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Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Jefe de Gabinetes del Ministro
Dr. Anbal Fernndez
Ministro de Educacin
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa
Lic. Gabriel Brener
Subsecretara de Planeamiento Educativo
Prof. Marisa del Carmen Daz
Instituto Nacional de Formacin Docente
Directora Ejecutiva: Lic. Vernica Piovani
Direccin Nacional de Desarrollo Institucional
Lic. Perla C. Fernndez
Direccin Nacional de Formacin e Investigacin
Lic. Andrea Molinari
Coordinacin Desarrollo Profesional Docente
Lic. Carlos Grande
Autoras
Seleccin de contenidos y escritura: Sara Melgar (Coordinacin del Equipo
de Alfabetizacin)
Lectura didctica: Emilce Botte (Coordinacin del Equipo de Alfabetizacin)
Edicin: Lili Ochoa de la Fuente
Lectura y seleccin de material grfico: Beatriz Di Alessio, Cristina Chiocci,
Mariana DellIsola, Miriam Lpez, Mariana Marchegiani, Valeria Sagarzazu
(Equipo de Alfabetizacin)
INDICE
Agradecimientos
Prlogo
Presentacin institucional
Introduccin: propsito del libro y presentacin de captulos
CAPITULO 1. La historia del maestro alfabetizador argentino. Quin,
cundo, dnde y cmo ensea a alfabetizar?
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
un
modelo
equilibrado
de
alfabetizacin
inicial.
Agradecimientos
Este Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial no hubiera
sido posible sin valiosos aportes y apoyos institucionales sostenidos que merecen
nuestro sincero reconocimiento.
Equipo Directivo del INFD:
Vernica Piovani, Directora Ejecutiva del INFD
Andrea Molinari, Direccin Nacional De Formacin e Investigacin
Perla Fernndez, Direccin Nacional De Desarrollo Institucional
Carlos Grande, Coordinacin Desarrollo Profesional Docente
Directivos que nos acompaaron en etapas anteriores:
Mara Ins Vollmer, Directora Ejecutiva del INFD (2007-2009)
Graciela Lombardi, Directora Ejecutiva del INFD (2009-2011)
Mara de los ngeles Pesado, Coordinacin Desarrollo Profesional Docente (20092013)
Colegas de reas y programas que articulan con el Ciclo:
Ma. Cristina Hisse, Coordinacin Desarrollo Curricular
Ins Capellacci, Coordinacin Investigacin Educativa
Lili Ochoa de la Fuente, Coordinacin Investigacin Educativa
Beatriz Alen Coordinadora de la Lnea de acompaamiento a los docentes noveles
en su primera insercin laboral y Coordinadora de la Coleccin Acompaar los
primeros pasos en la docencia (ME/OEI)
Ministros de Educacin de las Provincias que hemos recorrido desde 2010 a la
fecha de edicin de este libro, Directores de los Niveles Superior y Primario y de
Educacin Especial, Equipos Tcnicos Jurisdiccionales, Referentes
Jurisdiccionales, Equipos Directivos y Colegas de los ISFD de Nivel Inicial, Nivel
Primario, Nivel Medio y Educacin Especial que nos brindaron sus sedes,
atencin, cario, respeto y dedicacin incondicional a la tarea.
A todos, muchas gracias!
PRLOGO
Andrea Molinari
Carlos A. Grande
La presente coleccin de materiales del rea de Desarrollo Profesional Docente
del INFD tiene por objeto socializar algunas de las acciones llevadas
adelante en el rea como parte de las polticas de la Formacin Continua,
en este sentido los ciclos de Desarrollo Profesional Docente, constituyen el
marco que atiende a los diversos campos disciplinares y a problemas
especficos de la enseanza.
El derecho a la educacin y el acceso al conocimiento, a travs de la
reflexin en contexto, con los colegas, sobre las prcticas pedaggicas del
sistema formador, motiva a un dilogo con los diferentes actores de los
niveles para los cuales forman, desarrollando la funcin indelegable de los
Institutos Superiores como es el Apoyo Pedaggico a escuelas.
Los dispositivos aqu presentados, elaborados para la formacin docente continua,
como son los Ciclos de Desarrollo Profesional, constituyen una propuesta que
permite poner en dilogo el desarrollo de un abordaje terico conceptual,
articulado con las prcticas docentes.
Son los sujetos, profesores y maestros, los que
partir de las reflexiones que la propia prctica
instituciones, teorizando sobre la tarea cotidiana y
dimensiones sociales, culturales y polticas de
educar.
producen conocimiento a
produce en las propias
dando un anclaje en las
la funcin pedaggica de
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Presentacin institucional
En memoria de la Dra. Mara Cristina Davini, hemos seleccionado como
presentacin institucional de este trabajo fragmentos de su ponencia Aportes de
la Didctica para la formacin docente. Reflexiones para la formacin en
Alfabetizacin inicial, especialmente escrita para el Ciclo de Desarrollo
Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial.
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1.4.
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ESPECIALISTAS
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La primera accin del Ciclo fue un Seminario Nacional de dos aos de duracin
donde se convoc a redactores de los diseos curriculares, integrantes de
equipos tcnicos provinciales y profesores de los IFD responsables del desarrollo
de la unidad curricular Alfabetizacin Inicial, acompaados por colegas del
Espacio de la Formacin General y de la Prctica Docente para iniciar en
conjunto los pasos de implementacin de una poltica de formacin docente en
alfabetizacin inicial.
Por una exigencia analtica se abordar en este apartado la definicin de esta
poltica de formacin en dos tpicos, difcilmente separables durante el proceso de
creacin del Ciclo: la construccin de un modelo de formacin docente sobre
alfabetizacin inicial y la construccin del campo disciplinar intelectual de la
alfabetizacin inicial.
2.2.1: Construccin de un modelo de formacin docente
El Ciclo se plante metas para responder a los desafos de la formacin docente
en la alfabetizacin del siglo XXI, a travs de las cuales deline un modelo de
intervencin en la formacin de los formadores. Las metas son:
1. Contribuir a la superacin de las problemticas sealadas por la
investigacin respecto de la formacin de formadores en alfabetizacin inicial.
2. Responder desde el Estado con un diseo de desarrollo profesional docente.
3. Articular los aportes del campo intelectual de la alfabetizacin, constituido
por docentes, formadores, investigadores.
4. Producir sinergia en el interior de los ISFD articulando Formacin General, el
Espacio de la Prctica y la Formacin especfica.
5. Mejorar los planes y proyectos de ctedra de alfabetizacin inicial en los
ISFD.
6. Extender y evaluar el impacto de las acciones.
Para la concrecin de estos objetivos fue necesaria una amplia convocatoria de
diversos especialistas nacionales y extranjeros de campos disciplinares
concurrentes a la construccin de este objeto de estudio y su didctica, en un
Ciclo de desarrollo profesional. Esta modalidad de perfeccionamiento supera el
atomismo de los cursos puntuales y contribuye a instalar amplios espacios de
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de clase a que hicimos referencia muestra las graves dificultades que una amplia
mayora de docentes enfrenta a la hora de alfabetizar.
Los formadores docentes en alfabetizacin deben ubicarse, tomar un lugar propio
en este campo y para ello deberan asumir el desafo de definir su perfil didctico.
Los capacitadores y formadores de docentes deberan poner el foco en el cmo
ensear a ensear y qu ensear. Sus marcos de referencia debieran ser los
estados de la cuestin en las ciencias de referencia para los contenidos escolares,
los estados de la cuestin en las ciencias de referencia para el encuadre
pedaggico, la situacin escolar concreta y los marcos polticos. Conformar estos
saberes en ejes de pertinencia es la tarea didctica que les compete.
La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de disciplinas,
que constituyen ejes pertinentes para su propio discurso (Camilloni, 1996). Se
trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las
ciencias de cada una de las pocas en que ha sido construido un discurso
didctico de relevancia terica. As, un paso importante en la tarea de los
formadores de docentes consiste en hacer de la Alfabetizacin un espacio para la
resignificacin didctica de los estados de situacin investigativos sobre el tema y
para la puesta en perspectiva histrica y pedaggica de sus debates.
Los exponentes del pensamiento pedaggico del siglo XX ocupan su lugar en la
formacin de los futuros docentes. Todos son objeto de estudios y reseas, y
figuran en las bibliografas que acompaan actualmente los planes de estudio. Es
por ello que este ciclo opt por transitar algunos caminos pedaggicos menos
frecuentados, y ms especficamente relacionados con las posibles causas por las
cuales, pese a la solidez y gravitacin extendida de las aportaciones resumidas
antes - junto con muchas otras de igual envergadura en los campos de la gestin
educativa, el currculum, la psicologa educacional - sin embargo, la alfabetizacin
universal parece ser un logro cada vez ms difcil de materializar.
El siglo XXI, en efecto, presenta renovados desafos para la alfabetizacin. A
pesar de que el sistema educativo se ha generalizado, lo ha hecho con pocas
variantes en tanto modelo de organizacin que crea hbitos bastante cerrados e
inamovibles para la prctica educativa. Tal vez esta sea una de las razones por la
cual la superacin del analfabetismo absoluto y funcional es una de las metas ms
antiguas y a la vez uno de los retos ms persistentes. Basta sealar, a nivel
mundial, que las conferencias de educacin de Jomtiem de 1990 y Dkar de 2000
se plantearon la reduccin del analfabetismo y ambas reconocieron sus dbiles
resultados.
Como una contribucin para superar estas problemticas, el Ciclo de desarrollo
profesional docente en alfabetizacin inicial procura acercar a cada docente
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formacin
docente
en
alfabetizacin
inicial
2009-2010
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307, recoge los aportes de la
Enseanza inicial de la lengua escrita, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la
Enseanza de Segundas Lenguas y la Gramtica a la alfabetizacin inicial,
encabezados por un estudio preliminar que sita el Ciclo y sus productos en el
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La
Literatura
infantil
la
Didctica.
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307 Aportes a la alfabetizacin
inicial, completa las reflexiones respecto de la alfabetizacin inicial con los aportes
de la Literatura Infantil, a travs de exposiciones de reconocidos escritores de la
literatura destinada a la infancia y de especialistas en didctica especfica.
Asimismo, desde la Didctica General propone lneas de integracin de los
distintos aportes especializados a fin de que contribuyan a la articulacin del
campo disciplinar de la alfabetizacin inicial. Sus ttulos son:
Davini, M.C., Aportes de la didctica para la formacin docente. Reflexiones para la formacin en
Alfabetizacin Inicial
Colomer, T. La literatura infantil en la escuela
Fernndez, M. G. Alfabetizacin y Literatura
Oche Califa, Amar las palabras
Mario, R. Nadar sin agua
Prez Sabbi, M. Literatura
Silveyra, C. Pasado y presente de la literatura infantil
Este material puede ser consultado con acceso libre y gratuito por los docentes y
alumnos de las siguientes disciplinas: Alfabetizacin inicial, Lengua y Literatura,
Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica General, Psicologa Educacional,
Pedagoga, Historia y poltica de la educacin argentina y Formacin en la
Prctica profesional.
Asimismo, se propusieron tres niveles de sugerencias didcticas para optimizar la
lectura y el anlisis de los materiales en las instituciones formadoras y escolares:
El desarrollo profesional de los formadores de docentes:
En cada Instituto de Formacin Docente y en las instancias de desarrollo
profesional que implementen las jurisdicciones se pueden organizar espacios que
permitan recuperar, sistematizar y desarrollar los debates pedaggicos que
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posibilita el Ciclo, por lo que este material incluye, adems de la versin escrita,
las filmaciones de las conferencias y los intercambios que ellas motivaron.
El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes:
Es importante que los alumnos y alumnas de los profesorados tengan oportunidad
de acceder directamente al material escrito y filmado, lo cual constituye una
importante experiencia de lectura y escucha especializada. Sin embargo, es
imprescindible la mediacin experta del docente formador quien es el responsable
de la transposicin didctica de los contenidos cientficos en contenidos que
interroguen los marcos tericos y la prctica ulica.
El trabajo de las ctedras de la formacin docente en las escuelas
asociadas:
Para optimizar la articulacin de los ISFD con las escuelas primarias es
imprescindible formar equipos constituidos por docentes formadores, docentes a
cargo de los grados y alumnos en el perodo de prctica docente. Estos equipos
deberan analizar las condiciones institucionales de enseanza segn modalidad y
poblacin estudiantil y disear propuestas para el aula en cada situacin
especfica. Para todo ello contribuirn los marcos tericos y las propuestas
didcticas del ciclo.
El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial es un esfuerzo
sistemtico por dar cumplimiento a una poltica educativa de formacin docente y
de construir la Alfabetizacin como campo disciplinar con una forma de abordar el
objeto, de realizar una seleccin de contenidos y disear un mtodo para
abordarlos. Se trata asimismo de no subsumirla totalmente en el mbito de una
prctica, sin resignar la reflexin crtica sobre los supuestos y prcticas escolares
en relacin con ella, a fin de producir alternativas de superacin del fracaso en el
aprendizaje, a travs de la recuperacin de la enseanza y los mtodos para
poder ensear bien.
En los captulos siguientes se tratar el itinerario desarrollado por el Ciclo de
Desarrollo Profesional Docente en alfabetizacin inicial hasta 2015.
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SEDES
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El trabajo nacional del Ciclo en cada una de las provincias, en las que se distribuy la
coleccin completa La formacin Docente en Alfabetizacin Inicial a los ISFD de
enseanza primaria de gestin pblica, se desarroll en jornadas provinciales
destinadas a planificar conjuntamente con los formadores de maestros el
aprovechamiento de los materiales para:
-
Asimismo, a travs del Campus Virtual de la lnea Acciones Formativas Virtuales del
INFD, qued conformada una red para facilitar la comunicacin entre los docentes de
los ISFD y con el equipo del INFD. Cada participante del Ciclo de Alfabetizacin
ingresa al Aula Virtual mediante una clave personal, que le permite acceder a un
servicio de correo electrnico interno al grupo, a las noticias del Ciclo, a la informacin
sobre la marcha de las actividades consensuadas en los ISFD respecto del Ciclo y
tambin a un foro de debate. Adems, cuenta con una seccin desde la cual los
participantes pueden descargar los documentos y materiales elaborados
especialmente para el Ciclo.
Durante las jornadas de trabajo presenciales realizadas en 2012 en las que
participaron 1490 formadores de los 1200 ISFD, se discutieron y profundizaron temas
relevantes para la construccin de planes de ctedra en Alfabetizacin Inicial, cuya
importancia se releva en este captulo.
Los docentes que fueron convocados a las reuniones presenciales del Ciclo se
desempeaban en el dictado de unidades curriculares de Lengua y Literatura y su
Didctica y Alfabetizacin Inicial y estaban acompaados por los colegas del espacio
de la Prctica y de la Formacin general. Tambin se consider importante convocar
a profesores de los ISFD de Nivel Inicial y de Educacin Especial, as como extender
la invitacin a profesores que forman docentes de Lengua y Literatura en los ISFD
para la Educacin Secundaria ya que, eventualmente, estos egresados se
desempean en los ISFD de Educacin Primaria. La amplitud de la convocatoria se
justific en la necesidad de constituir una importante masa crtica y de articulacin
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el objeto de la alfabetizacin
el enfoque
los contenidos
la metodologa
los recursos
la evaluacin
con los objetos propios de los espacios curriculares de Lengua y Literatura y sus
Didcticas. En efecto, estos espacios curriculares conceptualizan la enseanza segn
los aportes de la Lingstica General; es decir, en tanto sistema universal especificado
en las lenguas particulares. Asimismo incorporan los aportes de la historia y teora de
la Literatura y de las teoras del texto y el discurso.
Esto significa que ninguno de esos espacios estudia la lengua escrita como sistema
semitico especfico; tampoco discute la gnesis de su construccin en el
alfabetizando ni aborda la especificidad de la intervencin docente para la enseanza
inicial de la lectura y la escritura, especialmente a nios entre los 4 o 5 y los 8 aos.
Este es el objeto especfico de la alfabetizacin inicial.
Respecto del modo en que los programas o proyectos de ctedra de Alfabetizacin
conceptualizan el objeto, en las jornadas de 2012 se tomaron en consideracin las
conclusiones del Mapa de la formacin docente - expuestas en el captulo 2 - acerca
de la debilidad generalizada en la conceptualizacin de los objetos disciplinares de
enseanza en los ISFD, corroborada por la investigacin sobre la alfabetizacin
gestionada desde el INFD (Zamero y cols, 2008). Estos recaudos permitieron
encauzar el trabajo sobre dos definiciones que fueron las ms abarcadoras entre las
propuestas por los docentes de los ISFD en los Foros virtuales que se desarrollaron
en 2011 para obtener un relevamiento previo de conceptos:
El objeto de la alfabetizacin en tanto espacio de la Formacin Docente es la
enseanza escolar del sistema de la lengua escrita y,
El objeto de la alfabetizacin en tanto espacio de la Formacin Docente es la
apropiacin de las prcticas sociales de la lectura y la escritura
Los docentes de los ISFD en todo el pas consideraron pertinente combinar ambas
definiciones y conceptualizar la enseanza de la alfabetizacin en el ISFD como un
objeto complejo. Se transcriben las versiones alternativas:
El objeto de la Alfabetizacin, en tanto unidad curricular de la formacin de maestros de
escuela primaria, es la enseanza escolar del sistema de la lengua escrita a travs de sus
prcticas sociales (o bien) la enseanza escolar de las prcticas sociales de la lectura y la
escritura, de modo tal que los alumnos aprendan las caractersticas del sistema de la
lengua escrita.
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bien como el ejercicio de las prcticas sociales de los lectores y escritores en cuyo
marco se ensea el sistema de la lengua escrita). La cuidadosa articulacin entre
las prcticas y el conocimiento del sistema, era una deuda pendiente desde la
investigacin sobre el Mapa de la formacin docente de 2005 que seala un
aumento significativo en el campo curricular de las prcticas docentes,
acompaado por una sensible disminucin en la reflexin terica.
Los futuros docentes debern conocer y hacer uso de dichas prcticas y adems
debern seleccionar las ms valiosas y pertinentes para ensear a leer y escribir a
alumnos entre los 4 o 5 y los 8 aos, desde fundamentaciones tericas
actualizadas y pertinentes. Esto implica, en especial, una toma de posicin
respecto del lugar de la Literatura Infantil en el proceso alfabetizador. Para
profundizar estos temas se sugirieron lecturas especficas de los materiales
producidos por el Ciclo y otras ampliatorias2.
Una vez obtenida esta definicin, los docentes que trabajaron sobre ella en las
jornadas debieron enfrentar otro desafo: explicar el enfoque a travs del cual cada
ctedra desarrollara los contenidos y estrategias para formar docentes que
enseen dicho objeto a los alumnos de la escuela primaria.
b. El enfoque
La elaboracin de un enfoque acerca de la Alfabetizacin como espacio curricular
de la formacin requiere atencin a las siguientes pautas que fueron debatidas en los
encuentros presenciales, dado que en general los planes y proyectos de ctedra no
desarrollan enfoques slidamente estructurados. Se consider que en la elaboracin
de un enfoque es imprescindible que el docente:
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Definicin de alfabetizacin
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que incluye en su interior una organizacin que permita a los alumnos aprender la
lgica disciplinar del sistema de la lengua escrita.
Zabala Vidiella, A. (1999). La Prctica Educativa. Cmo ensear. Editorial Grao. Barcelona.
Cuadernos de Pedagoga, Madrid, Nmeros 168 y 188.
Lucarelli, E., y Correa, E. (1995). Cmo hacemos para ensear a aprender. Libro para el Docente. Editorial Santillana,
Buenos Aires.
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Zamero, M. (2012). "Enfoques, propuestas didcticas y prcticas" en Novedades Educativas, Ao 24, N255, ao
2012, pp 21 a 26.
Linuesa, M, C. (2010). La enseanza inicial de la lengua escrita, en La formacin docente en alfabetizacin inicial
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Los recursos que los docentes formadores emplearn para sus anlisis en
todos los puntos del programa o plan de clase del Espacio Curricular de la
Didctica de la Alfabetizacin: cuadernos de clase, pruebas escritas que se
administran a los alumnos del primer ciclo, manuales, seleccin de textos
literarios que se usan en las escuelas en primer ciclo, textos especficos
que abordan los temas de la especialidad y los referidos al abordaje de los
temas de la didctica general.
Los recursos que deben prever y analizar para emplear en las clases como
maestros alfabetizadores del primer ciclo: seleccin de textos de la
literatura; textos de circulacin social; realia; textos de estudio; abecedarios,
letras mviles, carteles, soft educativos, recursos audiovisuales.
formas de distribucin del espacio fuera del aula: laboratorios, bibliotecas, museos
e instituciones que pueden ser visitadas.
En cada uno de ellos la organizacin del grupo puede presentarse con actividades
en grupo grande: exposiciones, asambleas, debates; con actividades en pequeos
grupos: cuchicheo, Phillips 66, etc. Con actividades en equipos fijos: en el trabajo
alico, con actividades en equipos mviles: investigaciones, trabajos
experimentales, observaciones, elaboracin de dossiers, etc. Con actividades
individuales: de ejercitacin, de aplicacin, de estudio y de evaluacin apoyadas
con fichas y guas. Los trabajos en grupo son importantes ya que desarrollan en
los alumnos competencias que propician la autonoma, el compromiso y la
responsabilidad con la tarea.
La organizacin del tiempo en el desarrollo de las tareas incide en la
secuenciacin de los contenidos curriculares, la jerarquizacin de las actividades
de enseanza y la distribucin horaria de las secuencias didcticas. El tiempo
asignado al desarrollo de la tarea incide en la profundidad que se otorgue al
tratamiento didctico. Los trabajos con los nios exigen volver sobre el material las
veces que sea necesario, por lo que es imprescindible tener en cuenta la
respuesta del grupo escolar.
h. La evaluacin
El objetivo de toda evaluacin es relevar una adecuada informacin sobre el
proceso de enseanza y el aprendizaje en desarrollo y emitir juicios que ayuden a
la toma de decisiones y contribuyan a delinear futuras lneas de intervencin. La
evaluacin puede ser procesual o formativa, es decir que acompaa
constantemente el proceso de enseanza aprendizaje. Es reguladora, orientadora
y correctora del proceso. Proporciona informacin constante acerca de la
adaptacin del proceso a las necesidades o posibilidades del alumno porque
permite conocer cmo est aprendiendo y cules son sus dificultades, para tomar
decisiones y regular el proceso de enseanza. Tambin puede ser sumativa
cuando valora el aprendizaje obtenido en relacin a la propuesta original y recoge
lo observado en todo el desarrollo de la secuencia de aprendizaje. Puede
aconsejar un proceso de refuerzo en el caso que sea necesario.
Este planteo general sobre la evaluacin permiti poner en foco la falta de
profundidad que caracteriza en general el tratamiento del tema en los ISFD, as
como la carencia de materiales y propuestas para evaluar de manera especfica la
alfabetizacin inicial. Por ello, se plante la necesidad de un trabajo puntual sobre
la evaluacin en alfabetizacin inicial como tema sustantivo. Este eje de trabajo
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se desarrollar en el captulo 5.
Zamero, M. (2009-2010). Alfabetizacin inicial: algo ms que las primeras letras, en La formacin
docente en alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El primer estudio nacional. (pp.13 a 24).
Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. Fondo de Cultura Econmica. (Ver: Segunda
parte Los mtodos de enseanza de la lengua escrita Revisin histrica pp. 55 a 92)
Bruner, J. (1990). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata. (Ver: pp. 46, 106 a 109).
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funcin de la tarea que debe llevar a cabo como docente alfabetizador cuando se
integre al aula.
El eje de trabajo en esta unidad es el diseo de una propuesta didctica para ser
implementada en el primer grado de la escuela primaria. El desarrollo de este punto
requiere del profesor un permanente desdoblamiento ante cada elemento de la
planificacin didctica, ya que, mientras los aborda en su ctedra del ISFD debe
exponer su propuesta para primer grado, construyndola colaborativamente con los
futuros docentes. As, el futuro docente puede acercarse a la experiencia de diseo
de proyectos de aula. En el prximo captulo se desarrollar con mayor detalle la
temtica del modelo didctico.
d. Las articulaciones que permiten
conocimiento del sujeto de aprendizaje6
abordar
coordinadamente
el
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Conocer los cambios cognitivos que se deben producir para que un nio
entre los cuatro/cinco y los nueve aos aprenda a leer y escribir a fin de
identificar de manera lo ms precisa posible los resultados previsibles
de una intervencin docente adecuada o inadecuada. Para el desarrollo
de estos puntos se sugiri bibliografa ampliatoria7
Raiter, A. (2010). Apuntes de psicolingstica, en La formacin docente en alfabetizacin inicial. (p. 69).
Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica, en La formacin
docente en alfabetizacin inicial. (p. 82). Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
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Educacin.
Me parece importante sealar que en nuestro IFDC tambin logramos incorporar la
temtica de la Alfabetizacin Inicial en el Profesorado de Letras, en la Ctedra de
Didctica de la Lengua y la Literatura.
El Ciclo se ofreci en la provincia de San Luis en el ao 2013 e instal en las Direcciones
de Educacin Superior y de Enseanza Obligatoria la problemtica de la enseanza de
la lengua escrita y de sus prcticas de lectura y escritura. Pudimos asistir a los tres
encuentros programados ya, como Equipo de Capacitacin consolidado.
La tarea emprendida por Sara Melgar y Emilce Botte posibilit primero mi propia
formacin y luego la de mis compaeras. Logramos construir un Equipo de Capacitacin
para acompaar a las escuelas, intentando modificar prcticas y profundizar en
conocimientos significativos para el Primer Ciclo de Primaria. Camino en el que an
hay mucho por andar
El Ciclo de Formacin Profesional en Alfabetizacin Inicial logr definir y fortalecer un
espacio que, por muchos aos, haba quedado vaco. Para m fue un privilegio el haber
sido parte de ese Proyecto de Formacin.
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SEDES
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el perfil del sujeto que aprende a leer y escribir con sus caractersticas
cognitivas y sociolingsticas,
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En caso de sordera, las caractersticas que damos para la lengua oral se cumplen con la lengua de seas de la
comunidad sorda.
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sistema lingstico, pero de naturaleza grfica. Esto quiere decir que sus unidades
mnimas, los grafemas o letras, intentan representar a las unidades mnimas
identificables de la lengua oral, los fonemas.
En este sentido, el formador ha de trabajar fuertemente para que el futuro docente
comprenda que el paralelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto
(Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994-2006). Esto es de particular relevancia ya que
muchos docentes al iniciar a nios y nias en el conocimiento de la escritura
brindan la informacin de modo que estos podran pensar que escribir es solo
aislar un sonido y representarlo con una marca, lo que produce un serio obstculo
en el buen aprendizaje ya que ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta
en su paralelismo con la lengua oral. No conviene que los/las alumnos comiencen
su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema mucha veces insuperable
en el aprendizaje de la ortografa de la lengua dado que los defectos de
paralelismo entre la lengua oral y la escrita son siempre fuente de errores en el
proceso de aprendizaje.
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escritura cuyo modelo se haya trabajado fuertemente en clase y para producir una
escritura original y pertinente.
El futuro docente debe conocer y operar fluidamente con las variadas estrategias y
actividades que le permiten desarrollar la competencia escrita de los
alfabetizandos. Al mismo tiempo que aprende a ensear a escribir debe aprender
a analizar modelos, propuestas y ofertas de enseanza de la escritura para
evaluarlas.
La competencia alfabtica se manifiesta cuando el alumno opera con la nocin de
valor diferencial, es decir con la idea de que en el sistema de escritura las
unidades se oponen unas con otras y esto produce diferencias de significado. Esta
competencia se pone en juego cuando los alumnos tienen mltiples oportunidades
de identificar palabras en los textos, comprender cmo funcionan y de identificar
letras en el interior de las palabras y comprender cmo funcionan.
En este ltimo caso, el indicio de que un alumno o alumna entiende el valor
diferencial de cada letra se aprecia en su capacidad de operar con las letras al
interior de una palabra, intencionalmente y comprendiendo que la cantidad,
sustitucin o desplazamiento de las letras producen cambios en el plano del
significado. El futuro docente debe conocer en su etapa de formacin qu tipos de
actividades sirven para el desarrollo de esta competencia y adems debe analizar
qu modelos alfabetizadores desarrollan adecuadamente esta competencia
fundamental.
4.3.2. Los ejes organizadores de una propuesta equilibrada de
alfabetizacin inicial
Se consensu con los formadores la importancia de trabajar con los futuros
docentes la concepcin de que la etapa de enseanza inicial de la lengua escrita
es el espacio donde:
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los trabajen con especial esmero en sus ctedras del ISFD como criterios de
evaluacin de modelos.
En efecto, si solamente se ensean los elementos del cdigo sin integrarlos a los
textos de la cultura, los alumnos y alumnas son vctimas de una mecanizacin que
los somete a repetir filas de letras y slabas - o aun peor, a realizar aprestamientos
visomotores - que no les permiten comprender cul es el sentido de semejante
esfuerzo.
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar que
los alumnos aprendan a leer y escribir de manera autnoma mediante el
conocimiento paulatino de las caractersticas del sistema de escritura, pueden
hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir solos. En este caso,
quedan en situacin de dependencia de lectores y escritores externos, lo cual no
contribuye a su autonoma.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los
alumnos y alumnas terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual
sus logros en lectura y escritura corresponden al nivel del analfabetismo
funcional.
4.3.3. Las condiciones pedaggicas de base
Un modelo didctico alfabetizador equilibrado9 sustenta una concepcin del
alumno que aprende a leer y escribir que tambin debe ser analizada con los
futuros docentes en trminos de criterio evaluativo de modelos. Se trata de
concebir a los alfabetizandos como sujetos activos que, fuertemente guiados y
sostenidos por la enseanza de sus docentes, aprenden a leer y escribir a medida
que se transforman en activos exploradores de las ms variadas marcas textuales,
lingsticas y no lingsticas, proponen hiptesis de resolucin de los problemas
de lectura y escritura que encuentran y las verifican junto con sus compaeros,
compaeras y docentes.
4.3.4. Las caractersticas de los textos para aprender a leer
En un modelo alfabetizador equilibrado se proponen unidades con significado
desde el principio del aprendizaje y por ello los alumnos van a operar con textos,
oraciones y palabras, es decir unidades con sentido pleno, que precisamente por
esa caracterstica facilitan los aprendizajes iniciales. Luego, en ese marco irn
explorando y aprendiendo las slabas y las letras, que son unidades desprovistas
La estructura modlica que se propone en el Ciclo reconoce como antecedentes: Melgar, Zamero, 2007;
Melgar, Zamero, 2010; Melgar, Botte 2011.
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de significado. El ISFD es el lugar para que los futuros docentes analicen las
caractersticas de los textos idneos para el aprendizaje inicial de la lectura:
legibilidad, es decir, presentacin tipogrfica correcta y clara;
lecturabilidad, es decir, condiciones de seleccin de vocabulario y
complejidad sintctica adecuada a los nios y las nias;
- imgenes que ayudan a comprender el contenido;
- extensin no mayor que una pgina;
- con frases que se repiten;
- con dilogos sencillos de entender.
Es importante que los futuros docentes aprendan a seleccionar textos de
lectura iniciales que respondan a estas caractersticas y tambin a complejizarlos
gradualmente, de manera de incrementar paulatinamente su extensin y
complejidad.
-
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Por qu suceder esto? Dnde dice Haba una vez? Cul es la palabra ms
corta que aparece en la oracin? Y as con las restantes palabras, identificndolas
en el propio escrito y en el pizarrn.
2- Las actividades analticas continan a las globales en este tipo de propuesta:
Las actividades que siguen a las globales acotan y profundizan el anlisis en la
lectura, escritura y revisin de palabras. Toda palabra escrita muestra el sistema
alfabtico funcionando con todas sus caractersticas: la palabra se lee y escribe en
una direccin, linealmente, con letras sucesivas, puede ser escrita en distintos
tipos de letras, se separa del resto con un espacio, y tanto para leerla como para
escribirla es necesario conocer el principio alfabtico y la ortografa que le es
propia (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994- 2006). Por eso, mientras se toma el texto
como marco para el avance en la lectura y el posicionamiento de los alumnos
como verdaderos lectores, se propone la palabra como puerta de entrada al
aprendizaje del sistema alfabtico de escritura. La importancia de las actividades
analticas en la lectura y escritura de palabras y su relacin con el modelo de
doble va lexical y perilexical est ampliamente fundamentada en las ponencias de
M. Clemente Linuesa; V. Jaichenco y L. Giussani en la Coleccin del Ciclo.
Las actividades analticas son:
2A.Comparacin de palabras
2B. Anlisis de la cantidad, la direccionalidad y el orden de las letras
en la palabra
2C. Trueque, elisin, adicin y sustitucin de letras para comprender el
principio alfabtico
2D. Los tipos de letras
2E. Lectura entre distractores
2A.Comparacin de palabras. La comparacin es una estrategia lectora que
concentra la atencin y la observacin sobre la materialidad de la escritura y
conduce a la percepcin de las letras como elementos menores de la escritura. Se
pueden comparar palabras segn su extensin, ver cules empiezan o terminan
con las mismas letras, cules tienen o no tienen algunas letras. Asimismo, en el
plano morfolgico, la comparacin de los principios y finales de las palabras
constituye una estrategia para reconocer nmero singular y plural, gnero
femenino y masculino y tambin para empezar a vincular familias de palabras.
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3A.Copia de palabras
3B.Completamiento y escritura de palabras con ayuda. Revisin
conjunta
3C.Escritura de palabras sin ayuda. Revisin posterior
3D.Escritura de oraciones y breves textos con y sin ayuda.
Revisin.
3E. Tareas de cierre
3A.Copia de palabras. La correcta copia del pizarrn y de otros textos es una
rutina escolar, muy necesaria para que los nios puedan conservar las consignas
de trabajo y los datos que necesitan, con absoluta claridad. Esta estrategia de
escritura se ejercita cotidianamente en clase. Debe automatizarse en los primeros
grados para que nios y nias puedan concentrarse en las estrategias ms
complejas o los niveles superiores del proceso de escritura.
3B.Completamiento de palabras y escritura de palabras con ayuda. Los futuros
docentes deben aprender a guiar a los nios en un proceso completo de escritura
incentivndolos para que pregunten lo que necesitan para escribir bien y
respondiendo todo lo que le preguntan: las semejanzas entre palabras, cul letra
escribir primero, cul le sigue, cmo se traza una determinada letra. Debe
aprender a intervenir proveyendo informacin tanto oral como escrita.
3C y D. Escritura de palabras sin ayuda, reflexin y revisin posterior. En el
aprendizaje de la lengua escrita hay procesos muy complejos como por ejemplo,
la reflexin y la revisin del propio escrito que constituyen problemas muchas
veces pendientes para el futuro docente mismo, que tambin tiene dificultades
para monitorear sus propios escritos. Se trata de un proceso que se va
complejizando y va delegando en los alumnos la revisin de sus propias
escrituras, puesto que para concentrarse en aspectos superiores o en unidades
ms complejas tienen que haber automatizado los procesos ms simples para que
no los distraigan: los nios no pueden revisar un texto completo sin poder revisar
solos, por ejemplo, la copia del pizarrn, la escritura de una palabra o de una
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oracin. Este proceso se contina con la escritura de oraciones y textos con y sin
ayuda, la reflexin sobre su forma y la revisin.
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SICA)
Un ejemplo de este tipo de propuesta modlica especialmente pensada para el
acompaamiento de docentes noveles se encuentra en Melgar, S. Botte E. (2011)
Aprender a Alfabetizar: puntos de partida y construcciones profesionales,
Ministerio de Educacin. Este trabajo fue editado por el INFD a travs de la tarea
colaborativa del Equipo de Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetizacin Inicial con el rea de acompaamiento a Docentes
Noveles.http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Alfabetizacion_definitivo_1.pdf
Cada una de estas instancias del modelo didctico prototpico dio lugar a
interesantes intercambios entre los formadores. Sin embargo, era necesario otro
nivel de anlisis con vistas a hacer de la mirada metacognitiva sobre modelos
didcticos un tema que comprometiera la articulacin interctedras y el trabajo
colaborativo de los docentes del ISFD, asuntos que se tratan a continuacin.
4.4. Una propuesta para la articulacin entre ctedras del ISFD: el anlisis
crtico de un modelo alfabetizador
La formacin de futuros maestros requiere un paso ms. Su vida profesional los
enfrentar con mltiples ocasiones en las que debern seleccionar o rechazar
propuestas alfabetizadoras, materiales editoriales y capacitaciones, y para ello
debern poner en juego criterios pertinentes. Este imperativo de la vida profesional
exige que en su formacin de grado compartan con sus docentes las dimensiones
multidisciplinarias que les permitirn llevar a cabo dicha tarea evaluativa y
selectiva imprescindible.
En este sentido, la propuesta del Ciclo fue que este aprendizaje de anlisis de
modelos didcticos fuera una tarea compartida entre los docentes de la didctica
especfica, los de la formacin general y los del espacio de la prctica.
En lo que sigue se recuperan las preguntas que durante las jornadas con los
formadores permitieron organizar el anlisis de los componentes de una propuesta
alfabetizadora equilibrada y las conclusiones a las que se arrib como resultado
de dichos anlisis.
4.4.1. Por dnde comenzar el anlisis crtico de un modelo didctico
en alfabetizacin inicial?
Cuando se analiza en el nivel superior una propuesta didctica modelizadora que
tiene el objetivo de producir el aprendizaje de la lengua escrita, es imprescindible
describir sistemticamente las habilidades cognitivas que pone en juego. En
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relacin con los procesos cognitivos que tienen lugar en este tipo de propuestas,
hay que tener en cuenta los aportes que brindan las teoras y enfoques del campo
especfico y los enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
En la ctedra de Alfabetizacin del ISFD, se deberan analizar opciones didcticas
especficas como, por ejemplo, el hecho de iniciar el aprendizaje de la lengua
escrita a partir de intercambios orales en torno de textos, con fuerte mediacin del
docente. Conviene reconsiderar al respecto las reflexiones de la experta en
Literatura infantil, Teresa Colomer, expositora del Ciclo, acerca de la importancia
de esta opcin, dada la discrepancia entre las amplias posibilidades interpretativas
de los nios en su lengua oral y sus acotadas posibilidades iniciales respecto de la
lengua escrita que estn aprendiendo.
En esa lnea, desde enfoques de la formacin general hay que observar si todas
las actividades propuestas persiguen el fin de construir estructuras slidas de
conocimiento. Por ello, se recomienda su anlisis sistemtico desde teoras
sociocognitivas que conciben al aprendizaje como un proceso de construccin y
reconstruccin de significados, en los que aprender supone modificar y enriquecer
esquemas de pensamiento.
Esta concepcin del aprendizaje ha de ser percibida en una propuesta didctica
equilibrada desde el inicio, puesto que constantemente han de plantearse tareas y
actividades que retoman los saberes previos de los que aprenden. Es as como,
de modo integral, se apela a producir lo que el psiclogo estadounidense David
Ausubel (1983) denomina aprendizaje significativo, entendido como la
incorporacin del nuevo material que se le presenta al sujeto, a las estructuras de
conocimiento que ya posee, con la intencin de modificarlas.
Se debe destacar la importancia que adquiere en la propuesta didctica la
significatividad lgica del contenido, es decir que posea significado desde la propia
naturaleza del objeto de conocimiento y su coherencia interna, as como la
significatividad psicolgica, en la que se consideran los saberes previos de los
alumnos, es decir, la estructura psicolgica que les permitir abordar el nuevo
aprendizaje.
Al respecto durante el Ciclo se propici la reflexin sobre el modelo didctico
adecuado para que los alumnos que estn aprendiendo a leer y escribir,
comprendan el principio alfabtico de la doble articulacin lingstica, a partir de la
experimentacin con la composicin de frases y palabras. La recomendacin es
que en las ctedras de Alfabetizacin se analicen las actividades centradas en
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Como evaluacin del ciclo de desarrollo profesional puedo decir que devino en una de
las experiencias ms gratificantes de mi carrera docente, que ya en su curva final se ve
enriquecida y fortalecida por todo lo aportado. No me queda ms que agradecer
nuevamente por esta maravillosa oportunidad de hacer patria de una manera tan federal
y participativa.
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SEDES
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Las instancias de debate y reflexin llevadas a cabo hasta 2013 con los docentes
participantes en el Ciclo haban favorecido el logro de consensos en torno del
objeto de estudio en las ctedras de Alfabetizacin, enfoques, revisin de los
objetivos y contenidos, las metodologas y los recursos. En 2014 los docentes
solicitaron profundizar el tema de la evaluacin de los aprendizajes, componente
fundamental de todo proyecto de ctedra. En las jornadas de ese ao, la
evaluacin se enfoc en dos planos: el de la formacin general de los futuros
docentes y la problemtica especfica de la evaluacin de la alfabetizacin inicial
como uno de los contenidos centrales de la ctedra de Alfabetizacin en el ISFD.
5.1. Enfoque general de la evaluacin
La evaluacin no solo es un concepto sino una prctica compleja construida
socialmente, que adquiere significado en el proceso de su institucionalizacin.
Estas caractersticas permitieron focalizar algunos problemas en los encuentros
con los formadores ya que al evaluar es necesario revisar diferentes concepciones
sobre la educacin y sus fines. Como seala Gimeno Sacristn (1996):
Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con la
evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la
sociedad y en el mercado de trabajo; las posiciones que se adopten sobre
la validez del conocimiento que se transmite; las concepciones que se
tengan de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje; la
estructuracin del sistema escolar, dado que sirve a su organizacin; la
despersonalizacin de la relacin pedaggica provocada por la
masificacin que lleva a una prdida de conocimiento directo entre
profesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el
mantenimiento de la disciplina y la emulacin de los alumnos en los
centros y en las aulas.
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Los intercambios con los formadores hicieron evidente lo que afirman Bertoni,
Poggi y Teobaldo (1996): la evaluacin produce conocimiento y lo transmite para
tomar decisiones en diversos escenarios.
Ms all de las distintas funciones que cumple la evaluacin en la sociedad y en el
sistema educativo, la tarea de los formadores exige focalizar la funcin de la
evaluacin en tanto apoyo para los docentes y los estudiantes. Los aportes de
Alicia Camilloni (1998) colaboraron en los debates de 2014 para considerar de qu
manera la evaluacin ayuda al docente:
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para conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el
aprendizaje a fin de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos;
para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de
superarlas;
para comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el
rendimiento esperado por el profesor segn una norma general;
para conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a la eleccin de
una ocupacin futura;
para regular la elaboracin de juicios estimativos con vistas a la constitucin
de una escala personal de apreciacin aplicable a sus propias conductas y
a las de los dems;
para fijar su nivel de aspiracin en el punto ms alto que se encuentre al
alcance de sus posibilidades.
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enseanza completa.
A estas tres fases, Margarita Rodrguez Gallego (2011) agrega una cuarta
denominada metaevaluacin, particularmente importante en el intercambio con los
formadores, ya que consiste en el proceso que posibilita el anlisis y reflexin
sobre la evaluacin misma, para emitir un juicio valorativo sobre ella. Esta
instancia permite identificar la calidad del diseo efectuado, su grado de
cumplimiento, las dificultades encontradas, la validez de los informes, los
instrumentos utilizados y el tratamiento que se le ha dado a los datos recogidos,
entre otros.
Se elabor un documento que recoge toda la informacin desplegada en la
instancia presencial y que obra en el aula de Alfabetizacin para la consulta
permanente de los docentes http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307
5.4. La construccin de criterios evaluativos
Este tema interesa especialmente en la formacin docente ya que ante la situacin
concreta de evaluar los logros de los alumnos, revisar la calidad del proceso de
aprendizaje recorrido, as como las estrategias didcticas presentadas, el docente
enfrenta la situacin de juzgar la calidad de resultados. Al respecto se trabajaron
las reflexiones de Nydia Elola y Lilia Toranzos (2000) quienes afirman que en todo
proceso de evaluacin se reconoce la presencia de ciertos componentes:
1. bsqueda de indicios: Toda accin de evaluacin se lleva
a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo
no caprichoso sino sistemtico y planificado. La indagacin sobre la
adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo
de alumnos requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que
permitan estimar su presencia o ausencia.
2. forma de registro y anlisis: Los indicios se registran a
travs de un conjunto variado de instrumentos y de esta manera se
obtiene el conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la
tarea de evaluacin. Resulta positivo recurrir a la mayor variedad
de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter
complementario.
3. uso de criterios: al evaluar se compara el logro obtenido
en la evaluacin particular con alguna norma general. De esta
manera se establecen criterios, es decir decisores a partir de los
cuales se puede establecer la comparacin. Este es uno de los
elementos de ms dificultosa construccin metodolgica.
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Para concluir este enfoque general se vio que los instrumentos de evaluacin,
tomados individualmente y sin la debida reflexin acerca de la especificidad de sus
usos, no constituyen un aporte relevante para obtener informacin sobre el
conocimiento de los alumnos. Por el contrario, la eficacia de la evaluacin est en
ntima relacin con la combinacin de instrumentos, su cuidadosa elaboracin y su
uso pertinente. Los intercambios con los formadores revelaron que este era un
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omiten grafemas,
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Sucede que en las lenguas escritas no todo fonema oral es representado por un
solo grafema escrito, por lo cual en las escrituras histricas existen faltas de
correspondencia entre la lengua oral y la lengua escrita que se llaman defectos de
paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo
un grafema.
La descripcin y el anlisis detallado de estos errores y su gnesis se llevaron a
cabo con los formadores a fin de establecer la gran responsabilidad que le cabe a la
ctedra de Alfabetizacin en cuanto al desarrollo de este tema.
En efecto, en la etapa de la formacin de grado, la ctedra de Alfabetizacin ha de
ensear a los futuros maestros las caractersticas del sistema de la lengua escrita
que propone los tipos de obstculos analizados a los que estn empezando a
aprender a leer y escribir. Adems debe explicar que estos obstculos son siempre
fuente de errores para los aprendices y que esos errores no deben ser adjudicados
irresponsablemente a deficiencias de los alumnos y menos a falta de dedicacin de
los padres que no colaboran con las tareas de sus hijos.
Por el contrario, los formadores explicarn claramente de qu manera, un maestro
que sabe cmo llevar a cabo la observacin especfica de la dificultad y deteccin
del tipo de error, sabe proponer la ejercitacin precisa sobre cada tipo de dificultad
con la actividad que corresponde y el trabajo sostenido adecuado para superarla.
De esa forma, ensea a los alfabetizandos de manera que aprenden a leer y
escribir y a controlar ellos mismos los errores, en la escuela, en el aula y con sus
compaeros y docente. En el captulo 4 se explicaron los momentos globales,
analticos y sintticos de cierre de un modelo didctico equilibrado donde se
desarrollan los tipos especficos de actividades que permiten este trabajo de
enseanza y garantizan el aprendizaje.
Si esto se ensea as en el ISFD, entonces los docentes no adjudicarn las
dificultades a causas individuales, contextuales o fortuitas sino que las concebirn
como contenidos a ser enseados mediante estrategias de resolucin de problemas
de lectura y escritura.
Asimismo, si se concibe el error como un dispositivo que opera quien posee una
lengua oral y debe aprender otra, en este caso la lengua escrita, se comprender
que los errores proporcionan al docente una fuente eficaz y necesaria para
investigar el proceso de aprendizaje de los que aprenden a leer y escribir (Melgar,
2012).
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copia,
produccin y
Cuando realizan estas tareas, el docente, a travs de los logros y dificultades que
manifiestan los alumnos, puede extraer indicios de su competencia escrita en
desarrollo.
Para relevar los indicios de competencia alfabtica, los NAP explican las tareas que
los alumnos tienen que realizar:
-
sustitucin,
trueque,
eliminacin y
Cuando el docente propone estas tareas, a travs de los logros y dificultades que
puede observar en sus alumnos, releva indicios de competencia alfabtica en
desarrollo
5.11. Del indicio al criterio
Las manifestaciones descriptas en las actividades observadas son indicios de que
las competencias estn en desarrollo y pueden aportar elementos para la
elaboracin de criterios de evaluacin de procesos y productos. Los criterios, como
se vio en el apartado anterior, son descripciones del comportamiento esperado en
trminos de objetivos ya establecidos con valor de decisores. En alfabetizacin
inicial son decisores que interpretan los resultados de aprendizaje de acuerdo con
definiciones provenientes de investigaciones pertinentes en las disciplinas de
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las
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El Ciclo fue un marco en el que poder elaborar la lengua escrita como un objeto cultural
complejo que se construye en la integracin de las prcticas sociales y el anlisis activo
del sistema por parte del nio al lado de su maestro. Nos dio a los que participamos el
espacio para elaborar un modo comn de pensar una respuesta de calidad al problema
de la alfabetizacin, y adecuada a los diversos contextos de la provincia; ofreci el clima
para un debate serio y fundado en lo mejor de nuestra tradicin didctica, pedaggica y
disciplinar en el tema; nos ense nuevos modos de observar lo que pasa en la escuela.
Fundamentalmente, valoro que haya cambiado mi ptica para evaluar, aprendiendo a
mirar lo que el nio sabe para decidir lo que necesita aprender, entendiendo los errores
en el marco de las dificultades inherentes al objeto, de los obstculos epistemolgicos,
de la ausencia de enseanza, de la propuesta inadecuada, y analizndolos como
ventanas hacia lo que est pensando el nio.
El Ciclo, como en una oportunidad dijo Sara Melgar, trabaj a favor de lo perdurable: nos
dio bases para seguir formndonos como formadores de maestros.
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SEDES
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Pero es un tema sobre el cual hay que insistir y trabajar siempre, porque desde
que la escuela fue creada en la modernidad, su funcin ha sido esta: ensear a
leer y escribir y formar ciudadana.
La escuela hoy tiene programas ad hoc: los programas de estimulacin de la
lectura, de formacin de la ciudadana, de desarrollo de valores ciudadanos, como
programas extra para reforzar aquello que, en realidad, hace a la identidad de la
escuela. Me gustara que la escuela recuperara fuertemente esta funcin y esta
responsabilidad, sobre todo para el cumplimiento de un derecho como es el de
apropiarse de la palabra y poder sostenerla en la oralidad y en la escritura.
La alfabetizacin, en el tramo de los primeros aos de la escuela primaria, es
definitoria del destino escolar. Si all se producen fracturas donde la apropiacin
de la cultura escrita no se realiza de la mejor manera, adems de la autoestima
desvalorizada del alumno, se genera un elemento nuevo que es la imposibilidad
de ejercer ese derecho que la sociedad reconoce y que la escuela tiene la
obligacin de cumplir. Por lo tanto, es necesario trabajar en el fortalecimiento de
lneas de intervencin y maneras de ensear para que esto sea posible y para que
estas trayectorias no sean truncadas. Hay que fortalecer a los docentes y
fortalecer a las escuelas en el ejercicio de esta enseanza. Que el docente
empiece a enriquecer su baluarte de recursos metodolgicos, aquello que lo
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sostenga y que sostenga las decisiones que debe tomar todos los das a travs de
una metodologa de trabajo. Teniendo la certeza de esa secuencia y de esa
metodologa, puede inventar, puede recrear y puede modificar. Si no tiene sobre
qu trabajar con seguridad y consistencia no puede crear nada, absolutamente
nada, y todo esto tambin lo sabemos.
Agradezco fuertemente que se est trabajando sobre el sistema de formacin
docente. Creo que la profesionalizacin del formador de docentes es una deuda
que tienen muchsimos pases no solo los de Amrica Latina sino del mundo.
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Sara Melgar
Emilce Botte
Marchegiani Mariana
DellIsola Mariana
Lpez Miriam
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Bibliografa citada
Alisedo, G., Melgar, S, Chiocci, C. (1994-2006). Didctica de las Ciencias del
Lenguaje. Buenos Aires, Paids.
lvarez Mndez, N. M. citado en Celman S. Es posible mejorar la evaluacin y
transformarla? en Camilloni, A y otros (1998) La evaluacin de los aprendizajes
en el debate contemporneo, Ed. Paids, Buenos Aires.
Anijovich, Rebeca; Gonzalez, Carlos (2013). Evaluar Para Aprender. Conceptos E
Instrumentos. Cap 2: Develando los criterios de evaluacin. Aique, Buenos Aires.
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134
la
elaboracin
individual
de
su Proyecto
de
Ctedra
de
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