazul amestecrii altor culori etc.), dezvoltarea
produciei unui anumit domeniu de activitate sau a unui produs de mare tonaj
(producia de acid sulfuric, cauciuc sintetic, oel inoxidabil) etc.
Aceast form a demonstraiei se poate folosi de asemenea cu mare
eficien la rezolvarea problemelor la disciplina tehnice i tehnologice, elevii
obinuindu-se nc din coal cu utilitatea practic a graficelor i cu
posibilitatea folosirii lor n mod raional Pentru a-i atinge scopul cu maximum

de eficien, materialul grafic, ca i desenul profesorului pe tabl, trebuie s


ntruneasc anumite condiii cum sunt:
s fie corect ntocmit i simplu;
se implice un coninut de cunotine, priceperi i deprinderi care
trebuie transmise sau formate la elevi;
s scoat n eviden elementele pe care urmrete s le
nfieze;
s fie suficient de mare pentru a putea fi uor de observat;
s aib un aspect plcut;
Valoarea instructiv-educativ a materialelor grafice este sporit dac
elevii sunt antrenai n ntocmirea i interpretarea acestora.
Reprezentarea grafic este o metod mult folosit astzi n cercetare,
proiectare, exploatare i cu mari perspective pentru viitor. Foarte modern i
eficient este grafica pe calculator. Ca urmare folosirea graficelor n coal
reprezint o metod de instruire deosebit de util pentru activitatea de mai
trziu.
IV.2.15.4. Demonstrarea cu ajutorul modelelor - modelarea
Modelele au aprut din necesitatea de rezolvare a unor probleme
tiinifice care nu puteau fi cercetate n original. Folosirea modelelor n
rezolvarea unor probleme puse de cercetarea tiinific s-a constituit n decursul
timpului n metod de studiu. Aceasta const n reproducerea obiectului sau
fenomenului de studiat (a proprietilor, a structurii sau dinamicii interne a
acestuia) ntr-un sistem construit artificial, ntr-un "surogat" al originalului, care
este modelul.
Prin model se nelege orice sistem care repet sau reproduce n sine, n
mod esenializat, note sau particulariti ale unui alt sistem i care mediaz
accesul de aciune i de cunoatere la sistemul modelat .
Din aceast definiie se desprind dou feluri de relaii ntre model i
obiectul sau fenomenul reprezentat: a) relaia model-prototip i b) relaia
model-aciune. Un sistem este model numai dac ntrunete ambele tipuri de
relaii.

a) Relaia model-prototip este o relaie de asemnare, nu de identitate.


Un model corespunde prototipului numai sub anumite aspecte; el este un
analog al acestuia, reflect realitatea n mod limitat. O reproducere identic a
prototipului nceteaz de a mai fi model.
b) Relaia model-aciune este o relaie de nlesnire a cunoaterii;
reproducerea devine model numai n msura n care aduce o informaie n plus
cu privire la fenomenul modelat. Elevul ia cunotin de proprietile
originalului prin acest intermediar. Modelarea reprezint deci o form mijlocit
a cunoaterii, modelul fiind acela care mediaz legtura dintre subiect i
obiectul cunoaterii. Neconcordana dintre model i noile observaii conduce la
perfecionarea modelului, la reprezentri din ce n ce mai concrete ale realitii.
Rezult de aici c modelul este, n acelai timp, un mod de reflectare a
realitii i un mijloc folosit pentru cunoaterea acesteia.
Clasificarea modelelor
n general, modelele folosite n coal dar i n cercetarea tiinific pot
fi modele materiale i modele ideale (teoretice) .

Modelele materiale prezint asemnare real cu obiectele sau fenomenele


modelate prin modul de alctuire sau prin natura aciunii lor. Din aceast
categorie fac parte modelele obiectuale(substaniale, fizice, mecanice),
confecionate din diverse materiale, perceptibile prin simuri, manevrabile.
Modelele materiale pot fi similare, reproducnd fidel originalul (de exemplu,
modelele moleculare, staiile pilot, machetele, panourile electrice, ultimele mai
primind i denumirea de modele funcionale) i analogice - de mare importan
n cercetare, pregtind terenul pentru nelegerea teoretic a fenomenelor
studiate (de exemplu, structura i proprietile peptidelor care au servit ca
model- analogic - pentru studiul proprietilor proteinelor).

Modelele

ideale(teoretice)
nu au nevoie, n mod obligatoriu de
materializare n corpuri perceptibile senzorial. Astfel de modele pot fi:
simbolice se prezint sub forma unor imagini a cror
semnificaie este total diferit de forma sa nemijlocit perceptibil. Coninutul
acestor simboluri este pe de o parte generat, pe de alt parte perceput de mintea
cercettorului.

modelele matematice exprim un raport, o legitate formulat n


termeni matematici: de exemplu, legea gazelor, legea lui Hess, legea aciunii
maselor, ecuaia lui Arrhenius, ecuaiile reaciilor chimice etc.
Importana modelelor matematice poate fi pus n eviden ntre
altele, de contribuia important adus de chimia cuantic la stadiul
actual de dezvoltare al chimiei organice; cu ajutorul acesteia s-a
demonstrat, de exemplu, c nici una din formulele clasice atribuite
benzenului nu explic n mod corespunztor proprietile acestuia, dar o
contribuie liniar a funciilor de und proprii celor cinci structuri limit
posibile, reflect realitatea satisfctor:
0 = c1(K1 + K2) + c2(D1 + D2 + D3)

Modele logice,

euristice - n chimie, metalurgie, constau n reprezentarea


unei structuri, sau a relaiilor funcionale pe baza crora s se poat emite
ipoteze, s se aleag soluii, s se verifice corectitudinea cunotinelor.

Modele

cibernetice, folosite pentru studierea unor procese pe baza


analogiei acestora cu sisteme dinamice complexe, care funcioneaz pe baza
principiului comenzii i controlului. Un exemplu l constituie modelarea
cineticii reaciilor chimice, care reprezint un du-te-vino ntre datele
experimentale i prelucrarea lor dup o ecuaie matematic, care este mereu
corectat prin confruntarea cu faptele.
Modelele materiale sunt modele intuitive prin excelen. Simbolurile
chimice, semnele, graficele etc., dei aparin categoriei de modele ideale, sunt
n acelai timp i intuitive .
Modelarea se deosebete de alte metode sau procedee de cercetare prin
faptul c, n acest caz, concluziile nu rmn la modelul folosit i la clasa
acestuia, ci, n mod obligatoriu, trebuie s-l depeasc. Pentru a ajunge de la
model la obiectul de cunoscut, pentru a-l surprinde pe acesta mai bine i n
esen lui, gndirea trebuie s fac un salt: saltul de la model la original .
Trecerea de la un tip de model la altul este de o importan deosebit n
folosirea acestei metode, contribuind tocmai la adncirea treptat a cunoaterii.
Astfel studiind o anumit reacie, cercettorul i construiete pe baza

cunotinelor din acel moment un model structural (fizic sau simbolic) al


compuilor care reacioneaz; i imagineaz modul n care reacia ar putea avea
loc i o reprezint simbolic; stabilete ecuaia matematic a reaciei; verific
experimental ipotezele propuse pe baza modelului; stabilete o concluzie;
rezultatele obinute confirm sau infirm aceste ipoteze i totodat completeaz
modelul, apropiindu-se de original.
Aa, de exemplu, n studiul vitezei reaciilor de substituie nucleofil
(de ordinul doi), cercettorul ia mai nti n consideraie structura reactanilor,
apoi red reacia n mod simbolic:
HO- + H3 C - Cl

HO-CH3 + Cl-

ncercnd s-i explice mecanismul reaciei, cercettorii au ajuns la


concluzia formrii intermediare a unei stri de tranziie (sau complex activat) n
care sunt realizate condiiile unor ciocniri eficiente, n primul rnd, condiia de
energie : reacia ntre dou molecule care se ciocnesc se produce numai dac
acestea posed n timpul ciocnirii o energie cinetic, mai mare de o anumit
valoare, Ea, (energie de activare).
Pentru nelegerea fenomenului se poate folosi ca model simbolic intuitiv
analogia cu problema fizic a trecerii mai multor oameni peste un munte, dintro vale n alta. Din totalul celor care se gsesc n vale i care doresc s treac
muntele, numai cei suficient de puternici, cu energie suficient, vor reui s o
fac.
n sensul acestor observaii i unele analogii, reacia de mai sus este
redat acum tot cu ajutorul unui model simbolic, dar mai apropiat de realitate:
H H
H
H
H:O:
H
C
Cl:
HO-CClHO C H + :Cl:
H
H
H
stare de tranziie

Fig. 3. Nivelurile de energie ale moleculelor n cursul unei reacii


exoterme; Er energia medie a moleculelor reactanilor; Ep energia medie
produilor de reacie; Ea energia de activare; H entalpia de reacie.
Valoarea energiei de activare, Ea, necesar atingerii strii de tranziie
de ctre moleculele de reactani, reprezint o msur direct a uurinei cu care
loc reacia (deci a vitezei de reacie). Variaiile de energie se ilustreaz
(modeleaz) prin grafice, care mresc i mai mult posibilitatea de ptrundere a
nelegerii ctre esena fenomenului.
Etapa urmtoare n studiul acestor reacii o constituie determinarea
matematic a vitezelor cu care se desfoar. Valoarea acestor viteze se poate
calcula cu ajutorul relaiei matematice stabilite de Arrhenius:

k A e Ea / RT
relaie care leag constanta de vitez, k , a unei reacii de valoarea energiei de
activare. Din aceast relaie se deduc o serie de concluzii teoretice cu privire la
modul de desfurare i la factorii care influeneaz aceste reacii de substituie.
Chimia exceleaz n folosirea modelelor de diferite tipuri. ntre
modelele pe care le folosim n mod obinuit la clas se nscriu, ca modele
teoretice, modelele simbolice:

sgeile drepte, cu sens unic sau dublu sens, sgeile duble care
desemneaz echilibrul chimic, sau cele curbe care indic dinamica intern a
moleculelor, se folosesc pentru a modela fenomenele chimice, pentru a ajunge
la nelegerea comportamentului particulelor chimice;

simbolurile elementelor chimice, liniuele care indic legturile


simple, duble sau triple, punctele care desemneaz electronii, formulele

moleculare i formulele de structur, toate acestea reprezentnd diferite


posibiliti sau diferite forme de modelare a structurii compuilor chimici;

graficele, diagramele, se folosesc mult n studiul chimiei i n


interpretarea rezultatelor obinute pe diferite alte ci, datorit caracterului mai
accentuat intuitiv al acestora. Realizate pe plane, diapozitive, folii transparente
pentru retroproiector, aceste modele redau n mod sugestiv fenomene abstracte,
relaii complicate ntre acestea etc. Alturi de structurile atomice propriu-zise
ale elementelor, se poate aduce n faa elevilor o plan sau un diapozitiv
reprezentnd evoluia concepiilor tiinifice cu privire la modelul atomic .

Fig.4. Evoluia reprezentrii structurii atomului de carbon n timp.


n felul acesta elevii constat c modele folosite pentru nelegerea
anumitor lucruri se dezvolt, se perfecioneaz, apropiindu-se din ce n ce mai
mult de situaia existent n realitate. Ca exerciiu pentru studierea modelului
atomic se poate folosi urmtoarea schem :

Simbol

Pri
conine

conine
Particule
comp.

are
masa

are
masa

masa
total

Mase
relative
are
sarcina

are
sarcina
Sarcini

sarcina
total
=

Fig. 5 Schem exerciiu la studierea structurii atomului


Elevii primesc aceast schi, iar pe o foaie de hrtie transparent sau
pe o hrtie de calc, li se cere s completeze datele corespunztoare pentru
diferii atomi. Rezultatele se compar i se discut, fcndu-se coreciile
necesare. Pentru atomul de hidrogen, pe hrtia de calc vor aprea urmtoarele
date, fig. 6 .
Modelele materiale se folosesc n coal ca material demonstrativ, att
n cadrul chimiei organice ct i a celei anorganice.
n cadrul chimiei organice acestea servesc, n primul rnd, pentru a
clarifica n mintea elevilor modul de aranjare a atomilor n molecule i pot fi
utilizate cu mult eficien la studierea conformaiilor catenelor, a izomeriei
conformaionale, a sterioizomeriei n general.
Exist mai multe tipuri de modele folosite n acest scop :
- modele care arat orientarea valenelor n spaiu (unghiuri de
valen);
- modele de schelet;
- modele de volum.

H
nveli electr.

nucleu

1 electron

1 proton
are
masa

are
masa

masa
total

1
1840

are
sarcina

are
sarcina
1+

1-

sarcina
total
=

Fig. 6. Completarea schemei exerciiu din fig. nr. 5. pentru elementul


hidrogen.
Din prima categorie fac parte modelele ace-bile, introduse n practica
chimic de Vant Hoff. n aceste modele atomii sunt reprezentai prin nite bile,
avnd un numr de beioare, de ace, fixate ntr-un unghi corespunztor
valenei i hibridizrii atomului respectiv. Modelele permit redarea rotaiei
interne a moleculelor (de exemplu n cazul etanului), aprecierea conformaiilor
favorizate energetic n funcie de

Fig. 7. Modele materiale folosite pentru reprezentarea moleculelor organice.


A - modelul ace-bile pentru etan; B - modelul calot i C - modelul Dreiding
pentru cicloxexan
orientarea spaial a atomilor n molecul, aprecierea distanelor ntre atomii
legai indirect.

Fig. 8. Model calot Stuart Briegleb


a - raza efectiv; b, c - raza covalent; - unghi de valen
Aceste modele sunt foarte potrivite pentru scopuri didactice, uurnd
mai ales nelegerea relaiilor spaiale ale atomilor i construcia spaial a
moleculelor pentru care, de mai multe ori, elevii ntmpin greuti. Pot fi
confecionate din lemn, material plastic i metal.
Modelele de schelet (modele Dreiding) redau la scar unghiurile i
legturile de valen. Dei nu dau o imagine corect la atomii sau grupele de
atomi nelegai direct, din punct de vedere didactic modele Dreiding reprezint o
serie de avantaje fa de cele menionate anterior i pot fi folosite la lecii n
bune condiii. Se pot confeciona din material plastic sau metal.

Modelele de volum reprezint, concomitent cu unghiurile de valen,


razele covalente i razele efective ale atomilor. n aceste modele (introduse n
1934 de H.A. Stuart i perfecionate de G.H. Brieglen ), atomii sunt reprezentai
prin calote sferice. n cazul atomilor polivaleni, sferele prezint dou, trei sau
patru tieturi. Raza sferei este proporional cu raza de aciune a atomului,
distana de la centrul sferei pn la planul tieturii este proporional cu raza
covalent, iar unghiul dintre perpendicularele din centrul sferei la planul
tieturilor este egal cu unghiul de valen. n construirea moleculelor,
segmentele se unesc ntre ele prin planurile tieturilor; n cazul legturilor
simple, segmentele se pot roti unele fa de altele.
Calotele pot fi confecionate din lemn sau material plastic i se
coloreaz n diferite culori stabilite pentru fiecare element. Sunt avantajoase i
calotele de cauciuc, permind deformarea unghiurilor de valen pn la 15 i
putnd fi astfel folosite la reprezentarea unor molecule tensionate, n care
mrimea unghiului de valen se deosebete de cea standard. Totui, pentru
scopuri didactice, aceste modele sunt mai puin indicate necesitnd un
antrenament mai ndelungat de mnuire i observare.
n chimia anorganic, modelele materiale servesc n special pentru
studierea formei cristalelor i a reelelor cristaline ale compuilor chimici.
Folosirea modelelor n aceste cazuri nu trebuie s se mrgineasc la simpla
observare a acestora ci, profesorul va dirija gndirea elevilor spre legturile
eseniale care exist ntre structur i proprietile substanelor. Modele vor
trebui s ajute elevii s neleag c orice deformare n structura cristalelor are
drept consecin modificarea proprietilor fizice i chimice ale substanelor
respective deoarece, n felul acesta se modific forele de legtur din cristal,
permind apariia unor puncte sau zone cu fore de legtur mai slabe. Agenii
chimici i ncep aciunea tocmai n aceste puncte de rezisten redus, care
favorizeaz distrugerea cristalelor i modificarea proprietilor electrice,
termice, a stabilitii chimice etc.
Modelele materiale similare sau analogice se utilizeaz, de asemenea,
frecvent n coal, pentru nelegerea proceselor de fabricaie a diverselor
produse cu importan industrial. Iat n continuare, un model realizat la scar
semimicro, reprezentnd schema instalaiei de obinere industrial a acidului

sulfuric prin metoda de contact . Realizat n felul acesta instalaia (modelul),


Fig. 9, prezint o serie de avantaje cum sunt:
aparatur foarte simpl, asamblat din semimicromoduli (autorii
denumesc semimicromoduli o serie de elemente tip, foarte simple, din care se
pot confeciona instalaii care pot fi folosite la efectuarea celor mai diferite
experiene, fig. 10) care pot fi confecionai cu ajutorul elevilor, n cadrul

lucrrilor practice;
Fig. 9. Schema unei instalaii pentru obinerea laborator a
acidului sulfuric prin metoda de contact
cantiti foarte mici de substane, aducnd un dublu avantaj
economic i educativ;
uurin de montare i demontare, ceea ce asigur fomarea
deprinderilor practice la elevi;
posibilitatea de a fi utilizat chiar ntr-o sal de clas obinuit;
evitarea polurii aerului prin montarea la captul instalaiei a
unui tub de crbune activ, care reine produsele nocive;
IV.2.16. Activitatea de laborator i atelier
Experimentele de laborator considerate mult vreme ca form de
demonstraie, se constituie n predarea - nvarea disciplinelor de specialitate
ca metod de sine stttoare. Cerina predrii i nvrii disciplinelor tehnice,
tehnologice, reale pe baz experimental este impus de specificul acestor

domenii, prin excelen experimentale.

Toate datele tiinifice acumulate

n aceste domenii, toate teoriile i generalizrile au la baz experimentul. De


aceea, disciplinele tehnice, reale, ca obiecte de nvmnt, se deosebesc de alte
discipline prin faptul c noiunile pe care trebuie s i le nsueasc elevii
trebuie s fie deduse sau verificate experimental.

Fig. 10. Modele de semimicromoduli

Aceast caracteristic a acestor discipline impune desfurarea orelor


ntr-o sal special amenajat (dotat cu materiale, aparate, instalaii etc.), care
poate fi un laborator, atelier, sau cabinet tehnic.
Predarea experimental a disciplinelor tehnice i tehnologice este
impus de necesitile nvmntului actual, deoarece creeaz condiiile pentru
un nvmnt formativ, mrete eficiena
procesului de nvmnt,
obinuiete elevii cu un limbaj tehnic, asigur procesul de tehnicizare a
nvmntului, permind n final, apropierea nvmntului de via.
n predarea disciplinelor tehnice i tehnologice, experimentele pot fi
folosite izolat-integrate n diferite etape ale leciilor, sau grupate n lecii sau
lucrri de laborator. n condiiile colii contemporane, cnd aproximativ 50%
din activitatea la clas se preconizeaz s fie de tip practic-experimental,
metoda experimentelor de laborator, o metod important n dobndirea
cunotinelor la disciplinele de specialitate, ofer nu numai mijloacele pentru
demonstrarea valabilitii noiunilor specifice disciplinei respective, dar i
posibilitile pentru a dezvolta gndirea elevilor i deprinderile lor de munc
independent .
De cele mai multe ori experimentele chimice utilizate n coal
urmresc:
s stabileasc anumite proprieti ale substanelor i anumite
posibiliti de transformare ale acestora;
s confirme sau s infirme o ipotez privind structura sau
proprietile substanelor;
s pun n eviden interaciunea dintre cauzele i efectele
fenomenelor chimice;
s formeze o serie de deprinderi practice ale elevilor, precum i
obinuina de a folosi n practic cunotinele teoretice de chimie.
n funcie de aceste scopuri exist mai multe tipuri de experimente
chimice:
experimente demonstrative (sau ilustrative);
experimente cu caracter de cercetare;
experimente aplicative, utilizate pentru verificarea posibilitilor
elevilor de a aplica n practic noiunile teoretice nsuite anterior;

experimente organizate n mod special pentru formarea anumitor


deprinderi practice ale elevilor .
Prin experiment ilustrativ se nelege acel experiment efectuat pentru
verificarea unor date experimentale expuse de profesor sau pentru ilustrarea
unor concluzii teoretice deja stabilite.
Experimentul cu caracter de cercetare este experimentul prin a crui
efectuare se rezolv o problem teoretic prezentat de profesor sau de elevi
stimulai de profesor i al crui rezultat contribuie la stabilirea concluziilor
teoretice.
Dac pn nu de mult n practica colar experimentule ilustrative erau
folosite aproape n exclusivitate, n prezent accentul cade n mod deosebit pe
experimentele cu caracter de cercetare. Acestea reprezint mijloace de nsuire
activ a materiei, oblignd elevii la o serie de operaii mentale sau practice, cum
ar fi: gsirea unei motivaii, enunarea unor ipoteze, elaborarea unor instalaii,
executarea propriu-zis a experimentului, organizarea observaiei, prelucrarea
datelor, formularea concluziilor, verificarea rezultatelor etc.
Experimentarea nu const ntr-o simpl cunoatere senzorial a
lucrurilor, ci constituie i un proces psihic, care presupune gndire teoretic .
Prin urmare, experimentul de cercetare se constituie ca un proces
complex care presupune o activitate teoretic intens i care contribuie la
dezvoltarea acesteia. Experimentul de cercetare pune elevul n contact cu
metodele, cu tehnicile muncii tiinifice, cu diferite tipuri de activiti pe care le
practic oamenii de tiin n munca lor, crendu-le condiii pentru a putea trece
de la observarea unor fenomene la cercetarea lor i de aici la descoperirea unor
cunotine noi.
Experimentele ilustrative suscit mai puin interesul,
spiritul de observaie i iniiativa elevilor, fiind realizate nu n scopul stabilirii
unor adevruri, ci numai pentru verificarea acestora .
n practica nvmntului tehnic, experimentele i leciile practice de
laborator, atelier, se organizeaz:
a) n timpul predrii-nvrii de noi cunotine;
b) dup terminarea unei teme sau a unui capitol ;
c) n cadrul cercurilor la disciplinele tehnice, tehnologice i reale;

a) Experimentele din aceast grup sunt fcute pentru a uura procesul


de nelegere a noilor cunotine, au un rol percepional i contribuie la formarea
unor reprezentri corecte i complete cu privire la fenomenele studiate. n
cadrul acestora, experimentele cu caracter de cercetare trebuie s fie preferate
i s ocupe un spaiu mai mare, n raport cu celelalte tipuri de experimente.
b) Experimentele la disciplinele de specialitate i leciile practice se
organizeaz dup terminarea unei teme sau a unui capitol i urmresc
consolidarea cunotinelor sau evaluarea gradului de nsuire a acestora de ctre
elevi. n funcie de scopul urmrit se pot folosi experimente demonstrative, de
cercetare i mai ales aplicative.
Aceast categorie de experimente ofer profesorului posibilitatea de a
cunoate, totodat, capacitatea elevilor de a aplica n practic principii, legi sau
noiuni nvate la clas, prezint avantajul de a arta elevilor importana
noiunilor teoretice n rezolvarea unor cerine practice, de a-i face s neleag
locul muncii i al laboratorului, atelierului n cadrul disciplinelor tehnice i
reale.
c) n cadrul cercurilor de chimie, experimentele didactice sunt folosite
pentru dobndirea unor cunotine i deprinderi de lucru superioare. n timpul
activitilor desfurate n cerc se pot organiza toate tipurile de experimente
menionate, inclusiv cele organizate n scopul special de a forma deprinderea
elevilor de a mnui substanele, aparatele, instalaiile de laborator etc.
Obligndu-i pe elevi s mnuiasc substane i aparate, s emit ipoteze,
s construiasc instalaii, s analizeze diversele momente ale experimentului
efectuat, s gseasc argumente n favoarea sau defavoarea ipotezelor propuse,
experimentele de laborator prezint o valoare formativ i pedagogic
indiscutabil, deoarece:
dezvolt spiritul de observaie i gndirea elevilor ;
suscit imaginaia i curiozitatea tiinific a elevilor;
formeaz deprinderea elevilor de a organiza i urmri un
experiment;
formeaz deprinderea de munc individual sau n colectiv;

ajut elevii s-i nsueasc metodele tiinifice de cercetare i


prin aceasta apropie organizarea procesului de nvmnt de specificul
cercetrii tiinifice;
formeaz o serie de deprinderi practice la elevi, cum sunt:
deprinderea de a mnui substane, ustensile, instalaii i aparate de laborator,
deprinderea de a identifica substanele dup proprietile lor fizice i chimice,
deprinderea de a efectua o serie de activitii practice, psihomotorii, utile nu
numai n nvarea disciplinelor tehnice, reale, dar i n viaa lor particular.
mresc interesul i seriozitatea cu care elevii i desfoar
activitatea;
Pentru a se asigura valoarea formativ a experimentelor, este bine ca n
executarea acestora s fie antrenai toi elevii. Se disting astfel mai multe
modaliti de executare a experimentelor: pe grupe, individual i demonstrativ.
Grupele pot fi alctuite omogen, eterogen, sau pot fi grupe
reprezentative. Un experiment este demonstrativ cnd este executat ntr-un
exemplar, de ctre profesor sau de ctre profesor ajutat de 1-2 elevi, n anumite
situaii:
lips de substane ;
lips de aparatur ;
periculozitate
manevrare dificil a aparaturii etc.
Experimentele executate demonstrativ pot avea caracter ilustrativ sau de
cercetare.
IV.2.17. Algoritmizarea
Prin algoritm se nelege un sistem de reguli, de operaii sau indicaii
care, aplicat la orice problem dintr-o anumit clas duce la rezolvarea acesteia
.
Algoritmizarea face parte (alturi de euristic) din operaiile
instrumentale ale gndirii. Ca metod de nvmnt algoritmizarea urmrete
n primul rnd, simplificarea muncii de rezolvare a unor probleme tipice .
n funcie de momentul n care intervin n procesul de obinere a unui
rezultat se deosebesc algoritmi de recunoatere i algoritmi de rezolvare.

Algoritmii de recunoatere analizeaz datele problemei i creeaz condiiile


pentru aplicarea algoritmului de rezolvare.
De cele mai multe ori algoritmii se prezint sub forma:
a - unor formule ;
b - unor raionamente logice ;
c - unor instruciuni tip ;
Exemplu de algoritmi din chimie:
a1 - pentru formula general a acizilor putem folosi urmtorul algoritm :
1. Scrierea componenilor unui acid: . . H
A
2. Notarea valenelor. . . . . . . . . .
1
m
3. Determinarea c.m.m.m.c. . . . . . . . lm = m
4. Determinarea numrului de atomi de hidrogen i a numrului
gruprilor radical din molecula unui acid . . . . . m/1 = m . m/m = 1;
5. Stabilirea formulei generale a acizilor Hm A
a2 - formula general a unei reacii de polimerizare se poate deduce folosind
urmtorul algoritm:
1. Unirea numrului minim de molecule de monomer, pentru cazul cel
mai simplu:
CH2=CH2 + CH2 = CH2 - CH2 - CH 2 - CH 2 - CH2 2. Creterea lanului prin adiia unei alte molecule:
CH =CH2 + CH2=CH2+CH2=CH2 - CH2 - CH 2- CH2-CH2-CH2-CH2 3. Scrierea restrns a reaciei
3 CH2 = CH 2 ( - CH2 - CH 2- )3
4. Scrierea ecuaiei pentru un numr oarecare de molecule:
n CH2 = CH 2 ( - CH2 - CH2- ) n
5. Scrierea ecuaiei pentru un numr oarecare de molecule i pentru un
monomer oarecare:
nA (A)n

b - Determinarea caracterului chimic al amidelor necesit urmtorul algoritm:


1. Recunoaterea grupei amido;
2. Cunoaterea structurii electronice a C, 0, N;
3. Cunoaterea diferenei de electronegativitate ntre aceste elemente;
4. Cunoaterea caracterului specific al grupelor carbonil i amino;
5. Existena dubletului de electroni neparticipani la atomul de azot
aminic.
Elementele menionate pn aici sunt absolut necesare pentru a
putea determina caracterul chimic al amidelor (algoritmul de recunoatere). Pe
baza acestora se trece la rezolvarea problemei. Etapele pe care trebuie s le
parcurg gndirea elevului n continuare sunt:
6. Deducerea sensului de polarizare a legturii C = 0;
7.Deducerea consecinelor acestei polarizri n structura electronic a
compuilor:
apariia unui deficit de electroni la atomul de carbon carbonilic;
necesitatea compensrii acestuia;
deplasarea n acest scop a dubletului de electroni neparticipani
de la azotul aminic.
8. Reprezentarea structurii amidelor corespunztor acestei situaii.
9. Deducerea consecinelor privind proprietile fizico-chimice:
pierderea caracterului specific al grupei carbonil;
pierderea caracterului specific al grupei amino;
apariia unor proprieti noi.
c. Etapele de desfurare a unei lucrri de laborator, atelier, reprezint un
algoritm de lucru.
Astfel, n etapele de pregtire a experimentelor didactice sunt urmrite
etapele:
1. Determinarea scopului lucrrii ;
2. Alegerea experimentului;
3. Stabilirea materialelor necesare ;
4. Efectuarea experimentelor de ctre profesor;

5. Alctuirea instruciunilor sau a referatului de lucru pentru elevi. La


clas activitatea se desfoar trecnd prin etapele:
citirea instruciunilor de lucru;
nelegerea tehnicii de lucru pentru fiecare experiment;
efectuarea experimentelor;
stabilirea concluziilor;
nscrierea observaiilor, ecuaiilor chimice i a concluziilor ntrun referat;
strngerea materialelor;
punerea n ordine a locului de munc;
d. Chiar instruciunile pentru efectuarea unui experiment pot reprezenta un
algoritm (de lucru). De exemplu, instruciunile pentru efectuarea reaciei
Tollens de recunoatere a aldehidelor:
1. Introducei ntr-o eprubet cca. 10 ml soluie concentrat de azotat de
argint;
2. Peste aceasta adugai cu pictura soluie de hidroxid de sodiu, pn
ce precipit oxidul de argint;
3. Adugai soluie de amoniac pn la dizolvarea precipitatului;
4. n soluia limpede obinut adugai 3 ml soluie de aldehid;
5. nclzii uor eprubeta pe o baie de ap pn ce pe perei se depune
oglinda de argint ;
Amploarea pe care a luat-o utilizarea algoritmilor n cibernetic a dus la
lrgirea sensului cuvntului. Astfel, instruirea programat presupune existena
unor programe n cadrul crora leciile care urmeaz a fi nvate prin efortul
propriu al elevilor, sunt descompuse ntr-o serie de fragmente, de pai mici, care
se succed logic, n aa fel nct prin parcurgerea lor, elevul ajunge la noiunile
dorite.
O astfel de program reprezint un algoritm de instruire (sau didactic).
Algoritmul de instruire poate fi folosit i n afara mainilor de instruire i prin
extindere, orice suit de reguli precise i univoce, servind la transformarea unor
date iniiale ntr-o stare final, poate fi considerat ca atare .
e. nsi programa colar poate fi considerat ca o nsumare de prescripii
algoritmice, materia neputnd fi studiat dect ntr-o anumit succesiune a

capitolelor, iar n cadrul capitolelor ntr-o anumit ordine a noiunilor, a


leciilor.
Stabilirea etapelor unui algoritm nu se poate face dect pe baza unei
analize minuioase a datelor problemei, fixnd elementele pe care ne putem
baza n rezolvare i stabilind diferite corelaii ntre acestea. Ordinea succesiunii
etapelor, ca i relaiile dintre acestea, nu se pot stabili dect pe baza unei priviri
de ansamblu asupra temei de studiat, ceea ce n cadrul procesului de nvmnt
subliniaz necesitatea abordrii sistemice a acestuia.
Algoritmizarea se nscrie n metodele didactice aa zise nchise,
convergente, ntruct oblig elevul la parcurgerea unor etape mai mult sau mai
puin fixe, dinainte stabilite. Ea antreneaz n mai mic msur resursele
imaginative, cognitive, creatoare, ale elevului, limitndu-i posibilitile de
desfurare.
Descoperirea algoritmilor de ctre elevi n cursul procesului de nvare
favorizeaz posibilitatea acestora de a-i transfera cunotinele pe cazuri foarte
diferite, contribuie la formarea unei gndiri sistematice a elevilor, mrete
efortul creator al elevilor n alegerea unor soluii, ceea ce mrete implicit
valoarea algoritmizrii ca metod de nvmnt.
IV.2.18. Instruirea programat.
Instruirea programat reprezint una din metodele cu cele mai bune
rezultate n formarea deprinderilor de munc independent ale elevilor. Acest
mod de nvare se nscrie ntre cele mai noi direcii ale modernizrii instruciei
i are la baz ideea de a considera procesul de nvmnt ca un "sistem de
comand i control", idee care, n ultim instan, se datoreaz modului
cibernetic de interpretare a acestui proces.
Necesitatea abordrii procesului de nvmnt din acest punct de
vedere, a avut ca origine cerinele majore ale nvmntului actual, precum i
unele neajunsuri manifestate n legtur cu aceste cerine, ntre care:
activizarea elevilor i mrirea posibilitilor de informare a
acestora;
formarea unei gndiri flexibile la elevi, cu posibilitatea de
transfer a cunotinelor dobndite;

formarea deprinderilor de munc independent ale elevilor;


necesitatea cunoaterii de ctre profesor a forelor reale ale
fiecrui elev;
necesitatea cunoaterii de ctre profesor a msurii n care elevii
i-au nsuit cunotinele etc.
Cibernetica a fost definit de fondatorul ei Norbert Wiener ca "tiin
despre comand, comunicaie i control n maini i organismele vii". Studiaz
sisteme de natur extrem de variat n privina capacitii lor de a recepiona o
anumit informaie, de a o pstra n memorie, de a o transmite pe canale i de a
o transforma n semnale care s orienteze activitatea ulterioar a sistemului .
Instrucia didactic este considerat ca un sistem de comand i control,
care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemului de cunotine, priceperi
i deprinderi practice ale proceselor i nsuirilor psihice, a personalitii n
ansamblul ei. Acest punct de vedere justific extinderea i aplicarea ciberneticii
n cadrul procesului de nvmnt, ceea ce a avut ca urmare apariia unei noi
tiine limitrofe, pedagogia cibernetic. Dintre elementele cu care opereaz
cibernetica o aplicare mai mare n nvmnt o au:
informatica, tiina care se ocup cu obinerea, transmiterea,
prelucrarea, pstrarea i regsirea informaiei;
teoria algoritmilor, care aplicat la nvmnt, reprezint
succesiunea etapelor prin care trece gndirea elevului n procesul nvrii;
teoria modelrii, care din punct de vedere cibernetic reprezint
studierea unor procese pe baza analogiei acestora cu sistemele dinamice
complexe, care funcioneaz pe principiul comenzii i controlului ;
programarea, care n sens cibernetic presupune nsuirea
cunotinelor pe baza unui program sau manual programat, adaptarea aciunilor
profesorului la transformrile suferite de elev etc.
n cadrul informaticii, conceptul de baz l constituie informaia, prin
care nelegem un semnal acustic, vizual, motor etc. n sens cibernetic
informaia a fost definit ca "suma influenelor sau a aciunilor exercitate asupra
unui organism, unei maini, unei asociaii, care determin ceva nou n
activitatea acelor sisteme i poate folosi pentru formarea comportamentelor lor
ulterioare, sau pentru aciunile lor ulterioare .

Privit din punct de vedere al informaticii, instruirea ne apare ca un


proces n care elevul acumuleaz informaii i i modific sistematic
comportamentul. n acest proces, organismul formeaz un sistem special de
comunicaie n care sunt antrenate, pe lng organele receptoare ale informaiei
i traiectele nervoase aferente, centrii corticali, organele motorii. La fiecare din
aceste nivele informaia (transmis de profesor) sufer o anumit prelucrare; ea
este codificat, recepionat, decodificat, nsumat etc. Ca urmare, n acest
proces, corespondena semnal intrare - semnal ieire (sau altfel spus,
corespondena ntre informaia primit i transformarea ei n cunotine trainice)
nu poate fi determinat de la nceput, ci urmeaz a fi stabilit treptat, depinznd
de particularitile individuale ale activitii intelectuale. Asimilarea contient
a mesajului didactic este condiionat de procesul care are loc n planul mental
al elevului i de perturbrile care pot s apar la fiecare din nivelele menionate
.
Ca urmare, apare necesitatea ca profesorul s se informeze cu privire la
rezultatul datelor transmise, ceea ce se realizeaz prin control. n felul acesta, n
procesul de nvmnt, ntre profesor i elevi se stabilete o relaie cu dublu
sens, sau o conexiune invers (feed-back). "Comanda" cibernetic este
reprezentat de informaia care pleac de la profesor ctre elev, "controlul"
reprezint circulaia informaiei de la elev la profesor.
Pentru ca procesul de nvmnt s decurg n cele mai bune condiii,
ntre aceste dou sensuri ale relaiei profesor-elev, trebuie s existe o corelaie
perfect. Ori, una din deficienele nvmntului actual const tocmai n faptul
c, n cadrul acestuia, nu se poate asigura o conexiune invers deplin,
profesorul nu are n timpul leciei suficiente date cu privire la mesajul transmis.
Aceasta nseamn c nu cunoate la timp i n mod real, gradul de participare al
elevilor la lecie, modul i gradul de nelegere a cunotinelor transmise i de
aceea nu poate interveni oportun cu explicaiile necesare, nu poate ajuta
difereniat elevii, nu tie cnd s accentueze, cnd s fac precizri.
Instruirea programat reprezint un mod de nvare care ncearc s
nlture unele deficiene ale nvmntului actual, ntre care i cea mai sus
menionat. Aceasta este o metod activ-participativ care permite elevului s
tie dup fiecare secven(pas) n ce msur i-a nsuit informaia primit.

Principiul instruirii programate const n faptul c informaia

este

prezentat elevului n doze mici, (pas cu pas), logic structurate, care alctuiesc
un program de instruire.

a
c
Elevi

Profesor
r

Fig. 11. Reprezentarea grafic a conexiunii inverse


a - comand; b - conexiune invers; c - control i autocontrol
Din fig. 11. reiese c procesul de nvmnt este un proces de
autoreglare, iar activitatea de predare - nvare un proces de reglare continu.
Acest mod de instruire se realizeaz pe baza unor programe, cu sau fr
ajutorul mainilor de instruire. Ca urmare, elementul principal n aceast
metod de instruire este programul de instruire (manualul programat) i nu
maina de instruire. Aceasta din urm reprezint doar o modalitate de a pune n
valoare o program.
Dintre mainele de instruire calculatorul reprezint n prezent cel mai
modern mijloc de nvmnt care a produs modificri deosebite n sistemul de
nvmnt preuniversitar i superior. Folosirea calculatorului n domeniul
educaional a determinat unele schimbri majore n domeniul strategiei
didactice, cum sunt:
schimbri n procesul de predare - nvare;
modificarea programelor colare;
modificarea raportului profesor-elev n cadrul leciei;
Att programele ct i mainile de instruire (verificare, repetare) sunt
alctuite avnd n vedere o serie de cerine importante, cerine care constituie
principiile instruirii programate i anume:

principiul pailor mici (n care i gsesc aplicare teoria


algoritmilor) reprezint de fapt esena instruirii programate. Acest principiu
impune distribuirea materialului de studiu n uniti simple ("pai" sau "cuante
de informaie") care pot fi asimilate dintr-odat de ctre elevi i prin a cror
parcurgere se realizeaz nsuirea progresiv a materiei;
principiul participrii active, elevul fiind obligat s rspund
corect la fiecare secven;
principiul verificrii imediate i directe a corectitudinii
rspunsului la fiecare sarcin de lucru. Astfel se realizeaz conexiunea invers;
principiul ritmului propriu de studiu. Fiecare elev progreseaz n
ritmul sau, corespunztor particularitilor sale individuale;
principiul rspunsurilor corecte .
Programele sunt ntocmite de profesori sau specialiti. Spre deosebire de
programele nvmntului clasic, destinate cu precdere profesorului, care
cuprind mai mult o ealonare a materiei de predat, materialele de instruire
programat sunt destinate elevului i cuprind, pe lng informaiile tiinifice i
mijloacele de realizare a nvrii, procesele operaionale prin care aceste
informaii pot fi nsuite de elevi.
Programarea instruciei n sens cibernetic, nseamn o "minuioas
analiz logic nu numai n legtur cu succesiunea diferitelor capitole din
program, dar i n legtur cu fiecare tem; n cadrul fiecrei teme este
necesar stabilirea succesiunii exacte (aa cum o cere logica tiinei respective
i nivelul de nelegere al elevilor de o anumit vrst) a noiunilor, a
problemelor ce trebuie nsuite de elevi.
Pe baza acestor caracteristici, programa a fost definit ca o suit
minuios ordonat de informaii i exerciii care permit elevului:
s-i nsueasc cunotinele;
s-i dezvolte capacitile intelectuale de munc independent;
s efectueze cu succes o activitate intelectual;
s-i autoregleze procesul de asimilare a cunotinelor;
iar profesorului:
s organizeze raional coninutul de predat;

s antreneze i perfecioneze sistemul de operaii pe care trebuie


s-l posede elevul pentru a ndeplini o anumit activitate;
s-i perfecioneze metodele i procedeele de lucru;
s-i autoregleze procesul de predare a cunotinelor.
Instruirea programat se realizeaz prin dou tipuri principale de
programe :
a) programe de tip Skinner, n care elevul trebuie s-i construiasc
singur rspunsul (programare liniar sau cu rspuns construit), iar dup fiecare
secven elevul are posibilitatea de a compara rspunsul dat cu cel corect;
b) programe de tip Crowder, n care elevului i se prezint odat cu
informaia mai multe rspunsuri posibile, dintre care trebuie s aleag unul
(programare ramificat sau cu rspuns la alegere);
a) n programele cu rspuns construit, elevul este condus spre nsuirea
cunotinelor printr-o succesiune de uniti mici informaionale(pai mici). Paii
sunt alctuii n aa fel nct s reduc la maximum erorile posibile. Elevul este
pus mereu n situaia de a construi un rspuns corect, dup fiecare pas elevul
realizeaz un progres mic, dar sigur; etapele sunt identice pentru toi elevii, dar
timpul de parcurgere al programei este diferit; secvenele sunt, n general,
scurte; diferenele ntre secvene, n ceea ce privete gradul de dificultate, sunt
mici. Acest mod de instruire se caracterizeaz:
printr-o conducere deosebit de atent a elevului de-a lungul
programei, eliminnd pe ct posibil, abaterile de la o anumit linie central, n
jurul creia s-a grupat materialul propus spre nsuire;
prin modul de alctuire a informaiei, cuprinznd numeroase
puncte de sprijin care l conduc pe elev spre construirea unui rspuns corect;
b) n programele cu rspuns la alegere, odat cu informaia i tema
respectiv, se prezint mai multe rspunsuri (2-3), din care elevul alege
rspunsul corect; rspunsurile, n afar de cel corect, sunt astfel formulate nct
s ating greelile cele mai frecvente n legtur cu subiectul. Programele de
acest tip folosesc greelile elevilor pentru orientarea acestora spre nsuirea
corect a cunotinelor. Rspunsul ales de ctre elev determin varianta pe care
se va merge mai departe, deoarece fiecare rspuns este urmat de o program
secundar, format din una sau mai multe secvene n care se primesc explicaii

suplimentare i care l readuc pe elev n programa principal, fie la secvena de


la care s-a plecat, fie la secvena imediat urmtoare.
Dintre aceste dou tipuri de programe, cele ramificate prezint un
interes mai mare i sunt preferate de elevii dotai. Programarea liniar, mai
simpl, mai monoton, este preferat de elevii cu un nivel intelectual sczut.
Analizndu-se modul de organizare, activitatea i atitudinea elevilor fa
de materialele programate (programe, manuale), precum i rezultatele obinute
folosind acest sistem de nvare, s-a ajuns la concluzia c instruirea programat
prezint, fa de alte metode de nvare, o serie de avantaje nsemnate, dar i o
serie de dezavantaje. Avantaje:
este un mijloc eficace de individualizare i intensificare a
activitilor elevilor;
reduce timpul de nvare i asigur nsuirea unui volum mai
mare de informaii;
creeaz posibilitatea revenirii asupra unor probleme insuficient
nelese, realiznd o nsuire complet i temeinic a cunotinelor;
asigur o conexiune invers superioar metodelor clasice, elevul
primind repede i continuu confirmarea rspunsului su, iar profesorul putnd
aprecia fiecare unitate raional care 1-a obligat pe elev la efort (ceea ce, nu se
poate realiza n nvmntul tradiional, n care aprecierile sunt globale);
asigur continua mbuntire a programelor pe baza reaciilor
elevilor fa de acestea (ceea ce, de asemenea, nu este posibil n cazul
manualelor clasice).
Dezavantaje:
elementarizarea cunotinelor;
pierderea unei viziuni de ansamblu asupra materiei de nvat,
prin urmrirea subiectului din aproape n aproape;
frnarea activitilor intelectuale ale elevilor, a spiritului de
iniiativ i creativitii, prin oferirea unor materiale analizate n amnunt i
printr-o dirijare foarte riguroas a nvrii;
impunerea din afar a motivaiei nvrii;
formarea la elevi a obinuinei de a reaciona numai sub aciunea
unor impulsuri externe;

ruperea legturii ntre profesor i elevi;


caracterul limitat al metodei (aplicabil numai la anumite obiecte
i anumite teme);
innd seama de aceste deficiene, cercetrile actuale n acest domeniu
se ndreapt ctre alctuirea unor programe care s determine, pe de o parte,
cele mai bune reacii ale elevilor iar pe de alt parte, s favorizeze manifestrile
originale i atitudinile investigatoare ale acestora. n acest sens, se preconizeaz
alctuirea unor programe cu secvene mari, pentru a cror parcurgere elevii s
poat imagina un mod de a interveni sau altul, lsndu-le deci o mai mare
iniiativ i libertate de aciune, punnd i mai mult accent pe aspectul euristic
al metodei. Astfel de programe presupun i intervenia profesorului n anumite
momente ale leciei, pentru a orienta pe elevi, pentru a face anumite sublinieri,
completri sau confirmri necesare pentru trecerea la o nou secven.
Date fiind inconvenientele i limitrile sale, instruirea programat nu
poate constitui o metod absolut de nvare. Programele pot completa sau
nlocui anumite segmente de instruire tradiional, sau se pot completa reciproc.
Avantajele pe care le prezint instruirea programat, cresc prin folosirea
concomitent a altor metode de nvmnt.
Cteva variante de mbinare a instruirii programate cu metodele clasice,
soldate cu rezultate pozitive ar fi urmtoarele:
lecia de fixare a cunotinelor cu ajutorul materialului programat
angajeaz elevii la o activitate individual de lung durat i ofer profesorului
posibilitatea s controleze i s ndrume difereniat elevii;
lecia de recapitulare i sistematizare cu ajutorul materialului
programat (eficace la ncheierea capitolelor i necesar pentru perfecionarea
cunotinelor dobndite);
lecia n care forma de activitate frontal se mbin cu munca
individual a elevilor pe baza brourii program (poate fi organizat att n
scopul dobndirii ct i n scopul fixrii i verificrii cunotinelor) etc.
Inserate cu discernmnt n contextul leciilor clasice, diferitele forme
ale nvmntului programat pot concura la organizarea raional a muncii
colare. Efectele acestora se rsfrng att asupra elevului ct i asupra
profesorului. Elevul este determinat s gndeasc, s lucreze efectiv ntreaga

or, s se controleze, s ia o anumit atitudine, s aplice anumite cunotine la


condiii noi, s revin asupra aspectelor nenelese.
Profesorului i ofer. ntre altele, prilejul de a cunoate ritmul de munc
al clasei, al fiecrui elev n parte, natura greelilor fcute de elevi, reaciile
acestora n faa greutilor sau a succeselor. Activitatea profesorului, n
ansamblu, capt un coninut nou, calitativ superior.
Instruirea programat impune organizarea muncii individuale a elevilor,
tratarea lor difereniat, analiza temeinic a leciilor obinuite, cunoaterea celor
mai dificile momente ale acestora i o foarte bun pregtire tiinific, psihopedagogic i n domeniul ciberneticii.
Reuita unei lecii de instruire programat pe calculator depinde direct
de programa alctuit de profesorul de specialitate(chimist, textilist, metalurg,
mecanic etc.). Structura programului, lungimea secvenelor se stabilesc funcie
de coninut, de resursele psihologice ale clasei, de nivelul de pregtire
profesional, de cunotinele anterioare ale elevilor, de capacitatea acestor de a
face transfer de informaii n cadrul disciplinei sau de la alte discipline etc.
Activitatea profesorului de specialitate ncepe cu definirea obiectivelor
operaionale pentru fiecare lecie i elaborarea textului programat.
De asemenea, profesorul de specialitate poate s foloseasc un soft
educaional adecvat situaiei de nvare concrete. Astfel de softuri pot fi
achiziionate prin intermediul colilor sau Caselor Corpului Didactic. O serie de
programe pot fi obinute i prin Internet. Pentru domeniul chimie, dar i textil,
foarte utile sunt variantele " Demo", cum ar fi: " Chem Lab.", "Lab
Equipment", " Hyperchem" etc.
n ceea ce privete modul de utilizare a calculatorului, deosebim diferite
variante de lucru:
s aleag un rspuns corect din mai multe posibile( testele gril);
folosirea calculatorului ca suport de informaie vizual, static i
dinamic(prezentarea succesiunii fazelor unui proces tehnologic privind sinteza
unui compus chimic, imprimarea unor suporturi textile, prelucrarea mecanic a
unui produs, vizualizarea diferitor reacii etc.);
simularea unor legi, fenomene , efectuarea unor aplicaii numerice, dup
algoritmi gndii de ctre elevi, sau profesor - elevi;

jocuri didactice;
completarea unor omisiuni din textul unei definiii, reguli, teoreme,
formule ;
s grupeze anumite substane, materiale, dup criterii date;
Conceput n mod euristic, instruirea programat poate fi folosit,
alturi de alte metode, pentru realizarea scopurilor actuale ale nvmntului i
pentru a forma la elevi o serie de deprinderi necesare n via, mai trziu, cnd
practic, nu vor mai exista domenii n care calculatorul s nu-i gseasc
aplicare.
IV.2.19. Manualul colar i literatura suplimentar

Manualul colar este cartea care cuprinde materia unui obiect


de nvmnt pentru un an de studiu .
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument de lucru care l
orienteaz asupra volumului de cunotine pe care trebuie s le dea elevilor
dintr-o anumit clas. Ajut profesorul la sistematizarea materiei, la organizarea
muncii n colectiv a elevilor, prin discuii sau dezbateri pe marginea
manualului, prin studiu pe echipe, jocuri didactice etc. i n final, la
mbuntirea muncii didactice.
Pentru elevi manualul reprezint principalul mijloc de studiu individual
folosit att pentru nsuirea obiectului de nvmnt ct i pentru propria lui
cultivare i autoinstruire, prin deprinderile de munc independent pe care le
formeaz.
n ultimul timp, metodele de nvare bazate pe folosirea manualelor i a
cuvntului scris au fost mult discutate i aspru criticate. ntre deficienele
considerate a caracteriza aceste metode se nscriu: posibilitile limitate, sau
nule, de a declana la elevi atitudinea contient, creativitatea, originalitatea n
nsuirea cunotinelor i interpretarea faptelor; nstrinarea fa de realitate,
ineficiena n rezolvarea problemelor practice etc.
Multe din criticile aduse manualelor colare se refer i la natura i
nivelul cunotinelor cuprinse n manuale, la modul de organizare a acestora, la
metodologia folosit.

Avnd n vedere importana deosebit pe care o prezint folosirea


manualului pentru nsuirea cunotinelor de ctre elevi pedagogii i autorii de
manuale i-au ndreptat atenia ctre posibilitile de mbuntire a acestora, de
stabilire a unor condiii care s nlture deficienele vechilor manualele .
Soluiile propuse vizeaz pe de o parte, A - mbuntirea calitii manualelor,
iar pe de alt parte, B - mbuntirea tehnicii de utilizare a manualelor.
A. Astfel n direcia mbuntirii manualelor, autorii acestora trebuie s
in seama de o serie de condiii eseniale, cum sunt:
necesitatea respectrii programei colare;
necesitatea alegerii elementelor

semnificative pentru fiecare

tem;
expunerea materiei ntr-o ordine tiinific, folosindu-se un
limbaj clar i inndu-se seama de puterea de nelegere a elevilor;
prezentarea materialului ntr-un mod antrenant, care s suscite
curiozitatea i interesul elevilor;
abordarea materiei pe baza metodelor active i a metodelor de
cercetare specifice tiinei (n cazul disciplinelor tehnice, tehnologice, reale, pe
baza observaiei, experimentului, induciei, deduciei, analizei, sintezei i altor
operaii fundamentale i instrumentale care stau la baza gndirii);
includerea n manual a unui numr de teme sau exerciii de
munc independent pe care elevii le vor executa n clas sau acas, n aa fel
nct manualul s constituie mai mult un instrument de lucru, de cercetare, i
mai puin un transmitor de date, s urmreasc mai mult mobilizarea gndirii
elevilor i mai puin a memoriei;
includerea n ncheierea fiecrei lecii sau capitol a unor ntrebri
privind coninutul acestora i care permit verificarea cunotinelor, att pentru
profesor ct i pentru elev;
folosirea posibilitilor de aplicare practic a noiunilor teoretice,
cultivarea dragostei fa de cercetarea tiinific i fa de cei care muncesc
pentru aplicarea tiinei;

mbuntirea formei de prezentare

manualului. Lipsurile

estetice influeneaz negativ atitudinea elevilor fa de manual i diminueaz


aportul acestuia n educaia complex a elevilor.
B. mbuntirea tehnicii de utilizare a manualelor. Leciile pe care
elevii sunt obligai s le pregteasc au rolul de a perfeciona deprinderile
intelectuale i practice ctigate de acetia n clas. In pregtirea leciilor, elevii
se folosesc de manual i apoi de notiele trecute n caiet, n clas, dup
explicaiile profesorului. Din explicarea leciei elevul noteaz n caietul su
numai ideile principale, succesiunea lor i concluziile, pentru ca n restul
timpului, s poat urmri lecia i s participe la desfurarea acesteia. Din acest
motiv, consultarea manualului pentru nvarea leciei constituie o activitate
obligatorie, care ofer prilejul de a corecta unele greeli aprute n notiele
elevilor, de a completa lacune din pregtirea lor.
Dar nu acesta este singurul motiv pentru care se impune folosirea
manualului. Citirea textului din manual formeaz deprinderea elevilor de a
nelege cele citite, de a selecta esenialul dintr-un text, familiarizeaz elevii cu
formularea corect a ideilor, cu prezentarea succesiv a cunotinelor, le
completeaz vocabularul, le formeaz deprinderea de a se exprima mai liber,
mai logic i mai concis.
innd seama de aceste implicaii importante, mbuntirea tehnicii de
utilizare a manualelor n nvmntul actual, privete att munca profesorului,
ct i pe cea a elevilor.
Pentru a putea folosi manualul cu maximum de randament, profesorul
va trebui, n primul rnd, s-i familiarizeze pe elevi cu modul de alctuire a
manualului. In acest sens, se va atrage atenia elevilor asupra faptului c
noiunile de importan deosebit a leciilor (specifice disciplinei predate:
definiii, concluzii, legi, uniti de msur, relaii de calcul etc.) sunt scrise cu
caractere deosebite fa de restul textului; li se va arta structura capitolelor,
temelor sau leciilor (ordinea din abordarea subiectelor, existena exerciiilor
aplicative, a ntrebrilor recapitulative etc.) precum i importana acestor
elemente din structura capitolelor; li se vor da indicaii cu privire la modul de
nvare a materiei din manual (leciile de la disciplinele de tehnice, reale, se
nva cu creionul n mn, fcnd exerciii de scriere a ecuaiilor chimice, a

relaiilor de calcul, a fluxurilor tehnologice, desennd instalaiile sau aparatele


indicate etc.); li se vor prezenta elevilor avantajele pe care le ofer manualul
pentru nsuirea cunotinelor i totodat, care sunt posibilitile care le stau la
ndemn pentru atingerea acestui scop;

posibilitatea citirii repetate a unor paragrafe care nu au fost

nelese;

posibilitatea unei lecturi finale n vederea sintetizrii ntregului


material al leciei;

posibilitatea folosirii ntrebrilor recapitulative pentru


autocontrolul gradului de nsuire a leciei etc.
Manualul va fi folosit de profesor n mod critic i selectiv, alegndu-se
acele exemple, probleme i exerciii care sunt cele mai potrivite pentru elevii cu
care se lucreaz. Profesorul va aduce completri i va face corectri asupra
textului din manual, atunci cnd constat omisiuni sau greeli n materialul
tiinific prezentat.
Ca metod de nsuire a cunotinelor, manualul poate fi utilizat att n
clas (a), ct i acas (b).
a) n clas, manualul poate fi utilizat n forme variate. n timpul
explicaiei, profesorul poate folosi schemele, figurile, desenele, graficile din
manual; poate cere elevilor s foloseasc manualul atunci cnd au nevoie de
numerele atomice, de masele atomice ale elementelor chimice sau de unele
constante necesare rezolvrii unor probleme de calcul; se pot da elevilor teme
care s fie nsuite direct din manual, ntr-un timp determinat, dup un plan
indicat de profesor, urmnd ca dup expirarea termenului s se verifice
rezultatele obinute de elevi . Aa de exemplu, se poate cere elevilor, n unele
cazuri, s-i nsueasc independent cunotinele despre ntrebuinrile
compuilor predai, diferite materii prime, sau proprietile fizice i chimice ale
unor compui (dac reaciile nu sunt prea numeroase i dac se bazeaz pe
cunotine asimilate anterior). Se mai poate cere elevilor s execute un anumit
experiment, fr un instructaj prealabil, urmnd ca elevii s citeasc din manual
indicaiile n legtur cu aceste experimente.

Profesorul are latitudinea ca uneori, s expun toat lecia n clas i s


dea pentru completare acas chestiunile care n-au fost explicate, controlnd la
lecia urmtoare dac elevii le-au nvat i neles.
Formele de munc cu manualul difer de la clas la clas. La clasele
mici se vor folosi variante care cer efort mai mic din partea elevilor. Pe msur
ce acetia capt o anumit experien, vor putea fi folosite i forme mai
laborioase, iar elevii vor putea lucra integral fr ajutorul profesorului.
b). Pentru a-i obinui pe elevi s foloseasc manualul n mod continuu,
profesorul poate propune diferite tipuri de teme spre rezolvare, acas. Astfel de
teme pot fi:

extragerea termenilor noi din lecia de zi;

rezolvarea unor probleme i exerciii;

s fie n concordan cu programa colar;

gsirea rspunsurilor la anumite ntrebri pentru care este


necesar citirea textului din manual;

desenarea anumitor figuri din text;

studierea unor procese tehnologice pe baza schemei instalaiei


din manual etc.
Temele indicate elevilor pentru a fi efectuate acas trebuie s asigure
nsuirea cunotinelor, sistematizarea i fixarea acestora pe baza activitii
independente, individuale a elevilor. Pentru a obine aceste rezultate, temele
pentru acas trebuie s ndeplineasc anumite condiii i anume:
s fie variate;
s fie accesibile elevilor;

s fie bine dozate pentru a nu suprancrca elevii i pentru a


asigura nelegerea materialului studiat;

s contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale i practice


ale elevilor, deprinderi necesare att studiului i nelegerii obiectului, ct i
activitii de perspectiv a elevilor.
Temele pentru acas pot fi:

teme orale, constnd, de exemplu, n studierea textului din


manual sau a ntrebrilor de la sfritul unei lecii sau a unui capitol;
teme scrise, sub form de exerciii sau probleme, ecuaii
chimice, comparaii i caracterizri, referate, desene, grafice, diagrame etc.
Se poate cere elevilor s indice caracterul fenomenelor care au loc n
cazul unor reacii chimice, teste, experimente indicate de profesor; s
stabileasc ecuaiile reaciilor respective i s precizeze condiiile n care pot
avea loc aceste reacii; s fixeze coeficienii i s completeze reaciile n
cazurile date; s rezolve probleme legate de calcularea coninutului unui
element ntr-o anumit substan, innd seama de formula chimic a acestuia;
s propun probleme pe marginea noiunilor teoretice nvate la clas; s
ntocmeasc schiele unor aparate, instalaii, sau a unor fluxuri tehnologice de
prelucrare a unor materiale, de obinere a unui produs etc.
Temele pentru acas pot avea i caracter de lucrri practice cum ar fi:
confecionarea unei truse individuale de lucru, a unei instalaii necesare n
laborator, atelier, propunerea unor experimente chimice etc.
n general temele pentru acas vor fi astfel alese nct s stimuleze
dorina elevilor de a nva i s le mobilizeze voina pentru o participare activ
la acest proces.

Folosirea literaturii suplimentare.


Pentru a nelege mai bine unele probleme de specialitate, elevii
trebuie s fie obinuii ca, pe lng manual i notie, s foloseasc i literatura
suplimentar de specialitate.
Studiind literatura suplimentar, elevul desfoar o serie de activiti
care i creeaz o serie de deprinderi de mare valoare pentru propria lui formare,
cum sunt: deprinderea de a reflecta asupra textului citit, de a interpreta personal
coninutul de idei cuprinse n text, de a stabili legturi ntre coninutul de idei
noi i experiena personal, de a face rezumate, conspecte, fie de literatur de
specialitate, extrase etc.
Alturi de folosirea manualului, aceast activitate constituie un pas
important n formarea deprinderii de autoinstruire a elevilor. innd seama de
puterea de nelegere i de cunotinele elevilor, pentru fiecare clas se vor
recomanda alte cri. Profesorul trebuie s cunoasc coninutul crilor

recomandate. Acestea vor fi procurate prin biblioteca colii, ca i revistele de


specialitate.
Pentru a-i obinui pe elevi cu lectura suplimentar se va porni de la
crile de popularizare, n special ale autorilor romni, cri care s cuprind
probleme tiinifice interesante, expuse ntr-o form clar i accesibil.
Elevii trebuie s se obinuiasc treptat i cu crile i tratatele tiinifice,
s nvee cum s le foloseasc, cum s se informeze, cum s gseasc
informaiile de care au nevoie, servindu-se de lucrri de referin simple, de
enciclopedii pentru adolesceni i tineri, de dicionare enciclopedice, de reviste
de specialitate, de bibliografii selective etc.
Pentru popularizarea crilor de tiin i a modalitilor de folosire a
acestora se pot organiza ore speciale n bibliotec, unde elevii vor fi informai
asupra literaturii de specialitate existente i vor fi iniiai asupra modului de
consultare a fielor, a cataloagelor de cri etc.
Popularizarea crii de specialitate trebuie fcut i la leciile curente din
clas; n cadrul acestora, odat cu recomandarea crii, se vor da i unele detalii
atractive pentru elevi, se vor citi unele pasaje care s trezeasc interesul
elevilor. In jurnalul de perete al clasei pot fi expuse scurte rezumate ale crilor
sau articolelor pe care dorim sa le citeasc elevii.
Profesorul de specialitate trebuie s acorde o mare atenie activitii de
rspndire n coal a crilor tiinifice de specialitate, de popularizare a
tiinei. Dei se nscrie ntre modalitile tradiionale de acces la valorile culturii
spirituale, cartea rmne mai departe " metod principal de studiu i cultivare
continu, de autodesvrire a formaiei culturale a fiecrui om".