Formação de Professores: Artigos sobre Desenvolvimento Docente

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO
DOCENTE
Volume 05 n. 08 jan.-jun. 2013
Desenvolvimento profissional docente: um termo guarda-chuva ou um novo

sentido formao? DRIO FIORENTINI, VANESSA CRECCI
Formao continuada de professores da educao infantil: possibilidades,
desafios e perspectivas LIDIANE GONZAGA CHIARE, RITA BUZZI RAUSCH
A docncia universitria em palavras... MARIA REGINA DE CARVALHO TEIXEIRA DE
OLIVEIRA, REGINA MAGNA BONIFCIO DE ARAUJO
A crise no reconhecida: identidade docente de professores do ensino fundamental 2

SELMA OLIVEIRA ALFONSI, VERA MARIA NIGRO DE SOUZA PLACCO
A formao do professor alfabetizador: em busca da prtica

DENISE POLLNOW HEINZ, ROSANA MARA KOERNER
Fruns de EJA como espao de formao continuada de professores: anlise

por meio de grupos de discusso RAQUEL SILVEIRA MARTINS
Concepes de estgio e ao docente
MARTA NRNBERG, IGOR DANIEL MARTINS PEREIRA
A relao entre a formao do professor e a identidade do ensino religioso

SRGIO ROGRIO AZEVEDO JUNQUEIRA, EDILE MARIA FRACARO RODRIGUES
Interventoria: uma proposta para o acompanhamento de estagirios de pedagogia

MARINA CYRINO, SAMUEL DE SOUZA NETO
Sumrio
Linha Editorial
p. 2
Conselho editorial
p. 4
Normas Para Submisso de Artigos
p. 7
EDITORIAL
Apresentao Jos Rubens Lima Jardilino

p. 9
ARTIGOS
Desenvolvimento profissional docente: um termo
guarda-chuva ou um novo sentido formao?
p. 11
Drio Fiorentini, Vanessa Crecci
Formao continuada de professores da educao infantil:

possibilidades, desafios e perspectivas
p. 24
Lidiane Gonzaga Chiare, Rita Buzzi Rausch
A docncia universitria em palavras...
p. 40
Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira, Regina Magna Bonifcio de Araujo
A crise no reconhecida: identidade docente de professores

do ensino fundamental 2
p. 62
Selma Oliveira Alfonsi, Vera Maria Nigro de Souza Placco
A formao do professor alfabetizador: em busca da prtica
p. 80
Denise Pollnow Heinz, Rosana Mara Koerner
Fruns de EJA como espao de formao continuada

de professores: anlise por meio de grupos de discusso
p. 92
Raquel Silveira Martins
Concepes de estgio e ao docente
p. 109
Marta Nrnberg, Igor Daniel Martins Pereira
A relao entre a formao do professor e a identidade

do ensino religioso
p. 121
Srgio Rogrio Azevedo Junqueira, Edile Maria Fracaro Rodrigues
Interventoria: uma proposta para o acompanhamento

de estagirios de pedagogia
Marina Cyrino, Samuel de Souza Neto
p. 136
1
Linha Editorial
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao
digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho Formao de
Professores (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em
co-edio com a Editora Autntica.
A criao do GT08 inicialmente denominado GT Licenciaturas teve como cenrio o final da dcada
de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais
vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises
do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que
descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado currculo mnimo nacional.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram
a mobilizao de alguns profissionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questes que afetavam a formao de educadores.
Lanada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual
(RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas
de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes
contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo,
a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou
uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, configurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 Formao de Professores, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idias sobre a Revista Formao Docente surgiram no comeo da dcada 2000, no entanto, foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decises substantivas sobre sua editorao.
A Formao Docente pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfica, em dilogo interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da
mesma temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu
tema objeto. A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de
Educao e cincias afins.
Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do
peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfico
por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review).
com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a Formao Docente Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos colegas pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo
acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores
em nosso pas.
Os Editores
Conselho editorial
EDITOR
n
Jos Rubens Lima Jardilino

Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com ps-doutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor da Universidade Federal
de Ouro Preto e Presidente do comit cientfico da editora da UFOP.
CONSELHO EDITORIAL EXECUTIVO

n
Jlio Emlio Diniz-Pereira

Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica.
Conselho Editorial Executivo
Mrcia de Souza Hobold
Professora Dra. Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE.
Joana Paulin Romanowski
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
ASSISTENTE EDITORIAL
n
Maria Fernanda Silva Barbosa

Graduada em Histria e ps-graduanda em Educao pela Universidade Federal de Ouro Preto.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

n
Betnia Leite Ramalho

Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2.
Eduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1D.
Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
Iria Brzezinski
Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Laurizete Farragut Passos
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP),
com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade
Catlica Dom Bosco.
Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento
pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM).
Mrcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Marlia Claret Geraes Durhan
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com ps-doutoramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Metodista de So Paulo.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
ps-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

n
Carlos Marcelo Garcia

Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
Ceclia Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad.
5
Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.
Emlio Tenti Fanfani
Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
John Elliot
Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
Maria do Cu Roldo
Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa,
Portugal.
Rafael vila Penagos
Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia.
Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio
Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
Normas Para Submisso de Artigos

Os artigos submetidos Revista Formao Docente sero apreciados pelo Conselho Executivo quanto
pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na lngua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma sero submetidos traduo e publicados com a autorizao do
autor. Os autores assumem o compromisso de no submeter simultaneamente o texto a outras revistas
da rea e cedem Formao Docente o direito de indexao (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juzo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevncia terica ou metodolgica para a rea,
que tenham sido publicados em outros veculos de divulgao acadmica, com a devida autorizao de
quem detm os direitos autorais.
O Conselho Executivo poder sugerir aos autores modificaes de ordem tcnica nos textos submetidos
e aceitos, a fim de adequ-los publicao.
de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opinies e idias veiculados nos textos.
Todos os textos aceitos para publicao sero submetidos avaliao de pares acadmicos e lidos por,
no mnimo, dois paraceristas ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo
e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
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Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1
e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identificao do(s) autor(es): nome(s), instituio(es) de origem e endereos, fsicos e eletrnicos; e resumo
expandido de at mil caracteres (aproximadamente, uma pgina) e respectiva traduo em lngua inglesa
(abstract). Ambos acompanhados de, no mnimo, trs palavras-chave (e as respectivas keywords). No
segundo arquivo, constar o texto na ntegra a ser publicado.
As normas de referncias bibliogrficas seguidas pela Revista so as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citaes de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, pgina). As notas, quando necessrias, devem seguir no final do texto com
numerao seqencial em algarismos arbicos e antes das referncias bibliogrficas.
As referncias de material e fontes eletrnico/digitais devem citar o endereo (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).
7
Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente (formacaodocente@autentica.com.br). Aps o envio do artigo, o autor receber a confirmao do recebimento
da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no) do mesmo s
normas tcnicas. Aps, aproximadamente, 40 dias, o autor receber uma nova mensagem informando
sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.
EDITORIAL
Volume 05, nmero 08, jan./jun. 2013
APRESENTAO
Prezados colegas pesquisadores do campo de estudos sobre a Formao de Professores em suas mais
diversas abordagens:
com prazer que lhes apresento o nmero 8 da Revista Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa
sobre Formao de Professores (RBPFP). No nmero anterior, nosso colega Jlio E. Diniz-Pereira, editor
responsvel poca, narrava em sua apresentao as dificuldades que um peridico atravessa desde sua
fundao e, de igual modo, nos apontava os avanos que a revista tem alcanado em sua to curta trajetria.
Em 2014 assumi a editoria da revista com iguais desafios, com a inteno de avanar em 2015, juntamente com o Conselho Editorial (executivo e consultivo), principalmente no sentido de a revista atingir os
parmetros necessrios para sua qualisficao, alm dos demais indexadores nacionais e internacionais
que credenciam a nossa produo, animados pelos avanos da nova posio no ranking dos peridicos
no Brasil (Qualis).
Quero, pois, em primeiro lugar, agradecer a colaborao dos colegas da rea, desde os pesquisadores
seniores, com amplo acesso a canais de publicao, e que, no entanto, nos tm enviado o resultado de
suas pesquisas para publicao na revista, at os jovens pesquisadores que, a despeito da posio da
revista no ranking, vm creditando-lhe apoio e publicando os resultados de suas pesquisas nos ltimos
oito nmeros da RBPFP. Entendemos que somente com o reconhecimento dos pesquisadores da rea
ser possvel a este peridico avanar em qualidade e periodicidade, elementos necessrios para se
tornar referncia na divulgao cientfica dos avanos desse to amplo campo de estudos, a Formao
de Professores.
Nesta palavra introdutria do editor, pleno de alegria por executar tarefa to digna, agradeo a todos os
colaboradores, deste e dos demais nmeros, e, ao mesmo tempo, convoco-os a dar continuidade ao
empenho que viemos emprestando a essa publicao, a fim de que a Revista Brasileira de Pesquisa sobre
Formao de Professores no seja somente mais um peridico da rea, mas que venha a se tornar um
portal da pesquisa sobre a formao de professores no Brasil.
Este o nmero 8 e se refere a 2013. E gostaramos de anunciar que j se encontram em processo
de produo os nmeros 9, 10 e 11 (os dois ltimos referentes a 2014), os quais pretendemos, graas
ao esforo e empenho da Autntica Editora nessa alvissareira parceria, public-los ao longo de 2015.
Tal empreitada corrobora para o processo de indexao da revista em vrios portais, bancos de dados e
plataformas web que do visibilidade s nossas pesquisas. De antemo lhes informamos que a RBPFP j
se encontra indexada no Sistema Regional de Informao em Linha para Revistas Cientficas da Amrica
Latina, Caribe, Espanha e Portugal (Latindex), com processo iniciado na Rede de Revistas Cientficas de
Amrica Latina e Caribe, Espanha e Portugal (Redalyc), bem como nas publicaes online em Educao
da Fundao Carlos Chagas (Educ@), aguardando apenas alcanar o critrio de periodicidade para sermos
includos nessas plataformas de divulgao cientfica.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 9-10, jan./jun. 2013.
Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
De igual monta, outra importante tarefa est sendo a incluso da Revista no Sistema OJS/SEER. A Autntica
Editora no tem medido esforos na parceria com o GT 08/ANPEd para adequar a revista aos padres de
exigncia do mundo editorial acadmico. Os nmeros de 2015, cuja chamada todos recebero em breve,
j se beneficiaro desse recurso tcnico e de gesto de peridicos cientficos.
Aps essas informaes iniciais, apresento ao leitor o vol. 5, n 8, da Revista Brasileira de Pesquisa sobre
Formao de Professores, que trata de questes relevantes para o debate nesse campo. Organizamos o
nmero em trs blocos de artigos. O primeiro bloco de trs artigos trata da temtica do Desenvolvimento
Profissional Docente (DPD) e da Educao Continuada. O texto dos professores Dario Fiorentini e Vanessa
Crecci sobre DPD traz uma discusso sobre o sentido da formao, os impasses do conceito de DPD
e seu uso no nosso campo de pesquisa. Segue-se o artigo de Rita Buzzi e Lidiane Chiere, que trazem
para o debate a questo da formao continuada de professores da Educao Infantil, com dados de
uma pesquisa realizada na rede pblica de um municpio do sul do pas. Fecha esse bloco o trabalho das
professoras Regina Arajo e Regina Oliveira sobre a docncia no contexto do ensino superior apontando
os impasses do DPD na carreira universitria.
O segundo bloco de artigos trata da identidade docente e das prticas de formao em vrios nveis da
educao brasileira. Vera Placo e Selma Afonsi discutem a crise de identidade dos docentes da Escola
Bsica no ensino fundamental 2 em So Paulo. Denise Heinz e Rosana Koerner trazem para o debate a
formao do professor alfabetizador, tambm apresentando dados de pesquisa numa rede educacional do
sul do pas. Raquel Martins apresenta um trabalho sobre formao de professores da EJA, uma discusso
sobre espaos no formais como ambientes de formao em Minas Gerais.
Por fim, o terceiro bloco de artigos trata do estgio, tema sempre recorrente nas pesquisas sobre formao
inicial de professores, e apresenta a discusso de um tema transversal, pouco presente nas discusses
do campo, que a formao do professor para o ensino religioso nas escolas pblicas. Marta Nrnberg
e Igor Pereira discutem o estgio a partir das concepes dos futuros professores, baseando suas anlises nos relatrios de estgios de licenciandos. Mariana Cyrino e Samuel Neto apresentam os resultados
de sua pesquisa sobre as vrias modalidades, nomenclaturas e tipos de acompanhamento de estgio
na literatura no Brasil e no exterior para discutir o estgio na perspectiva da interao e da interveno.
Finaliza este nmero da revista o artigo de Srgio Junqueira e Edile Rodrigues sobre esse provocativo
tema da formao de professores para o Ensino Religioso (ER). O artigo, a partir dos dilemas da presena
do ER na escola bsica brasileira, procura compreender o processo de formao e profissionalizao dos
docentes, e aponta aspectos da formao dos profissionais da educao e sua identidade docente com
fins de traar um paralelo com a formao do professor de Ensino Religioso.
Desejamos a todos e a todas uma boa leitura.
Jos Rubens Lima Jardilino
Editor
10

ARTIGOS
Desenvolvimento Profissional DOCENTE: Um Termo

Guarda-Chuva ou um novo sentido formao?1
Drio Fiorentini
Vanessa Crecci
RESUMO: O conceito de desenvolvimento profissional docente (DPD) foi introduzido para enfatizar o
processo de aprendizagem e desenvolvimento do professor ao invs de seu processo de formao. O DPD
surge, portanto, para demarcar uma diferenciao com a ideia de formao docente baseada em cursos
que no estabelecem relao com o cotidiano e com as prticas profissionais. Entretanto, o termo DPD
tem recebido mltiplas significaes e vem sendo utilizado e associado a diferentes processos e atividades
que no rompem com o conceito tradicional de formao, alm de no contriburem com a problematizao
e transformao das prticas escolares e com a emancipao dos professores. Diante dessa problemtica,
o presente artigo tem o propsito de desenvolver um ensaio terico com o intuito de discutir o conceito de
DPD relacionado profisso docente, tendo por base os usos e significados que tm sido estabelecidos
na literatura e na pesquisa. Para isso, feita uma reviso bibliogrfica de estudos e documentos sobre o
tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios sobre o uso e o significado desse conceito
no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou catalisadores de DPD, como
a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional; formao docente; comunidades investigativas.
Teacher professional development: an umbrella term or a new

meaning to the teacher education?
Abstract: The concept of teacher professional development (TPD) was coined to emphasize the process of learning
and teacher development rather than its formation process. TPD appears, therefore, to delimit a distinction through the
idea of teaching based on training courses that do not establish a relationship with the professional routine and practice.
However, in practice the term TPD has received multiple meanings and has been used and associated with different
processes and activities that do not break off the traditional concept of training and do not contribute to the questioning
and to the transformation of school practices and empowerment of teachers. In face of such issue, this article aims
to develop a theoretical discussion about the TPD concept related to the teacher profession, based on the uses and
meanings that have been established in the literature and in research. In this regard, a review of studies and documents
on the subject was conducted, remarking, on one hand the conflicting aspects about the use and the meaning of this
concept in the Brazilian context and, on the other hand, some contexts and practices that are TPD inducers or catalysts,
such as the teachers research and their participation in investigative communities.
Keywords: Professional development; teacher education; inquiry communities.
Este estudo tem como ponto de partida um recorte do projeto de doutoramento da primeira autora, sob a orientao do segundo autor, com
financiamento da Fapesp (Processo 2013/12927-1) e faz parte tambm de um projeto maior do segundo autor, financiado pelo CNPq (PQ 1D
Processo 307476/2010-3), que tem, entre outros objetivos, o propsito de discutir, de modo conceitual e emprico, o desenvolvimento profissional
e a constituio da profissionalidade docente em comunidades investigativas. Uma primeira verso deste artigo foi apresentado nos Anais do II
Congresso Nacional de Formao de Professores e no XII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores.

11
INTRODUO E PROBLEMATIZAO INICIAL

Em decorrncia de mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas nas ltimas dcadas, a educao
tem sido destaque nas agendas de governo de diversos pases. Entre os temas que se destacam,
encontramos as discusses sobre o desenvolvimento profissional docente (DPD), termo guarda-chuva
para vrios tipos de atividades, processos e concepes de formao docente (SOWDER, 2007).
Citando as instituies indutoras de DPD, Oliveira (2012) aponta que o conceito de desenvolvimento
profissional foi trazido para a agenda global e regional nos ltimos anos por influncia de organismos
internacionais, tais como: a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO); a Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) e
a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Em relao ao contexto brasileiro, cabe destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996) prev o envolvimento de professores na participao de atividades relacionadas ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Nesse contexto, nos ltimos anos, diariamente
temos notcias de novos projetos voltados para supostas melhorias do ensino e da aprendizagem que
incluem iniciativas dirigidas ao desenvolvimento profissional de professores.
Ao propor projetos de induo ao DPD, Sowder (2007) aponta que muitas vezes os recursos so
direcionados para oficinas e workshops que proporcionam aprendizagens superficiais e descontnuas
aos professores. Na contramo dessas perspectivas, Darling-Hamond e Lieberman (2012) destacam
que, em diversos pases, consolidam-se prticas formativas articuladas ao desenvolvimento curricular,
tais como planejamento colaborativo, Lesson Studies2 e realizao de diferentes tipos de pesquisa-ao.
No Brasil, tambm encontramos estudos, como os de Fiorentini et al. (2011) e Passos et al. (2006), que
desenvolvem anlises de prticas indutoras ou catalisadoras de DPD que inter-relacionam formao docente
e mudana curricular em um contexto de colaborao e investigao entre formadores da universidade
e professores da escola bsica.
Diante desse contexto de diferentes sentidos e significados atribudos ao DPD, nosso intuito, neste artigo,
discutir teoricamente esse conceito e suas concepes. Para isso, realizamos uma reviso bibliogrfica
de estudos e documentos sobre o tema, dando destaque, de um lado, aos aspectos contraditrios do uso
e significado desse conceito no contexto brasileiro e, de outro, a alguns contextos e prticas indutores ou
catalisadores de DPD, como a pesquisa do professor e sua participao em comunidades investigativas.
UMA BREVE DISCUSSO CONCEITUAL ACERCA DO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
O conceito de DPD surgiu na literatura educacional para demarcar uma diferenciao com o processo
tradicional e no contnuo de formao docente (PONTE, 1998). O termo forma-ao profissional
denota uma ao de formar ou de dar forma a algo ou a algum. Essa ao de formar , sobretudo, na
formao inicial tende a ser um movimento de fora para dentro. O formador exerce uma ao que
supe necessria para que o aluno adquira uma forma esperada pelas instituies ou pela sociedade,
De acordo John Elliot (2012), o conceito de Lesson Studies surgiu no Japo e compreende a elaborao coletiva de aulas, por professores e especialistas, as quais so depois observadas, documentadas e analisadas por eles.
12

para atuar em um campo profissional. Por isso, o termo formao tem sido geralmente associado a
cursos, oficinas e treinamentos.
O DPD remete tambm ao processo ou movimento de transformao dos sujeitos dentro de um campo
profissional especfico. Nesse sentido, o termo desenvolvimento profissional (DP) tende a ser associado
ao processo de constituio do sujeito, dentro de um campo especfico. Um processo, portanto, de vir a
ser, de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de uma ao formativa. Andr, ao discutir o campo
de estudo sobre formao de professores, aponta que tem encontrado, em anos mais recentes,
[...] o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituio formao continuada
(NVOA, 2008; IMBERNN, 2009; MARCELO, 2009). A preferncia pelo seu uso justificada
por Marcelo (2009) porque marca mais claramente a concepo de profissional do ensino e
porque o termo desenvolvimento sugere evoluo e continuidade, rompendo com a tradicional
justaposio entre formao inicial e continuada (2011, p. 26).
Entretanto, cabe destacar que o prprio conceito de formao possui diferentes acepes, algumas delas
prximas ao conceito de DPD, como mencionamos anteriormente, e outras mais distantes.
Larrosa (1999), por exemplo, concebe a formao como uma ao de dentro para fora, uma ao
protagonizada pelo prprio sujeito sobre si autoformao , para que venha a adquirir uma forma projetada
pelo prprio sujeito da formao, tendo em vista seus desejos e projetos de vida. Esse processo, entretanto,
condicionado pelas circunstncias sociais e polticas. Para Larrosa, uma experincia autenticamente
formativa pode ser comparada metaforicamente a uma viagem aberta, na qual pode acontecer
[...] qualquer coisa, e no se sabe onde vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar.
[...] E a experincia formativa seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente
fora para que algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior
(1999, p. 52-53).
Esse sentido de formao se aproxima, portanto, daquele anteriormente atribudo por alguns
autores, como Ponte (1998), apenas ao DPD. Embora ns tenhamos tambm assumido a acepo de
Larrosa para o termo formao, optamos por continuar utilizando o termo desenvolvimento profissional
para destacar o processo contnuo de transformao e constituio do sujeito, ao longo do tempo,
principalmente em uma comunidade profissional.
Assim, temos assumido que os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante
participao em diferentes prticas, processos e contextos, intencionais ou no, que promovem a formao
ou a melhoria da prtica docente. Fiorentini, por exemplo, tem concebido o desenvolvimento profissional
docente como um processo contnuo que tem incio antes de ingressar na licenciatura, estende-se ao
longo de toda sua vida profissional e acontece nos mltiplos espaos e momentos da vida de cada um,
envolvendo aspectos pessoais, familiares, institucionais e socioculturais (2008, p. 45).
Day (1999) por sua vez, concebe o desenvolvimento profissional como um processo que envolve mltiplas
experincias espontneas de aprendizagem. O autor considera que essas experincias so marcos na
descrio do desenvolvimento do professor e uma resultante de sua participao em atividades planejadas
conscientemente e realizadas para benefcios, direto ou indireto, do indivduo, do grupo ou da escola
13
(1999, p. 20). Segundo Day, essas atividades contribuem ainda para a qualidade da educao na sala de
aula. Alm disso, ao apontar alguns indicadores do desenvolvimento profissional dos professores, o autor
os descreve como um
[...] processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, reveem, renovam
e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propsitos morais
do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica, juntamente com as crianas, jovens
e colegas, os conhecimentos, as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma
reflexo, planificao e prticas profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
profissionais (DAY, 1999, p. 20 e 21).
Almeida (2000) complementa destacando que o desenvolvimento profissional pressupe a ideia de

crescimento, de evoluo e de ampliao das possibilidades de atuao dos professores. O ltimo aspecto
fundamental manuteno do DPD em uma comunidade profissional:
[...] h que se compatibilizar duas dimenses, que se manifestam como inseparveis na prtica
docente: a qualificao do professor e as condies concretas em que ele atua. Isso confirmado
pelas linhas de pesquisa mais recentes, que, ao buscar compreender a atividade docente e
propor alternativas preparao dos seus profissionais, apontam para a inseparabilidade entre
formao e o conjunto das questes que historicamente tm permeado o seu fazer educativo:
salrio, jornada, carreira, condies de trabalho, currculo, gesto, etc. (ALMEIDA, 2000, p. 2).
Apesar de o conceito ser relativamente amplo, alguns autores, de forma propositiva, apontam prticas
que julgam eficazes ao desenvolvimento profissional dos professores. Esse o caso de Sowder (2007)
que, em vasta reviso bibliogrfica, sintetiza que as perspectivas bem-sucedidas de desenvolvimento
profissional de professores de matemtica compreendem: a participao dos professores para decidir
aspectos sobre a interveno pedaggica; o apoio das vrias partes interessadas; o envolvimento na
resoluo colaborativa de problemas ao longo do tempo; a avaliao formativa e a adequada instruo.
Nessa mesma perspectiva, Darling-Hammond et al. (2009) destacam que as prticas eficazes de
desenvolvimento profissional: a) ocorrem de modo intensivo e contnuo; b) so conectadas s prticas
docentes; c) o foco de ateno incide sobre a aprendizagem dos alunos; d) so planejadas para atender
aos contedos curriculares especficos; e) so alinhadas s prioridades e s metas de melhoria do ensino
e f) so projetadas para construir relaes fortes entre os professores.
No Brasil, desde o final dos anos 1990, tanto a teoria como a prtica do desenvolvimento profissional
de professores de matemtica, articulados ao desenvolvimento curricular, vm sendo contempladas
e despertado o interesse de alguns grupos de pesquisa. Esse o caso, por exemplo, dos grupos de
pesquisa: Prtica Pedaggica em Matemtica (PRAPEM), Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao
de Professores de Matemtica (GEPFPM) e Grupo de Sbado (GdS), todos com sede na Unicamp.
Nossa trajetria de trabalho e pesquisa no Brasil tem consistido em articular os problemas e
desafios da formao e do desenvolvimento profissional de professores com o desenvolvimento do
currculo escolar. Isso nos trouxe a convico de que pesquisadores de universidades, professores
da escola e futuros professores podem juntos, constituir uma comunidade profissional, onde
aprendem a lidar com a diversidade e heterogeneidade da escola, visando qualidade de uma
educao possvel para o grande contingente de alunos de classes menos favorecidas. Nessa
14

comunidade, os professores da escola trazem seus problemas e desafios e os formadores de

professores e futuros professores tentam atuar/trabalhar em funo dessas demandas. [...] Essa
inter-relao entre formao docente e mudana curricular, nos levou [...] a assumir uma postura
poltica e epistemolgica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade de os professores
promoverem o conhecimento profissional, as mudanas curriculares e o desenvolvimento
profissional, de forma colaborativa e investigativa (FIORENTINI et al., 2011, p. 214-215).
Passos et al. (2006) desenvolveram uma pesquisa meta-analtica sobre 11 dissertaes e teses acadmicas
produzidas no Brasil que tiveram como objeto de estudo o desenvolvimento profissional de professores de
matemtica. Nesse estudo, foram identificados e analisados pelo menos trs diferentes tipos recorrentes
de prticas consideradas potencialmente catalisadoras de desenvolvimento profissional: as prticas
reflexivas, as prticas colaborativas e as prticas investigativas.
Embora no exista um conceito nico de desenvolvimento profissional, h estudos nacionais e internacionais
que concordam sobre a necessidade da participao plena dos professores, seja na elaborao de
tarefas e prticas concernentes ao prprio desenvolvimento profissional, seja na realizao de estudos e
investigaes que tenham como ponto de partida as demandas, problemas ou desafios, que os professores
trazem de seus prprios contextos de trabalho na escola.
Por outro lado, Sowder (2007), ao discutir o significado genrico de DPD, apoia-se nos estudos de LoucksHorsley, para apontar, entre outras coisas, que o termo pode significar em determinados contexto: a)
implementao de currculo; b) seleo de materiais didticos; c) participao em redes de profissionais
ou grupos de estudo; d) pesquisa-ao; e) estudos de caso e f) participao em oficinas e seminrios, etc.
ASPECTOS CONTRADITRIOS DA UTILIZAO DO CONCEITO DE DP NO BRASIL
Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1998), divulgados pelo MEC, compreendem a
formao do professor como um processo contnuo, sendo o desenvolvimento profissional parte integrante
de toda a carreira docente:
A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento
profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o
ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para
continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre (BRASIL, 1998, p. 63).
O MEC (BRASIL, 2002) tambm prope que secretarias estaduais e municipais apostem em uma
perspectiva de desenvolvimento profissional na qual professores e gestores se engajem em estudos
coletivos, na avaliao dos resultados e no planejamento pedaggico dentro das prprias escolas nos
horrios dedicados jornada extraclasse.
Apesar dessas orientaes oficiais, o estudo de Fiorentini e Crecci (2012) aponta que o Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), institucionalizado na rede estadual paulista desde o final da dcada de 1980,
tornou-se um espao controlado burocraticamente pelos gestores escolares, sendo geralmente obrigados
a reportar, s diretorias de ensino, relatrios, por exemplo, sobre o desempenho de alunos nas avaliaes
externas. Logo, as polticas vinculadas s avaliaes e aos testes tm comprometido o desenvolvimento
profissional dos professores que ficam merc de uma poltica de prestao de contas, em detrimento
da realizao de estudos que tomam a prtica de ensinar como objeto de reflexo e investigao.
15
Ainda acerca do modo como ocorre o desenvolvimento profissional docente em estados e municpios
brasileiros, Davis et al. (2011) investigaram as prticas de desenvolvimento profissional docente em algumas
secretarias municipais e estaduais, e identificaram duas perspectivas predominantes: a individualizada, que
tenta suprir os dficits da formao inicial dos professores por meio de cursos e oficinas, e a colaborativa,
que enfoca atividades realizadas predominantemente nas escolas, com nfase no trabalho compartilhado.
Nesta pesquisa, os resultados apontaram que grande parte das instituies investigadas centram suas
polticas em cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as prticas docentes. A
literatura a respeito (IMBERNN, 2010; SZTAJN; BONAMINO; FRANTO, 2003; FULLAN, 1995, 2006;
CANDAU, 1997) questiona esse formato pelo fato de ser, entre outros fatores, basicamente instrumental
(DAVIS et al., 2011, p. 838). Assim, no Brasil, o modelo majoritrio de prticas indutoras ou catalisadoras de
desenvolvimento profissional pode ser considerado ainda fortemente alinhado ao modelo da racionalidade
tcnica.3
No contraditrio contexto brasileiro, chama a ateno o no cumprimento, por diversos estados e
municpios brasileiros, da Lei n 11.738 que prev um piso nacional aos professores e 1/3 da jornada de
trabalho dedicada a atividades extraclasse. Os professores de diversas partes do pas reagiram ao no
cumprimento da lei. Para citar apenas um exemplo, os professores do Grupo de Sbado (GdS) organizaram
um manifesto4 dirigindo crticas Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) que, em vez
de cumprir a jornada prevista na lei e apostar na capacidade dos professores de se organizarem em
espaos de formao contnua, oferecem cursos parcialmente presenciais de especializao, geralmente
descontextualizados da prtica docente. De acordo com o manifesto, esses cursos no tomam como
referncia os desafios postos ao professor de matemtica na escola atual, no acompanham de perto a
implementao de alternativas metodolgicas e o desenvolvimento curricular nas unidades escolares
(GRUPO DE SBADO, 2010).
A opinio desses professores acerca dos cursos que a Seesp oferece vai ao encontro do que Fiorentini
(2008), tendo por base Nvoa, aponta como modelo estrutural de formao continuada. Nessa perspectiva,
a formao estrutura-se sob a concepo da racionalidade tcnica, pressupondo apropriao prvia de
conhecimentos, geralmente distanciados das prticas dos professores, para depois serem aplicados na
prtica escolar.
De outra parte, o modelo construtivo de formao docente, conforme Fiorentini (2008), pressupe a
existncia de um processo contnuo de reflexo interativa e contextualizada sobre as prticas pedaggicas
e docentes, articulando as prticas formativas com as prticas profissionais. comum, nessa concepo
de desenvolvimento profissional, a constituio de grupos de estudo e de pesquisa-ao, os quais analisam
as prticas vigentes e inovadoras, elaboraram conjuntamente projetos de interveno na prtica, seguidos
de momentos de registro/documentao das atividades educativas e de reflexo/anlise sistemtica
dessas atividades. Dessa forma, no modelo construtivo, o ponto de partida e de chegada da formao
docente so as prticas e os saberes que os professores trazem, produzem e mobilizam nos diferentes
contextos do ambiente escolar.
Para Schn, a racionalidade tcnica: uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista [...] [no ponto de vista da racionalidade
tcnica]os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos (2000, p. 15).
Nesta anlise terica, tomamos esse manifesto como um documento para a anlise do desenvolvimento profissional docente na perspectiva de professores que ensinam matemtica. Disponvel em <http://www.grupodesabado.blogspot.com.br/search/label/Manifestos>. Acesso em: 5 jan. 2014.
16

Esse modo construtivo de compreender a formao continuada de professores est de acordo com as
reivindicaes dos docentes do GdS quando indicam a possibilidade de criao de grupos colaborativos
para discutirem e investigarem as prticas em sala de aula, permitindo no apenas a relao entre teoria
e prtica, mas tambm momentos para a reflexo dessas relaes (GRUPO DE SBADO, 2010).
A perspectiva desses professores encontra suporte nos estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), pois
pressupe uma relao dialtica entre teoria e prtica, de forma que ambas possam ser mutuamente
problematizadas, compreendidas e transformadas pelos profissionais de comunidades investigativas
locais que mantm interlocuo crtica com as comunidades globais.
A PESQUISA E AS COMUNIDADES INVESTIGATIVAS COMO CATALISADORAS DO DPD
O estudo de Passos et al. (2006) apresenta, como uma das principais concluses, que a prtica reflexiva
do professor ganha fora e poder de desenvolvimento profissional se ela for compartilhada e desenvolvida
em uma comunidade colaborativa que assume a investigao como postura e prtica social. Nessas
comunidades, os professores da escola tm oportunidade de compartilhar experincias e conhecimentos
e, nesse processo, desenvolvem-se profissionalmente. Configura-se, assim, a ideia de que a aprendizagem
docente e o desenvolvimento profissional resultam de empreendimentos coletivos que podem envolver
parceria entre universidade e escola, ao invs de iniciativas individuais, seja por parte do professor da
escola ou do formador da universidade em uma perspectiva que muitas vezes consiste em tentativas de
colonizar a prtica escolar e seus professores.
Na contramo das polticas pblicas, cabe ressaltar que iniciativas como essas tm surgido no Brasil,
principalmente aps os anos 1990. Elas envolvem a parceria entre professores universitrios e professores
da escola bsica que se dedicam reflexo sobre as prticas de ensinar e aprender na sala de aula.
Tendo por base os estudos de Cochran-Smith e Lytle (2009), os grupos de estudos que congregam
acadmicos e professores da escola bsica desenvolvem reflexes e investigaes sobre a prpria prtica
pedaggica. Esses grupos podem ser considerados como comunidades investigativas locais. Fiorentini
destaca que grupos com as caractersticas apontadas acima tm se constitudo em uma alternativa para
o desenvolvimento profissional de professores e de produo de um repertrio de saberes profissionais
fundamentados em investigaes sobre a prtica de ensinar e aprender (2010, p. 577).
Quando professores se expem perante seus colegas, Cochran-Smith (2012) denomina esse movimento de
desprivatizao das prticas. Isso ocorre medida que professores participam de contextos colaborativos,
como nas comunidades investigativas nas quais podem contar com o apoio mtuo de colegas, gestores
escolares e pesquisadores.
Em uma comunidade investigativa local, seus membros buscam e constroem novos conhecimentos ao
examinarem os modos de ensinar e aprender nas escolas. Assume-se, ento, que os professores aprendem
e se desenvolvem profissionalmente quando geram conhecimentos locais da prtica atravs do trabalho
em comunidades investigativas para teorizar e construir seu trabalho, conectando-os ao contexto social,
cultural e poltico (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 2002, p. 2465).
Dessa maneira, o desenvolvimento profissional em comunidades investigativas ocorre medida que
os professores realizam, conjuntamente, questionamentos sobre suas prprias prticas, teorizam e
17
sistematizam sobre elas. A partir de prticas investigativas em comunidades, os professores podem

planejar atividades que sero realizadas em sala de aula, desenvolver material didtico e escrever narrativas
sobre os modos de ensinar e aprender. Podem ainda compartilhar e analisar atividades desenvolvidas
em sala de aula, realizar estudos a partir de questes emergentes da prtica pedaggica e ressignificar
a literatura da rea, etc.
Sobre a natureza das comunidades, cabe destacar que toda comunidade investigativa tambm uma
comunidade de aprendizagem e de prtica. Mas nem toda comunidade de aprendizagem, mesmo que seja
reflexiva, por decorrncia uma comunidade investigativa. A prtica reflexiva difere da prtica investigativa
por esta ltima exigir um processo sistemtico de tratamento de um fenmeno ou problema educativo.
A prtica investigativa do professor, ou futuro professor, pressupe um processo metdico de coleta e
tratamento de informaes. Exige que o professor-investigador, a partir de uma determinada perspectiva
(recorte, foco ou questo investigativa), faa registros escritos, organize suas ideias, revise e analise suas
prticas, buscando e produzindo, para, assim, atingir uma melhor compreenso do trabalho docente. E,
no final desse processo, apresente publicamente um relatrio final escrito do estudo desenvolvido
(Fiorentini; Lorenzato, 2009, p. 75).
Desse modo, investigar a prpria prtica uma aprendizagem que ocorre mediante a participao em
comunidades de postura investigativa (CRECCI; FIORENTINI, 2013). Fiorentini, tomando por base a
perspectiva da teoria social da aprendizagem em comunidades de prtica, desenvolvida por Lave e
Wenger, aponta que:
[...] toda aprendizagem situada em uma prtica social que acontece mediante participao ativa
em prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas comunidades. Os
saberes em uma comunidade de prtica (CoP) so produzidos e evidenciados atravs de formas
compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam de dinmicas de
negociao, envolvendo participao ativa e reificao de sua prtica (2013, p. 157).
Nesse sentido, a participao se baseia sempre em negociaes e renegociaes de significados situados

no mundo. Isso implica que o entendimento e a experincia esto em constante interao de fato, so
mutuamente constitutivos (Lave; Wenger, 2002, p. 168 e 169). Compreende-se, assim, a participao
como um processo pelo qual os membros de uma comunidade compartilham, discutem e negociam
significados sobre o que fazem, falam, pensam e produzem conjuntamente (Fiorentini, 2009).
Tomando por base os estudos de Wenger, Fiorentini compreende que reificao significa tornar em coisa,
a qual no se refere apenas a objetos materiais ou concretos (textos, tarefas, materiais manipulativos).
Refere-se tambm a conceitos, ideias, rotinas, registros escritos e teorias que do sentido s prticas
da comunidade (2013, p. 157).
Tendo em vista essa perspectiva de aprendizagem situada em comunidades de prtica, uma possibilidade
para pesquisar o desenvolvimento profissional e a aprendizagem docente de professores que participam de
comunidades investigativas tem sido a anlise narrativa sobre a experincia de participao de professores
nesses espaos (FIORENTINI, 2013).
Dessa maneira, compreender de modo narrativo as prticas e a vida de cada professor implica narrar os
processos de constituio de sua profissionalidade docente, destacando, em uma perspectiva diacrnica, as
18

singularidades, tenses e circunstncias ao longo de sua trajetria de vida e prtica pessoal e profissional
(Fiorentini, 2012, p. 15). De forma diversa, a aprendizagem situada em uma comunidade pode ser
captada mediante descrio e anlise dos processos de participao e reificao dos participantes nessa
comunidade (FIORENTINI, 2013, p. 163). Nesse sentido, para investigar os processos de constituio
das(s) identidade(s) dos professores em comunidades investigativas, necessrio dar-lhes voz e vez. Uma
possibilidade para isso tem sido a anlise de materiais escritos pelos prprios professores, bem como a
textualizao de entrevistas e a pesquisa praticante, em que os professores tomam seu desenvolvimento
profissional e sua aprendizagem docente como eixos analticos.

19
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Como discutimos neste texto, o termo desenvolvimento profissional tem sido com frequncia utilizado
e apropriado com diferentes acepes pelas polticas pblicas e pelos acadmicos. Nesse sentido, Andr
alerta que ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da rea de formao
de professores, deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir todas as consequncias que
essa opo acarreta (2011, p. 26).
Desse modo, observamos que cada um se apropria desse conceito de acordo com seus interesses,
concepes e convenincias. Assim, muitas prticas promotoras de DPD tm sido projetadas e
implementadas por instituies como secretarias municipais e estaduais de educao, universidades e
ONGs. A maioria dessas instituies influenciada pelas campanhas e polticas do Ministrio da Educao
(MEC) e, mais recentemente, pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes)
Educao Bsica.
H, tambm, iniciativas mais independentes de formao de grupos colaborativos ou de comunidades
investigativas locais, como mostramos neste artigo. Este o caso dos estudos de Cochran-Smith e
Lytle (2009) e Fiorentini (2010, 2013), entre outros no Brasil, em que os professores da escola e futuros
professores desenvolvem investigaes sobre suas prticas de ensinar e aprender e os pesquisadores
da universidade investigam o processo de DPD dos participantes nesse contexto. Tambm tentamos
discutir modos de investigao desse movimento de desprivatizao das prticas, mediante participao
em comunidades investigativas.
Em relao s polticas pblicas, merece destaque a iniciativa da Capes Educao Bsica, que promove
e coordena o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)5, oportunizando, assim,
uma formao profissional de futuros professores e de professores em exerccio na escola bsica, sob a
perspectiva do DPD. De acordo com Andr, programas de iniciao docncia que incluam estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, podem fazer com que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (2012, p. 116). Estes
programas e seus projetos, entretanto, necessitam de maior acompanhamento, investigao e avaliao
sobre suas possibilidades e contribuies ao DPD. Esta uma tarefa dos centros de pesquisa em educao
e, principalmente, dos grupos de pesquisa sobre formao de professores.
Por outro lado, observa-se que ainda persistem cursos e oficinas espordicos de formao docente,
oferecidos de tempos em tempos, muitos de curta durao, nos programas de formao continuada
induzidos ou contratados pelas secretarias de educao. Esses cursos e oficinas so, muitas vezes,
chamados equivocadamente de desenvolvimento profissional, pois, na verdade, pouco contribuem ao
DPD e emancipao cultural e profissional dos professores, principalmente porque no abrem espao
para os professores explorarem e problematizarem suas prprias prticas.
Enfim, como modo de resposta pergunta ttulo O termo DPD representa apenas um termo guardachuva ou um novo sentido formao? podemos afirmar que tanto a comunidade acadmica quanto
a comunidade profissional de professores que atuam nas escolas, precisam aprofundar o estudo e a
5
Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
20

compreenso de programas e polticas de formao docente, sobretudo, em relao aos pressupostos e

concepes formativas que os sustentam. Isso implica, de um lado, desvelar os sentidos e significados
que esto subjacentes s pesquisas, aos programas e s suas normatizaes discursivas e, de outro,
mobilizar os prprios professores e formadores de professores para que projetem e desenvolvam prticas
alternativas de formao profissional que sejam capazes de realmente promover e catalisar o DPD.

21
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23
ARTIGOS
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

DA EDUCAO INFANTIL: POSSIBILIDADES,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Lidiane Gonzaga Chiare
Rita Buzzi Rausch
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo desvelar as
possibilidades e os desafios da formao continuada, observados em um Centro de Educao Infantil
pertencente rede pblica municipal de Blumenau (SC). De cunho qualitativo, a coleta de dados foi
realizada por meio da observao dos encontros de formao continuada realizados no interior da
instituio no decorrer do ano 2010, e de entrevistas realizadas com profissionais integrantes dessa
formao. Como possibilidades figuram o estudo de situaes prticas decorrentes de seus contextos de
trabalho e o exerccio da reflexo docente, que tm lhes permitido avaliar criticamente aes pedaggicas
j praticadas e, ao mesmo tempo, tomar decises relacionadas s suas aes pedaggicas futuras. Em
contrapartida, os desafios que permeiam sua realizao apontam para a ampliao do tempo e das
condies sob as quais a formao continuada praticada no interior da instituio. Como perspectiva
para a superao desses desafios, destacamos a necessidade de que se assumam as responsabilidades
de todos os sujeitos envolvidos pais, gestores e profissionais frente a uma gesto compartilhada da
Educao Infantil, que busque a elaborao de polticas de formao eficientes, permitindo consolidar a
formao continuada de maneira integral e permanente entre as atividades desenvolvidas na instituio.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; formao continuada; Educao Infantil.
Continuing education for teachers of early childhood education:

opportunities, challenges and prospects
Abstract: This article presents the results of a research that aimed to uncover the possibilities, challenges and
perspectives in continuing education verified in a municipal public Early Childhood Center in Blumenau (SC). Data
collection was qualitative-oriented and conducted through continuing education meetings held within the institution
during the year 2010, as well as interviews with six professionals of that institution. As possibilities, the professionals
pointed out the study of practical issues arising from their work contexts, and the exercise of teacher reflection,
which have allowed them to critically evaluate educational activities already practiced, and at the same time make
decisions regarding their future educational activities. However, the challenges that permeate their achievement point
to the extension of time and conditions under which continuing education is practiced within the Early Childhood
Center. As a possible perspective to overcome those challenges, we highlight the need of taking the respoin face of
a shared management of Early Childhood Education that seeks the development of effective training policies, fully
and permanently consolidating the training activities developed by the institution.
Keywords: Teacher education; continuing education; early childhood education.
24

INTRODUO
O objeto de estudo desta pesquisa volta-se formao docente no campo da Educao Infantil. Nesse
sentido, entendemos ser importante, inicialmente, apresentar brevemente a situao dessa etapa da
educao bsica no cenrio brasileiro. Vinculada a um passado de prticas predominantemente assistencialistas e compensatrias, a Educao Infantil brasileira passou a se constituir como direito da criana
a partir da Constituio Nacional de 1988. A dcada de 1990 se configurou em um perodo de discusses
sobre esse direito, tendo como marco principal o reconhecimento da Educao Infantil como a primeira
etapa da educao bsica na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (BRASIL, 1996).
A partir desse fato, as discusses sobre as necessidades formativas especficas para o profissional que
atua com a criana pequena vm crescendo a cada ano. Essas discusses vo desde a formao inicial
oferecida em nvel de graduao nos cursos de Pedagogia at a oferta de formao continuada para esses
profissionais, como prtica a ser garantida pelas redes de ensino. Conforme preceituado no artigo 62,
inciso 1 da Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), a Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em
regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. No Referencial para a Formao de Professores (BRASIL, 2002, p. 68), a formao
continuada definida como
[...] necessidade intrnseca para os profissionais da educao escolar, e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. A formao
continuada deve propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se
numa reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um processo constante de autoavaliao
que oriente a construo contnua de competncias profissionais. [...] a perspectiva de formao
continuada que aqui se prope est intimamente ligada existncia dos projetos educativos
das escolas de educao bsica (de educao infantil, ensino fundamental, educao de jovens
e adultos), e pode acontecer tanto no trabalho sistemtico dentro do espao da escola quanto
fora dela, mas sempre com repercusso em suas atividades. A formao continuada feita na
prpria escola acontece na reflexo compartilhada com toda a equipe, nas tomadas de deciso,
na criao de grupos de estudo, na superviso e orientao pedaggica, na assessoria de profissionais especialmente contratados, etc.
Embora a oferta de formao continuada seja um direito garantido pela legislao aos profissionais da
educao bsica e esteja contemplada em documentos de mbito nacional, o acesso e as condies
sob as quais ela ofertada aos profissionais de Educao Infantil ainda se configuram, atualmente, como
desafios a serem superados. Kramer (2006, p. 804) aponta que:
A formao de profissionais da educao infantil professores e gestores um desafio que
exige a ao conjunta das instncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas
facetas, necessidades e possibilidades, e atuao, tanto na formao continuada (em servio ou
em exerccio, como se tem denominado a formao daqueles que j atuam como professores)
quanto na formao inicial no ensino mdio ou superior.
Candau (2007, p. 140) tambm destaca que a discusso acerca da formao continuada tem estado
presente em todos os esforos de renovao pedaggica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo
dos tempos. Entretanto, apesar dos esforos empreendidos para consolidar essa prtica, o que se tem
observado na maioria dos projetos realizados nos diferentes sistemas de ensino e centros de formao
25
de professores a formao continuada praticada sob a perspectiva clssica (CANDAU, 2007). Quando
praticada nessa perspectiva, a formao continuada caracterizada pela realizao de atividades que enfatizam a reciclagem profissional, que consiste no ato de refazer o ciclo, atualizar a formao recebida
(CANDAU, 2007, p. 141). Entre as possibilidades de reciclagem figuram, de acordo com a autora, os cursos
promovidos pelas Secretarias de Educao e a participao em simpsios, congressos e encontros que
orientam, de alguma forma, o desenvolvimento profissional dos professores. A perspectiva clssica de
formao continuada est atrelada presena dos profissionais nesses espaos, considerados tradicionalmente como o locus do conhecimento, e tem sido o sistema habitual de formao continuada dos
profissionais do magistrio (CANDAU, 2007, p. 141).
No presente artigo, trazemos tais questes para a realidade do municpio de Blumenau (SC), no qual
realizamos nossa pesquisa. Nesse municpio, tem sido possvel identificar, entre as prticas da rede pblica municipal, a oferta de formao continuada aos profissionais que atuam na Educao Infantil. Sob
diferentes nomenclaturas e gestes pblicas, a formao continuada tem sido ofertada aos profissionais
de educao infantil sob a perspectiva clssica de formao, tradicionalmente organizada no formato de
palestras, seminrios e cursos. Entretanto, os resultados da pesquisa que aqui apresentamos incidem
sobre uma proposta de formao instituda recentemente nos Centros de Educao Infantil municipais,
intitulada Projeto de Formao no CEI. Essa modalidade de formao continuada vem sendo praticada no
interior dos Centros de Educao Infantil de Blumenau desde o ano 2006 e tem veiculado aos profissionais de Educao Infantil a possibilidade de formar-se a partir de seus contextos de trabalho, contribuindo
para a superao do modelo clssico de formao at ento predominante entre as prticas de formao
continuada institudas no municpio.
A formao continuada centrada no ambiente das escolas uma perspectiva defendida por Nvoa (1995).
Para o autor, as situaes que os professores so obrigados a enfrentar apresentam caractersticas nicas,
exigindo, portanto, respostas nicas (1995, p. 27). Nesse sentido, as prticas de formao institudas
nos espaos educativos devem tomar como referncia as dimenses individuais e coletivas da profisso
docente, num movimento que compreenda o compartilhamento de experincias entre pares e a autonomia
de cada professor acerca da responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional (1995, p. 27).
Nvoa aponta a necessidade de passar a formao de professores para dentro da profisso, tomando
como base as situaes vivenciadas em contextos escolares, conferindo aos professores a oportunidade
de dialogar entre pares em sua prpria instituio, na busca de solues que venham ao encontro dos
dilemas e das experincias de cada equipe de ensino em sua realidade singular. Remetendo esse pensamento ao contexto da Educao Infantil, isso implica oferecer aos profissionais espaos de avaliao
e discusso entre as demais atividades desenvolvidas nas instituies, para que a formao acontea
como um processo contnuo e integrado ao cotidiano, configurada no somente como necessidade, mas
como direito e premissa para a oferta de uma Educao Infantil de qualidade.
Nossa pesquisa insere-se nesse contexto. O artigo que apresentamos aqui parte de uma pesquisa
mais ampla que resultou na dissertao de mestrado intitulada Formao continuada de professores:
desvelando a trajetria constituda no interior de um Centro de Educao Infantil de Blumenau SC. Um
de seus objetivos foi expor as possibilidades e desafios da formao continuada, constituda e praticada
no interior do CEI Movimento, nome criado pelas pesquisadoras no intuito de preservar a identidade da
instituio. E exatamente a produo voltada a esse objetivo que ser relatada neste artigo. Apresentamos
a seguir os caminhos metodolgicos percorridos para a realizao dessa investigao e, na sequncia, a
anlise dos dados, que foi organizada em trs categorias: o investimento no estudo de situaes prticas;
26

o exerccio da reflexo docente; e os desafios frente ao tempo e organizao da formao. Ao final,

pontuamos, a partir dos resultados, perspectivas para a formao continuada dos profissionais que atuam
na Educao Infantil.
CAMINHOS METODOLGICOS
A abordagem desta pesquisa de carter qualitativo. Esse tipo de pesquisa, conforme destacam Bogdan
e Biklen (1994, p. 47-51), caracteriza-se quanto
[...] fonte dos dados, que na pesquisa qualitativa o ambiente natural onde acontecem as
atividades educativas; ao carter descritivo da investigao; ao interesse do investigador pelo
processo, no simplesmente pelos resultados ou produtos; pela tendncia a uma anlise indutiva
dos dados; pela importncia vital do significado.
Tal modelo metodolgico de investigao adotado nesta pesquisa possibilitou a compreenso mais
abrangente dos fenmenos educacionais observados no contexto real do CEI, e permitiu que nos preocupssemos mais com o processo que com o produto da investigao, e que ficssemos atentos aos
seus significados.
O campo de investigao foi um Centro de Educao Infantil (CEI) definido pela Secretaria Municipal de
Educao como uma instituio com movimentos formativos de vanguarda constitudos em seu interior.
Em conversa com a direo do referido centro, constatamos que, no ano 2010, o Projeto de Formao no
CEI foi programado no calendrio da instituio para acontecer bimestralmente entre os meses de abril
e novembro, perfazendo a carga horria total de 20 horas, dividida em cinco encontros de quatro horas.
Embora o projeto fosse uma atividade orientada pela Secretaria Municipal de Educao, cabia a cada CEI
a elaborao de seu calendrio, com autonomia para a escolha dos temas e da modalidade de formao
que seria adotada em cada encontro. A seguir apresentamos o cronograma, cujos temas foram selecionados pela instituio para serem refletidos nos encontros de formao no CEI Movimento no ano de 2010:
QUADRO 1 CRONOGRAMA DOS ENCONTROS DE FORMAO NO CEI MOVIMENTO
Encontros
Datas
Temas
11/05/10
Conhecendo novos espaos visita ao CEI W
08/06/10
Um encontro com a msica
17/08/10
Indissociabilidade entre o educar e o cuidar
05/10/10
Conhecendo novos espaos visita ao CEI Y
23/11/11
Reflexo, avaliao, ressignificao do Projeto de Formao

no CEI
FONTE: Informaes coletadas junto Direo do CEI Movimento.
Como o fechamento da instituio para a realizao de encontros de formao no autorizado pela

Secretaria Municipal de Educao, os encontros foram organizados no sistema de revezamento, ocorrendo
simultaneamente ao atendimento das crianas matriculadas. Por esse motivo, a equipe de profissionais
foi organizada em dois grupos e os encontros de formao foram ofertados em perodos alternados.
27
Fomos autorizadas pela instituio a participar dos cinco encontros de formao do perodo vespertino
planejados para 2010, dos quais participaram dez profissionais do CEI.
Alm da observao, realizamos entrevistas semiestruturadas com seis profissionais do CEI, com o intuito
de obter dados comparveis entre os vrios sujeitos (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 135). Convidamos as
seis profissionais que possuam mais tempo de carreira na referida instituio. Tal escolha se deu pelo fato
de entendermos que essas profissionais poderiam nos fornecer informaes sobre a trajetria de formao constituda no local. Apresentamos a seguir alguns dados referentes s profissionais entrevistadas:
QUADRO 2 INFORMAES SOBRE OS SUJEITOS ENTREVISTADOS
Sujeito
Funo
Anos de servio
Anos de servio no
na Educao
Centro de Educao
Infantil
Infantil Movimento
Formao Acadmica
Graduao em Pedagogia e
S1
Educadora
S2
Educadora
Graduao em Pedagogia
18
16
S3
Educadora
13
13
S4
Educadora
16
14
S5
Educadora
12
12
20
15
Especializao em Artes
Graduao em Educao Fsica,

S6
Diretora
Especializao em Gesto,
Orientao e Superviso Escolar
Fonte: Dados da pesquisa.
Consideramos relevante destacar que, embora todos os profissionais entrevistados sejam do sexo feminino, a designao do termo sujeitos para nomin-los foi adotada como procedimento para preservao
de suas identidades, aspecto que foi solicitado por eles no ato das entrevistas.
Apresentamos a seguir a anlise do estudo, organizada em categorias definidas a posteriori, a partir das
recorrncias nos dizeres das profissionais entrevistadas, bem como nos registros das observaes dos
encontros de formao. Os dados foram organizados em trs categorias: o investimento no estudo de situaes prticas; o exerccio da reflexo docente; e os desafios frente ao tempo e organizao da formao.
O INVESTIMENTO NO ESTUDO DE SITUAES PRTICAS
Compreendemos que a formao continuada adquire maior sentido quando possibilita a interlocuo,
entre os profissionais que dela participam, de saberes manifestados por meio da interao dialogada
acerca de situaes enfrentadas por eles no cotidiano. De acordo com Nvoa (2009), as respostas para
as situaes prticas que os professores vivenciam podem ser encontradas mediante a articulao de
conhecimentos tericos com os saberes adquiridos por eles atravs do exerccio da profisso. Nessa
perspectiva, a formao continuada deve ser o espao favorvel para esse exerccio.
28

A relevncia dessa questo pode ser observada ao nos voltarmos para o nosso contexto de pesquisa. No ato
das entrevistas que realizamos com seis sujeitos, dois se manifestaram sobre o estudo de situaes prticas
como possibilidade a ser contemplada na formao atualmente praticada no interior do CEI Movimento:
Eu penso que o importante da formao trazer pessoas que conheam a realidade, que falem
de algumas situaes da sala, pois interessante pra poder trocar com a gente uma experincia. Porque se a pessoa vai l na frente e fala e a gente s escuta, se ela no relaciona com a
realidade do dia a dia, da prtica, no fica to interessante. (S1)
Eu gosto da formao quando ela... lgico, que a teoria e a prtica, elas andam juntas, e
eu gosto assim, quando fala da teoria, mas sempre demonstrando como se reflete na prtica.
Porque assim se discute mais. Porque, s vezes, tu vais nas formaes por a, e o palestrante
t l, falando, falando... e tu tens que s ficar ouvindo. Ento, isso pra mim, no. Eu acho que na
formao aqui dentro tu tens que poder falar junto, dar a tua opinio, ouvir claro, mas tambm
falar da tua prtica. Pra mim isso. (S4)
Entre os aspectos mais significativos da formao constituda no interior do CEI Movimento, S1 destacou
em seus dizeres que a possibilidade de abordar as situaes prticas vivenciadas pelos profissionais no
cotidiano como contedo a ser tratado na formao contribui para que ela se torne mais significativa. A
valorizao das situaes prticas foi enfatizada tambm nos dizeres de S4, ao mencionar que a teoria deve
ser vinculada, no ato da formao, s demandas que emergem a partir das vivncias dos docentes. Sobre
essa questo, Nvoa (2009) postula que o estudo de casos concretos, embora derive, essencialmente, das
prticas docentes, deve ser resolvido por meio de anlises que mobilizem, tambm, conhecimentos tericos.
Assim, compreendemos que investir no estudo de situaes prticas nos processos formativos no diz
respeito apenas a adotar derivas praticistas, nem de acolher tendncias anti-intelectuais na formao
de professores (NVOA, 2009, p. 30), desinvestindo o saber terico; trata-se de articular esses saberes.
Por meio da formao, precisamos que se originem conhecimentos pertinentes que no sejam mera
aplicao prtica de qualquer teoria (NVOA, 2009, p. 32), mas sim saberes construdos por meio de
esforos coletivos de reelaborao, dos quais os professores participem ativamente.
A participao ativa dos professores nos momentos de formao foi outro aspecto que se destacou entre
os dizeres de S1 e S4. Esses sujeitos enfatizaram a possibilidade de interao como um aspecto positivo e
que agrega significado formao, permitindo aos participantes mobilizar saberes adquiridos ao longo do
exerccio da profisso por meio de interlocues com seus pares e com o prprio formador. Seus dizeres
sinalizaram, ainda, uma crtica a modelos de formao em que os participantes assumem a condio de
meros receptores de contedos transmitidos por um nico sujeito. Destacamos, ento, a perspectiva
de Imbernn (2011), quando, ao levantar discusses em torno dos formadores de professores, refere-se
a esses sujeitos como assessores de formao, cujo papel promover intervenes de acordo com
as demandas reveladas pelos docentes a partir dos contextos em que trabalham, envolvendo-os em um
processo de reflexo na ao. Nessa perspectiva, cabe aos formadores
[...] o papel de guia e mediador entre iguais, o de amigo crtico que no prescreve solues
gerais para todos, mas ajuda a encontr-las dando pistas para transpor obstculos pessoais e
institucionais, e para ajudar a gerar um conhecimento compartilhado mediante uma reflexo
crtica (IMBERNN, 2011, p. 94).
29
Por meio de nossa insero nos encontros de formao continuada decorrentes do Projeto de Formao
no CEI, desenvolvido no CEI Movimento no ano de 2010, presenciamos momentos em que os profissionais participantes dos encontros de formao tiveram a oportunidade de movimentar experincias e os
saberes adquiridos em suas trajetrias pessoais e profissionais, alcanando reflexes que movimentaram
o coletivo docente. Observamos, tambm, situaes em que os participantes se expressaram em relao
aos seus fazeres, levantando questionamentos e partilhando situaes com diferentes interlocutores
formadores, os prprios colegas de trabalho e profissionais de outras instituies. Em seus dizeres, S5
comentou a participao dos profissionais do CEI Movimento nos momentos de formao:
Assim, tem coisas na formao que a gente se identifica mais, como por exemplo, na formao
de msica que a gente teve. Ela [a palestrante] interagia o tempo todo. Por que quando no
assim, quando s com slides, tudo passando no slide e no interagindo com o grupo, muito
cansativo. Agora, normalmente, as formaes que so aqui dentro do CEI, geralmente as pessoas
vm e interagem, ns participamos, ns contribumos pra formao com a nossa experincia,
que veio da nossa prtica, e elas passam a experincia da prtica delas pra gente. H essa troca, isso muito rico, eu acho... essa troca de experincias das prticas que cada um traz. (S5)
Os dizeres desse sujeito tambm reforam a importncia da interao nos momentos de formao, destacando ainda a possibilidade de partilhar as experincias adquiridas por meio da prtica docente, aspectos
que se aproximam dos dizeres de S1 e S4 destacados anteriormente. De acordo com Tardif (2011), os
saberes docentes adquiridos por meio da experincia, que se originam da prtica e do confronto com as
condies encontradas no exerccio da profisso, no representam certezas acumuladas individualmente
ao longo da carreira docente, mas sim saberes que se objetivam quando partilhados pelos professores
nas relaes com seus pares. Nessas situaes, o docente no apenas um prtico, mas tambm um
formador (TARDIF, 2011, p. 52), na medida em que seus saberes experienciais se transformam em um
discurso da experincia capaz de informar ou formar outros docentes, e de fornecer uma resposta aos
seus problemas (TARDIF, 2011, p. 52). Os dizeres dos sujeitos coadunam com as proposies de Tardif
acerca dos saberes experienciais constitudos por meio da prtica docente, que, quando manifestados
pelos professores na relao com seus pares, expandem-se, contribuindo para a formao de todos os
sujeitos envolvidos. Portanto, inferimos que o estudo de situaes prticas, quando examinadas pelo vis
da experincia concreta dos professores nos momentos de formao, contribui significativamente para
os processos de formao individual e de coletivo docente envolvido nessa atividade.
O EXERCCIO DA REFLEXO DOCENTE
Favorecer o processo de reflexo docente um dos objetivos a se alcanar por meio da formao continuada. De acordo com Garca (1995), mobilizar o conceito de reflexo na formao de professores implica
criar condies de cooperao entre esses profissionais, no intuito de facilitar a aplicao de modelos e
estratgias reflexivas que incentivem o pensamento docente nos nveis individual e coletivo. Remetendo
esse aspecto a esta pesquisa, a possibilidade de exercitar a reflexo sobre a prtica docente por meio
dos encontros decorrentes do Projeto de Formao no CEI foi um item destacado nos dizeres de dois
entre os seis sujeitos que entrevistamos.
A formao bom aqui no CEI, assim, porque a gente para um pouquinho pra pensar, refletir
sabe... eu fao a formao, saio pensando daqui... da quando eu estou em casa, eu penso
assim... at nas palavras, nas palavras que eu falei durante o dia, no jeito que eu trabalhei com
as crianas... eu chego a pensar nisso n, pra ver assim o que eu posso fazer, melhorar... (S2)
30

Enquanto t na formao, voc j t pensando: eu fao isso? Como eu t fazendo isso? Podia
ser diferente... Depois voc volta pra sala, olha ao redor e pensa que pode fazer assim, ou
assado... pensa no que o palestrante disse, no que as colegas falaram, e no que voc tambm
falou. No fim voc acaba pensando bastante, e s vezes isso muda o jeito como voc faz o seu
trabalho. (S5)
Para esses dois sujeitos, a reflexo desencadeada por meio da participao nos encontros de formao
continuada decorrentes do Projeto de Formao no CEI resultou em momentos de autoavaliao sobre
o seu desempenho profissional, ou seja, esses profissionais avaliam criticamente aes pedaggicas j
praticadas e, ao mesmo tempo, tomam decises relacionadas s suas aes pedaggicas futuras. Ao
tratar dos processos reflexivos pelos quais passam os professores, Wels e Louden (1989 apud GARCA,
1995) identificaram quatro formas de reflexo, a saber: a introspeco, que diz respeito a uma reflexo que
ocorre de maneira interiorizada e pessoal, por meio da qual o professor reconsidera seus pensamentos
e sentimentos em uma perspectiva mais distanciada de suas atividades cotidianas; o exame, que caracteriza uma forma de reflexo mais prxima da ao do professor, visto que implica uma referncia acerca
de acontecimentos ou aes ocorridos no passado ou que possam ocorrer no futuro; a indagao, que
possibilita aos professores a anlise de suas prticas e a identificao de estratgias para melhor-las,
introduzindo um compromisso com a mudana e o aperfeioamento de seu fazer pedaggico; e a espontaneidade, que diz respeito reflexo praticada pelo professor durante o ato pedaggico e que lhe permite
tomar decises e redirecionar o curso das aes pedaggicas em seu decorrer, ou seja, no momento da
aula. Com base nessa teoria, podemos afirmar que os dizeres de S2 e S5 revelaram aproximaes com os
processos de exame e indagao propostos por Wels e Louden (1989 apud GARCA, 1995). As reflexes
alcanadas por esses sujeitos durante e aps a formao os levaram a considerar ideias de adequaes
e mudanas a serem implementadas em suas prticas docentes por meio de avaliaes de situaes
passadas e consideraes sobre aes a serem praticadas no futuro.
As observaes decorrentes de nossa insero nos encontros de formao continuada nos permitiram
identificar momentos em que a reflexo se fez presente entre os participantes da formao. Os dizeres
de S3 elucidam um desses momentos:
Assim: aqui dentro na nossa formao a gente foi fazer as visitas a outros CEIs, e visitando a
outros CEIs, outras realidades, outros momentos... a gente para e pensa que tem muitos que
fazem o que a gente j faz. E, s vezes, faz at a gente pensar no que podemos corrigir. Nessa
hora tu para e d uma pensadinha. Como a poluio visual, por exemplo, ser que eu no tenho
que rever a minha sala? Por que de repente tambm pode estar assim. Eu no consigo ver
porque eu t vivendo aqui dentro, e eu no consigo ver isso, a se tu olhas l fora, te faz pensar
e da tu te toca: Meu, que poluio visual. Ou de repente tu chegas num local e a sala t tudo
muito vazia, e tu j pensas: ser que a minha sala l tambm no t assim? Isso... Isso uma
das coisas que eu vejo, que faz pensar. (S3)
Os dizeres desse sujeito fazem referncia a uma atividade realizada no contexto do Projeto de Formao
no CEI, realizado no CEI Movimento no ano 2010, que consistiu na realizao de visitas a outras duas
instituies de Educao Infantil pertencentes rede municipal de ensino. De acordo com seus dizeres,
as observaes efetuadas nas visitas a outros CEIs configuraram um significativo momento de reflexo.
O exerccio de transitar por diferentes contextos de trabalho permitiu que os profissionais levantassem
consideraes sobre as situaes observadas naqueles espaos, tecendo relaes entre elas e seus prprios contextos de atuao. Tais reflexes possibilitaram avaliar, alm dos aspectos relativos organizao
31
e aproveitamento de ambientes, estratgias e aes pedaggicas que viessem a contribuir para as prticas
dos docentes do CEI Movimento.
Alm dos aspectos que observamos por meio de nossas visitas aos CEIs, a presena nos outros encontros
do Projeto de Formao no CEI tambm nos permitiu identificar a existncia de atitudes reflexivas dos
profissionais participantes em relao aos temas abordados nos encontros. As reflexes foram possveis
devido ao fato de acontecerem interlocues estabelecidas entre cada profissional com os formadores e
os demais participantes dos encontros. Essas interlocues permitiram que os profissionais, ao passo em
que partilhavam suas experincias ou expunham seus questionamentos, refletissem sobre seus fazeres.
Nesse sentido, mencionamos Alarco (1996, p. 182), quando, ao tratar dos processos de reflexo pelos
quais passam os professores, menciona que,
[...] aps a descrio do que penso e fao me ser possvel encontrar as razes para meus
conceitos e para minha actuao, isto , interpretar e abrir-me ao pensamento e experincia
dos outros para, no confronto com eles e comigo prprio, ver como altero e se altero a
minha prxis docente.
Os dizeres da autora reforam a perspectiva de uma reflexo que se efetiva a partir de dilogos estabelecidos entre os sujeitos e seus pares. Ao falar sobre sua prtica, os profissionais esto, simultaneamente,
examinando-a, processo que pode favorecer o desencadeamento de novos posicionamentos e decises
que venham qualificar a atuao docente. Os encontros de formao que presenciamos favoreceram
esse exerccio para os profissionais que dele participaram, e por isso inferimos que o exerccio da reflexo docente tem figurado entre as possibilidades da formao continuada desenvolvida no interior do
CEI Movimento.
OS DESAFIOS FRENTE AO TEMPO E ORGANIZAO DA FORMAO
Alm das possibilidades apresentadas, compreendemos que a formao continuada praticada no interior
do CEI Movimento tambm contempla desafios que incidem sobre sua realizao. As implicaes dos
fatores tempo e organizao destinados realizao dos encontros de formao foram aspectos evidenciados nos dizeres de cinco entre os seis sujeitos que entrevistamos. Iniciamos as anlises destacando
os dizeres de S1 e S2:
Pra acontecer a formao, eu acho que o maior desafio essa questo do tempo, sabe. De ter
que sair da sala e deixar a tua parceira sozinha, acho que esse o maior desafio de fazer essa
formao. assim, talvez se fosse de outro jeito, se pudesse, a gente renderia mais, aproveitaria mais as coisas, porque da a gente t na sala, t cansada, fica um perodo sozinha, da de
tarde vai pra formao ou ao contrrio. Isso um pouco complicado assim, principalmente na
turma dos pequenos. (S1)
Desafio? Deixa-me ver... Ser que o tempo pra se organizar com o grupo? O tempo de ficar com
as crianas sozinhas pra outra colega participar, isso? Por que isso , assim, um desafio. (S2)
Os dizeres desses sujeitos revelaram aproximaes com a questo do tempo, que, em ambos os casos,
foi apontado como um desafio para que a formao acontecesse no interior do CEI Movimento. Essa
condio est associada ao fato de que os encontros de formao nessa instituio acontecem em horrios simultneos ao atendimento s crianas. Por esse motivo, essa atividade ocasiona a necessidade de
32

uma organizao diferenciada de rotinas, horrios e ajustes na prpria dinmica de trabalho dos profissionais, que se revezam, nos perodos matutino e vespertino, entre a participao nos referidos encontros
e o atendimento s crianas em seus respectivos locais de trabalho. Essa organizao diferenciada das
atividades no interior da instituio gera consequncias para o atendimento s crianas, situao que
tambm foi comentada por S3, S4 e S5:
Ento, organizar tudo um desafio. Por alguns momentos, eu acho muito rico, por outros
momentos, eu acho que peca. Por que a gente diz que o foco principal a criana; em muitos
momentos, a gente acaba deixando as crianas de lado. Porque assim, , esse ano: quando a
gente vem fazer a formao, acabam essas crianas ficando com uma pessoa... se h necessidade de trabalhar em 3 pessoas pelo grande grupo, naquele momento uma s fica com essas
crianas... no s na formao aqui dentro, como tambm na formao fora... ento, assim, eu
sou a favor da formao, mas sou contra isso. (S3)
Desafio... dificuldade? Dificuldade o tempo, so as salas, a nossa dificuldade que tu tens
que sair das salas. As vezes a sala t cheia, n, as vezes a outra fica sozinha, ento isso uma
coisa que mexe com a gente, n... tu t ali na formao, pensando l na sala... sei l, no a
mesma coisa. (S4)
Como eu t trabalhando no Maternal I este ano, ns damos conta at de ficar sozinha na hora
da formao e fazer tudo. complicado dar alimentao? , mas eu penso muito no Berrio.
No Berrio, era necessrio que tivesse um curinga [profissional substituta] pra estar auxiliando
quando temos formao. Eu acho assim, que organizar isso que o ponto mais complicado,
mas formao bom, ento sempre tem que estar dando um jeitinho ou outro pra resolver
isso tambm. (S5)
Os dizeres desses trs sujeitos revelam que a prtica de revezamento entre os profissionais tem representado uma fonte de angstia em relao s condies do atendimento prestado s crianas. Isso acontece porque, nos dias e horrios programados para a realizao dos encontros de formao decorrentes
do Projeto de Formao no CEI, apenas um profissional permanece na sala de aula, enquanto outro se
ausenta para participar da atividade programada.
Essa condio parece gerar certa inquietao para ambos os profissionais envolvidos: para o profissional que permanece em sala, dobram as responsabilidades em relao s demandas de atendimento s
crianas, e o profissional que vai formao, carrega consigo a sensao de dvida com as crianas e
seus respectivos colegas de trabalho.
Por meio das observaes, tivemos a oportunidade de presenciar essa condio. Nos cinco encontros
dos quais participamos houve revezamento entre profissionais para que se pudesse realizar a formao:
enquanto um profissional permanecia atendendo as crianas em sala, o outro se dirigia para a formao.
O revezamento interferiu, tambm, no aproveitamento do tempo destinado aos encontros de formao,
pois apesar de estarem previstas quatro horas de durao, trs entre os cinco encontros de formao
foram realizados no perodo de duas horas, devido s demandas referentes ao atendimento s crianas.
Nos encontros em que foram realizadas as visitas a outras duas instituies de Educao Infantil que,
originalmente, incluam um momento para socializao das observaes efetuadas no ato das visitas ,
elas no foram concludas porque havia dificuldades quanto organizao de datas para envolver toda a
equipe em novos revezamentos, os quais seriam necessrios para a concluso do processo.
33
De acordo com as diretrizes do Projeto de Formao no CEI (BLUMENAU, 2009), o fechamento da instituio e a dispensa de crianas so aes no autorizadas pela Secretaria Municipal de Educao de
Blumenau (SC). Assim, compreendemos que as alternativas para sua realizao seriam duas: permanecer
sendo praticado simultaneamente ao horrio de atendimento da instituio, mediante o esquema de
revezamento j mencionado; ou ser realizado no perodo noturno, mediante a adeso espontnea dos
profissionais envolvidos. Acerca dessa segunda possibilidade, destacamos os dizeres de S2, S3 e S5:
Formao tem que ficar dentro do horrio de servio, porque complicado fora. Porque da
envolve a famlia, n, ento noite eu dou prioridade para a famlia. Eu levei pra casa o livro da
resoluo e... Eu no li! Por que noite mesmo complicado. (S2)
Porque assim, ... hoje os meus filhos so mais velhos, mas se a gente fizesse essa formao noite, eu teria que deixar a minha famlia tambm de lado, os meus filhos, pra estar aqui
fazendo essa formao. Querendo ou no, a gente perde um pouco com isso. Porque so os
nossos filhos, tambm... eles tambm precisam, eles tambm tm prioridade com a gente. Se
tu vir noite, que tambm no deixaria de ser uma ideia, a gente perde com os filhos da gente
em casa. Ficar assim melhor. (S3)
Mas assim, noite complicado. A formao interessante pra gente? . necessria? .
Mas s que no meu ponto de vista todo mundo tem famlia, todo mundo tem seus afazeres.
Voc trabalha 8 horas aqui dentro, na verdade a gente passa a maior parte do tempo da nossa
vida aqui dentro. Sai e a gente tambm tem filho, tem marido, tem outras coisas extras, alguns
estudam, outros fazem curso, todos tm uma programao. E ainda passar mais 4 horas noite
complicado. A gente viria e tudo, mas se todas as formaes fossem noite seria puxado,
ento eu acho melhor deixar assim como est. (S5)
A possibilidade de realizar os encontros de formao decorrentes do Projeto de Formao no CEI no

perodo noturno foi mencionada por esses sujeitos como uma alternativa invivel, pois isso conflitaria
com interesses de cunho pessoal, relacionados a outras situaes de estudos, cursos e, em especial,
questes familiares. Reunir-se para realizar as atividades de formao continuada no perodo noturno parece ser compreendida, por esses profissionais, como uma justaposio a outros compromissos diante
dos quais tambm se tem responsabilidades. Seus dizeres revelaram uma nova questo em torno da
formao constituda no interior do CEI Movimento, especialmente no que concerne aos critrios de
participao manifestados por esses profissionais. Embora a formao seja uma atividade reconhecida
como significativa e necessria, o critrio adotado por esses sujeitos para aderir ou no aos encontros se
encontra vinculado a uma condio especfica, relativa ao horrio em que esses so realizados. Mesmo
existindo dificuldades no que concerne organizao da formao no horrio simultneo ao atendimento s crianas, seus dizeres sinalizaram o interesse de que ela permanea concentrada nesse perodo,
evitando, assim, que os profissionais disponibilizem horrios alternativos para participar dessa atividade.
Pudemos identificar, em seus dizeres, outro desafio referente formao continuada constituda no
interior da instituio analisada, que se refere ao comprometimento de cada profissional frente ao seu
desenvolvimento profissional contnuo. De acordo com Nvoa (2002), estar em formao compreende
um processo a ser assumido pelos docentes como um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
de cada indivduo em relao aos seus prprios percursos formativos. Remetendo essas ideias ao nosso
contexto de pesquisa, isso implica que os profissionais empreguem esforos individuais convergentes
realizao dos encontros de formao continuada, o que demanda a disponibilizao de tempo frente
34

realizao das atividades formativas. Inferimos que as manifestaes dos esforos individuais de cada
docente em relao formao continuada poderiam consolidar aes que, ao serem praticadas, melhorariam o aproveitamento dessa atividade. O estabelecimento de um acordo entre os profissionais da
instituio para o agendamento dos encontros de formao no perodo noturno seria, em nossa compreenso, uma perspectiva possvel para concretizar esse objetivo.
Dois sujeitos entrevistados manifestaram outras perspectivas para a realizao dos encontros de formao
no interior do CEI Movimento:
Sobre a formao, eu acho que seria bom assim: de repente essa questo de estar repensando
horrios ou uma outra forma. Eu sei que tem que ser dentro do nosso perodo de trabalho, mas
de repente, dispensar as crianas um dia, ou um perodo, e fazer mais horas, porque s vezes
a formao to boa, to legal, mas , tipo... pouco tempo... a tu quer ficar mais, tem mais
meia hora e meio apertadinho, s vezes tm temas que levaria... nossa... levaria mais tempo
pra gente aprender. (S1)
Olha, pra formao, eu sugeria de voltar ao esquema de como eram as nossas Paradas
Pedaggicas. Porque da ns teramos de novo dias pra formao que no so com as crianas,
que da ns viramos no CEI s pra isso. S pra fazer formao. (S4)
Em seus dizeres, S1 e S4 sugeriram a reviso do modelo do Projeto de Formao no CEI praticado atualmente: a primeira sugesto apontou para a dispensa das crianas e, consequentemente, a ampliao
das horas destinadas aos encontros de formao; a segunda fez meno a uma modalidade de formao
praticada no interior da instituio no passado, intitulada Parada Pedaggica. Tal modalidade consistia no
fechamento da instituio em dias regulares letivos quatro vezes ao ano, permitindo que os profissionais
se reunissem para momentos de formao e estudo no espao do prprio CEI. Assim, de acordo com
ambos os dizeres, a proposta compreendida como mais adequada implica o fechamento da instituio e a
consequente dispensa das crianas nos perodos que seriam destinados exclusivamente para a formao.
Essa perspectiva compreende um novo elemento passvel de discusso, relacionado ao impacto que essas
modificaes trariam para as famlias atendidas pelos servios educacionais prestados pela instituio.
De acordo com Kramer (2005), entre os diversos benefcios trazidos pela Educao Infantil criana figuram
questes relacionadas melhoria das condies econmicas das famlias. Ao atender as demandas de
educao e cuidado das crianas de 0 a 5 anos, a Educao Infantil contribui para a insero das mulheres no mercado de trabalho, trazendo, como consequncia, o aumento da renda familiar, o que por sua
vez, impacta na melhoria da qualidade de vida das crianas. Essa condio impe Educao Infantil um
carter de servio essencial, visto que grande parte das famlias depende, exclusivamente, da garantia do
atendimento nas instituies para poder trabalhar. Esse fator implica tambm a minimizao de interrupes no atendimento prestado s famlias no decorrer do ano letivo. Dessa forma, compreendemos que
o fechamento das instituies de Educao Infantil com a finalidade exclusiva de realizar os encontros
de formao continuada uma perspectiva que requer uma avaliao criteriosa das necessidades das
famlias atendidas nesses espaos, envolvendo diferentes instncias: os profissionais, as famlias e as
secretarias responsveis por essas instituies. No ato das entrevistas, esse fato foi mencionado por S6:
Pra fazer a formao seria muito bom poder fechar o CEI, mas isso no depende s da nossa
vontade. Precisaria que a secretaria autorizasse, n, pra que da ento a gente organizasse direitinho, falasse com a comunidade, pra eles se organizarem, como a gente j fazia no passado.
Seria toda uma mudana de proposta, que levaria tempo pra modificar. (S6)
35
Em seus dizeres, S6 destacou os procedimentos que seriam necessrios para efetuar modificaes no
atendimento, garantindo o fechamento da instituio para realizar os encontros de formao. Em primeira
instncia, as mudanas dependeriam dos encaminhamentos dados pela Secretaria Municipal de Educao,
mantenedora dos CEIs e responsvel por autorizar ou vetar a proposta; a seguir, dependeriam da ao
dos profissionais do CEI Movimento, a quem caberia a conscientizao das famlias e a obteno do seu
consentimento para efetivar o fechamento da instituio; e, por fim, da ao das famlias, no sentido de
buscar meios alternativos para suprir suas necessidades de atendimento nos perodos determinados
para o fechamento. Essas aes representam perspectivas possveis para que se estabeleam propostas
de formao continuada que ampliem a possibilidade de tempo destinado para estudos e que atendam
satisfatoriamente s necessidades formativas dos profissionais de Educao Infantil, sem causar prejuzo
no atendimento s famlias. Entretanto, o acesso a tais possibilidades vem caracterizado por outro desafio
contemporneo: a constituio de uma poltica de gesto pblica para a Educao Infantil. Sobre essa
questo, destacamos a seguinte reflexo proposta por Kramer (2007, p. 452-453):
Se perguntarmos a uma criana pequena o que ela acha que quer dizer a palavra gesto,
provavelmente ela nos dir que gesto quer dizer gesto grande. E provavelmente os adultos
que escutarem isso vo rir dela. Mas pensando bem, a gesto tem a ver exatamente com isso:
com os gestos grandes que somos capazes de fazer [...]. Refletindo sobre essas questes,
assumimos uma posio e dizemos sim a objetivos, valores e clara responsabilidade social.
nosso entendimento que o principal papel que desempenhamos como professores, professoras
e como gestores de polticas e aes pblicas no s na educao infantil, mas em todos os
setores um papel de humanizao comprometido com a tica e com valores humanos que
contribuem para a educao de crianas, jovens e adultos [...]. Esses temas so mais fceis
de estudar e discutir do que de praticar. Mas trazem possibilidades muito interessantes para o
trabalho nas creches, pr-escolas e escolas. Enfrent-los pode contribuir para uma gesto, de
fato pblica, com as crianas, os jovens, as famlias e com os adultos, professores e demais
profissionais, homens e mulheres que merecem tambm um tempo e um espao para pensar
na sua prpria histria e em modos de alter-la.
As reflexes propostas pela autora apontam para uma perspectiva de gesto pblica da Educao Infantil
que se constitui por meio do sentido de responsabilidade social a ser partilhado entre os diferentes agentes
que atuam nesse cenrio. Professores, pais e gestores das redes de ensino constituem-se como sujeitos
ativos de um processo de gesto que se edifica a partir de esforos conjuntos, a serem aplicados na luta
por uma educao democrtica e comprometida com o desenvolvimento integral das crianas atendidas
nas escolas e instituies de Educao Infantil. Compreender que a gesto da educao passa por um
olhar atento aos seus diferentes processos, entre os quais a formao continuada, deve ocupar espaos
significativos de discusso. Assim, a ampliao das condies de oferta e do direito de acesso formao
continuada bem como a garantia de sua prtica a partir de perspectiva contnua e contextualizada , figura
como aspecto presente nos discursos de gestores, professores, pais e pesquisadores em educao. A
gesto da formao continuada pode ser assumida mediante uma perspectiva compartilhada, articulando
polticas, interesses, vozes e necessidades manifestadas por todos os seus agentes, em prol da promoo de uma Educao Infantil pblica de qualidade para as crianas de 0 a 5 anos e do desenvolvimento
contnuo de seus profissionais.
36

REFLEXES FINAIS
Os resultados obtidos por esta pesquisa se desdobraram entre possibilidades e desafios da formao continuada no interior do CEI Movimento e praticada por meio do Projeto de Formao no CEI.
Compreendemos que este projeto uma atividade de formao que tem possibilitado aos profissionais o
estudo de situaes prticas decorrentes de seus contextos de trabalho. O exerccio da reflexo docente
tem permitido aos profissionais avaliar criticamente aes pedaggicas j praticadas e, ao mesmo tempo,
tomar decises relacionadas s suas aes pedaggicas futuras.
Em contrapartida, os desafios que permeiam sua realizao apontam para a ampliao do tempo e das
condies sob as quais a formao continuada praticada no CEI Movimento. Como perspectiva possvel para a superao desses desafios, figura a necessidade de que se assumam as responsabilidades
de todos os sujeitos envolvidos pais, gestores e profissionais frente a uma gesto compartilhada da
Educao Infantil que busque a elaborao de polticas de formao eficientes, que permitam consolidar
a formao continuada de maneira integral e permanente entre as atividades desenvolvidas na instituio.
De acordo com Kramer (2005), a vontade poltica destinada elaborao de propostas de formao continuada eficientes est relacionada s concepes de formao, de educao, de criana, de infncia e
de Educao Infantil que norteiam as propostas das redes municipais de ensino e, consequentemente,
influenciam as prticas de seus profissionais. Contudo, observa-se que as mudanas na gesto pblica
dos municpios fazem com que haja modificaes nas concepes de Educao Infantil e formao que
norteiam o trabalho das redes de ensino, visto que a cada administrao so ignorados os projetos e as
conquistas da gesto anterior.
A superao desse modelo visa constituir um movimento no qual os interesses individuais no se sobreponham ao plano coletivo, visto que a histria se constri por sujeitos coletivos, que dialogam com
aqueles que o antecederam (KRAMER, 2005, p. 120). A superao da descontinuidade de propostas um
processo que envolve no somente os gestores, mas evoca o engajamento dos profissionais que atuam
nas instituies de Educao Infantil. [...] avanos e retomadas fazem parte do processo de formao e
demandam enfrentamentos e atuam como geradores de crises, exigindo posicionamentos especficos
(GROSCH; SILVA, 2010, p. 61). A clareza de objetivos frente s concepes de educao e de Educao
Infantil que se deseja promover uma ferramenta emancipadora, que apropria gestores, pais e profissionais
de conhecimento em torno das finalidades e necessidades inerentes ao trabalho educativo nessa etapa
de ensino. preciso form-los para o enfrentamento dos desafios que ainda se impem no somente
formao continuada, mas conquista de uma Educao Infantil pblica que caminhe continuamente
para a qualificao de seus fazeres e do atendimento das crianas em todas as instituies.
Em suma, como perspectiva possvel para a superao dos desafios da formao de professores da
Educao Infantil, destacamos a implementao de esforos conjuntos entre secretarias, pais e profissionais no sentido de articular propostas de formao ancoradas na perspectiva de uma gesto pblica
de educao orientada para a qualificao dos profissionais. Para isso, importante que sejam superadas
as descontinuidades que se instauram entre os projetos das diferentes gestes municipais e que seja
garantida a execuo de propostas ancoradas em concepes claras e definidas de criana, infncia, formao, educao e Educao Infantil, partilhadas e assumidas pelas redes de ensino e seus profissionais.
Finalizamos apontando que os resultados alcanados por meio de nossa pesquisa refletem as possibilidades, desafios e perspectivas que se fizeram presentes no contexto especfico investigado. Contudo, esses
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resultados tambm podem configurar indicadores de questes que permeiam cenrios mais abrangentes
e que circulam entre as discusses contemporneas das prticas de formao continuada destinadas aos
profissionais de Educao Infantil. As consideraes que tecemos em torno da implementao de polticas
de formao, das condies de acesso formao continuada constituda no interior do CEI Movimento
e das implicaes dessa prtica para o desenvolvimento contnuo de seus profissionais se caracterizam
como possveis contribuies. Essas, na medida em que se integram a outras pesquisas que discutem a
formao continuada dos profissionais de Educao Infantil, somam esforos para a consolidao dessa
etapa de educao que, recentemente inserida no sistema educacional e fazendo parte da educao
bsica, urge por ocupar novos espaos de discusso nos territrios profissionais e cientficos.
38

REFERNCIAS
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2011. p. 52.
39
ARTIGOS
A DOCNCIA UNIVERSITRIA EM PALAVRAS...

Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira
Regina Magna Bonifcio de Araujo
RESUMO: Este artigo tem por objetivo analisar a docncia universitria a partir de expresses e
tipificaes feitas pelos prprios professores universitrios, em vrios momentos de sua carreira, colhidas
em uma pesquisa. Usando a metodologia quantitativa e qualitativa, a pesquisa de campo teve como
instrumento um questionrio com perguntas abertas e fechadas, aplicado a 86 pesquisados, divididos
em quatro grupos: entrantes (mestrandos e doutorandos); professores com cinco anos de experincia;
professores com vinte anos de carreira; professores com trinta anos de atividade docente. As descries
das atividades docentes e dos perfis feitas por esses diferentes grupos revelaram variaes significativas
de percepo sobre a profisso docente universitria e sobre o perfil desse profissional. Conclui-se que
as identidades profissionais e as carreiras dos docentes universitrios so construdas e reconstrudas
de maneira dinmica, passando por mudanas nos ltimos trinta anos. As expresses e terminologias
utilizadas pelos participantes revelam uma confuso entre o que o professor universitrio e o que ele faz,
dificultando uma caracterizao ou identidade profissional. Percebe-se uma forte influncia da formao
especfica na graduao e uma presena de aspectos tcnicos e relacionais definindo a atuao, mas
pouca nfase na preparao ou na formao essencial pedaggica das pessoas que desempenham essa
atividade. Conclui-se tambm que, na carreira docente, deve ser dada ateno especial aos processos de
acesso, de profissionalizao, de suporte para o desenvolvimento e de avaliao do trabalho do docente.
Visa-se com isso melhorar a qualidade da formao de novos profissionais, a atuao do docente no
magistrio, na pesquisa e na extenso, e a prpria universidade como preparadora de cidados e de
competncias para o atual mercado de trabalho competitivo e mutvel.
PALAVRAS-CHAVE Identidade profissional; carreira; docncia no ensino superior.
Universitary teaching in words...

Abstract: This article aims to analyze university teaching from expressions and typifications made by university
professors themselves in various occasions in their careers, collected in a survey. Using quantitative and qualitative
methodology, field research utilized a questionnaire with open and closed questions, answered by four groups of 86
surveyed: incoming masters and doctoral students; teachers with five years of experience; teachers with a twenty-year career, and teachers with thirty years of teaching activity. The descriptions of teaching activities and of profiles
made by these different groups revealed significant variations in perceptions of the university teaching profession
and of the profile of such professional. It is concluded that the professional identities and careers of academics are
constructed and reconstructed in a dynamic way, having undergone changes in the last thirty years. The terms and
terminologies used by participants reveal some confusion between what the professor is and what he does, making
it difficult to make a professional characterization or identity. A strong influence of specific academic education in
undergraduate courses and the presence of technical and relational aspects defining the performance were indicated,
but little emphasis on essential teaching preparation or education of persons conducting such activity. We also concluded that in the teaching career it should be given special attention to the processes of access, professionalisation,
support for the development and evaluation of the work of teachers. The aim is thereby to improve the quality of the
education of new professionals, the performance of professors in their teaching, in research and in extension, and to
improve the university itself as preparer of citizens and skills for the current, competitive and changeable work market.
Keywords: Professional identity; career; teaching in Higher Education.
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INTRODUO
A identidade profissional entendida, analiticamente, como identidade ligada atuao profissional, relacionada perspectiva de autoconhecimento e que leva a escolhas e especializaes na formao e no
desempenho profissionais. Nesta pesquisa, a identidade profissional entendida como aquela vinculada
ao trabalho e, principalmente, a uma projeo de si no futuro, isto , antecipao de uma trajetria de
emprego e a uma perspectiva de aprendizagem, na elaborao da formao escolar (DUBAR, 2005). As
escolhas na vida do indivduo so subjetivas e a sua sequncia traa uma dinmica que refletida nos
desenhos de trajetrias de carreira (DAVEL; MACHADO, 2001).
Ao construir suas trajetrias, as pessoas hoje no guiam suas escolhas profissionais por padres estabelecidos antecipadamente. Muitas vezes, prevalecem as oportunidades surgidas. Nessas trajetrias, as
identificaes do indivduo com seu trabalho assumem novos rumos (MOTTA, 2006).
A carreira do docente do ensino superior vem sendo sistematizada entre definies da lei e reivindicaes da classe. Nesse processo, durante certo tempo, o docente do ensino superior era um profissional
quase sempre com dedicao exclusiva. Ele ingressava na atividade com a inteno de ser um professor
universitrio de determinada instituio, na qual fazia toda a sua carreira.
Os profissionais vivenciam muitas mudanas durante sua trajetria profissional. Entre as alteraes
na carreira de docente do ensino superior esto as transies do perfil de professor, com demandas
pedaggicas, para um perfil de pesquisador, com exigncias de publicaes. Essas mudanas trazem
consequncias para as identidades profissionais.
Este artigo, extrado dos estudos de doutoramento de uma das autoras, apresenta uma pesquisa para a
qual se escolheu a perspectiva do construtivismo social (BERGER; LUCKMAN, 1996). Seu objetivo dar
sentido ou interpretar significados que as pessoas tm e do para o mundo, e especificamente nesse
caso, para o mundo do trabalho docente universitrio.
Tomando como referncia quatro momentos diferentes da trajetria da carreira docente universitria: entrantes
(mestrandos e doutorandos) com cinco anos de trabalho, com vinte anos e com trinta anos, extraram-se,
dos dados encontrados nesta pesquisa, palavras e expresses significativas na definio da docncia, e na
viso dos participantes. A partir delas, organizaram-se as temticas e em seguida, as anlises.
Na carreira docente universitria, tm-se duas frentes de investimentos: a construo legal e estatutria
e os aspectos de preparao didtico-pedaggicos. O professor universitrio necessita de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas tambm de habilidades pedaggicas suficientes para
tornar o aprendizado mais eficaz. O ensino de didtica tem sido bem aceito nos ensinos bsico e mdio,
mas no no superior; a maioria das crticas em relao aos professores refere-se falta de didtica (GIL,
2006, p. 2).
Como os critrios de avaliao dos docentes mudaram e passaram a ser guiados pelos rgos de fomento
pesquisa, para os professores universitrios a prioridade hoje a produo escrita. Com muita intensidade, discute-se atualmente sobre o que fazer para tornar mais eficaz o ensino proporcionado pelas
instituies de ensino superior e sobre a preparao dos professores universitrios que deve ocorrer,
41
principalmente em cursos de Ps-graduao. Mas, em sentido estrito, esses cursos visam a preparar
pesquisadores (GIL, 2006).
A literatura pesquisada sobre docncia do ensino superior discute a atividade tendo como base os componentes didtico-pedaggicos que envolvem questes concernentes ao ensino, pesquisa e extenso,
s caractersticas individuais ligadas ao comportamento, s relaes, tica e aos valores scio-histricos-culturais, polticos e econmicos da carreira.
CARREIRA E CARREIRA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Na histria do ensino superior no Brasil, observa-se o foco na formao de profissionais para o mercado
de trabalho, mesmo em universidades que cultivam a pesquisa. As mudanas observadas no sculo XX
voltam-se para quatro aspectos: processo de ensino, incentivo pesquisa, parceria e coparticipao envolvendo professor e aluno no processo de aprendizagem e o perfil docente (MASETTO, 2003).
Deixa-se uma postura de transmisso de informaes e experincias e, aos poucos, inicia-se um processo que busca proporcionar aprendizagem aos alunos, melhorar a capacidade de pensar as relaes
professor-aluno, de dar significado ao que estudado e de desenvolver a capacidade de construir seu
prprio conhecimento. A nfase atual no aluno que busca nos cursos superiores desenvolver competncias e habilidades esperadas de um profissional da rea do curso escolhido.
Com as mudanas citadas, o perfil do professor teve que se alterar de especialista para mediador de
aprendizagem. Ele exigido em pesquisa e produo de conhecimento, atualizao e especializao. O
aluno exige coerncia entre o que o professor ministra em sala de aula e sua rea de pesquisa. Mudou o
cenrio de ensino, e o papel do professor mudou de um especialista que ensina para um profissional da
aprendizagem que incentiva, funcionando como ponte entre o aprendiz e a sua aprendizagem.
A didtica do ensino superior no pode ser tratada apenas a partir de procedimentos voltados para facilitar
a aprendizagem dos estudantes. Segundo Gil (2006), as principais dificuldades com as quais se deparam
os professores de ensino superior no dizem respeito especificamente formulao de objetivos,
seleo de contedos, determinao das estratgias de ensino ou a procedimentos a serem adotados
na avaliao de ensino. Elas se referem mais a maneira como os professores se relacionam com os estudantes, com seus colegas, com a instituio e com a prpria disciplina que lecionam.
No caso do professor universitrio, muitos trabalham em tempo apenas parcial, desenvolvendo outra atividade,
vista em muitos casos como a principal, pelo menos em termos de dedicao e rendimentos. Ao pensarem
em um cdigo de tica, a primeira imagem que lhes vem mente da sua outra profisso (GIL, 2006).
No que tange ao ensino da disciplina, o principal cuidado que o professor deve ter prende-se necessidade de assegurar-se de que o contedo da disciplina que ministra esteja atualizado, seja significativo
para os estudantes, compatvel com o seu nvel e ajustado aos propsitos do curso. importante que
o professor tenha competncia pedaggica e saiba formular objetivos apropriados e dominar mtodos
e tcnicas de ensino, escolhendo os mais adequados, e que desenvolva suas atividades considerando
a diversidade crescente dos estudantes. Essas so aes difceis, especialmente para professores que
42

no obtiveram formao pedaggica e que devem, portanto, buscar suprir essas deficincias mediante
a leitura de obras especializadas e a participao em conferncias ou cursos (GIL, 2006).
Confirmando a posio de vrios autores mencionados, um dos papis do docente de ensino superior
coordenar o aprendizado de contedos, mas o seu papel de formador, de educador, seu compromisso
com as pessoas, , muitas vezes, o que fica mais forte na lembrana dos alunos.
O desenvolvimento da atividade docente universitria apresenta aspectos comportamentais e de valores
essenciais para uma boa avaliao profissional, os quais esto diretamente relacionados com a identidade
profissional.
A IDENTIDADE PROFISSIONAL
A identidade do trabalho ou identidade profissional refere-se a construo do eu pela experincia do
mundo do trabalho e pela articulao dos papis disponveis nas organizaes. Envolve a experincia da
estratificao social, das discriminaes tnicas e sexuais e as desigualdades de acesso s diferentes
carreiras profissionais. Segundo Sainsaulieu (1985), para que acontea a construo biogrfica de uma
identidade profissional necessrio que os indivduos entrem em relaes de trabalho, participem de
atividades coletivas em organizaes e faam intervenes, pois funcionam como atores em representaes (as rotinas de trabalho). Dadas essas condies, o autor define a identidade profissional como
[...] maneira como os diferentes grupos no trabalho se identificam com os pares, com os chefes
e com os outros grupos; a identidade no trabalho fundada sobre representaes coletivas
distintas, construindo atores do sistema social empresarial (SAINSAULIEU, 1985, p. 342).
As relaes de trabalho oportunizam experincias relacionais e sociais de poder. Essas experincias so importantes para a identidade. A identidade, ento, resultado de um processo relacional de investimento de
si, no qual ser ator de si um investimento que questiona o reconhecimento recproco dos parceiros. Essas
transaes acontecem nas situaes de trabalho, nas empresas, podendo influenciar diretamente as identidades de quem se envolve ou envolvido nelas (SAINSAULIEU, 1985). Essas relaes levam mudanas.
Segundo o mesmo autor, a identidade no trabalho se d tambm nos planos afetivo e cognitivo, porque
viver sob uma estrutura institui uma espcie de mentalidade coletiva. Com essa mentalidade, o indivduo
se conforma, assimilando suas regras e normas de comportamento e criando vnculos afetivos com as
pessoas com as quais convive no trabalho. Identificaes por parte do indivduo podem surgir desse
processo, e elas podem conter significados distorcidos.
A identidade no trabalho determina muito o processo motivacional e participa tambm da construo de
uma autoestima positiva. Consequentemente, a realizao do trabalho e a esfera social organizacional
so positivamente afetadas, podendo resultar em formas de trabalho mais criativas, que contribuem para
integrar a subjetividade, a socializao e o trabalho (SAINSAULIEU, 1997).
A identidade profissional bsica surge de caractersticas do mercado de trabalho, como o fato de a incerteza estar atingindo todas as faixas etrias, mulheres e homens, estudantes em qualquer nvel de
escolaridade, diplomados ou no , como, por exemplo, a alta taxa de desemprego. Com o risco de excluso do emprego estvel e a demanda por criao de estratgias pessoais e de apresentao de si, no
43
so mais suficientes a escolha da profisso e a obteno de diplomas. Torna-se necessria a construo

pessoal de uma estratgia identitria que conjugue uma dinmica eficiente imagem de si, avaliao
das capacidades e realizao de desejos dos indivduos (DUBAR, 2005).
A universidade enquanto local de trabalho oportuniza socializaes e o desenvolvimento de carreira,
tendo como base a atividade docente. No caso das universidades pblicas, as carreiras esto mais definidas,
estabelecem progresses e deixam claras as atribuies a serem desenvolvidas e os critrios de avaliao.
Nelas, o foco docente est na docncia, na pesquisa e na extenso, e cada um desses direcionamentos da
ao docente demandam caractersticas diferentes.
A carreira docente pblica envolve o empenho e o desenvolvimento individual, como tambm favorece
a participao em questes coletivas no que tange atuao em cargos administrativos e participao
em aes de polticas pblicas e de classe.
O ensino universitrio vem sendo objeto de estudo por vrios motivos, entre eles: acesso de um nmero
maior de pessoas, perfil de profissional que a universidade deve formar, indagaes a respeito de como
tornar o ensino superior mais eficaz e quais as tecnologias mais adequadas a ele. Poder-se-ia acrescentar
o conhecimento de como tm acontecido as identificaes das pessoas que tm trabalhado na atividade
docente universitria e sua identificao com essa atividade.
Nesse sentido, importante preparar esses professores universitrios que vm procurando os cursos
de mestrado e doutorado com esse objetivo. As ps-graduaes, hoje, visam, prioritariamente, formao de pesquisadores, no oferecendo em sua maioria disciplinas relacionadas ao desenvolvimento de
habilidades pedaggicas (GIL, 2006).
A maneira como o ensino superior est organizado no Brasil sempre privilegiou unicamente o domnio de
conhecimentos e experincias profissionais como requisitos para a docncia de nvel superior. O modelo
implantado aliado noo de que quem sabe, sabe ensinar desprezava a didtica do professor e voltava-se para a formao de profissionais que exerceriam determinada profisso, com disciplinas especficas.
No modelo francs, experincias e conhecimentos profissionais eram transmitidos pelo professor aos
alunos que no sabiam e que faziam, depois, uma prova, referncia principal da avaliao (GIL, 2006). Na
universidade, o ensino de didtica continuou, at a dcada de 1950, privilegiando os objetivos, os temas
e as metodologias tipicamente escolanovista (o aluno aprende melhor por si prprio). Com base nessa
proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e torna-se secundrio. O importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se autorrealizar (GIL, 2006).
A profisso de professor e a avaliao de seu desempenho so bastante complexas porque envolvem
sua atuao em muitos papis. Logo, caracterizar os papis de professores universitrios sempre tarefa
arriscadamente incompleta. Esses papis tendem a se alterar frequentemente, aumentando a complexidade. Por muito tempo, o principal papel do professor era ensinar, mas hoje ele visto como algum
que facilita e promove o aprendizado.
De forma especial, o ensino superior tipicamente muito dinmico, podendo os papis dos professores universitrios serem ampliados e ganharem certa complexidade. Os primeiros passos na profisso
docente so os pessoais: so apaixonados e dirigidos para a misso de professor, so positivos e reais
44

(humanidade, empatia, respeito e justia), e so professores-lder (afetam positivamente a vida de estudantes, pais e colegas), de acordo com Gil (2006).
Em seguida, vm os traos relacionados aos resultados pretendidos: esto sempre alertas ao que ocorre
na sala (administrao e organizao da classe, engajamento dos estudantes e administrao do tempo);
tm estilo (manifestao de estilo pessoal e nico); so motivadores (confiam em sua prpria habilidade
para fazer a diferena na vida dos estudantes, mantendo expectativas e comportamento altos); e apresentam eficcia institucional (comunicadores competentes com habilidades essenciais).
Os ltimos referem-se a vida intelectual: detm conhecimento terico (dominam o contedo e os resultados
pretendidos pela escola e pela sociedade); possuem a sabedoria das ruas (conhecimentos da experincia
diria, dos estudantes e da comunidade); tm muita capacidade intelectual (so metacognitivos, estratgicos,
reflexivos, comunicativos e responsivos).
As abordagens voltadas para traos pessoais recebem crticas por deixarem perceber que bons professores j nascem feitos, mas ainda so creditadas (GIL, 2006). Desta forma, para o autor, mudanas na
concepo das caractersticas do professor do ensino superior refletem as seguintes consequncias: no
so mais suficientes a comunicao fluente e o bom nvel de conhecimentos relacionados disciplina a
lecionar e o estudante de nvel superior no precisa de nada a mais de seus professores.
Muitos desses professores exercem duas atividades: a profissional de determinada rea (principal) e a
docente. Em sua maioria, esses professores no dispem de preparao pedaggica e usam frequentemente as aulas expositivas, nas quais os prprios professores so a principal fonte sistemtica de informaes.
Eles aprendem a ensinar por ensaio e erro, estimulam a memorizao, avaliam por meio de provas e usam
a nota como ferramenta de autoridade (GIL, 2006).
Recentemente, os professores universitrios tm se conscientizado de que seu papel docente exige capacitao, prpria e especfica, e competncia pedaggica no exerccio da educao (MASETTO, 2003). Para
esse autor, a prtica do professor universitrio se embasa em trs aspectos: conhecimentos especficos
relacionados matria, suas habilidades pedaggicas e sua motivao. Sabemos que o desenvolvimento
de habilidades pedaggicas do professor universitrio d-se por cursos especficos ou por leituras individuais e que um dos fatores complicadores que professores universitrios, frequentemente, sentem-se
desmotivados, porque so inibidos quanto ao uso de posturas mais criativas.
Na sala de aula, o profissional de docncia deve combinar suas habilidades pessoais com as exigncias do
ambiente e as expectativas dos estudantes, favorecendo o aprendizado mais agradvel e eficiente. Deve ter
conhecimentos e habilidades relativos didtica do ensino superior (GIL, 2006). Tem-se, em grande parte,
a transferncia da ao educativa do ensino para a aprendizagem, e o professor torna-se um facilitador da
aprendizagem (GIL, 2006). Isso tudo demanda postura e comportamentos mais identificados com a atividade que desenvolve, uma vez que suas aes vo alm da simples tcnica de dar aulas ou de pesquisar.
O QUE DIZEM OS PARTICIPANTES DA PESQUISA?
Na perspectiva da abordagem qualitativa, este estudo trabalhou com a interpretao dos sujeitos de
pesquisa sobre as suas construes identitrias profissionais. Considerando-se o critrio de classificao
45
de pesquisa proposto por Vergara (2010), quanto aos fins esta pesquisa descritiva, e quanto aos meios
ela se caracteriza como uma pesquisa de campo.
A tcnica utilizada para a coleta de dados apoiou-se em um questionrio, enviado aos sujeitos selecionados
como representantes dos grupos de docentes envolvidos na pesquisa, por meio eletrnico. As questes
abertas foram analisadas utilizando-se o mtodo de anlise de contedo. As respostas foram analisadas a
partir de sua frequncia, organizao e sentido comparado. O questionrio foi formatado segundo o modelo
do Google Docs. A pesquisa foi desenvolvida de forma amostral, no probabilstica, selecionando profissionais
que se dispuseram a responder ao questionrio proposto. Logo, foi uma amostra intencional por acessibilidade.
Os sujeitos desta pesquisa so representantes de quatro grupos, considerando os momentos da carreira
docente: mestrandos e doutorandos de quatro instituies, representando os entrantes; professores selecionados a partir da caracterstica principal de terem cinco anos de docncia universitria em instituio
pblica; profissionais com aproximadamente vinte anos de docncia; e professores que se aposentaram
ou esto ainda na ativa aps trinta anos em instituio pblica.
Esses sujeitos apresentam as seguintes caractersticas:
grupo 1: formado por 55 respondentes que pertencem a 26 diferentes profisses e tm idade
variada entre 22 e 64 anos;
grupo 2: formado por 8 respondentes, entre 29 e 40 anos;
grupo 3: formado por 14 respondentes, entre 36 e 60 anos;
grupo 4: formado por 9 participantes, entre 56 e 74 anos.
Sobre a dimenso Identificao com a atividade docente, perguntou-se aos participantes Quem voc?,
com o objetivo de verificar aspectos de sua percepo como docente, a partir de palavras identificadoras
de sua pessoa.
primeira vista, percebeu-se certa confuso ou dificuldade em reconhecer se as respostas se tratavam
do que eles eram ou de como eles eram, Os participantes identificaram em si caractersticas, mas no
papis, fato que chama a ateno por si mesmo, dificultando percepes especficas de identidade.
Entre os papis citados, o nmero foi baixo em termos de lugares bsicos, estruturantes, inclusive como
mulher, me, pai. O nico participante que citou ser pai colocou essa palavra em quinto lugar (3 respondentes mencionaram a palavra mulher, 2 respondentes a palavra me, 2 respondentes a palavra esposa, 1
respondente a palavra pai, 1 respondente a palavra estrangeiro e 1 respondente a palavra gente)). O Quadro
1 mostra as cinco respostas de cada participante do grupo dos entrantes, para dizer quem ele (a).
QUADRO 1 QUEM VOC? ENTRANTES
Resposta 1
Sou uma professora muito querida
pelos estudantes.
Aprendiz
Famlia
46
Resposta 2
Resposta 3
Tenho muita pacincia
Sou competente
no ato de ensinar.
porque estudo muito.
Sensata
Responsabilidade
Resposta 4
Resposta 5
Sou muito sria e

comprometida com o
Conversador
Persistente
trabalho que realizo.

Calma
Observadora
Dedicao
Aperfeioamento
Amizade

Resposta 1
Resposta 2
Resposta 3
Resposta 4
Resposta 5
Responsvel
Dedicao
Otimismo
Objetividade
Persistncia
tico
Parceiro
Incentivador
Positivo
Persistente
Sonhadora
Trabalhadora
Companheira
Pontual
Flexvel
Justo
Responsvel
Comunicativa
Atenciosa
Preocupada
Impaciente
Inteligente
Dedicada
Consciente
Sistemtica
Segura
Consciente
Altrusta
Pesquisador
Um pouco omisso
Emptico
Simples
Honesto
Estrangeiro
Simptico
Educado
Paciente
Estudioso
Teimoso
Professor
Companheiro
De bem com a vida
Amizade
Capaz
Resolvido
Consciente
Pai
Mulher
Inteligente
Ambiciosa
Estudante
Aventureira
Algum feliz
Quase realizada
Tranquila
Solidria
s vezes radical
Amorosa
Fervorosa
Sensvel
Verdadeira
Indecisa
Compromisso
Seriedade
Estudiosa
Forte
Com metas
Educador
Esforada
Compreensiva
Responsvel
Focado
Equilibrado
Estudiosa
Responsvel
Ansiosa
Organizado
Estudiosa
Amigos
Humilde
Disciplinada
Presente
Gente
Esposa
Disciplinado
Correto
Perseverana
Negra
Pobre
Honesto
Perseverante
Colaboradora
Independente
Prestativo
Comprometida
Atuante
Interessado
Justia
Determinado
Trabalho trabalhador
Alegria
Conhecimento
Pesquisadora
Honestidade
Me
Professora
Professora
Professora
Professora
Guerreira
Realista
Educadora
Inovadora
Intelectual
Companheiro
Pesquisadora
Vitoriosa
Tranquilo
Profissional
Perfeccionista
Controlado
Estrategista
Realizada
que busca a
Gosta da docncia
Amizade
Orientadora
Desconfiado
qualificao
Com vontade de
Sistemtica
Sem ambio
Consultora
Esposa
mudar muitas coisas
Tento ser franca
Solidria
Sou autntica
Multidisciplinar
Idealista
Gosta de fazer
no mundo
Elegante
Algum que quer ser
Gosta da pesquisa
AMIGOS
Tento ser: justa
Prtica
Focado
Sou sincera
Estimulada
FELIZ
Tento ser disponvel

Consciente
No primeiro grupo, dos 55 participantes, 13 no responderam a essa questo. Nota-se que algumas palavras apareceram mais vezes, embora em alguns casos em posies de importncia diferentes, como
o caso de dedicado; responsvel; perseverante e esforado. No se pode definir se so aspectos
47
de personalidade ou necessidades mais relativas ao momento em que vivem, mas sabe-se que so entendidas como caractersticas marcantes para esse grupo. Ainda assim, pode-se refletir que, apesar de
serem as mais citadas, no existe muita homogeneidade nas respostas desse grupo de respondentes.
Os participantes do grupo dos entrantes responderam questo sobre identidade docente usando expresses que podem ser organizadas nos seguintes subitens:
a) Relativas s relaes interpessoais e personalidade como, por exemplo: equilibrado, correto,
humilde, sensata, calma, otimista, positivo, incentivador, sonhadora, idealista, altrusta, emptico,
simptico, educado, simples, segura, teimoso, comunicativa, atenciosa, preocupada, impaciente,
resolvido, de bem com a vida, ambiciosa, aventureira, verdadeira, amorosa, fervorosa, sensvel,
forte, s vezes radical, compreensiva, ansiosa, indecisa, alegre, colaboradora, entre outras. Notase que so caractersticas importantes para o profissional, para a pessoa com dada formao
profissional, mas no especificamente para a docncia.
b) Relativas mais especificamente ao trabalho foram citadas: disponvel, presente, atuante, com
metas, aprendiz, competente, observadora, em aperfeioamento, objetivo, pontual, flexvel, um
pouco omisso, capaz, em busca de qualificao, gosto pela docncia e pesquisa.
No grupo dos docentes com cinco anos de trabalho, as respostas para a questo Quem voc? esto
relacionadas no Quadro 2.
QUADRO 2 - QUEM VOC? DOCENTES COM CINCO ANOS DE EXPERINCIA
Resposta 1
Resposta 2
Resposta 3
Resposta 4
Resposta 5
Amvel
Lutadora
Responsvel
Dedicada
Exigente
Dedicada
Comprometida
Alegria
Empreendedora
Atencioso
Envolvida
Dedicada
Amiga
Estudioso
Competente
Honestidade
Disciplinada
Disciplinada
Responsvel
Confivel
Pessoa consciente
Feliz
Persistente
Generosa
Justa
Planejamento
Flexibilidade
Socivel
Leal
Sincera
Destaca-se, nesse quadro, terem surgido duas vezes cada uma das seguintes palavras: dedicada, disciplinada, amiga e responsvel. Nota-se uma expresso diversificada, com usos de adjetivos e de substantivos. E, ainda, a repetio de algumas caractersticas, mesmo que em graus de importncia diferentes,
como o caso de dedicada.
No grupo de professores com vinte anos de exerccio, as respostas pergunta Quem voc? esto
relacionadas no Quadro 3.
48

QUADRO 3 - QUEM VOC? DOCENTES COM VINTE ANOS DE EXPERINCIA

Resposta 1
Resposta 2
Resposta 3
Resposta 4
Resposta 5
Profissional
Apaixonada pelo que
Determinada
Acredito no traba-
Criativa
Educadora
Ser poltico
acredita
Alegre
lho docente
Apaixonada
Alegre
Alegre
Eltrica
Autnoma
Amiga
Batalhador
Dedicado
Cidad
Atencioso
Amigo
Capacidade de
Forma
Desafiador
Comprometido
Autodidata
Mulher
Honesta
Compromissado
Determinado
Organizada
Me
Cordial
Educado
Persistente
Organizada
Dedicado
Professor
Otimista
Estudioso
Educadora
Gosto do convvio
Servidor pblico
Sou uma pessoa que
Pesquisador
Perfeccionista
Me
Responsvel
ama a famlia
Trabalhadora
Socializadora
Tranquila
Tmido
gesto
Estudiosa
Intolerante com
bajulao
Objetivo
Persistente
Prtica
com pessoas
Honesto
Ser poltico
Preocupado
Tecnolgico
Sria em meus
compromissos
Sonhadora
Nesse Quadro, destaca-se a repetio por duas vezes das seguintes palavras: dedicado, pesquisador,
cidad e amigo.
No grupo dos professores com trinta anos de trabalho, as caractersticas apresentadas em resposta
questo Quem voc? esto relacionadas no Quadro 4.
QUADRO 4 - QUEM VOC? DOCENTES COM 30 ANOS
Resposta 1
Resposta 2
Resposta 3
Resposta 4
Resposta 5
Alegria
Sinceridade
Compromisso
Lealdade
Seriedade
Ansioso
Compreensivo
Fiel
Amigo
Refletivo
Sensibilidade
Responsabilidade
Respeito
Coerncia
Humano
Curioso
Sensvel
Provisrio
Ativo
Persistente
Determinado
Direto
Intelectual
Comunitrio
Professor
Dedicado
Pesquisador
Transparente
Acadmico por
Muito meticuloso no
Adoto orientandos
vocao
trabalho
como filhos
Universitria
Pesquisadora
Lealdade
Famlia membro de
uma famlia mpar, que
me ensinou o sentido
do amor
Renomado
Professora

Desejo de
progredir
49
Resposta 1
Resposta 2
Orientadora de trabalho
Autora
cientfico
Resposta 3
Resposta 4
Resposta 5
Apresentadora de trabalhos em eventos
Insegurana em
Ter curiosidade
face de problemas
Baixa resistncia
que dependem dos
frustrao
outros
A comparao dos quatro segmentos revela um processo progressivo de interiorizao do que ser professor para os participantes desta pesquisa. Acompanhando cada segmento, como se as caractersticas
apresentadas falassem de aspectos mais externos e fossem, aos poucos, sendo internalizadas, aderindo
e compondo a identidade profissional.
De acordo com a teoria analisada, forte esse sentimento de identificao com uma profisso. Oficialmente,
a atividade docente no se caracteriza como profisso, embora tenha estruturaes e legalizaes de
carreira. Corroborando Gil (2006), muitos professores universitrios trabalham em tempo apenas parcial,
desenvolvendo outra atividade, vista, muitas vezes, como a principal, pelo menos em termos de dedicao e rendimentos. Nesse caso, a primeira imagem que lhes vem mente a da sua outra profisso.
Torna-se necessria a construo pessoal de uma estratgia identitria que conjugue a imagem de si
com a avaliao das capacidades e a realizao de desejos dos indivduos (DUBAR, 2005). Isso leva a um
desempenho esperado. Essa questo busca abordar a situao da imagem de si e da imagem construda
pelos outros sobre si. A nota uma forma simblica de aprovao ou no e sinaliza aspectos de autoavaliaes
dos envolvidos sobre sua atuao na atividade docente. Mas a percepo individual fundamentada em
algumas justificativas que so expostas a seguir.
QUADRO 5 PALAVRAS QUE RESUMEM AS JUSTIFICATIVAS ENTRANTES
Expresses sugeridas em 3
Expresses sugeridas em 1 lugar
Experincia
Metodologia
Dilogo
Insegurana
Falta de experincia
Perfeccionismo
Extrovertida
Suscetvel
Competente
Aplicao prtica do contedo
Responder a todas as perguntas dos

alunos
Bom relacionamento
Flexibilidade nas diferenas
Colaborao
Ajuda
Comprometimento/compromisso
Ouvir sempre a necessidade do aluno
lugar
Ter um tratamento mais humano

Conhecimento mediano
Sinceridade
Ensinar o que eles precisam
aprender para se motivarem a SER
Estudiosa
50
Responsabilidade
Vontade
Comunicativo
Atencioso
Calmo
Conhecimento
Comprometimento
Dedicao
Dedicao
Confiana
Incentivo

Expresses sugeridas em 3
lugar
Empatia
Qualidade
Organizao
Conhecimento
Preparo pessoal e de aulas
Relacionamento
Respeito
Presena
Capacitao
Experincia
Inexperincia
Empatia
Alegre
Disposto
Inovadora
Disponvel
Eterna aprendiz
Falar mais devagar
Solcita e educada
Didtica
Clareza na apresentao de ideias
Apenas incentivadora do
e orientaes atualizadas
Mais pesquisadora do que
autoaprendizado
professora
Expor melhor as ideias

Maior dedicao
Formao
Conhecimentos metodolgicos
Didtica
Organizao
Falta de prtica
Influncia organizacional
Imaturo
Afoito
Oratria
Autocontrole
Nervosismo
Perfeio
Aprendizado
Humildade
Pontualidade
Comprometimento
Flexibilidade
Procuro ser educadora

Qualificada
Responsabilidade
Compromissada
Conhecimento
Bom relacionamento
Sempre preciso melhorar

Algumas expresses ainda podem ser exemplificadas neste primeiro grupo:

As atividades administrativas na instituio comprometem o meu desempenho como professor (respondente 37).
Levo a srio os meus alunos, muito (respondente 13).
Somos seres incompletos, em constante formao (respondente 44).
Aluno nunca est satisfeito (respondente 8).
Somos incapazes de agradar a todos. O aprendizado diferente para cada um. Considero a
nota uma relao boa (respondente 18).
Algumas das expresses como dedicao, inexperincia, conhecimento, comprometimento sobressaram. Entre
outros aspectos que podem ser percebidos nas expresses usadas por esse grupo, nota-se uma sensao de
comeo. Alguns sentimentos de docentes entrantes como anseio por conhecimentos metodolgicos, afoito,
nervosismo e insegurana, nesse caso, podem ser interpretadas como caractersticas pessoais, mas, como
foram citadas por mestrandos e doutorandos, podem ser tambm entendidas como insegurana de iniciantes.
Ao justificarem as notas atribudas, os respondentes apresentaram vrias expresses representativas de
comportamentos e sentimentos: dedicao, responsabilidade, comprometimento, pontualidade, envolvimento e falta de experincia, entre outras, voltadas para o desempenho docente.
51
Relativamente ao desempenho docente, predominaram conhecimento, falta de experincia, organizao,

didtica, metodologia e aprendizado, como pode ser confirmado nas expresses
Perspectiva de ser uma eterna aprendiz (respondente 15).
Considerar-se apenas incentivadora do autoaprendizado (respondente 19).
Sentir-se mais pesquisadora do que professora (respondente 23).
Alguns problemas foram citados quanto qualidade no preparo pessoal e das aulas e na capacitao: a
falta de prtica, de influncia organizacional, de conhecimentos metodolgicos e de oratria. A falta de
valores tambm foi mencionada e, nesse espao, algumas necessidades foram apontadas:
Ensinar o que eles precisam aprender para se motivarem a SER (respondente 22).
Investimento em formao. Aplicao prtica do contedo. Responder todas as perguntas dos
alunos (respondente 34).
Ter um tratamento mais humano (respondente 46).
Ter experincia. Ter clareza na apresentao de ideias e orientaes. Ser atualizada. Falar mais
devagar e expor melhor as ideias (respondente 49).
Ter ateno ao fato de o aprendizado ser diferente para cada um (respondente 50).
Alguns desses exemplos esto voltados para a questo do incio de carreira, so os entrantes ainda sem
experincia na atividade docente. Alguns deles mostram uma preocupao com diferenas percebidas em
relao ao comprometimento e seriedade no enfrentamento da profisso. Outros refletem dificuldades
pessoais e receios mais relacionados prpria conduta do professor.
Das respostas dadas pelo grupo de docentes com cinco anos, nota-se que as palavras e expresses citadas exemplificam e caracterizam as respostas relativas docncia e combinam bem com o grupo dos
mestrandos e doutorandos. Eles falaram de suas inseguranas, de suas preocupaes e de seus tateios
em relao ao enfrentamento dos problemas prticos da vida do professor universitrio hoje. Lanaram
algumas perspectivas, como o dilogo, a comunicao e as posturas calmas, responsveis e maduras
como apoios para as dificuldades apresentadas. As justificativas so apresentadas no Quadro 6.
QUADRO 6 PALAVRAS QUE RESUMEM AS JUSTIFICATIVAS DOCENTES COM
CINCO ANOS DE EXPERINCIA
Palavras citadas em 1 lugar
Capacidade
Amigo
Cumprimento do programa
Dedicado
Comprometimento
Estudar mais
Interesso-me pela correlao entre
Formalizar mais
Diferenciar mais os alunos
o que ele vive e os contedos trata-
Interesso-me pelo aluno
Domnio do contedo
dos em sala de aula

Responsabilidade
Preparao das aulas
Interesso-me por seu aprendizado
Tenho muito a aprender
Tenho pouco tempo de carreira
Responsvel
Tenho muito ainda para aprender
didaticamente
52

Conforme analisado no grupo dos entrantes, observam-se expresses relativas ao trabalho e outras
relativas ao comportamento. Os aspectos que refletiam a insegurana e a entrada so, aos poucos,
no grupo dos professores com cinco anos de exerccio, substitudos por outros termos, como amizade,
interesse pelo aprendizado do aluno e relao entre o contedo e a vida. Mantm-se os aspectos comportamentais de responsabilidade, de dedicao, de comprometimento e de estudar mais, por exemplo.
QUADRO 7 PALAVRAS QUE RESUMEM AS JUSTIFICATIVAS
DOCENTES COM VINTE ANOS DE EXPERINCIA
Justificativa 1
Justificativa 2
Justificativa 3
Aprender sempre
Compromissado
Compromisso
Bom relacionamento com alunos
Compromisso
Criativa
Compromisso
Conhecimento
Depende de competncia do aluno

para acompanhar a disciplina
Conhecimento
Depende de objetivos do aluno
tica
Dedicao
Desenvolvimento
Experiente
Dedicado
Honesto
Investimento
Dedicado
Organizada
Jogo de cintura
Depende de comprometimento do aluno
Organizada
Justo
Esforo pessoal, apesar do sistema
Organizada
Realizado
No possuo experincia
profissional no mercado
Pacincia
Relacionamento
Prxis
Responsabilidade
Realizao
Seriedade
A expresso abaixo exemplifica tal situao e nota-se certa nfase em aspectos comportamentais do
docente e do aluno e nos aspectos relacionais.
Eu somente saberia reconhecer um bom professor alguns anos depois de ter sido seu aluno.
difcil dar uma boa nota para quem te faz trabalhar muito acima da mdia dos demais professores (respondente 12).
As justificativas para os docentes com mais tempo de exerccio profissional so apresentadas no Quadro 8.
QUADRO 8 - PALAVRAS QUE RESUMEM AS JUSTIFICATIVAS TRINTA ANOS DE EXPERINCIA
Justificativa 1
Justificativa 2
Justificativa 3
Competncia
Didtica
Justia
Comprometido
Falho
Paradoxal
Dedicao
Conhecimento
Didtica
Determinado
Empreendedor
Criativo
Inovao
Organizao
Autodidatismo
Interesse
Compromisso
Mobilizo os alunos
Prestativo
Facilitador de contatos
Cuidado com as
necessidades individuais
Sonho
Realizao
Necessidade financeira

53
Nota-se uma nfase dividida entre as questes do trabalho e as questes comportamentais. Merece
ateno a situao de necessidade financeira, como dado de realidade da vida pessoal do profissional
entrevistado, aspecto caracterstico dos participantes desse segmento.
Em termos de realizao pessoal/profissional como profissional da carreira docente universitria, 23% dos
participantes do primeiro grupo sentem-se felizes, 19%, motivados, 16%, animados, 14%, preocupados,
12%, identificados, 9%, preparados, predominantemente. Dos 55 respondentes, 6% no responderam
a essa pergunta.
Por pertencerem, a maioria dos respondentes, ao grupo de iniciantes, poder-se-ia falar de muitos desses
participantes como felizes e motivados pela escolha, ou pela experincia em um departamento ou como
professor orientador, ou ainda pela perspectiva de se ter uma atividade profissional melhor e no tanto
pela experincia docente efetiva. Observa-se que a maioria dos respondentes que escolheram a opo
feliz tambm marcou a alternativa preocupado, ou a opo despreparados, algo que remete insegurana e a perspectivas menos tranquilas de vida profissional.
TABELA 1 SENTIMENTOS EM RELAO ESCOLHA PELA DOCNCIA UNIVERSITRIA
25
DU vinte
anos n
abs.
3
36
DU trinta
anos n
abs.
4
33
12
14
22
14
12
21
22
10
19
25
14
33
Insatisfeito
11
Decepcionado
Resposta
Entrantes
n abs.
DU cinco
anos n abs.
Feliz
12
23
Animado
10
18
Preocupado
Motivado
Realizado
Sentindo-se
identificado
Sentindo-se
despreparado
Sentindo-se
preparado
Na expectativa
que a negociao
com o governo
estruture a carreira
14
Estamos muito
mal pagos
Outro
12
28
11
25
42
33
12
21
44
12
14
14
No grupo dos professores com cinco anos de trabalho, nota-se a nfase no sentimento de felicidade em
relao atividade escolhida, mas eles no se esquecem de trazer a preocupao e as expectativas em
relao a novas e melhores perspectivas para a carreira docente universitria. No grupo dos professores
com vinte anos de exerccio, nota-se tambm a tnica de felicidade pela atividade escolhida, mas aliada
a preocupaes e a reclames acerca dos baixos salrios. Um grupo maior de docentes incluiu a opo
54

Sentindo-se preparado, diferentemente dos grupos anteriores, nos quais percebida uma parcela de
insegurana e de necessidade de mais preparo. Em relao ao grupo de docentes com trinta anos de
exerccio, so mais fortes as percepes de felicidade, praticamente citada por todos, que escolheram
as opes: motivado(a), preparado(a), identificado(a) e realizado(a). Um deles mencionou a palavra
preocupao.
Considerando os quatro segmentos, percebe-se que o docente universitrio participante desta pesquisa
um profissional feliz com a sua escolha, realizado e motivado, que d importncia ao preparo profissional
e que tem preocupaes em relao carreira. O que muda de um grupo para outro so as propores
de respondentes que apresentam determinado sentimento, mas no o perfil em si.
O perfil do docente universitrio teve, nos quatro grupos, vrias caractersticas coincidentes. Os dados
desta pesquisa mostram a grande importncia atribuda s competncias relacionais e de comportamento, reforando valores pessoais. Por essa tica, um docente deve ter em seu perfil, carter, tica e bom
relacionamento, porque essas caractersticas fazem diferena para o melhor desempenho do professor
e integram os fatores identitrios. Elas so relevantes e decisivas para o desenvolvimento profissional.
A seguir, buscaremos caracterizar a atividade docente em si. Quando solicitados a diferenciar as caractersticas do professor e do educador e, ainda, aquelas que se referiam aos dois, os entrantes usaram vrias
frases descritas no questionrio para fazer as identificaes. Foi pela diferena de vezes que cada frase
apareceu para o professor, para o educador ou para ambos que foi possvel avaliar as predominncias.
Nota-se uma diferena sensvel entre as pessoas desse grupo. Algumas tm uma viso bem concreta
de professor com base nos aspectos legais de regulamentao da profisso, com tarefas especficas
a serem cumpridas, com um tom de desconfiana das intenes dos alunos e uma necessidade de
manter a distncia e a autoridade em relao a eles. De outro lado, alguns respondentes deixam bem
clara a ideia do educador ser algum tambm responsvel pela formao dos alunos, na perspectiva de
cidadania, de pessoa, usando para isso de seu papel de modelo, sendo um formador de pessoas para
alm de formador de tcnicos em determinada rea. Essas percepes correspondem a uma identidade
projetada dos papis de professor e de educador para o docente universitrio.
No grupo pesquisado, as caractersticas pessoais e de docente universitrio favoreceram a montagem
de um paralelo que est apresentado na Tabela 5.
TABELA 5 - COMPARAO ENTRE A IDENTIDADE DO PARTICIPANTE E A IDENTIDADE
DO DOCENTE UNIVERSITRIO NA PERCEPO DOS PESQUISADOS
Quem voc?
Palavras
Caracterstica do docente
Iniciantes
At 5
anos
At 20
anos
30 ou
mais
Iniciantes
At 5
anos
At 20
anos
30 ou
mais
Responsvel
14
Persistente
Dedicado
10
Companheiro
Pesquisador

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Amigo
Professor
Persistente
Estudioso
Comprometido
Esforado
Honesto
Educador
Disciplinado
Organizado
Compreensivo
Sonhador
Conhecimento
Aprendiz
Relacionamento
Articulador
Total
78
20
26
63
14
13
Na viso dos respondentes, as caractersticas citadas por eles sobre quem so compem o perfil necessrio para o professor universitrio. Mas, se analisadas mais detalhadamente, um perfil de docente
universitrio pblico, hoje, no se completa com as caractersticas percebidas pelos participantes neles
mesmos. Mudanas na carreira docente e nas demandas sobre os profissionais da docncia pulverizaram
e diversificaram as caractersticas definidoras do professor universitrio. Pode-se considerar que o quadro percebido nesse tpico da pesquisa representa um profissional em transio, at porque nele esto
geraes diferentes de profissionais do ensino superior. E esse o momento revelado pelas respostas
relativas docncia do ensino superior.
No caso dos grupos de professores com trinta anos e vinte anos de trabalho, eles vivenciaram toda a
transio e muitos deles ainda esto trabalhando, sujeitos a novas mudanas. Para quem entrou para a
carreira dentro de um modelo mais tradicional, os ajustes forosamente tiveram que acontecer em larga
escala no mbito individual para acompanhar as novas exigncias e, mais, sem terem tempo de preparo,
tiveram que mudar durante o exerccio da atividade.
Se existem questes de ordem material, como as baixas salariais e as questes administrativas relativas
ao ambiente universitrio, essas so lutas a serem empreendidas pela classe, como uma carreira ainda
em construo. Isso, no entanto, no diminui ou tira o significado e a influncia do professor universitrio
para os alunos, que podem at no quererem nada com o estudo.
No grupo dos docentes com trinta anos, foi ainda solicitado que deixassem uma pergunta, uma questo
sugestiva para debate ou reflexo sobre a docncia universitria. Assim, finalizando o perfil docente
56

universitrio e considerando a experincia do grupo mais velho desta pesquisa, deve-se dar ateno a
alguns aspectos da docncia universitria hoje. Essas contribuies guiaro as anlises finais.
Diante dessa realidade e buscando as reflexes de Maia (2003), uma forte contribuio seria a iniciativa
coletiva de lutar pelos direitos e pelas estruturaes de carreira. Se o docente universitrio fosse mais bem
valorizado, os reflexos disso seriam um progresso do conhecimento e mais seriedade tambm do cliente da
universidade, seja ela pblica ou paga. Isso porque o aluno no deveria ter a sua vaga de universitrio baseada
na noo de quanto vale a aula daquele professor ou quanto o salrio do professor, porque esse deveria, sim,
ser um salrio, pelo menos, justo! Mas quanto esse professor contribui para a ampliao do conhecimento?
E quanto dessa ampliao tem ou pode ter a minha participao como aluno? O sentido seria, ento, de uma
universidade como local de construo do conhecimento e visto de forma ampla, sendo o aluno e o professor
partes de uma grande estrutura, a universidade, e no nmeros de uma faculdade especfica.
um ambiente de baixa autocrtica e muita vaidade, uma calamidade. H apenas alguns professores que realmente merecem o ttulo de PROFESSOR (respondente 8).
As circunstncias a que chegaram as universidades em termos de estrutura e de possibilidades oferecidas aos

professores e aos alunos deixam de lado o foco que o crescimento do saber, das pessoas e da instituio.
Enfatizam aspectos perifricos, que se tornam essenciais dinmica universitria. As pessoas que ocupam os
cargos prendem-se, muitas vezes, a uma valorizao e a uma competio que se tornam um fim em si mesmas. Um exemplo desse desvio so os conflitos interpessoais que tanto desgastam o dia a dia universitrio.
Excelncia das prticas acadmicas e ampliao do conhecimento cientfico, buscando sempre a
inovao e o contexto criativo das prticas profissionais para viabilizar a formao do aluno e as necessidades do mercado sustentvel (respondente 3).
Destacam-se as palavras excelncia, conseguida mediante qualidade e identificao, aspectos intimamente

ligados; a palavra ampliao, do conhecimento cientfico com inovao misso primeira da escola, especialmente a de nvel superior ; a criatividade, nas prticas profissionais (ateno dada tarefa do professor,
seja como pesquisador ou como profissional de magistrio). A criatividade est relacionada tambm s
leituras dos diversos contextos, para ser possvel atuar de forma mais adequada, sem padronizaes ou
repeties maquinais. Distingue-se ainda a palavra viabilizar relacionada formao do aluno, pois quem
est se formando o aluno, apesar de nesse processo o professor tambm se desenvolver. E por ltimo,
a palavra ver, isto , olhar para o profissional de docncia como algum que acompanha as mudanas e
pode contribuir para melhorar as realidades fsica e emocional. Em relao ao objetivo proposto neste
artigo, pode-se afirmar que a construo deve-se mais s caractersticas pessoais, s oportunidades, s
influncias e formao acadmica. Mas, diante de vrias situaes da vida, as oportunidades acabam
guiando as prprias carreiras e os investimentos pr-melhoramentos na profisso. At mesmo para as
escolhas profissionais, as pessoas encontram uma forte determinao das influncias e das oportunidades, distanciando-se progressivamente da perspectiva de carreira planejada.
As caractersticas do professor universitrio apontadas no diferem muito de um segmento para outro,
deixando claro que mudaram os contextos, e, por isso, as caractersticas identificadoras do professor
esto em transio. Ou, visto por outra tica, a identidade do docente universitrio est em metamorfose,
mas no est completa e dificilmente o estar, porque dinmica. Sobre o perfil do docente, a partir dos
dados desta pesquisa, alm dessa premissa, acrescenta-se que os prprios docentes tm diferenas
57
sensveis em suas identidades, porque so profissionais de reas diferentes e no se fazem idnticos

pelo fato de exercerem a docncia. Se a carreira docente caminhar para uma melhor estruturao, se
houver uma profissionalizao efetiva da carreira docente universitria, a definio do perfil do docente
poder ser mais reconhecida institucionalmente. Mas, nas atuais circunstncias, as tendncias percebidas
so as pessoas buscarem seguir as oportunidades que mais as favorecem no momento e conjug-las,
na medida do possvel, com o que elas so. As carreiras so mais de cada indivduo que se constituem
exemplos de carreira docente.
Nesse processo, no se tem ainda um quem o docente universitrio, mas como o docente universitrio. Ele se constri e se reconstri permanentemente como pessoa e como profissional.
Discutir o papel do docente/educador neste momento histrico de grandes mudanas sociais
e de grandes avanos cientfico-tecnolgicos, que exigem, alm do permanente aprimoramento
profissional, uma ampla abordagem de temas voltados para a tica profissional e a biotica. A
discusso de novas metodologias de ensino tambm deve ser aprofundada, pois vivemos novos
tempos. Estamos vivenciando a reforma curricular de vrios cursos, mas nenhuma delas ser
mais relevante que a nossa prpria reviso de viso de mundo e preservao de valores, redescobrindo o papel de cada um na construo de um mundo sempre em evoluo (respondente 7).
O papel do professor como estimulador de estruturao de vises de mundo e de vida pela fora da
construo do conhecimento algo que combina com as caractersticas desse tempo, que apresenta o
mundo de forma multivariada, mas que no acontece ao acaso. Professor e aluno deveriam ser lugares
simultneos e mtuos, e no competitivos cada um e entre si. A identidade no se forma nem em um
lugar nem em outro, mas na relao. S sero construdas identidades profissionais de fato quando esses
papis forem assumidos.
A pesquisa nos processos de formao e atuao dos professores uma condio da docncia.
A isso se agrega o reconhecimento social, o imaginrio do professor e a sua valorizao salarial.
O que significa ser docente universitrio para voc?, Ser docente universitrio foi sempre
assim, nos ltimos 35 anos?, O que ser docente nos anos 60, 70 e 80?, E hoje?, O fato de
estarmos em greve pode interferir nas minhas respostas?. Tudo de bom no seu percurso. Seja
qual for o ponto de chegada que ele seja um bom ponto para uma nova jornada (respondente 6).
Essas palavras resumem, de alguma maneira, o prprio papel do docente, colocando a pesquisa como
condio, no legal, mas a ser usada para a ampliao do conhecimento citado anteriormente. A pesquisa
deve ser desenvolvida por algum que tenha uma boa autoestima, favorecida por um reconhecimento
social e por um salrio digno, essenciais para uma identidade profissional.O que significa ser docente
universitrio para voc? Tal pergunta s tem sentido se a resposta for til para algum ou alguma situao.
Ser docente universitrio foi sempre assim? Esta questo leva a uma constante mudana, acompanhando
as diferenas do contexto histrico, social, geogrfico e econmico. Enfim, uma atuao com bases em
valores firmes e objetivos ajustveis. O compromisso poltico proposto com a pergunta: O fato de
estarmos em greve pode interferir nas minhas respostas? (o questionrio foi aplicado em perodo de
greve dos professores), e com a postura de crescimento do outro, por meio do desejo de coisas boas,
independente do ponto de chegada. Lembrando Guimares Rosa, vale mais a caminhada que propriamente aonde se chega. A mola mestra de toda atuao docente o fato de que a cada conquista abrem-se
novas perspectivas desafiadoras. O processo dinmico e contnuo, nem sempre com resultados visveis
pelo que possibilitou.
58

QUE SEJAM CONSIDERAES INICIAIS...

A identidade profissional uma construo subjetiva, que tem como elementos bsicos as caractersticas
do indivduo e as caractersticas de uma determinada atividade de trabalho. Para que isso acontea, o
ambiente de trabalho deve ser entendido como algo resultante dos compartilhamentos que se do nas
interaes humanas. Nele deve haver uma sintonia forte e consciente do trabalhador com os objetivos e
os valores da profisso ou atividade desenvolvida. Individualmente, a identidade um importante fator
da realidade subjetiva, na qual o indivduo produto e produtor de sua carreira.
Carreira e identidade profissional so, ambas, construdas a partir das experincias vividas no trabalho e
das circunstncias sociopolticas e histricas que formam seu contexto.
O perfil dos professores que escolheram trabalhar com a atividade docente universitria mudou. Se antes
o foco era mais no magistrio, na sala de aula, nas relaes com os alunos e no acompanhamento do
desenvolvimento de sua formao acadmica, hoje, a base da atividade envolve a pesquisa e as produes
escritas. As reflexes sobre o papel efetivo do docente universitrio, segundo a amostra pesquisada,
no so trazidas aos debates, abrindo espao para que, aos poucos, reforadas pelos critrios avaliativos
atuais, sejam preponderantes as tipificaes do pesquisador. Tambm no se oportuniza a real mudana
do papel do aluno como aquele que pesquisa junto com o docente, por exemplo. Em muitos relatos
sobre as influncias para a escolha pela carreira docente, notou-se que a participao em projetos de
iniciao cientfica foi forte instrumento mobilizador. Entretanto, em muitos casos evidenciados nas falas
dos participantes, as ajudas dos bolsistas prendiam-se mais execuo de uma funo de secretariado
ou de um secretariado executivo. Alguns mencionaram a palavra escravo, o que representa que a tarefa
foi desenvolvida praticamente pelo estudante, que tem nesta pesquisa um papel operacional, pois realiza
as atividades mais demoradas ou mecnicas, bem como a funo de planejar e concluir, compartilhando
a autoria com o professor da disciplina.
Os professores pesquisados gostam da docncia e se sentem identificados, em todos os segmentos,
com a atividade profissional. Mas algumas diferenas devem ser destacadas: no grupo dos entrantes, a
docncia no suficiente para que eles se sintam realizados, o que pode ser confirmado pelo nmero
de respostas que demonstram a disposio dos mestrandos e doutorandos a se dedicarem docncia
ou conjug-la com outra atividade. Esse ltimo dado, mais forte no grupo dos entrantes, reflete uma
identidade profissional menos focada, na qual os indivduos mostram-se atentos a novas oportunidades,
abertos a reconstrues e sem a viso de uma escolha feita de modo definitivo na vida. Essa perspectiva
de carreira liga-se bem ao conceito de carreira proteana (HALL, 1996), na qual o foco a adaptao s novas circunstncias. Notam-se uma intencionalidade e uma busca de realizao por meio de uma atividade
profissional docente mais definida no grupo dos professores com mais tempo de experincia, diminuindo
esse sentido medida que se tomam os grupos pesquisados mais jovens. Fica clara, assim, a mudana
no perfil do profissional de docncia superior: os entrantes no tm as mesmas caractersticas, nem os
mesmos objetivos, nem as mesmas pretenses dos docentes de vinte anos atrs. Consequentemente,
seus investimentos na carreira tambm sero diferenciados. Se aqueles que entram hoje no se envolvem
com a carreira como opo, tambm a carreira docente deveria moldar-se a esse novo profissional, e vice-versa. Durante as leituras das respostas dos participantes desta pesquisa surgiram algumas reflexes
que podem ser trazidas como futuras questes de pesquisa ou iniciadoras de novos temas, por exemplo:
Ser que a docncia passar a ser um refugo de profissionais em processo de deciso do que pretendem
fazer? Ou um local de transio e crescimento na rea escolhida para permitir que o profissional se prepare
59
melhor para o mercado de trabalho? Ou uma oportunidade de reposio do que no foi suficientemente
aprendido na graduao (foi citado que o aluno no quer nada!). Ou, ainda, uma oportunidade de fazer
as ps-graduaes em condies melhores que os profissionais em atuao no mercado de trabalho (foi
citada a oportunidade de viagens e conhecer outras culturas), como o caso de muitos mestrandos e
doutorandos? Ou ser que a carreira docente tende a se tornar opo de pessoas mais conscientes e
identificadas com as atividades a serem desenvolvidas? Aqui ficam mais sugestes significativas para o
avano da pesquisa nesta rea, depois destes resultados.
Na percepo dos professores pesquisados, eles se acham felizes na profisso, quando considerados na
sua grande maioria. Os professores do primeiro grupo reforam estar animados, entusiasmados, enquanto
nos outros grupos o tom de preocupao se destaca mais. A interpretao de felicidade bem subjetiva,
mas aqui tender-se- a relacion-la a realizao, pelos dados vistos nesta pesquisa. Voltando s anlises
anteriores, embora todos os conflitos e todas as insatisfaes, as pessoas da rea docente se sentem
felizes. Poder-se-ia questionar ento: se os alunos no esto dispostos a aprender, como relatado, se as
condies do trabalho e da carreira no atendem s necessidades e se as recompensas so insuficientes, qual o conceito de felicidade desse profissional? Em algumas respostas, percebeu-se que muito
difcil manter a motivao quando se tem toda uma dedicao no preparo das aulas, quando se gosta
do contedo ministrado e quando se investiu para estar no lugar de professor universitrio, mas o aluno
no se interessa e o salrio no compensa... Pelos dados desta pesquisa, no se tem clareza de onde
vem essa felicidade, podendo tambm esse ponto ser objeto de pesquisas futuras, uma vez que essas
ambiguidades perduram j por muito tempo.
As concluses desta pesquisa podem contribuir para processos futuros de reestruturaes da carreira
docente, com vistas a uma maior coerncia entre o tipo de profissional que atua na docncia e as atribuies que tipificam essa atividade. Se o professor universitrio deve ser um educador, como constatado
nesta pesquisa, e se a educao processo de formao mais que de informao, confirma-se a importncia de incrementar a conscincia das construes e reconstrues de identidades profissionais em
suas trajetrias de carreira.
60

REFERNCIAS
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento.
Traduo de Floriano de Souza Fernandes. Petrpolis: Vozes, 1996.
DAVEL, E.; MACHADO, H. V. A dinmica entre liderana e identificao: sobre a influncia consentida nas
organizaes contemporneas. Revista de Administrao Contempornea, v. 5, n. 3, p. 107-126, 2001.
DUBAR, C. A Socializao. Construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo: Martins Fontes,
2005.
GIL, A. C. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2006.
HALL, D. T. Preface. In: _______. The career is dead long live the career. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1996.
MAIA, A. C. N. APUBH: 20 anos Histria oral do movimento docente da UFMG. 2. ed. Belo Horizonte:
APUBH, 2003.
MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003.
MOTTA, P. R. Reflexes sobre a customizao das carreiras gerenciais: a individualidade e a competitividade contemporneas. In: BALASSIANO, M.; COSTA, I. de S. A (Org.). Gesto de carreiras dilemas e
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SAINSAULIEU, R. Lidentit au travail. 2. ed. Paris: Presses de La FNSP, 1985.
SAINSAULIEU, R. Sociologia da empresa. Organizao, cultura e desenvolvimento. Traduo de Armando
Pereira da Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 1997. 530p. (Ttulo original: Sociologie de Lenterprise.)
VERGARA, S. C. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So Paulo: Atlas, 2010.

61
ARTIGOS
A CRISE NO RECONHECIDA: IDENTIDADE

DOCENTE DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL 2
Selma Oliveira Alfonsi
Vera Maria Nigro de Souza Placco
RESUMO: Este artigo se trata de um relato de pesquisa de mestrado que teve como objetivo investigar
como as exigncias que os professores percebem que lhes so feitas, pelas famlias e pela escola, afetam
a sua identidade profissional. A pesquisa foi realizada com 26 professores de uma escola particular de
ensino fundamental 2, em So Paulo. O instrumento utilizado foi o questionrio, que visava identificar
o processo de negociao identitria dos sujeitos. A pesquisa foi realizada segundo as concepes
sociolgicas de Dubar (2005 e 2009) sobre identidade profissional. Os resultados apontaram que os
sujeitos encontram-se confusos quanto a sua funo como professor, em decorrncia das mltiplas
atribuies que acreditam lhes serem postas. Alm disso, foi possvel identificar que esto vivenciando
um momento de crise de identidade, apesar de no se narrarem literalmente nela. A crise vista, neste
estudo, como uma ruptura com aquilo que os sujeitos acreditavam ser o seu papel.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade docente; identidade profissional; crise de identidade.
Teachers Identity
Abstract: This article shows the results presented in a research which aimed to investigate in what extent the
requirements that teachers realize to be made by the students families and by the school affect their professional
identity. Twenty-six teachers from a secondary private school in So Paulo took part in this research. A questionnaire was used in order to identify how the process of identity negotiation was carried out by these teachers. The
analyses were made according to the social conceptions of Dubar (2005, 2009) concerning the professional identity.
According to the data analyses it was possible to identify that teachers are confused in relation to the roles they are
supposed to play, due to the multiple attributions they believe to be required by the students families and by the
school. The results also showed that they are undergoing a moment of crises, although they do not literally say it.
Herein crisis is considered as a rupture of what individuals used to believe to be their roles.
Keywords: Teachers identity; professional identity; identity crisis.
62

INTRODUO
As rpidas mudanas pelas quais a sociedade brasileira tem passado nos ltimos anos, entre elas, o
aumento do nmero de mulheres no mercado de trabalho e a ida das crianas cada vez mais cedo para
a escola, tm refletido na escola e em seus agentes.
A escola um ambiente complexo que requer reflexo sobre as muitas contradies existentes, entre a
pessoa e a sociedade, a harmonia e o conflito, a igualdade e a diferena (PERRENOUD, 2001). Apesar da
complexidade dessas relaes no ambiente escolar, pensamos ser essencial que os professores, a famlia
e a escola caminhem juntos para poderem proporcionar ao aluno o seu desenvolvimento intelectual e formativo. Contudo, muitas questes e contradies podem interferir e at mesmo dificultar esse processo.
Sacristn (1991) pontua que a evoluo da sociedade afeta a escola, fato que pode ser observado nas
notcias e artigos veiculados pela mdia, quando o desempenho dos alunos brasileiros avaliado por
exames nacionais e internacionais, quando as empresas reclamam que a escola no est dando conta
de preparar os alunos para o mercado de trabalho ou quando se fala do baixo nvel de qualificao dos
professores. Enfim, as cobranas sobre a escola e, consequentemente, sobre os professores, so muitas.
Diante desse cenrio, surge um questionamento: nessa sociedade globalizada, na qual tudo muda muito
rapidamente e as demandas so cada vez maiores, principalmente sobre a escola, como ficaria a identidade profissional dos professores que precisam, cada dia mais, desempenhar diferentes funes? Qual
o significado da angstia e insegurana dos professores, que, por estarem inseridos nessa sociedade
mutante, espera deles tambm mudana de papis e comportamentos? Qual o significado dessas mudanas em sua identidade profissional?
Nas palavras de Dubar, terico da Sociologia, que trouxe grandes contribuies para este estudo, a
identidade de uma pessoa o que ela tem de mais valioso: a perda de identidade sinnimo de alienao, sofrimento, angstia e morte (2005, p. 25). Dessa forma, acreditamos ser importante considerar a
constituio identitria docente nos processos de formao continuada de professores.
Nessa perspectiva, surge a questo: como os docentes tm construdo e reconstrudo suas identidades
profissionais? O objetivo desta pesquisa, portanto, foi de investigar como as exigncias que os professores percebem que lhes so feitas, pelas famlias e pela escola, afetam a sua identidade profissional. A
hiptese que nos norteou foi a de que, quando os professores percebem as demandas que lhes so feitas,
pelas famlias e pela escola, como incompatveis com o que acreditam ser a funo deles, eles tendem
a adaptar o prprio comportamento, a atuao pedaggica e a prtica em sala de aula para responder a
essa demanda. No entanto, essa aceitao no significa concordncia, tampouco uma identificao com
as funes que, segundo eles, espera-se que desempenhem. Ao procurarem atender a essas demandas,
os professores tendem a mudar as suas prticas pedaggicas, por vezes, a contragosto.
Ao analisar esse movimento de negociao entre o que eles acreditam que lhes atribudo e sua atuao
profissional, buscamos indicadores que nos revelassem em que medida a identidade profissional desses
sujeitos est sendo afetada de forma a contribuir para os processos de formao de professores.
Na busca de respostas para esta investigao, optou-se por centrar o referencial terico em dois eixos:
a identidade e a profissionalidade docente.
63
O conceito de identidade requer reflexo e uma compreenso que precisa ser, ao mesmo tempo, profunda e abrangente, considerando-se dois fatores fundamentais: os contextos sociais e profissionais e
a trajetria dos indivduos.
Em seu estudo sobre identidade de professores, Placco e Souza (2010) apresentam a pluralidade de
como o conceito de identidade apresentado por diferentes autores, como Jacques, Kaufman, Marques
e Ciampa. Segundo esse estudo, a identidade pode ser definida como imagem e representao de si;
como as caractersticas de uma populao que se constitui como minoria e busca ser reconhecida; como
as representaes originadas tanto pelo sujeito quanto pelo meio social, as quais variam conforme os
tipos de sociedade, e como metamorfose, que significa que o indivduo est em constante transformao.
Apesar de no haver um consenso entre os autores sobre o conceito de identidade, ou uma definio
nica, possvel identificar que esses autores se referem a um indivduo que busca a sua singularidade
dentro das relaes, em um determinado contexto social.
Para Dubar, a identidade o resultado de uma dupla operao: diferenciao, ato de definir-se como
diferente, o que constitui a singularidade de alguma coisa ou de algum relativamente a algum ou a
alguma coisa diferente: a identidade a diferena (2009, p. 13), e generalizao, que possibilita ao indivduo identificar-se com aspectos comuns de dado grupo, criando, assim, a sensao de pertencimento
comum. Essas operaes, diferenciao e generalizao, criam um paradoxo, o que h de nico e o que
partilhado. Sob essa perspectiva, Dubar postula que no existe identidade sem alteridade, ou seja, o
indivduo se constitui a partir do olhar do outro, em um determinado tempo e contexto. A identidade se
constitui pela negociao que o indivduo vai fazer com as atribuies sociais, em um movimento dialtico.
Por meio das suas experincias com o outro e com o seu contexto social, profissional e familiar, ele se
modifica e, consequentemente, a sua identidade tambm modificada.
Dubar (2005) apresenta dois grandes processos sintetizados neste artigo , que se relacionam nos
modos de identificao dos indivduos: o relacional e o biogrfico. A construo da identidade segue no
sentido desses dois processos. O processo relacional refere-se s atribuies que o indivduo recebe,
os reconhecimentos e no reconhecimentos. E o processo biogrfico envolve as questes mais subjetivas, ou seja, apesar de tudo aquilo de concreto, objetivo que o indivduo vivencia durante a sua trajetria
pessoal e profissional, ele tem uma forma subjetiva de interpretar esses acontecimentos em decorrncia
de suas experincias passadas e tambm em funo de suas projees futuras.
Esses dois processos, relacional e biogrfico, estaro sempre juntos, mas, em ambos, o indivduo, como
ator, estar presente; um movimento de ir e vir. esse movimento que precisa ser observado, pois a
constituio da identidade no est somente no relacional ou no biogrfico, mas sim na interao dos dois.
O autor utiliza dois termos oriundos do alemo, que foram definidos por Max Weber, para nomear duas
formas de identificao: as formas comunitria e societria. A forma comunitria, que est ligada ao
processo biogrfico, refere-se primeira identidade social do sujeito, aquela que est relacionada sua
famlia, sua etnia, sua classe social, a agrupamentos chamados comunidades, consideradas como
sistemas de lugares e nomes pr-atribudos aos indivduos [...] (DUBAR, 2009, p. 15). Referem-se a
questes essenciais de identidade, como o indivduo se nomeia em funo das atribuies que os outros
lhe deram: pai, me e a sua formao.
64

A forma societria, que est ligada ao processo relacional, refere-se s vrias fontes de identificao
do sujeito: casamento, trabalho, e a todos os outros grupos sociais que possibilitam que esse indivduo
se nomeie e se identifique. No entanto, essa identificao no definitiva, mas existe por um tempo
limitado e implica escolha. O indivduo opta por se associar a algo ou a algum. Esses grupos tambm
lhe faro atribuies que, ao serem aceitas pelo sujeito, tornam-se ou no uma pertena. O sujeito ir se
identificar ou no com o grupo ou instituio opta por participar ou no desse grupo. As formas societrias supem a existncia de coletivos mltiplos, variveis, efmeros, aos quais os indivduos aderem
por perodos limitados e que lhe fornecem recursos de identificao que eles administram de maneira
diversa e provisria (DUBAR, 2009, p. 15). Dessa forma, os indivduos passam por mltiplas pertenas
que podem mudar ao longo da sua vida, mas ser na articulao entre a atribuio e a pertena que
consistir o processo de constituio identitria do indivduo.
Dubar prope, tambm, outras formas intermedirias de identificao: a forma reflexiva, a narrativa, a
estatutria e a cultural, que apresentamos a seguir, de forma sinttica. Faz-se necessrio ressaltar que
as formas identitrias foram construdas em decorrncia de um profundo mergulho do autor nas obras
de Elias, Weber e Marx. Essas formas de identificaes foram construdas e ilustradas historicamente,
em decorrncia das mudanas polticas, simblicas, econmicas e no ocorreram de forma isolada.
Os indivduos se organizam, prioritariamente, em torno das formas comunitrias ou societrias, como
relatado anteriormente. Quando existe uma associao de um modo de identificao do Ns comunitrio,
e de um Eu ntimo, ou seja, quando a subjetividade do indivduo e as suas questes internas esto mais
fortes, esse indivduo encontra-se na forma reflexiva, que esse modo especfico de identificao que
consiste em procurar, argumentar, discutir, propor definies de si mesmo fundadas na introspeco e
na busca de um ideal moral (DUBAR, 2009, p. 47). Na forma cultural, h um predomnio do Ns comunitrio, da etnia, dos traos culturais; o indivduo se define para e pelo outro. Nas palavras do autor,
os indivduos so designados por seu lugar na linhagem das geraes e por sua posio sexuada nas
estruturas de parentesco (DUBAR, 2009, p. 30).
A forma narrativa no implica uma reflexo interna sobre si mesmo, mas um predomnio da sua ao no
mundo. Cada um se define pelo que faz, pelo que realiza, e no pelo seu ideal interior. Ela se organiza
em torno de um plano de vida, de uma vocao que se encarna em projetos, profissionais e outros
(DUBAR, 2009, p. 50). O indivduo tem uma projeo de si mesmo, que existe apesar das crises, dos
problemas, mas ele se projeta para o futuro, tem planos e busca realiz-los. A sua identificao pessoal,
mas est voltada para o exterior.
Quando o indivduo tem uma propenso maior s formas societrias, seu Eu estratgico e implica a
aprendizagem de novas maneiras de dizer, de fazer e de pensar valorizadas pelo Poder (DUBAR, 2009,
p. 38). O indivduo escolhe estar em determinada instituio porque tem interesses, objetivos e projetos.
Dessa forma, ele cumpre as regras, os estatutos e as atribuies que lhe so feitas, porque o cumprimento das regras do seu interesse. Nesse momento, ele est mobilizando a forma estatutria. Dubar
no afirma que existe uma forma de identificao nica e predominante, e elas no so mobilizadas de
forma estanque, separadas, descoladas, mas sim em um movimento contnuo, e dependem do contexto
e da situao em que o indivduo est inserido.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que existe um movimento histrico, de processos histricos, coletivos e individuais, que modificam a configurao das formas identitrias. Dessa forma, a identidade
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compreendida como resultado, a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e

objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente, constroem
os indivduos e definem as instituies (DUBAR, 2005, p. 136).
A identidade um processo de construo, dentro de um contexto histrico-social do indivduo, na articulao de atos de atribuio (do outro para si), o que eu acho que o outro diz de mim e de pertena (de
si para o outro), o que eu digo de mim, em um movimento contnuo e permanente. O indivduo vive numa
sociedade, recebe as atribuies que lhe so feitas, vive as suas experincias, aceita ou no as atribuies
que ele percebe que lhe so postas, e se redefine constantemente. Esses processos esto imbricados
num movimento constante e dialtico, pois a identidade de uma pessoa no feita sua revelia e no
se pode prescindir dos outros para forjar nossa prpria identidade. (DUBAR, 2005)
Dubar (2005) denomina os atos de atribuio como sendo aqueles que visam definir que tipo de homem
ou mulher voc , que seria a identidade para o outro. As atribuies percebidas pelo sujeito nos levam
a saber como ele est negociando com elas, como ele vai reagir a elas, como ele as l e as interpreta. O
indivduo pode recusar as atribuies sem ter conscincia de que est recusando; por exemplo, ele pode
recusar uma atribuio fazendo de conta que est aceitando-a. O sujeito no muda se ele no quiser; ele
o protagonista, a identidade dele.
Quando o sujeito no consegue negociar com as atribuies que lhe so postas, ele pode passar por
uma crise. Dubar (2009, p. 20) fala da crise como ruptura de equilbrio entre diversos componentes [...]
perturbaes de relaes relativamente estabilizadas entre elementos estruturantes da atividade [...].
Essas rupturas, sejam elas de nvel social ou econmico, podem afetar os comportamentos econmicos,
as relaes sociais e as subjetividades individuais.
As crises, pessoais, econmicas ou sociais, so inerentes aos processos de constituio identitria, pois
a crise revela o sujeito a si mesmo, obriga-o a refletir, a mudar, a lutar para libertar-se e se inventar a
si mesmo, com os outros. A identidade pessoal no se constri de outra forma (DUBAR, 2009, p. 255).
Entendemos que as crises esto presentes, fazem parte da vida de todos e mobilizam mudanas. Como
esta pesquisa visa compreender a identidade docente, essa mobilizao de mudanas, para muitos professores, principalmente aqueles que esto no magistrio h muito tempo, pode tornar-se um problema
e gerar sentimentos de excluso. Para outros, no entanto, as crises podem lev-los a refletir e buscar
novas formas de atuao profissional.
Cada professor, como indivduo e um ser social, tem um movimento identitrio prprio. Esse professor
vem para a escola com uma identidade constituda no mbito social, e vai entrar nas relaes desse
contexto profissional. Ele continua mobilizando a sua identidade; uns mobilizam mais, tm uma dinmica
mais forte, outros tm uma dinmica reativa, por isso muito diferente para cada um. Por outro lado, essa
escola tem uma cultura, um contexto prprio, isto , ela uma comunidade cultural de formas relacionais,
e dessa forma, a identidade desse professor vai se constituir nesse ambiente.
Ser professor no sculo XXI implica assumir que, tanto o conhecimento quanto os alunos se transformam
mais rapidamente do que se estava acostumado, e, para responder adequadamente ao direito de aprender dos alunos, necessrio que o docente faa um esforo redobrado para continuar a aprender, pois o
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papel do professor fundamental nas possibilidades de aprendizagens dos alunos, e precisa compreender
como se configura a sua profissionalidade (MARCELO, 2009b).
Para Roldo (1998), a profissionalidade aquilo que caracteriza um profissional e o distingue de outro. A
autora afirma que todas as profisses que construram o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade se afirmam, se reconhecem e so distinguidas na representao social, pela posse de um saber
prprio e distintivo. Para a autora, a principal funo do professor a de ensinar, no como simples ao
expositiva e desinteressada da aprendizagem, mas imbricada a ela. Assim, acreditamos que os professores precisam saber qual a sua funo, precisam mobilizar os saberes educativos, saber qual o grau
de poder e de autonomia inerentes sua funo e ter a capacidade de refletir sobre a sua funo e as
suas prticas, para poder redirecion-las.
Sacristn (1991) postula que o ensino uma prtica social e s se concretiza na interao entre professores e alunos; que a funo dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema
educacional deve dar resposta (p. 67). E que diante das constantes mudanas na sociedade, diferentes
aspiraes e exigncias so formuladas para as escolas, bem como um conjunto cada vez mais alargado
de funes se apresenta. Segundo o autor, esta evoluo da exigncia social, especialmente projetada
na educao pr-escolar e na escolaridade obrigatria em geral, conduz a uma indefinio de funes
(SACRISTN, 1991, p. 67). A escola busca responder s necessidades da sociedade, mas vale ressaltar
que as demandas sobre as instituies educativas aumentaram significativamente e as exigncias para
que se prepare o aluno para atuar nesse mundo so grandes.
Libneo (2007) afirma que a funo social e poltica da escola a de dar ao aluno uma educao geral, que
propicie a oportunidade de dominar os conhecimentos cientficos, desenvolver capacidades intelectuais,
aprender a pensar e internalizar valores e atitudes. Nessa perspectiva, o professor precisa adequar-se
rapidamente s mudanas sociais e tambm s mudanas tericas, de abordagens metodolgicas que
se fazem presentes nas prticas dirias. No entanto, com essa diversidade conceitual, existe a possibilidade de o professor no ter o tempo suficiente para absorver tais transformaes, o que pode lev-lo
a um sentimento de instabilidade e at mesmo a uma dificuldade de se narrar, de saber exatamente
qual o seu papel, o que remete noo de crise num dos sentidos postulados por Dubar: Fase difcil
atravessada por um grupo ou indivduo (2009, p. 20).
Os professores do ensino fundamental 2I, por serem especialistas e licenciados nas suas disciplinas,
detm o domnio do contedo a ser ensinado. No momento em que a sociedade requer que o professor
d conta de outras funes, as quais ele julga que no fazem parte do seu papel, o professor pode sentir
que a importncia desse conhecimento no tem o valor e o respeito merecidos. Shulman (1986) ressalta
a importncia do conhecimento construdo pelo professor, ou seja, a base do conhecimento do professor
sobre aquilo que constitui o contedo do ensino. Entendemos que ser professor no uma tarefa simples;
faz-se necessrio a articulao de conhecimentos e a mobilizao de saberes pedaggicos que tenham
como objetivo principal a aprendizagem dos alunos.
METODOLOGIA
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionrio, com perguntas abertas e fechadas, e o
mesmo foi respondido por vinte e seis professores do ensino fundamental 2 de uma escola particular de
classe mdia da cidade de So Paulo, cujo quadro de discentes formado, em sua maioria, por alunos
67
nipodescendentes. A maioria dos sujeitos da pesquisa est no exerccio da profisso h mais de dez
anos. Esse dado muito relevante para as anlises, pois, quando esses professores falam em mudanas ou adequaes que so necessrias s demandas atuais, preciso considerar que, por exercerem
a profisso h muitos anos, eles possuem um grau de experincia que pode respaldar as suas falas, em
decorrncia de terem participado de vrios momentos de transformaes sociais, polticas e econmicas.
Alm disso, como docentes, vivenciaram as discusses tericas e metodolgicas que perpassaram a
educao nos ltimos anos.
Importante relatar que, para uma melhor compreenso das anlises, descreveremos a seguir as perguntas feitas
no questionrio. Perguntas fechadas: sexo, idade, graduao, tempo de graduao, disciplinas que leciona.
As perguntas abertas foram:
a) Em sua opinio, qual o papel do professor?
b) Partindo-se do pressuposto de que os pais tm grande preocupao com a formao acadmica de seus filhos, o que voc acha que eles esperam do professor, alm do ensino do contedo?
c) Essas atribuies o(a) afetam de alguma forma? Como? Por qu?
d) Voc acredita que o seu plano de ensino alterado ao ter de lidar com outras questes que
esto fora do contedo da aula? De que forma?
e) Diante das demandas atuais, o que voc acha que a escola espera de voc? Essas atribuies
o(a) afetam? De que forma? Por qu?
f) Voc acredita que a sua formao acadmica inicial lhe forneceu ferramentas para enfrentar
essas demandas? Justifique;
g) Como voc se sente ao pensar sobre as relaes aluno-professor-escola-famlia?
h) Alm das expectativas da famlia e da escola em relao ao professor, existe alguma coisa
que voc queira relatar?
Na articulao da anlise das falas com a fundamentao terica, trs categorias de anlise foram
identificadas: Ser professor, Profissionalidade: atribuio e pertena e Sentimentos, que sero
apresentadas a seguir.
SER PROFESSOR
Na categoria Ser professor, vrias discusses emergiram como, por exemplo, o que os sujeitos entendem por ser professor, em que medida esse ser professor afetado por questes internas ao prprio
indivduo e por questes de seu ambiente de trabalho, ou seja, pelas circunstncias e pelas pessoas com
as quais ele precisa interagir.
Para muitos desses sujeitos, a funo do professor refere-se, principalmente, a ser um mediador e facilitador da aprendizagem, como pode ser observado nas respostas abaixo:
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Mediar o conhecimento terico e prtico, adaptando os conceitos ao determinado grupo, um facilitador

(R., sete anos de magistrio).
O professor tambm um facilitador nesse processo, providenciando ferramentas para que
seus alunos possam organizar melhor a forma de pensar [...] (F., dez anos de magistrio).
Para mim o professor tem a tarefa de mediar, orientar, mostrar o caminho que o aluno tem
que perceber entre o conhecimento e ele mesmo (C., quinze anos de magistrio).
Ao ler essas definies, verifica-se que um nmero grande de sujeitos entende a funo do professor
como sendo um a de um facilitador e mediador da aprendizagem do aluno. Por meio de uma leitura mais
minuciosa do conjunto das respostas, tem-se a impresso de que elas so reprodues de metodologias
popularizadas nas ltimas dcadas.
Nvoa (2000, p. 17) diz que os professores so, paradoxalmente, um corpo profissional que resiste
moda e que muito sensvel moda. No pretendemos, em momento algum, diminuir a importncia
das teorias sobre ensino e aprendizagem e sobre o papel do professor nesses processos. No entanto,
importante observar que, ao se narrarem como formador, educador, facilitador, utilizam um discurso que
entrar em contradio mais adiante ao responderem outras questes, o que aponta para uma falta de
clareza, ou para uma compreenso um tanto confusa sobre o que ser professor.
Por um lado, existe a possibilidade de, por atravessarem tantas mudanas, no somente sociais, mas
tambm metodolgicas e de concepo da educao, esses indivduos no tiveram o tempo suficiente
para elaborar os seus conhecimentos, acomodar esses conhecimentos s suas prticas, refletir sobre
essas prticas, questionar as diversas metodologias e escolher, criticamente, qual o caminho a seguir.
Por outro lado, ao se narrarem como mediadores e facilitadores, eles podem estar tentando mostrar que
valorizam a transmisso do conhecimento, ou seja, o informar, mas ao mesmo tempo esto buscando
outras formas menos tradicionais de levarem esses conhecimentos aos seus alunos, bem como, uma
construo conjunta desse conhecimento. PAREI
Poucos sujeitos utilizaram a palavra ensinar para descrever a sua funo, o que nos remete a Roldo,
que acredita, como vimos anteriormente, que a funo do professor ensinar (ROLDO, 1998, p. 82).
O papel do professor ensinar o conhecimento que contribua na formao do cidado (C.,
3 anos de magistrio).
Ensinar os contedos importantes para passar de ano, passar no vestibular e que seja de
importncia para o dia a dia (T., 8 anos de magistrio)
Outros sujeitos disseram que para eles, ser professor ser formador.
O papel do professor hoje, no meu ponto de vista, o de educador, no s transmitindo conhecimentos, mas tambm resgatando valores perdidos na famlia (M., 24 anos de magistrio).
[...] O professor tambm um educador, pois atualmente ele no lida somente com o contedo
da disciplina que leciona (K.,10 anos de magistrio).
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Atualmente o papel do professor mudou muito. Deixamos de ser somente transmissores de conhecimentos, precisamos ser capazes de levar o aluno a questionar (C., 33 anos de magistrio).
Na leitura das falas desses sujeitos, confrontando o conjunto de suas respostas, observamos que eles
se contradizem ao dizerem que ser professor ser formador, e, logo a seguir, ao responderem se so
afetados pelas demandas das famlias e da escola, dizerem que perdem tempo e muitas vezes no
conseguem cumprir o seu plano de ensino do contedo por precisarem lidar com outras questes, como
ensinar valores, o que, na opinio deles, seria de responsabilidade das famlias.
Afetam porque no possvel passar valores morais e ticos quando no h apoio ou reforo
desses valores no mbito familiar. Como disse, esse trabalho formativo deve ser conjunto entre
famlia e escola e, sendo muitas vezes unilateral, torna-se exaustivo e s vezes, infrutfero (L.,
Afetam sim. Hoje em dia os pais transformaram muito a educao que os alunos devem
trazer de casa para a escola e isso muitas vezes atrapalha o andamento da aula (C., 15 anos
de magistrio).
Afetam-me em parte, pois muitas vezes preciso cuidar de algumas atribuies que competem
aos pais e no ao professor (E., 20 anos de magistrio).
Afetam sim. Hoje em dia os pais transformaram muito a educao que os alunos devem
trazer de casa para a escola e isso muitas vezes atrapalha o andamento da aula (C., 15 anos
de magistrio).
Sim. Aumentaram as responsabilidades e cobrana. Parte dos objetivos idealizados pelo
professor acaba ficando para segundo plano (T., 45 anos de magistrio).
Essas atribuies me afetam, pois enquanto tudo vai bem, a famlia est ao meu lado, porm, quando h alguma forma de conflito, seja ele de ordem cognitiva ou de valores, a famlia
entra em atrito, exigindo retrataes inadequadas, pois no compactuam com meus valores,
ou minhas atitudes (L., 51 anos, 33 de magistrio).
Atualmente os pais tm transferido aos professores no s a responsabilidade de transmitir
os contedos aos alunos, mas tambm a de educ-los moralmente, o que seria a funo deles
(S., 29 anos de magistrio).
Percebemos que essas respostas demonstram certo inconformismo desses sujeitos, no somente pelo
fato de terem mais afazeres, mas por no acreditarem, no somente como profissionais, mas como sujeitos, que devam dar conta dessas atribuies. Ao dizerem que parte dos objetivos idealizados pelos
professores ficam em segundo plano ou que as famlias exigem retrataes inadequadas, pois no
compactuam com meus valores evidencia que no concordam com o que esto vivendo. Nvoa diz ser
impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (2000, p. 17). Essas colocaes levam-nos a identificar a existncia de uma crise de identidade, de forma que os sujeitos precisam agir de determinada
forma, responder certas demandas, no entanto, o fazem por obrigao.
Ao se verem obrigados a atender a essa demanda, sentem-se angustiados e veem desmoronar suas
convices. Esses sentimentos de no pertencimento afetam a sua identidade profissional e, consequentemente, a qualidade de sua aula, recaindo inevitavelmente sobre o processo de ensino e aprendizagem.
70

Roldo pontua que o professor herdeiro de um passado, um tanto recente, no qual a sua identidade se
definia pelo domnio de um saber e de um poder socialmente reconhecidos, sendo ele o detentor exclusivo
do saber para ministrar os conhecimentos, mesmo que fossem bsicos. No entanto a autora afirma que
o exerccio da funo mudou, mas que, no essencial, a funo profissional no mudou (ROLDO, 1998).
Dessa forma, resgatar a maneira como o professor se descreve parece ser um passo importante para o
seu processo de constituio identitria, pois Dubar (2009), ao falar sobre a forma narrativa de identificao, afirma que cada um se define pelo que faz e realiza.
Vrios professores se narraram como transmissores de contedos:
O papel do professor transmitir os contedos especficos de sua disciplina, fazendo uso dos
conhecimentos lingusticos, culturais e sociais do aluno a fim de atingir os objetivos propostos
(F., 15 anos de magistrio).
O professor um transmissor de informao, mas no apenas isso: responsvel pela formao tambm dos seus alunos. um elo entre conhecimento e aprendizagem (S., 22 anos
de magistrio).
O papel do professor transmitir ao aluno conhecimentos acadmicos considerados relevantes
para sua formao e desenvolvimento [...] (T., 2 anos de magistrio).
Transmitir com segurana os contedos das matrias que leciona [...] (S., 29 de magistrio).
Por meio dessas respostas, que parecem ir mais ao encontro de seu contexto de ensino, podemos inferir
que os professores detenham e valorizem bastante os conhecimentos de sua disciplina, como pontua
Shulman (1986). O autor acrescenta ainda que as bases do conhecimento do professor so: o conhecimento do contedo, dos conceitos, dos procedimentos e processos; o conhecimento pedaggico do
contedo, as analogias, as ilustraes e o conhecimento do currculo propriamente dito. Supe-se que
esses professores, principalmente por se tratarem de especialistas em suas disciplinas, detenham e
valorizem tais conhecimentos.
Alm disso, ao se levar em considerao que esses sujeitos atuam em uma escola que preza pelo conhecimento e pelos contedos, no surpreendente essa preocupao. Entretanto percebe-se que eles
pensam o contedo de forma descolada e no integrada, como apresentado por Libneo (2007), que
entende o contedo como uma composio de vrios elementos, que incluem o programa, os mtodos,
os valores e os modos de enfrentar o mundo. Pode-se inferir que, para esses professores, o contedo
entendido muito mais como apresenta Shulman (1986), do que como entende Libneo (2007). Tudo indica
que, na compreenso do papel do professor, para esses sujeitos, existe a dicotomia formar e informar.
Essa aparente contradio, entre formar e informar, demonstra o movimento de negociao identitria,
postulado por Dubar (2005), entre a identidade virtual, que aquela proposta por algum, que nesse
caso seria a de formar e a identidade real, s quais os indivduos aderem, e que, no caso da maioria
dos sujeitos, seria a de informar. Esse movimento realizado inconscientemente pelos indivduos, pois
eles no tm a percepo de que sua identidade est sendo afetada.
71
Embora os seus discursos indiquem uma valorizao do formar, percebe-se que o informar mais forte.
De alguma maneira, essa contradio faz com que eles possam suportar a crise, porque utilizam o formar
como sendo o protagonista da sua ao pedaggica, e assim, a sua identidade virtual est, teoricamente,
atendendo s demandas das famlias e da escola. No entanto eles enfatizam o informar e se queixam das
demandas do formar, que so advindas dos pais e da escola e da falta de tempo para lidar com elas. Eles se
definem, mas no se projetam, o que indica uma crise de identidade. Nas palavras de Dubar (2005, p. 140):
A relao entre as identidades herdadas, aceitas ou recusadas pelos indivduos, e as identidades
visadas, em continuidade s identidades precedentes ou em ruptura com elas, depende dos
modos de reconhecimento pelas instituies legtimas e por seus agentes que esto em relao
direta com os sujeitos envolvidos. A construo das identidades se realiza, pois, na articulao
entre os sistemas de ao, que propem identidades virtuais, e as trajetrias vividas, no interior
das quais se forjam identidades reais s quais os indivduos aderem. [...] Pode ser traduzida
tanto por acordos quanto por desacordos entre identidade virtual, proposta ou imposta por
outrem, e identidade real, interiorizada ou projetada pelo indivduo.
Embora os seus discursos indiquem uma valorizao do formar, percebemos que o informar mais forte.
De alguma maneira, essa contradio faz com que eles possam suportar a crise, porque utilizam o formar
como sendo o protagonista da sua ao pedaggica, e assim, a sua identidade virtual est, teoricamente,
atendendo s demandas das famlias e da escola. No entanto eles enfatizam o informar e se queixam das
demandas do formar, que so advindas dos pais e da escola e da falta de tempo para lidar com elas. Ele
se define, mas no se projeta, o que indica uma crise de identidade.
PROFISSIONALIDADE: ATRIBUIO E PERTENA
Na anlise dessa categoria observamos que a profissionalidade desses indivduos est sendo confrontada
entre aquilo que acreditam ser a sua funo e as atribuies que acreditam que lhes so postas pelas
famlias e pela escola.
Essas contradies podem ser mais bem exemplificadas quando os sujeitos respondem a questo sobre
o que eles acreditam que os pais esperam do professor.
Acredito que os pais querem que os professores passem, alm do contedo, noes de solidariedade e respeito s diversidades (Y., 5 anos de magistrio).
Os pais esperam que as crianas, alm do conhecimento do contedo, saibam tambm resolver
problemas, saibam se comportar diante das situaes diversas, ou seja, os pais acreditam que
a escola deva dar a base da formao do indivduo (I., 24 anos de magistrio).
Acredito que, alm da formao acadmica, os pais tambm esperam que os professores
ajudem na educao social dos seus filhos (C., 15 anos de magistrio).
Alm do contedo, os pais esperam a superproteo aos seus filhos, desejam que a formao
dada aos filhos seja, em geral, parecida com a da famlia, e no a de um consenso. (I., 25
anos de magistrio)
De acordo com essas respostas, pode-se observar a ambiguidade em que vivem esses professores,
porque, segundo eles, os pais esperam que eles informem e formem. Eles se dizem formadores e transmissores de contedos, mas ao serem questionados se essas demandas os afetam, eles so quase
unnimes em responder que sim.
72

Como o objetivo desta pesquisa investigar se as demandas percebidas pelos professores afetam a sua
identidade profissional, podemos verificar que esses sujeitos acreditam que a sua funo seja ensinar os
contedos, mas, ao serem confrontados por outras questes, eles se mostram confusos. Ao se narrarem
formadores, orientadores, eles esto negociando, de forma consciente ou no, como os estatutos, pois
se esperado da escola formar, ele tem que formar, apesar de no acreditar que seja sua funo. Eles
se nomeiam objetivamente, mas no concordam subjetivamente.
Essa negociao nos remete a Dubar (2009), que fala da forma de identificao estatutria. Essa forma
identitria, como j apresentada, por adeso. O indivduo escolhe participar desse grupo social. Como
a maioria dos sujeitos dessa pesquisa de professores que exercem a profisso h muitos anos, e que,
apesar de no concordarem com o que as famlias esperam deles, acatam objetivamente porque querem
permanecer nesse grupo, apesar de no aceitarem algumas atribuies.
Esse no concordar fica visvel quando a professora I. diz que os pais esperam superproteo aos filhos
e a professora S. diz que v a necessidade de formar porque percebe que os alunos no recebem isso
em casa. Eles se veem forados a atuarem como formadores.
Outros sujeitos tambm demonstraram no concordar, quando falam de transferncia de papis, como
pode ser visto nas respostas a seguir:
Acho que os pais tambm esperam que o professor passe aos alunos valores morais e ticos. Na verdade, acho que os pais esto transferindo totalmente essa responsabilidade aos
professores e se esquecem que a formao de seus filhos deve ser compartilhada entre eles
e a escola (L., 29 anos de magistrio).
Eles nos responsabilizam por toda a formao da criana. J no existe (raro) aquela educao
que vem de casa. Toda e qualquer atitude, reao, postura da criana, a responsabilidade passou
a ser da escola e consequentemente do professor. (T., 45 anos de magistrio).
A famlia espera que o professor d a formao de valores para seus filhos. Hoje os pais
transferem toda a responsabilidade da formao de seus filhos aos professores (L., 33 de
magistrio).
Atualmente os pais tm transferido aos professores no s a responsabilidade de transmitir
os contedos, mas tambm a de educ-los moralmente, o que seria a funo deles (S., 29
anos de magistrio).
Alguns pais deixam sob a responsabilidade da escola, consciente ou inconscientemente, a
educao que os jovens deveriam ter dentro em seus lares, como: boas maneiras e limites. Os
alunos no tm discernimento da funo que tm a escola. No enxergam o professor como
autoridade, alguns alunos veem a escola como a extenso de suas casas, e, como seus pais
no lhes do limites, agem como se estivessem em suas casas (D., 19 anos de magistrio).
Os professores percebem que, com o passar dos anos, os alunos e as famlias mudam. Consequentemente,
as demandas sobre a escola tambm mudam, exigindo deles o cumprimento de outros papis, aos
quais a maioria no adere, por se sentirem, de certa forma, menos valorizados na sua funo especfica
de professor transmissor de conhecimento. Entretanto apesar de eles tambm valorizarem a funo de
73
professor formador, percebem que essas mudanas, que demandam que eles exeram tambm outras
funes alm de transmissor do conhecimento, esto trazendo prejuzo para a prpria educao dos alunos
ao retirar o tempo do ensino do contedo, j que eles precisam cuidar de questes, as quais esperariam
que fossem assumidas pelos pais.
As falas acima sugerem uma no identificao com o que, na opinio dos sujeitos, lhes posto pelas
famlias. Dessa forma, esses professores no tornam as atribuies em pertenas, lembrando que, na
teoria de Dubar, esses termos significam: atribuio (do outro para si), o que o outro diz de mim e pertena
(de si para o outro), o que eu digo de mim (DUBAR, 2005).
Ao afirmar que ser professor tambm ser formador, mas, ao mesmo tempo, no concordar com a
atribuio de formador conferida a ele pelas famlias, faz com que essa atribuio no se transforme em
pertena, gerando um paradoxo. Percebe-se uma tenso entre a atribuio e a pertena, prevalecendo a
atribuio (PLACCO; SOUZA, 2010). Se a atribuio no prevalecer, ou se a pertena for muito significativa
para o professor, a crise se instala, pois significa que ele no est conseguindo fazer as negociaes para
acomodar o que ele acredita ser a sua pertena (de si para o outro), com o que est sendo atribudo a ele.

Dessa forma, ao ler essas respostas e observar que foram escritas por professores que, em sua
maioria, esto no exerccio da docncia h muitos anos, podemos inferir que eles perceberam que as
demandas sobre o professor se modificaram. Ao falar em transferncia de responsabilidade, infere-se
que a responsabilidade de formar no era considerada deles, mas passou a ser, por atribuio de outros,
apesar de eles no concordarem com ela.
Importante ressaltar que, para esses sujeitos, formar significa ensinar boas maneiras, posturas adequadas
ao ambiente escolar. Ensinar limites e o respeito ao prximo, valores morais e ticos.
As variveis idade e tempo de magistrio tiveram uma influncia que pode ser considerada significativa
nesta anlise, visto que a maior resistncia transferncia de papis advinda de professores com mais
de 19 anos de magistrio e com idade acima de 46 anos. Ao confrontarmos as respostas com o local
onde foi realizada a pesquisa, possvel compreender esse estranhamento por parte dos professores,
medida que a maioria dos alunos dessa instituio nipodescendentes, e que, culturalmente, costumam
ter uma educao familiar mais rgida. Sendo assim, os professores no esperam ter que ensinar boas
maneiras ou limites a esses alunos.
Entretanto, vale salientar que os alunos dessa escola pertencem terceira ou quarta gerao dos imigrantes que inicialmente frequentava essa instituio. , portanto, natural que mudanas de comportamento aconteam, em decorrncia de vrios fatores, entre eles, uma forma menos rgida e conservadora,
adotada pelas famlias mais jovens, de educar seus filhos.

Nvoa (2000) diz que a construo de identidades um processo complexo e que necessita
de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas (p.
16). Por essa razo, acreditamos na existncia de uma crise, pois as respostas dos professores sugerem
uma mudana de referenciais, uma ruptura de equilbrio e, provavelmente, eles ainda no tiveram tempo
de digerir tais transformaes.
Essa aparente contradio entre formar e informar demonstra o movimento de negociao identitria
postulado por Dubar (2005), entre a identidade virtual, que aquela proposta por algum, que nesse
74

caso seria a de formar e a identidade real, s quais os indivduos aderem, e que, no caso da maioria
dos sujeitos, seria a de informar. Esse movimento realizado inconscientemente pelos indivduos, pois
eles no tm a percepo de que sua identidade est sendo afetada. Ao se verem obrigados a atender a
essa demanda, sentem-se angustiados e veem desmoronar suas convices. Essa crise de pertencimento
afeta a sua identidade profissional e, consequentemente, a qualidade de sua aula, recaindo inevitavelmente
sobre o processo ensino e aprendizagem dos alunos.
SENTIMENTOS
Durante as anlises das categorias Ser professor e profissionalidade: atribuio e pertena, percebemos que as respostas foram permeadas por palavras que indicavam os sentimentos dos sujeitos. Esses
sentimentos eram por vezes positivos, de motivao e de desafio, mas outras vezes de insegurana pela
falta de tempo para estudar ou dar suas aulas como planejado, de angstia pela sobrecarga de atividades
e principalmente de preocupao com as inverses de papis vivenciadas hoje na escola.
Sinto que temos uma grande responsabilidade em nossas mos. A cada ano novas mudanas,
novos desafios, novas realidades (C., 33 anos de magistrio).
Sinto-me completamente desgastada porque nunca sabemos como agir. Temos que agradar ao
aluno, aos seus pais, escola, que consequentemente se mostram perdidos, sem convices
definidas (L., 29 anos de magistrio).
Sinto-me preocupada, pois percebo que o aluno e a famlia no respeitam mais a escola/professor, pois questionam muito o trabalho do profissional, mas delegam a educao dos filhos
escola. (F., 15 anos de magistrio).
Um pouco desconfortvel, porque, infelizmente, est cada vez maior o nmero de pais que
pensam que a escola e por extenso o conhecimento uma mercadoria. At mesmo algumas
escolas tm essa viso. Dessa forma, encaram-na como uma loja vendedora de diplomas. O
professor fica num fogo cruzado. A escola quer vender, o aluno quer comprar, e o professor
atrapalha os dois lados (T., dois anos de magistrio).
Sinto que essa relao no est muito bem equacionada e as obrigaes esto mais voltadas
para a escola e o professor. Estou certa de que essa situao irreversvel e a responsabilidade
maior incidir sobre o professor, que, acima de tudo, dever ser um educador (D., 19 anos
de magistrio).
Preocupada porque hoje em dia parece que a escola e os professores fazem mais o papel da
famlia do que a prpria famlia (T., oito anos de magistrio).
Vrios sujeitos mencionaram a necessidade de ao conjunta entre aluno-professor-escola-famlia:

Sinto que essa relao ainda est muito longe do que poderia ser ideal. Se todos trabalhassem
juntos, tenho certeza que a educao poderia melhorar bastante (K., 10 anos de magistrio).
Tem que andar juntos, ou seja, falar a mesma lngua para que ocorra um equilbrio harmnico
na educao e formao do jovem (V., 24 anos de magistrio).
75
Eu acredito que um bom trabalho s feito quando h plena integrao entre esses elementos.
O apoio e o dilogo entre escola e a famlia fundamental (I., 24 anos de magistrio).
Penso que uma relao ideal, porm, no a real. Muitas vezes a corrente pode se quebrar
em um desses elos (S., 22 anos de magistrio).
Eu sinto que essas relaes devem estar muito prximas e que as conexes devem ser feitas
de todas as formas, sem restries para que o aluno seja o maior beneficirio de todos (L.,
As respostas acima sugerem que, se h uma preocupao por essa integrao, por esse equilbrio,
porque ela no existe. Ela no existindo, no pode haver tranquilidade e autonomia para a execuo do
trabalho docente, de forma real, no possibilitando, dessa forma, ao indivduo projetar-se para o futuro.
A ausncia desse equilbrio ir levar o professor a narrar-se objetivamente, o Ns societrio ir prevalecer
e o indivduo se narra na forma de identificao estatutria. Por consequncia, ele rejeita, subjetivamente,
as atribuies que acredita que lhe so postas. Para manter-se no emprego, acaba acatando o que as
famlias e a instituio lhe atribuem, sem, no entanto, se sentir parte integrante desse processo. Para
Dubar (2009, p. 74), a forma estatutria inseparvel da dominao burocrtica, sistmica, aquela que
muitas vezes esmaga o indivduo sob o peso das regras annimas e algumas vezes cegas, que subordina
os dirigidos aos dirigentes. Assim, uma crise se instaura.
Se o indivduo confrontado o tempo todo com mudanas e instabilidades, ele pode se sentir perdido e a
sua negociao subjetiva ser afetada, pois ele no consegue se projetar para o futuro. Esse sujeito pode
procurar fazer algo para mudar esse quadro ou romper com ele e buscar outros modos de identificao.
Dubar (2009), ao estudar a crise identitria de trabalhadores franceses, faz algumas colocaes que podem ser aplicadas ao grupo de professores da presente pesquisa, pois so professores, em sua grande
maioria, que esto no exerccio da funo h muitos anos e que trabalham h muito tempo na mesma
instituio. Dubar, ao falar sobre aqueles trabalhadores, diz que eles no so
[...] respeitados por seus clientes, no valorizados por seus chefes, sofrem com a falta
de reconhecimento de sua identidade. [...] Essa frustrao pode, s vezes, voltar-se contra si
mesma e engendrar formas extremas de desamparo. Assim, a transformao de um ofcio
aprendido, transmitido, incorporado, numa atividade que se tornou incerta, mal reconhecida,
problemtica, constitui o prprio tipo da crise identitria no sentido da sociologia interacionista
(DUBAR, 2009, p. 143).
As expresses que podem ser consideradas mais fortes, como desgastada, preocupada, situao
irreversvel, emergiram das respostas dadas por professoras, independente da idade ou tempo de
magistrio, o que pode indicar que as mulheres so mais afetadas do que os homens, o que no nos
garante que eles tambm no tenham sentimentos de preocupao, mas as mulheres tiveram uma maior
facilidade em expor o que sentem.
76

CONSIDERAES FINAIS
Na busca por compreender a identidade docente a partir de um grupo de professores de uma escola particular, foi possvel observar a complexidade que envolve o trabalho docente e como a identidade
pessoal no pode ser separada da identidade profissional.
Os sujeitos desta pesquisa, em sua grande maioria, exercendo a atividade docente h muitos anos, puderam
sentir no somente as mudanas sociais e econmicas, mas tambm as consequncias dessas mudanas,
que recaram sobre a escola e os seus agentes. Segundo a percepo dos sujeitos pesquisados, outras
demandas se fizeram e colocaram em choque as expectativas dos professores frente sua profisso.
Apesar de todo esforo que esses sujeitos procuram fazer para atender s demandas, em muitos momentos eles demonstraram certo inconformismo por terem de dar contas de questes que julgam no
ser de sua alada, mas de competncia das famlias. Por essa razo, utilizaram vrias vezes a expresso
transferncia de papis.
Pode-se perceber, tambm, a importncia que esses sujeitos do transmisso do conhecimento e
pode-se inferir que eles acham que seus alunos perdem em qualidade de ensino quando os professores
precisam despender o seu tempo, que deveria ser dedicado ao ensino, com questes que seriam, segundo eles, de responsabilidade das famlias.
Dubar (2009) entende que toda mudana gera crise e a sociedade est em constante mudana. No entanto as rpidas mudanas na sociedade e na escola no permitem que os professores tenham o tempo
suficiente para elaborar e digerir as diversas demandas e os diferentes papis que precisam desempenhar.
Como o objetivo desta pesquisa era o de investigar como as exigncias que os professores percebem
que lhes so feitas, pelas famlias e pela escola, afetam a sua identidade profissional, pode-se constatar
que as demandas afetam a identidade desses professores provocando uma crise de identidade. Eles se
percebem atravessando, j h algum tempo, perodos difceis, com falta de autonomia, desvalorizao do
seu trabalho e do seu conhecimento. Os sujeitos pesquisados, por se tratarem de professores especialistas em suas disciplinas, sentem que seu conhecimento e sua formao so relegados a um segundo
plano, sentindo-se desvalorizados ao terem de dedicar menos tempo ao ensino de suas disciplinas. Eles
percebem as exigncias feitas pela escola e pelas famlias; no entanto, no conseguem perceber em que
medida essas demandas provocam uma crise, que revelada por meio de suas falas, em sua maioria,
contraditrias, entre o formar e o informar.
A crise provocada pelas demandas os afeta medida que fazem com que um aspecto de sua identidade
profissional entre em relevo. Em outras palavras, pode-se dizer que o sujeito, ao se narrar formador,
assume uma identidade para si. Entretanto, logo a seguir, ele se narra como transmissor de contedo,
ou seja, informador, que tambm uma identidade para si. Dessa forma, instaura-se uma crise, pois as
duas funes so importantes, mas ele as v como paradoxais e mesmo contraditrias.
Talvez esses sujeitos no consigam perceber que, como formadores, possam preparar os seus alunos
para buscarem a informao que lhes faltou, quando for o caso. Pode ser que eles no acreditem que,
como formadores, consigam formar alunos autnomos. Por essa razo o paradoxo formar/informar. Assim,
77
a identidade desses sujeitos afetada pela presena contnua de uma crise, na qual eles veem uma
identidade virtual para si narrada, semelhante quela que lhes atribuda. No entanto, essa identidade
virtual no condizente com aquilo que eles realmente acreditam, ou seja, com a sua identidade real.
A maioria dos sujeitos vivencia a contradio, por isso a crise revelada pelo paradoxo. difcil se narrar
e viver algo em que no se acredita. Lamentavelmente, essa crise, que se pe contnua, parece ser de
difcil resoluo. Como abandonar um lugar em que se trabalha h tanto tempo? Como mudar de local
de trabalho se as exigncias no so caractersticas de um nico lugar, mas, sim, da sociedade como um
todo? Apesar de no haver uma alternativa para reverter essa situao, faz-se necessrio reconhecer e
compreender esse processo de crise identitria, pelo qual passam os professores, para que se possam
buscar alternativas para tornar essa jornada menos conturbada e sofrida.
Por meio dos resultados apresentados neste estudo, espera-se ter contribudo para os demais estudos
sobre formao de professores, pois, como entendem Placco e Souza (2006, p. 26), no possvel
conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar o processo de formao identitria.
78

REFERNCIAS
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79
ARTIGOS
A FORMAO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR: EM BUSCA DA PRTICA
Denise Pollnow Heinz
Rosana Mara Koerner
RESUMO: O presente artigo traz resultados de uma pesquisa realizada junto aos professores
alfabetizadores de uma rede de ensino do sul do Brasil e tem por objetivo apresentar as discusses sobre
a formao e a profisso do professor alfabetizador. A pesquisa teve abordagem qualitativa, uma vez que,
a partir dos resultados, objetivou-se a compreenso dos processos vividos por um dado grupo social.
Com auxlio do aporte terico, foi possvel verificar que a literatura nas reas da formao de professores
est crescendo e permite algumas anlises com base em observaes e pesquisas realizadas por
autores como Tardif (2002), para o qual os saberes profissionais dos docentes so plurais e amalgamados
aos pessoais e acadmicos, entre outros. A pesquisa junto aos professores foi do tipo levantamento,
tambm chamado survey, buscando dados sobre os sujeitos da pesquisa e a implicao dos fenmenos
estudados, em um processo de explorao do campo de pesquisa. O survey obteve retorno de 138
questionrios, o que representa 43% dos 318 professores que atuam nos primeiro e segundo anos do
ensino fundamental da referida rede de ensino no ano de 2012. Nas anlises, alm dos dados adquiridos
no campo da pesquisa, sero retomados os principais aspectos da investigao que envolvem a formao
e a profisso do professor alfabetizador e as prticas pedaggicas dos alfabetizadores. Como principais
resultados destacam-se o elevado ndice de professores com ps-graduao e a busca por formaes
que impliquem diretamente na sua prtica em sala de aula. Os principais autores de referncia so Tardif
(2002), Santos (2007), Cochran-Smith e Lytle (1999), entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; professores alfabetizadores; profisso do professor.
Literacy teachers education: searching for practice

Abstract: This paper presents results of a research carried out with literacy teachers in a school system in southern
Brazil and aims to present discussions on literacy teachers training and profession. The research had a qualitative approach, considering that we aimed at understanding the processes experienced by a given social group from the results
obtained. With the aid of the theoretical framework we found that the literature in the areas of teacher education is
growing and allows for some analysis based on observations and research by authors such as Tardif (2002), who states
that the professional knowledge of teachers are plural, and are amalgamated to personal and academic knowledge,
among others. A survey was conducted seeking for data on the subjects and on the implication of the phenomena studied in a process of exploration of the search field. The survey achieved a return of 138 questionnaires, 43% of the 318
teachers who work in the first and second years of elementary education of that school system in 2012. In the analysis,
in addition to the data obtained in the research field, the main aspects of the investigation involved the literacy teacher
training and profession, as well as their pedagogical practices. As main results we highlight the high rate of teachers
with postgraduate training and the search for training that directly involve their classroom practice. The principal authors
of reference are: Tardif (2002), Santos (2007), Cochran-Smith and Lytle (1999), among others.
Keywords: Teacher training; literacy teachers; teachers profession.
80

INTRODUO
Durante muito tempo pensou-se que para ensinar bastava saber. A complexidade das relaes vividas no
trabalho docente tem alterado significativamente essa viso. Os aspectos moldados no trabalho docente
vm ao encontro do conhecimento posto em ao, das decises tomadas no momento da ao educativa, das pequenas escolhas, da postura e dos argumentos que o professor faz uso para validar as suas
aes frente a seus pares. Mesmo nos contedos mais estanques, sobre os quais o professor j tem
um repertrio de conhecimentos bem fundamentado, novas questes, dvidas dos alunos e pequenos
desentendimentos podem levar o professor reflexo, pesquisa e a uma nova compreenso da matria
ensinada; portanto, ocorre aprendizagem pela prtica profissional e/ou durante ela.
Os estudos mais recentes na rea da formao docente, segundo Andr (2010), tm como foco o professor e as suas opinies. Conhecer melhor o fazer docente, dando voz aos professores, tambm traz a
necessidade de se conhecerem os contextos de produo dos depoimentos e das prticas declaradas.
Ainda para Andr (2010, p. 176), investigar o que pensa, sente e faz o professor muito importante, mas
preciso prosseguir nessa investigao para relacionar essas opinies e sentimentos aos processos de
aprendizagem da docncia e aos seus efeitos na sala de aula.
A aproximao das pesquisas em educao com os protagonistas dessa rea os professores mostrou
um crescimento sistemtico e positivo nos aspectos sociais, cientficos e polticos e um fortalecimento
da identidade profissional dos professores. Os estudos podem fornecer subsdios para os formuladores
de polticas pblicas, remetendo ao papel crucial da formao de professores na melhoria da qualidade
da educao.
Pensar nos avanos e lacunas na pesquisa na rea da formao de professores mostra a grande responsabilidade dos pesquisadores e daqueles que iniciam suas pesquisas na rea da educao.
Delinear como quadro de estudos a educao bsica e principalmente o professor que atua nesse nvel na
sua formao e atuao profissional leva a estabelecer reflexes em uma perspectiva ampla e multifacetada.
Aproximar as discusses pertinentes da prtica com a formao inicial e o desenvolvimento profissional,
investir mais estudos nas polticas de trabalho docente e no ver a condio docente como um dado, uma
forma de ser esttica, mas dinmica, imbricada nos impasses do presente so contribuies necessrias
a todos os nveis da educao.
Busca-se, na experincia do professor e no que ele sabe dizer sobre a sua prtica, um momento para
ouvir, refletir e tambm propor momentos em que a formao inicial e continuada esteja unida prtica
no como um complemento mas como duas partes indissociveis.
FORMAO DE PROFESSORES
Com o ritmo acelerado de mudanas na educao, pensar na formao inicial do professor, ofertada nos
cursos de graduao, como suficiente para todas as demandas que a escola apresenta no mais possvel. O aprender mais sobre a sua profisso durante a prtica educativa e o desenvolvimento profissional
atrelado formao continuada so requisitos cada vez mais exigidos dos professores.
81
Diversos autores, como Tardif (2010), Marcelo (2009), Santos (2007), entre outros, destacam a falta de
nfase em atividades de sala de aula durante a formao de professores, tanto inicial quanto continuada, e
comentam sobre a necessidade de instrumentalizar o docente para a sua prtica. Nos cursos de formao
inicial, muito pouco do saber de prtica de sala de aula dos professores mais experientes apropriado
por aqueles que esto em formao.
Os estudos de Santos (2007) sobre como tm sido estruturados os cursos de formao inicial de professores esto apoiados em trs grupos de paradigmas. O primeiro defende a formao de um profissional
mais reflexivo, em oposio ao modelo da racionalidade tcnica, que defende a aplicao de tcnicas
fornecidas pelos pesquisadores para resolver problemas da prtica, com separao entre teoria e prtica.
O segundo grupo de paradigmas aponta que diferentes conceitos de formao docente esto presentes
nos cursos de formao de professores, seja de maneira isolada ou combinada. O foco da formao pode
ser o desenvolvimento de habilidades bsicas e imutveis no trabalho do professor; o sujeito professor,
enfatizando a reorganizao de percepes e crenas e sua relao com o conhecimento; a bagagem
adquirida na formao; ou ainda a educao como emancipao.
O terceiro grupo de paradigmas discute tradies distintas que orientam o campo da formao de professores. Mas essas diferentes correntes encontram problemas, como as dificuldades para formar um
profissional que tem de dar conta de contedos de diferentes disciplinas no caso dos professores de
sries iniciais ou a definio de procedimentos a serem seguidos em cada situao na sala de aula,
sem considerar a multideterminao e as especificidades das relaes na escola.
Arroyo (2007) faz a defesa de uma formao de professores menos idealizada, mais prxima da realidade da atividade. O prottipo ideal de docente, configurado durante a formao inicial e por vezes
justificado dentro de uma concepo scio-histrica, produz a dualidade entre uma educao crtica e
transformadora e a educao idealizada gerida pela legislao. Arroyo (2007, p. 195) afirma que saber
mais sobre a docncia para a qual se prepara seria um dos saberes mais formadores; seria o norteador
para a conformao do currculo de formao.
Saviani (2009) apresenta um percurso da formao inicial de professores no Brasil no perodo de 1827, a partir
da Lei das Escolas de Primeiras Letras, at 2006, com os dez anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB). A discusso passa por fases de nfase no domnio somente do contedo, que so outras fases de
observao da prtica, perodos em que, durante a formao de professores, havia o enriquecimento dos
contedos com exerccios prticos, com a pesquisa e at as propostas de cursos hbridos, entre outras.
Para Saviani (2009, p. 148),
[...] o que se revela permanente no decorrer dos seis perodos analisados a precariedade das
polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela
educao escolar em nosso pas.
Percebe-se, como em outras mudanas na educao brasileira, que os perodos histricos e as questes
econmicas e polticas esto sempre fortemente imbricadas nos modelos adotados no ensino, na formao de professores e nas polticas educativas. Segundo Oliveira (2010, p. 30):
82

As diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia aprovadas em maio de 2006 centram

a formao do pedagogo na docncia, alm de atribuir grande nfase gesto. Os cursos de
graduao em Pedagogia no Brasil foram se constituindo no principal lcus da formao docente
para atuar na educao bsica, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Romper com um modelo aplicacionista do conhecimento promovido em geral pelos cursos de formao,
para Tardif (2002, p. 274),
[...] consiste na elaborao de um repertrio de conhecimentos para o ensino, repertrio de conhecimentos
baseado no estudo dos saberes profissionais dos professores tais como estes os utilizam e mobilizam
nos diversos contextos do seu trabalho cotidiano.
Ainda para Tardif (2002, p. 290), a pesquisa na rea da educao procura esclarecer e potencialmente
melhorar a formao inicial, fornecendo aos futuros professores conhecimentos oriundos da anlise do
trabalho docente em sala de aula e na escola.
Seguindo nas reflexes, pode-se questionar: como, no modelo atual, a formao de professores da maioria
das faculdades e universidades pode ser realmente, como diz Nvoa (1995, p. 18), mais que um lugar
de aquisies de tcnicas e de conhecimento, mas tambm um momento chave de socializao e de
configurao profissional?
Contribuindo com a questo do processo de formao e profissionalidade docente, Aguiar (2010, p. 185)
afirma que
[...] o processo de formao de professores visto como um fenmeno social mostra-se extremamente
complexo, exigindo um olhar profundo para questes de vrias ordens que envolvem dimenses diversas
relacionadas ao conhecimento, s peculiaridades culturais e aos aspectos histricos, polticos e econmicos.
Cada vez mais so requisitados ao professor constantes atualizao, estudo e pesquisa (COCHRAN-SMITH;
LYTLE, 1999; CANRIO, 1998). Novos termos e conceitos so criados ou incorporados educao vindos
de diferentes reas. A falta de conhecimentos atualizados colocada como um grande obstculo para
uma prtica pedaggica condizente com as expectativas do mundo atual e com a cidadania. Assim, no
se trata apenas da estagnao profissional; a atuao do professor entendida como ao sobre outros
indivduos, profisso de interaes humanas e, portanto, as responsabilidades sociais e polticas de cada
indivduo professor so questionadas e requisitadas como suporte para o desenvolvimento da sociedade.
Em estudo organizado por Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 249), so apresentadas distines entre trs
imagens do aprendizado do professor: o conhecimento para a prtica; o conhecimento na prtica
e o conhecimento da prtica. Tambm defendem que as concepes no podem ser tomadas e apontadas como um tipo puro, mas entendidas como integrantes de ideias dominantes em momentos e
contextos especficos.
A primeira concepo, descrita como mais presente na educao de professores, tem como premissa a
existncia de um corpus de conhecimentos que fundamenta a profisso e que deve ser dominado pelo
83
professor. Esse conjunto de conhecimentos para a prtica o que distingue professores de leigos.
Dessa forma, cabe ao professor aplicar os conhecimentos de teorias gerais e descobertas cientficas que
adquiriram com especialistas da educao nas formaes e momentos de desenvolvimento profissional.
Na segunda concepo, professores mais experientes apresentam modelos de boas prticas. O conhecimento entendido como enraizado na prtica, e a complexidade das vivncias na escola faz da
experincia em sala de aula um campo para construo de um conhecimento artesanal, para reflexes e
para aprendizados de novas maneiras de o professor ensinar.
O conhecimento da prtica, foco da terceira concepo, entende que os professores e sua prtica so
o eixo das pesquisas e da gerao de conhecimentos sobre a educao. Cochran-Smith e Lytle (1999)
defendem o pressuposto de que o conhecimento construdo socialmente e, portanto, os professores
aprendem ao longo da sua vida profissional e tambm enquanto ensinam. A aprendizagem do professor
tambm vem das comunidades, dos grupos de estudo e das conversas com outros professores sobre
a educao. Ao apresentarem a investigao como uma postura requerida do professor, os autores no
destacam o tempo de experincia como diferencial, mas valorizam a heterogeneidade dos conhecimentos
produzidos na escola. Os conhecimentos construdos inscrevem-se na concepo de ensino como prxis
e com vistas a uma educao emancipatria.
Em artigo em que afirma que a escola um dos lugares onde o professor mais aprende sobre a sua profisso, Canrio (1998, p. 10), baseado em Lesne e Mynvielle, sustenta que a formao, como processo
organizado e intencional, corresponde a um aspecto particular e parcelar de um processo contnuo e
multiforme de socializao que coincide com a trajetria profissional de cada um.
Nesse sentido, Canrio (1998) ainda reafirma o poder formativo dos contextos de trabalho, como espao de reflexes e de mltiplas interaes, fazendo do exerccio contextualizado do trabalho o referente
principal para a formao e para as prticas educativas. Na reflexividade momento em que o professor
analisa sua prtica so revistos sentidos, sentimentos e at mesmo a intencionalidade das suas aes.
Trata-se de um perodo fundamental para questionar se realmente os objetivos esto sendo cumpridos
e se a sua funo de ensinar pode ser melhorada.
A reflexo pode no apenas fazer parte da formao inicial, mas tambm abranger as experincias individuais e coletivas, as situaes de trabalho e o desenvolvimento profissional do professor, pois estes
tambm se constituem de aprendizagens.
METODOLOGIA
O presente estudo um recorte de uma dissertao de mestrado, ainda em elaborao, intitulada O
letramento na voz dos professores alfabetizadores, com o objetivo de compreender como as noes de
letramento esto presentes na voz dos professores alfabetizadores. Os dados apresentados so amplos
e caracterizam o grupo de alfabetizadores atuantes em 2012 na rede municipal de ensino da cidade lcus
da pesquisa, a profisso do alfabetizador e a sua formao.
Quanto abordagem, a pesquisa apresenta caractersticas de um estudo qualitativo, uma vez que, a
partir dos resultados, objetivou-se a compreenso dos processos vividos por um dado grupo social. A
ampliao da escolarizao, que no Brasil se deu atravs do ensino pblico, foi uma das propulsoras dos
estudos envolvendo processos e instituies educacionais.
84

A pesquisa junto aos professores foi do tipo levantamento, tambm chamado survey, buscando dados
primrios sobre os sujeitos da pesquisa e a implicao dos fenmenos estudados em um processo de
explorao do campo de pesquisa. O survey obteve retorno de 138 questionrios, o que representa 43%
dos 318 professores que atuam nos primeiros e segundos anos do ensino fundamental da referida rede
de ensino no ano de 2012. O questionrio foi composto por questes fechadas e abertas referentes
formao, atuao profissional e concepes que envolvem a prtica de alfabetizar e as prticas sociais
de leitura e escrita do professor. Os dados dos questionrios, nas questes fechadas, foram analisados
com apoio do software SPSS (Statistical Package for Social Sciences), um aplicativo de tratamento estatstico e correlacionando com a reviso de literatura e o enfoque da metodologia utilizada. As questes
abertas foram analisadas individualmente, depois de transcritas para o software Word. Como indicador
para a anlise, foram selecionadas as unidades representativas presentes na resposta dos professores.
A PROFISSO E A FORMAO DOS ALFABETIZADORES
O questionrio enviado aos professores, em sua parte inicial, apresentava questes relacionadas a
aspectos profissionais. Informaes de cunho mais pessoal como idade ou sexo no foram solicitadas
para que no sobrecarregassem o professor e por terem sido consideradas irrelevantes para a pesquisa.
A primeira questo foi: Qual o seu tempo de servio na rea da Educao?, com seis opes fechadas.
Do total de 138 professores respondentes, 5 professores (4%) indicaram como sendo o seu primeiro ano
na rea da Educao. Obtiveram-se dados semelhantes em todas as outras faixas, sendo que entre 2 e
5 anos foram 26 professores (19%); entre 6 e 10 anos era o tempo de atuao de 25 professores (18%);
entre 11 e 15 anos, de 29 professores (21%); de 16 a 20 anos, de 22 professores (16%); e o maior nmero
de respostas, mas no muito afastado das demais faixas com experincia, encontra-se na faixa de mais
de 21 anos de atuao na Educao, com 31 professores (22%).
Huberman (1995), em estudo que analisa o ciclo de vida profissional dos professores sob a perspectiva
das carreiras, afirma que estas podem ter alguns elementos comuns, mas enfatiza que no so todas
as carreiras que tm as mesmas sequncias delimitadas. As tendncias centrais observadas por
Huberman (1995, p. 47) nas carreiras dos professores apontam para uma primeira sequncia ou fase de
explorao/tateamento nos trs primeiros anos. A establizao ou consolidao de um repertrio pedaggico seria alcanado entre 4 e 6 anos. Entre os 7 e 25 anos de atuao, perodo mais longo apontado
pelo autor, o professor buscaria a diversificao ou o questionamento das suas prticas. A serenidade,
o distanciamento ou mesmo o desinvestimento na sua carreira so as tendncias para o perodo que
sucede 25 anos de carreira. No foram utilizadas como referncia para a elaborao do questionrio os
perodos indicativos das fases traadas por Huberman, mas as suas consideraes podem trazer alguns
indicativos considerveis para a anlise das declaraes dos professores alfabetizadores.
Os dados apontam para uma maior incidncia de professores com alguma experincia na Educao
atuando nas classes de alfabetizao. A importncia da experincia prtica do professor, maior domnio
sobre as inmeras especificidades da educao e o entendimento da fase da alfabetizao como muito
importante para toda a sequncia na escolarizao, podem ser fatores que se revelam nesses dados.
Tambm pode reforar o sentimento de que um classe difcil, que exige maior experincia do professor.
Os dados referentes ao tempo de servio na alfabetizao, obtidos por meio da segunda questo, Qual
o seu tempo de servio na alfabetizao (1 e 2 anos)?, apresentaram resultados distintos daqueles
85
obtidos na primeira questo, na qual a indagao recaa sobre o tempo de servio na educao. Vinte e
um professores declararam estar em seu primeiro ano (15%), e 51 professores (37%), entre o segundo
e quinto ano portanto, com pouco tempo de atuao na alfabetizao. Esses dados indicam que mais
da metade dos alfabetizadores (52%) esto em uma fase de explorao, como afirma Huberman (1995),
quando fazem uma opo provisria e passam a experimentar um ou mais papis na educao, at alcanar uma estabilizao na carreira.
Segundo Marcelo (2009, p. 127):
A insero profissional no ensino o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos
quais os professores ho de realizar a transio de estudantes a docentes. um perodo de
tenses e aprendizagem intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual
os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional, alm de conseguirem
manter um certo equilbrio pessoal.
Observa-se, por meio dos dados obtidos pela questo seguinte, Qual a sua situao funcional?, que os
alfabetizadores so selecionados entre professores efetivos na Rede Municipal de Ensino. Entre eles,
96,3% so professores efetivamente concursados, e apenas 5 (3,6%) tm vnculo por contrato temporrio
de servio na rede de ensino, perodo em que esto substituindo o professor concursado e efetivo na
vaga, afastado por motivo de sade ou outro qualquer.
Tambm ligada s condies de trabalho do professor alfabetizador estava a questo Voc trabalha em
mais de uma instituio?. Responderam de forma positiva apenas 31 professores (22%), e os outros 107
(78%) atuam exclusivamente em uma instituio.
A pouca rotatividade de professores durante o ano, com a incidncia da maioria de professores alfabetizadores efetivos na rede e trabalhando em uma nica instituio de ensino, tem reflexos no somente no
processo de ensino, mas tambm na segurana dos professores quanto a sua estabilidade profissional.
Quando perguntado Qual a sua carga horria semanal?, uma maioria de 103 professores (75%) alegou
trabalhar 40 horas semanais; outros 35 (25%), 20 horas por semana. A busca por preencher uma carga
horria de trabalho que fornea subsistncia costuma ser um fator preponderante entre os professores.
Esses dados nos remetem condio de trabalho do professor. Segundo Sampaio e Marin (2004), os
problemas ligados precarizao do trabalho do professor no so recentes e passam tambm pela formao e pelas condies materiais de sustentao do atendimento escolar e da organizao do ensino.
O trabalho dos alfabetizadores exige grande proximidade e ateno a cada aluno, que individualmente
precisa apoderar-se de diversas habilidades e conhecimentos necessrios para a aquisio da escrita e
da leitura. Pode tornar-se cansativo e desgastante trabalhar o dia todo em turmas que exigem muito da
interveno e da mediao do professor.
Essa considerao reforada quando perguntado aos professores: No ano de 2012 voc atua exclusivamente nas classes de alfabetizao (1 e 2 anos)?. Um total de 29 professores (21%) conciliam o seu
trabalho de alfabetizadores com atuao em outras classes. A maior parte, totalizando 108 respondentes
(78%), atua com exclusividade em turmas de alfabetizao no ano de 2012, e um professor no respondeu.
As mltiplas demandas da escolarizao inicial, como cita Koerner (2010), podem afastar muitos profissionais
desse nvel. Entender a rotatividade entre os alfabetizadores ou a extrema ligao que alguns adquirem
86

por esse nvel perceber o professor como algum que deposita nas suas escolhas profissionais muito
de quem ele e de como ele est se sentindo naquele momento.
A parte seguinte do questionrio teve como foco conhecer a formao do professor alfabetizador. Para a
questo Qual a sua maior titulao/formao? foram disponibilizadas alternativas de Superior completo at Ps-graduao: Doutorado, deixando espao em aberto para que o professor pudesse registrar
a rea de formao.
Observou-se que 125 professores (90%) concluram pelo menos um curso de ps-graduao. Verificouse ainda um nmero de 8 professores com titulao mxima na graduao em Pedagogia com curso
presencial (6%) e 3 na modalidade a distncia (2%).
Um professor respondeu que possui curso superior completo em outro curso que no o de Pedagogia,
informando se tratar do normal superior, e um professor tambm assinalou a opo Ps-graduao:
Mestrado sem, no entanto, especificar qual o curso. Este mesmo professor indicou no espao aberto
para complementar informaes no final do questionrio que ainda no concluiu o mestrado. Nenhum
professor informou ter formao em nvel de doutorado.
Romanowski e Martins (2010) discutem os cursos de especializao na formao continuada de professores da educao bsica. Afirmam que, com a nova LDB, os cursos de especializao em ps-graduao
assumiram, alm de um carter de aperfeioamento para o ensino superior, um carter de formao continuada de natureza acadmica, qualificando e especializando professores em todos os nveis de ensino.
A qualificao dos professores, a atualizao dos conhecimentos e a asceno profissional e salarial so
os prncipais fatores que podem estar envolvidos no ndice elevado de professores com especializao.
No espao destinado a responder qual foi o curso de ps-graduao frequentado, apareceram 22 nomeaes
distintas, distribudas em um total de 213 ocorrncias (houve situaes em que um mesmo professor fez
referncia a mais de um curso de ps-graduao). A rea de atuao do professor alfabetizador aparece
em 59 ocorrncias (44 para Sries Iniciais, 10 em Alfabetizao e 5 em Letramento).
As reas afins na educao, mas que no convergem para o trabalho do alfabetizador (gesto escolar,
educao infantil, incluso/educao especial, psicopedagogia, prticas educativas, pedagogia empresarial,
musicalizao, contao de histrias, pedagogia da infncia, interdisciplinaridade, matemtica, superviso
escolar, administrao escolar, orientao escolar, metodologia do ensino superior e teologia) totalizam
152 ocorrncias. Ainda, 2 professores indicaram que possuem ps-graduao, mas no indicaram qual;
outros 2 professores utilizaram siglas para nomear os cursos frequentados (MEL, PeL e AEE) cujos significados no foram identificados.
Sampaio e Marin (2004, p. 1210), em estudo sobre a situao do trabalho docente, afirmam que
[...] a situao salarial brasileira melhora um pouco com o passar dos anos de atividade docente,
por meio dos incentivos dados como adicionais por tempo de servio ou de qualificao. Assim
mesmo permanecem em posio bem inferior quando comparados com os incentivos dados
em outros pases.
Tais resultados tambm podem ser entendidos como reflexo do discurso da necessidade constante de
atualizao do professor para enfrentar as atuais mudanas no trabalho docente ou ainda como programas
compensatrios, que entendem que a formao inicial no satisfatoriamente apropriada.
87
Ao falar da grande diversidade de usos para os termos formao continuada, Gatti (2008) afirma que o
universo heterogneo que se tem atualmente no Brasil no exige credenciamento ou reconhecimento
na maioria das formaes continuadas voltadas para a educao, sendo estas realizadas como extenses
ou ps-graduaes. Ainda segundo Gatti (2008, p. 64 -65):
Tudo que relativo formao profissional ou definido como para reas profissionais ignorado pelos educadores e gestores em educao, como se a educao no fosse propriamente
uma rea profissional, ou no comportasse subreas especializadas. Por essa razo, temos,
no campo da educao, formaes em especializao que no habilitam para funes especializadas, ficando apenas a graduao como delimitadora para esse exerccio, sem maiores
aprofundamentos. Os cursos de especializao em reas especficas de trabalho so objeto
de uma regulamentao exigente, desconhecida de modo geral pelos setores profissionais
da educao. Assim, as normatizaes exaradas para essa modalidade so deixadas de lado
pelos gestores educacionais. Os cursos de especializao em educao no especializam com
certificao profissional, como ocorre em outras reas do trabalho, e, embora contribuam para
aprofundamentos formativos, do ponto de vista do exerccio profissional apenas entram como
pontuao em carreiras ligadas ao ensino. esse tipo de curso, sem exigncias especiais at
aqui, que prolifera como proposta de educao continuada.
Para a questo O curso de graduao que frequentou conta com alguma habilitao especfica? Qual?,
apareceram 181 referncias, divididas em 11 categorias de descritores diferentes. Alguns professores
informaram cursos com mais de uma habilitao, outros com habilitaes em reas afins na educao, e
alguns informaram at mesmo cursos com habilitaes distantes do trabalho do alfabetizador.
A habilitao para Sries Iniciais teve a maior incidncia, com 46 ocorrncias, seguida pela Orientao
Escolar (22), Superviso Escolar (20), Educao Infantil (16), Administrao Escolar (12), Psicopedagogia
(4) e Educao Especial (2). Informaram o curso (Pedagogia, Magistrio) 11 professores respondentes,
ou que o curso frequentado no possua habilitao (8). No informaram a habilitao 39 professores e
apenas um afirmou que no recordava.
Gatti (2008) afirma que legalmente so as licenciaturas os cursos que tm o objetivo de formar professores para a educao bsica. O professor da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, denominado polivalente pela autora, tem seu valor social, acadmico e poltico diferenciado
dos especialistas, professores formados nas demais licenciaturas. A formao menos fragmentada, mas
tambm mais panormica geralmente encontrada nos currculos de formao dos pedagogos, segundo
Gatti (2008), abre margem para a questo da insuficincia formativa para o desenvolvimento do trabalho
com a educao infantil e as sries iniciais.
Nos cursos de graduao em Pedagogia, a existncia das habilitaes e de diferentes nfases no curso
vem justificada pela ampliao do mercado de trabalho e pelas maiores oportunidades de atuao oferecidas aos pedagogos.
Quando perguntado Em que ano se formou na graduao?, a variao foi de 27 anos entre 1985, o
registro mais antigo, e 2011, o mais recente. Onze professores (8%) no responderam a questo. Entre
os anos de 1985 e 1989 formaram-se 6% dos professores alfabetizadores que participaram da pesquisa,
20% entre 1990 e 1999, 60% entre 2000 e 2009, e entre 2010 e 2011 outros 6% dos professores.
88

Considerando que os estudos de letramento foram incorporados mais recentemente aos programas dos
cursos de graduao, especialmente em Pedagogia, investigar h quanto tempo os professores alfabetizadores esto formados pode dar pistas acerca de sua trajetria de formao inicial e se foram (ou no)
apresentados a tais estudos.
Na questo seguinte, Participa de formaes complementares?, obteve-se 32% de professores que
responderam que sempre participam, 42% frequentemente, 23% raramente e 3% no participa ou no
respondeu a questo.
Um professor inaugurou uma opo na qual afirmava ter participado de formaes sempre que oferecido
pela SEC, no prevista no questionrio. Percebe-se que atribudo sempre mais ao professor a busca por
constantes atualizaes e que em alguns momentos, como o citado acima, este tenta deslocar o foco
dessa exigncia para os rgos que regem o seu trabalho como professor. No ser esta uma forma de
mostrar como o professor se sente sobrecarregado por exigncias de todos os tipos?
Tambm foi perguntado, Se participa, quais so as suas principais expectativas nessas formaes?,
com as opes: Metodologias/prticas; Fundamentao terica; Ouvir especialistas da rea da educao; Encontros com outros profissionais da educao; Reconhecimento e ascenso profissional;
Outras motivaes. Quais?. Nessa questo, foi possibilitado ao professor assinalar quantas alternativas
desejasse, obtendo-se 315 respostas. O intuito era no s encontrar a maior recorrncia, mas entender
todas as opes como importantes nas formaes complementares e notar quais os pontos que ainda
no so observados pelos professores.
A busca por Metodologias/prticas foi a mais citada, apontada por 103 professores, seguida por Ouvir
especialistas da rea, presente em 71 respostas, e Encontros com outros profissionais da educao,
escolha de 69 professores respondentes. A busca por aquilo que pode impactar diretamente a prtica do
professor e a socializao da realidade em sala de aula aparece como grande motivador para a complementao da formao do professor alfabetizador. A busca por fundamentao terica alcanou apenas
39 respondentes, e o reconhecimento e a ascenso profissionais, 24. No espao previsto para o registro
de outras motivaes, a referncia troca de experincias apareceu sete vezes e a aquisio ou reciclagem dos conhecimentos teve duas referncias.
Seriam, de fato, a busca por metodologias e prticas, a troca de experincia e o encontro com outros
profissionais que tambm atuam na alfabetizao, especialmente para os iniciantes, suportes para as
dificuldades que os professores no conseguem vencer na sala de aula?
Como ltima questo referente formao, foi perguntado se o professor participa de palestras ou cursos sobre alfabetizao. Um professor, como uma nova alternativa, assim se expressou: Ainda no tive
oportunidade. Ressalta-se que esse professor estava em seu primeiro ano na alfabetizao.
Responderam que sempre participam de palestras e cursos sobre a alfabetizao 27% dos professores;
frequentemente, 41%; raramente, 27%; 3% no participam; e 2% no responderam ou anularam a questo.
Como diferena entre a questo que trata das formaes complementares em geral apresentada
anteriormente e a parte especfica de alfabetizao observa-se uma leve diminuio do nmero de
professores que participa sempre e frequentemente das formaes voltadas para tal temtica. Ser
um reflexo da menor oferta de formaes especficas para o alfabetizador?
89
CONSIDERAES FINAIS
Apontando alguns resultados, de modo geral, evidenciou-se que os professores alfabetizadores que participaram da pesquisa formam um grupo bastante comprometido com a sua formao e heterogneo em
sua experincia. As prticas pedaggicas com escrita so variadas, assim como os materiais que servem
de referncia. O termo letramento parece familiar, compondo a base do que os professores entendem
como conhecimentos necessrios para alfabetizar.
Os dados referentes formao mostram que a maioria dos professores tem ps-graduao e que participa
sempre ou frequentemente de formaes complementares na rea da alfabetizao. Os dados tambm
so bastante significativos ao revelar que a maioria dos professores que respondeu ao questionrio investe
na sua autoformao, o que fica evidente at mesmo nas leituras voltadas para a atuao profissional e
denota a valorizao da constante formao por parte dos prprios professores.
Contudo, as mltiplas determinaes envolvidas nas escolhas formativas (se que so sempre escolhas) dos professores ficam evidenciadas pelas amplitudes de especializaes e habilitaes dos cursos
frequentados pelos professores, nos quais se percebe pouco direcionamento para as especificidades
da alfabetizao. Os cursos voltados para a alfabetizao ou mesmo para o trabalho nos anos iniciais
do ensino fundamental no so os mais frequentados. Estaria faltando oferta especfica de formaes
voltadas para a alfabetizao?
A participao dos professores em formaes continuadas, tanto em ps-graduaes como em demais
cursos, poderia ser entendida como atrelada a uma forma de continuidade na escala profissional, ligada
ascenso salarial e profissional. Mas, ao questionar os professores quanto a suas expectativas relacionadas s formaes, percebe-se que a busca por conhecimentos que implicam diretamente no seu
trabalho pedaggico, as metodologias e as prticas so tidas como mais requisitadas. Ser que buscar
ou ofertar qualquer formao aos professores alfabetizadores vai garantir as metodologias e prticas
que o professor espera?
Aproveitando as oportunidades de crescimento e formao continuada, o educador adquire subsdios para
sua prtica docente e isso poder se refletir em uma melhoria na educao. Propostas que favoream
o dilogo entre os agentes educativos, formao continuada de professores e metas comuns entre os
diferentes nveis de educao sero sempre importantes para a educao.
90

REFERNCIAS
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TARDIF, M. Saberes docente e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
91
ARTIGOS
FRUNS DE EJA COMO ESPAO DE FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES: ANLISES
POR MEIO DE GRUPOS DE DISCUSSO
Raquel Silveira Martins
Resumo: O presente texto discute achados de pesquisa cuja elaborao est ligada ao documento Projeto
de Educao de Jovens e Adultos que descreve uma proposta para a EJA na rede municipal de educao
de Divinpolis/MG. No entanto, ao analis-lo, percebe-se que foi elaborado por uma comisso de professores que no discutem, no documento, sobre si mesmos ou sobre o seu trabalho. De todo o processo,
ficou-se apenas o produto. A questo principal voltou-se ento para o desvelar das experincias formadoras
desses sujeitos. Para alcan-las, tendo em vista a distncia temporal em que se encontram, necessrio
o desvendamento das memrias desses atores histricos, o que foi parcialmente alcanado pela anlise
de narrativas escritas. Entretanto, a necessidade de esmiuar esses relatos fez com que a pesquisa os
reunisse em um grupo de discusso e so os achados desse grupo que sero discutidos neste artigo.
O principal deles est no delinear dos fruns de EJA como espaos de formao de professores e para
compreend-los assim, empreende-se uma discusso sobre o conceito de formao, a metodologia do
grupo de discusso e o histrico dos fruns de EJA no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Fruns de EJA; grupos de discusso; formao continuada.
Eja forums as spaces for teacher continuing training: analyses through

discussion groups
Abstract: This paper discusses research findings whose production is linked to the document Draft Youth and
Adults (EJA in Portuguese), which describes a proposal for EJA in Divinpolis/MG municipal education. However,
its analysis shows that it was prepared by a committee of teachers who do not discuss their own work or the issues
drafted in the text. From the entire process, only the product resulted. The main question then turned to the unveiling
of the education experiences of these individuals. In order to achieve them, in view of the perspective given by time,
it is necessary to unveil the memories of those historical actors, which have been partly achieved by the analysis of
written narratives. However, the need of scrutinizing these reports made them to be gathered in group discussions
and the findings of these groups are discussed in this article. The most important one is the outline of the EJA forums
as spaces for teacher training, and to understand them as such leads to a discussion about the concept of training,
the methodology of group discussion and the history of EJA forums in Brazil.
Keywords: EJA forums; discussion groups; Continuing Education.
92

INTRODUO
O texto que ora apresentamos faz parte da pesquisa sobre formao de professores de Educao de
Jovens e Adultos (EJA).1 Nas primeiras leituras sobre a temtica e na leitura dos documentos de pesquisa nos deparamos com o Projeto de Educao de Jovens e Adultos2. possvel afirmar que ele foi o
primeiro motor do foco e da delimitao do objeto desta pesquisa. Tal documento descreve uma proposta
em carter experimental para a Educao de Jovens e Adultos EJA no Ensino Fundamental da rede
municipal de Divinpolis (DIVINPOLIS, 2006, p. 3). Nesse projeto, que ainda se encontra em vigncia
no municpio, esto descritos e analisados os principais contornos e determinaes da EJA municipal
para o nvel de Ensino Fundamental.
O texto do documento est ancorado em diversas leis e regulamentaes que so concernentes a essa
modalidade de Educao em especial Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996)
e o Parecer 11/2000 (BRASIL, 2000)3 do Conselho Nacional de Educao , que garantem uma remodelao em relao a tempos e espaos, de modo a abarcar as especificidades dos alunos da EJA. O
texto foi elaborado a partir de uma comisso composta por professores da EJA e tcnicos da Secretaria
Municipal de Educao, sem, contudo, dar informaes sobre como e onde essa comisso foi montada
e quais eram os seus membros. De igual modo, o documento no apresenta referncia ao trabalho da
comisso, aos sujeitos que elaboraram o texto: no h nenhuma assinatura nele. De todo o processo,
ficou apenas o produto e a invisibilidade do grupo que discutiu e formulou a proposta, o que parece indicar
que foi elaborado de maneira informal em reunies de trabalho coletivo.
A questo principal da pesquisa voltou-se ento para o desvelar das experincias formadoras dos sujeitos
que participaram da elaborao de tal projeto, tendo em vista a ideia de que esse grupo esteve envolvido
em vrios espaos e momentos de formao. Samos procura, no municpio, dos professores que haviam
constitudo esse grupo. Encontramos quatro sujeitos, os quais compuseram o corpus desta pesquisa.
Este texto foi constitudo a partir da anlise desse material.
Considerando a distncia temporal que se encontra o desencadear dessas aes formativas anos 2005
e 2006 , foi necessrio o desvelamento das memrias desses atores histricos sobre todo o processo,
o que foi parcialmente alcanado pela escrita de narrativas pelos sujeitos. Entretanto, a necessidade de
esmiuar os relatos desses educadores indicava que era preciso acrescentar pesquisa outros procedimentos de construo de dados. Utilizou-se o recurso do grupo de discusso, e so os achados desse
grupo que sero discutidos no presente artigo. Na primeira parte buscamos apresentar sucintas consideraes sobre a questo da formao, seguida da discusso sobre as indicaes metodolgicas a respeito
do grupo de discusso e o mtodo de anlise empregado. A terceira parte apresenta alguns achados da
pesquisa em breves anlises do grupo de discusso os dados que se referem aos Fruns de EJA, que
so discutidos em seo separada. Por fim, fechamos o texto com breves consideraes sobre o lugar
dos fruns no processo de formao continuada desse grupo de professores da EJA.
A partir daqui a Educao de Jovens e Adultos ser referenciada pela sigla EJA.
O Projeto de Educao de Jovens e Adultos foi submetido apreciao do Conselho Estadual de Educao (CEE/MG) pela Secretaria Municipal
de Educao de Divinpolis (SEMED) e aprovado em 16 de julho de 2006.
O Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educao estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

93
CONSIDERAES SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

Abordar a formao de professores remete-nos a vrios questionamentos: Que tipo de formao esses
profissionais esto tendo? Inicial, continuada? Qual os loci de formao? Universidade, institutos superiores de educao, centros de ensino superior, faculdades isoladas...? (PAIM, 2005, p. 95)
Inicia-se essa discusso com os questionamentos de Paim (2005) a respeito do tema da formao de
professores. Implcitos a ele esto reflexes e questes que o prprio termo formao de professores
carrega nas mais diversas reas da Educao, desde o prprio carter da formao, passando pela discusso da formao a distncia chegando s polticas pblicas que orientam esse processo formativo em
cada tempo e espao determinados.
Se recorrermos raiz etimolgica do termo formar, sua concepo mais simples e dicionarizada indicar
que formar dar a forma a (algo). Com uma analogia simples poder-se-ia dizer que formar professores
dar a forma de professor a algum. No entanto, o tema da formao de professores vai alm da simples e pura ideia de dar forma. Poder-se-iam apontar diversas razes para tanto. Porm, tendo em vista a
discusso que se deseja fazer aqui, salienta-se como a razo mais importante a necessidade de perceber
os diversos saberes que os sujeitos constroem ao longo de suas vivncias. Os sujeitos envolvidos no
processo de formao formadores, licenciados, professores da Educao Bsica, entre outros tm
diversas faces como atores histricos, carregam mais de um tipo esttico de conhecimento, ou seja,
esto em constante formao.
Em outra oportunidade, discutindo ainda sobre a formao docente, Paim (2007) apresenta que a formao
de professores, geralmente remete ideia de que formar algum definitivo, e que o modo de faz-lo
est preestabelecido, convencionado. Para o autor poder-se-ia usar a metfora da linha de produo:
a matria prima (aluno ingressante numa licenciatura) entrou sem saber e dever sair o produto final (o
professor formado) (PAIM, 2007, p. 158).
A ideia de dar forma a algo, implcita no verbo formar, leva ilusria compreenso de que a forma adquirida
permanente. A metfora usada pelo autor ilustra bem a transposio dessa noo para a formao docente.
O professor, ao concluir uma graduao, no est pronto, formado. A formao um eterno fazer-se.
H, durante toda a carreira, um movimento contnuo de aprendizagem, que acarreta a mobilizao e a
constante (re)construo de saberes por meio de desafios que se delineiam na prtica, junto aos pares
(ou no) e nos mais diversos espaos que o sujeito transita.
Freitas (2002) assinala que, a partir da dcada de 1980, os professores passaram a forjar uma nova dimenso da formao docente e acabaram por determinar uma compreenso da profisso. Segundo a
autora, os educadores produziram e evidenciaram concepes avanadas sobre a formao do educador
destacando o carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um profissional de carter amplo,
com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia
crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade
(FREITAS, 2002, p. 139).
Dentro desse novo olhar sobre a profisso docente, percebe-se uma valorizao no apenas do saber
prtico, mas tambm dos conhecimentos e saberes produzidos na prtica pelos educadores a partir das
94

transformaes da prpria escola, dentro da sociedade contempornea que, desde as ltimas dcadas,
tem-se, numa linha de democratizao dos saberes, se constitudo numa Escola para Todos como
desejava Freire.
Nestes loci de formao a Escola , os professores se constituem profissionais da educao, desenvolvem um conhecimento prprio, produto de suas experincias e vivncias pessoais e coletivas. Essas
so racionalizadas e muitas vezes passam a fazer parte da rotina desses sujeitos, no entanto, para que
se constitua como epistemologia, prtica necessrio acrescentar a reflexo.
nesse sentido que algumas questes levantadas por Cury (2009) vm nos ajudar a compreender politicamente o fenmeno da formao. Para o autor, a certificao responde a uma necessidade de avaliao
do grau de organizao dos saberes individuais adquiridos na prtica profissional. Para que se obtenha
esse reconhecimento necessrio um rgo de f pblica capaz de autenticar o saber baseado no fazer
cotidiano. Esse saber necessita de condies para adquirir carter sistemtico. [...] Este novo carter
nem sempre obtido exclusivamente por meios autodidatas e para isso existe a formao processual,
contnua, ou seja, a formao continuada (CURY, 2009, p. 300).
A ideia de formao continuada nesse sentido estreita-se com a noo de que os saberes do cotidiano
precisam ser balizados e autenticados por rgo competente, por isso, so estruturados em cursos
que discutem as questes emergentes do cotidiano do professor.
No entanto, ao tratar do conceito de educao continuada, Gatti (2008) chama ateno para o extenso
nmero de atividades que so consideradas sob esse guarda-chuva. A autora assinala que as discusses
sobre o conceito de formao continuada no ajudam a precisar o conceito, pois ora se restringe o significado da expresso aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos aps a graduao, ou aps
ingresso no exerccio do magistrio, ora ele tomado de modo amplo e genrico, como compreendendo
qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional (GATTI, 2008, p. 57).
No caso especfico dos educadores de jovens e adultos, objeto desta pesquisa, ressalta-se que suas
demandas de formao continuada esto estreitamente atreladas s necessidades advindas da prtica.
Os desafios que se colocam no cotidiano do educador o mobilizam a buscar formas de compreenso e
modificao dessa realidade. No entanto, o que se percebe como educao continuada voltada para a
EJA est vinculado realizao de eventos ou cursos que de alguma maneira saneiam, de forma rpida,
as necessidades imediatas impostas pela realidade mltipla das salas de EJA (MARTINS et al., 2008).
Segundo Paiva (2006), o termo formao continuada foi atrelado a concepes como treinamento, capacitao, reciclagem, todos assentados em paradigmas de que o conhecimento se produz de fora para
dentro, por transmisso, controlada, dosada e selecionada por aqueles que supostamente conhecem as
necessidades dos formandos (PAIVA, 2006, p. 78).
Percebe-se assim que essas aes so criticadas em especial pelo carter de excluso do educador como
sujeito ativo de sua prpria formao. A noo de que se treina, capacita e at recicla educadores,
como algo descartvel, deixa claro que esses sujeitos-educadores so considerados como meros executores de tarefas. Formar apresenta-se sempre como algo externo e que incide sobre o sujeito. Releva-se,
assim, a realidade a que est inserido o docente, no permitindo ainda que esse concretize seu potencial
inventivo, criativo e que faa uso de sua experincia como processo formativo.
95
Essas propostas, apesar de guardarem suas potencialidades e importncia, no esgotam a necessidade

de formao especfica para a modalidade da EJA nem, de algum modo, as dvidas que emergem no
cotidiano das aulas, uma vez que se compreende que essa realidade constantemente modificada por
concepes, atores e situaes novas.
As discusses que emergem, portanto, quando se discute a formao continuada de educadores de
jovens e adultos so imediatamente identificadas com a prtica pedaggica. No entanto, em se tratando
de formao de professores em geral, as reflexes hoje apontam para uma concepo de formao
como processo, ou seja, no faz mais sentido a dicotomia entre formao inicial e continuada, sendo
indispensvel que essa viso seja superada (NAITO, 2006, p. 36-37, grifo da autora).
A separao entre formao inicial e formao continuada como momentos estanques requer que se
repense a ideia de que, na formao inicial, o sujeito estar formado e pronto para a atuao na sala de
aula. necessrio, tambm, repensar que, na formao continuada, os conhecimentos adquiridos durante
a atuao em sala de aula sero sempre (re)lapidados por novas teorias e prticas.
A compreenso da formao continuada para educadores de EJA exige adeso a essas concepes e
se insere no bojo das argumentaes quanto prpria caracterizao dessa modalidade de educao,
considerando a importncia das especificidades dos sujeitos e do histrico de lutas desse movimento
da educao desde a primeira metade do sculo passado.
Nesse contexto, lana-se o desafio de descobrir e esmiuar outros espaos de formao dos educadores de
EJA a partir de uma questo proposta por Silva (2008) ao final de seu trabalho de pesquisa sobre a vivncia
e convivncia de sujeitos-educadores nos Fruns Regionais Mineiros de EJA: Seria quase que encontrar a
resposta para onde mais se aprende? Certamente em diferentes espaos (SILVA, 2008, p. 187).
O convite imbricado na questo onde mais se aprende? levou-nos a reflexes sobre a formao em
espaos e tempos diferentes daqueles engendrados nas formaes em curso, seja como formao inicial
ou continuada. A necessidade dessa discusso vai ao encontro das especificidades tanto da modalidade
de EJA quanto dos sujeitos, educadores e educandos, envolvidos num fazer-educacional que diverso
daquele considerado regular. O documento inicial, ainda que formalmente orientado por um rgo executor de poltica municipal, apontava para lampejos de um processo de educao no formal.
Oliveira (2004), ao citar Alves, apresenta que as pesquisas sobre formao no Brasil j demonstraram a
necessidade de compreender que a formao se d em mltiplos espaostempos, sendo a docncia
apenas uma das esferas da intrincada rede de relaes em que a formao se d, no mbito da prtica
social mais ampla (OLIVEIRA, 2004, p. 2, grifo nosso).
A concepo de formao que norteou a pesquisa que ora se apresenta finalizada vai ao encontro da ideia
de que o educador se forma em mltiplos espaos, em interao com os pares, em outras esferas da
prtica social mais ampla que apenas a sala de aula ou na gesto democrtica escolar. Assim, considera-se que a formao se d certamente, em diferentes lugares, no apenas em espaos exclusivamente
acadmicos ou de formao fechadas em cursos. Um dos espaos formativos para os educadores de
jovens e adultos que trar essa pesquisa so os Fruns de EJA.
Para compreender melhor os espaos em que os sujeitos da pesquisa transitaram e que se delinearam
como diferentes lugares de formao, utilizou-se como instrumento de pesquisa o grupo de discusso,
e para a anlise, o mtodo documentrio, os quais sero explicitados a frente.
96

USO DO GRUPO DE DISCUSSO COMO RECURSO METODOLGICO

A utilizao dos grupos de discusso est inicialmente associada s pesquisas de marketing, em especial,
como preparao para questionrios de pesquisa quantitativa. Surge, portanto, no contexto de uma sociedade
de consumo onde o grupo, como lugar de desenvolvimento de relaes e referncias, se torna central em
contraponto ao indivduo massificado e universalizado da sociedade industrial (VALVERDE, 2008, p. 60).
Segundo Weller (2006), a utilizao dos grupos de discusso na pesquisa social emprica se deu no incio
da dcada de 1950 por integrantes da Escola de Frankfurt. No entanto, somente na dcada de 1970, esse
procedimento recebeu arcabouo terico-metodolgico caracterizando-se como mtodo.
Com razes nas pesquisas de opinio, a introduo desse mtodo na pesquisa social trouxe ainda uma
mudana considervel de perspectiva. A compreenso de que a opinio do grupo era a soma das opinies
individuais dos participantes passa a ser contestada. Foi Mangold o primeiro a criticar a forma de anlise
de ento, dando um novo sentido aos grupos de discusso, transformando o mtodo em um instrumento
de explorao das opinies coletivas e no apenas individuais (WELLER, 2006, p. 245).
Nesse sentido, as opinies do grupo no podem ser vistas como o resultado de uma influncia mtua
no momento da entrevista. Considera-se que, naquele momento elas so apenas atualizadas. Assim, as
posies dos participantes refletem as vises de mundo do grupo social no qual esto inseridos (WELLER,
2011). Valverde (2008) acrescenta que os grupos de discusso se projetam nas perspectivas dos atores
de forma que esses constituem a sua prpria realidade social e por meio do grupo possvel conhecer
a percepo dos sujeitos com intensidade e profundidade.
No entanto, mais do que serem representantes de uma dada realidade e da compreenso dela, por meio
dos grupos de discusso possvel apreender as experincias, as opinies e as vivncias coletivas de
um determinado grupo (por exemplo, os refugiados), ou as posies comuns de uma determinada classe
social (por exemplo, trabalhadores da indstria do carvo, agricultores, etc.), independentemente de se
conhecerem ou no entre si (WELLER, 2011, p. 57).
Alm da nfase na possibilidade de alcanar as experincias vividas em grupo, ao tratar de pesquisa com
jovens utilizando os grupos de discusso como mtodo, Weller (2006) destaca outras vantagens desse
mtodo que foram cruciais para a deciso de adot-lo tambm nesta pesquisa. A autora argumenta que a
discusso entre integrantes do mesmo meio social permite alcanar detalhes desse convvio, que outras
formas de coleta, como a entrevista narrativa, no so capazes de captar.
Acrescenta ainda que a discusso em grupo exige alto grau de abstrao convidando os participantes a
refletir e a expressar suas opinies sobre temas que nunca consideraram sob esses aspectos. Ao estar
em grupo, a possibilidade de distoro ou at mesmo de inveno de fatos menor, pois os prprios
membros podem corrigir eventuais falhas, dando ao mtodo um maior grau de confiabilidade.
Ao concordarmos com as reflexes de Weller (2011) de que o mtodo uma ferramenta para a compreenso de experincias, considerou-se que ao compartilhar lembranas, opinies e discusses, as
experincias coletivas emergiriam e os sujeitos teriam, mais uma vez, a oportunidade de refletir sobre
elas. Essas foram as principais prerrogativas para a escolha desse mtodo
97
Weller (2006, 2011) acrescenta a noo de que a utilizao dos grupos de discusso como mtodo de
pesquisa no representa uma economia de tempo, uma vez que essas discusses podem se prolongar
por mais de trs horas, gerando uma infinidade de dados que muitas vezes criticada. nesse sentido
que a preparao do pesquisador importante, tanto no que concerne elaborao das questes a serem
dirigidas ao grupo, quanto no momento da execuo do grupo.
Uma vez que esse tipo de coleta de dados traz muitos desafios ao pesquisador, pois existem critrios
para a conduo dos grupos que devem ser considerados para que esse mtodo tenha xito (SILVA, 2009,
p. 42) interessante ressaltar a postura do entrevistador na execuo dos grupos de discusso; pois embora a presena do pesquisador e do gravador gere uma situao diferente do cotidiano, os participantes
acabam travando dilogos interativos bastante prximos daqueles desenvolvidos em outro momento
(WELLER, 2006, p. 250), desse modo o entrevistador passa a ser um ouvinte e no um intruso no grupo.
Seguindo ainda as reflexes e discusses de Weller (2005, 2006, 2011), a anlise dos dados colhidos por
meio do grupo de discusso feita tendo em vista as prerrogativas do mtodo documentrio que tem
origem nas reflexes de Karl Mannheim sobre a forma de interpretar os objetos culturais, transformando
o conhecimento natural, resultante de experincias cotidianas, em conhecimento terico. Em sua concepo, as vises de mundo, Weltanschauung, so construdas nas aes prticas e no pertencem nem
ao campo terico nem ao a-terico (VALVERDE, 2008).
De modo a compreender como se apresentam as vises de mundo, Mannheim define trs nveis de sentido que permitiriam alcanar a sistematizao de um conhecimento terico. O primeiro nvel o sentido
imanente ou objetivo, que j est posto e pode ser interpretado imediatamente. O segundo refere-se
ao sentido expressivo que exige o conhecimento dos atores para ser interpretado. Por ltimo o nvel
documentrio que documenta a ao prtica e exige que o processo de interpretao envolva a posio
daquele que est interpretando (SILVA, 2009, p. 44, grifo da autora).
Sobre a anlise do sentido documentrio, Weller (2005), ao discutir a teoria de Mannheim, acrescenta
que, para alm dos objetos culturais, toda ao pode ser interpretada tendo em vista os trs sentidos
delineados pelo autor. No entanto a utilizao das reflexes de Mannheim sobre os sentidos das aes
exigiu uma diferenciao para a pesquisa social emprica: ao invs da reconstruo do decurso de uma
ao (nvel objetivo ou imanente), passaremos a analisar e reconstruir o sentido dessa ao no contexto
social em que est inserida (nvel documentrio) (WELLER, 2005, p. 268). Uma vez que toda frase ou
ato est ligado a um contexto especfico, a compreenso do ltimo nvel de sentido exige tanto uma
compreenso da realidade social em que foi produzido, quanto uma via de acesso ao contedo subjetivo
do outro.
A anlise documentria tem como objetivo a descoberta ou indicialidade dos espaos sociais de experincias conjuntivas do grupo pesquisado, a reconstruo de suas vises de mundo e do modus operandi
de suas aes prticas (WELLER, 2005, p. 269, grifo do autor). O que se busca alcanar o impacto
das aes de um grupo no contexto social em que est inserido.
Para alcanar esses objetivos, a reconstruo do grupo de discusso se constitui como uma das principais
ferramentas para a anlise documental. A anlise processual deve levar em conta a dramaturgia dos
discursos; estes, por sua vez, so identificados como metforas de foco. As metforas de foco referem-se
aos centros de convivncia que so comuns aos membros do grupo (SILVA, 2009, p. 45, grifo nosso).
98

Valverde (2008) esclarece que as metforas de foco so a parte do grupo de discusso que emana da
interao dos sujeitos, sem a interveno do pesquisador. Alm disso, pode ser identificado pelo tempo
que os participantes se voltam ao tema. Importa destacar que o tema alvo da metfora de foco pode,
muitas vezes, ser dspar dos objetivos da pesquisa, mas so reveladores e to importantes quanto
aquele na medida em que nos trazem elementos sobre as experincias coletivas daquele meio social
(VALVERDE, 2008, p. 77).
O processo de anlise inicia-se com a etapa denominada de interpretao formulada. Primeiramente
realizada uma diviso em temas e subtemas, em seguida selecionam-se as metforas de foco. Valverde
(2008) esclarece que a seleo das passagens pode ser feita de acordo com os objetivos do estudo, embora
tambm possa ser baseada no tempo de durao do trecho e da interao existente. No entanto, orienta-se que no necessrio transcrever toda a entrevista, mas deve-se transcrever a passagem inicial, as
metforas de foco e os trechos identificados como relevantes para a pesquisa (VALVERDE, 2008, p. 78).
Aps feita a diviso da entrevista em temas e subtemas, esmiuando ainda a durao das discusses,
as metforas de foco ficam ressaltadas, aparecem. Nesta pesquisa, apesar de se ocuparem por tempo
considervel em temas que no estavam entre os objetivos por exemplo, a prtica pedaggica na EJA
e as crticas postura da Secretaria Municipal de Educao verificou-se, como destacado por Valverde
(2008), que, muitas vezes, os participantes voltam ao mesmo tema, definindo assim metforas de foco
que auxiliaram a compreender espaos de formao de professores dentro do processo de elaborao
do Projeto de EJA.
A interpretao baseada no mtodo documentrio se segue numa segunda fase denominada interpretao
refletida. O objetivo desta permitir que o pesquisador se aprofunde nas anlises, o que implica uma
observao de segunda ordem, na qual o(a) pesquisador(a) realiza suas interpretaes, podendo recorrer
ao conhecimento adquirido sobre o meio pesquisado (WELLER, 2005, p. 276).
Para o mtodo documentrio, a anlise comparativa tem por objetivo a apreenso dos aspectos homlogos
entre diferentes casos estudados. Assim, quando a usa como base, a anlise do mtodo ser estreitamente
por comparaes. Na pesquisa em questo o objetivo principal era perceber aspectos de formao nos
diversos momentos de elaborao do Projeto de EJA, alcanados previamente nas narrativas.
Por fim, acrescenta-se que o objetivo da anlise documentria a descoberta ou indicialidade dos espaos sociais de experincias conjuntivas do grupo pesquisado, a reconstruo de suas vises de mundo
e de suas aes (WELLER, 2005). Dessa forma, o mtodo possibilitou que as experincias vividas no
processo de elaborao do projeto de EJA fossem esmiuadas e delineassem, junto a outros dados, os
espaos que foram para os sujeitos formativos.
EM BUSCA DE ANLISE: AS METFORAS DE FOCO COMO CATEGORIAS
Indicaes sobre os sujeitos da pesquisa
Antes de apresentar parte da anlise advinda do grupo de discusso faremos breve caracterizao dos
sujeitos da pesquisa4 que participaram desse estudo, de modo que fiquem ao menos delineadas suas
trajetrias e a forma como acabam se transformando, em dado momento, em um grupo.
Por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos sujeitos e sob a guarda dos pesquisadores foi autorizada a
revelao da identidade dos sujeitos, por tratar-se de uma pesquisa com narrativas autobiogrficas.

99
Cludio Gonalves Guadalupe nasceu em So Joo del-Rey/MG em agosto de 1959, mas ainda criana
se mudou para Divinpolis, onde mora e trabalha. Formou-se em Cincias Sociais em 1984, na Fundao
Educacional de Divinpolis (Funedi/UEMG). Possui Ps-Graduao em Histria e em Educao de Jovens
e Adultos, ambas pela UFMG. Atua como educador h mais de vinte anos, sendo os ltimos doze vinculados EJA.
A sua entrada na EJA est ligada ao movimento poltico-partidrio do qual participa h anos: Cludio
filiado ao PCdoB. Em 2000, com a implementao do projeto Semear5 da CUT nacional em Divinpolis,
ele foi convidado a ministrar aulas de Cincias Humanas na zona rural para alunos trabalhadores.
Foi nesse mesmo ano que Geraldo Eustquio Lara, natural de So Tiago, iniciou a carreira de magistrio
na EJA, embora por motivo diferente: precisava dar aulas noite. Naquele ano, Geraldo completava quatro
anos como licenciado em Histria pela UFMG.
A transferncia de escola, em 2004, foi o que fez Geraldo, o mais novo dos sujeitos, 49 anos, e Hermes
Gualberto da Fonseca, o mais velho, 59 anos, trabalharem juntos num projeto de EJA, na Escola Municipal
Joo Severino Azevedo. Na poca, Hermes, que foi contemporneo de Cludio quando cursava a graduao em Cincias Sociais na Funedi/UEMG, trabalhava tambm como professor de Histria.
Um ano depois, 2005, Maria Aparecida Alves de Souza se formava em Normal Superior pelo Projeto
Veredas6 e comeava a trabalhar no mesmo projeto que Cludio, o Semear, no entanto, era professora
dos anos inicias. Sua entrada na EJA estava ligada a uma opo pessoal pelo trabalho com os adultos
no projeto Semear.
Oito anos depois, Cida, 50 anos, sente com pesar no trabalhar mais na EJA, pois em 2012 aposentou-se
no cargo em que atuava na modalidade, sendo, na data, vice-diretora da EJA, na Escola Municipal So
Geraldo. No outro cargo em que professora trabalha com crianas de cinco anos.

Geraldo e Hermes iniciaram uma parceria bem-sucedida na gesto da E. M. Joo Severino de
Azevedo, sendo, respectivamente, diretor e vice j h alguns anos, tendo contato com a EJA sempre.

Cludio um dos membros do grupo de trabalho voltado incluso, na Secretaria Municipal de
Educao. Seu trabalho est estreitamente ligado ao projeto de EJA do municpio, sendo ele a referncia
dentro da secretaria para as questes da modalidade.
A Central nica dos Trabalhadores e a Fase Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional [...] iniciaram, em 1998, o Projeto
Semear. Em carter experimental, o projeto possibilitou o acesso educao de pessoas que no tiveram esse acesso e no encontraram, no ensino
tradicionalmente oferecido pelas escolas, um caminho para a melhoria das suas vidas. Alm disso, mais do que estimular, gerar e transmitir novos
conhecimentos que ajudaram a promover a cidadania e uma vida mais digna no campo para os (as) educandos (as) que dele participam, [...] o Semear
incorpora inovaes institucionais, metodolgicas e organizacionais; a construo, de forma participativa, de currculos adequados s necessidades
de cada territrio; o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que respeita os conhecimentos e as culturas da populao e estimula a aprender;
a promoo de uma forte ligao entre o projeto educacional e as comunidades e, ainda, o controle social fortalecido atravs da gesto do projeto
por organizaes sociais. Essas foram importantes inovaes introduzidas na prtica educacional pelo projeto Semear (ARAJO, 2006, p. 18).
O Projeto Veredas30 Formao Superior de Professores foi implementado em parceria com o Programa Anchieta de Cooperao Interuniversitria com objetivo de qualificar os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob o patrocnio do Governo do Estado de Minas Gerais.
[...] Fomentar a melhoria da qualidade de ensino, promover a compreenso e a conscincia intercultural entre os povos ibero-americanos esto
entre as finalidades do programa. [...] Um dos objetivos da SEE-MG para a implementao do Veredas foi a perspectiva de reduo do nmero
de professores da rede pblica de Minas Gerais sem formao superior. Destaca-se, tambm, a valorizao do profissional da educao, como
condio para melhoria do padro de qualidade da escola pblica do Estado (RODRIGUES, 2009, p. 46).
100

As Metforas de foco
As experincias dos sujeitos, constitudas de forma coletiva no grupo de discusso, foram desencadeadas
por algumas questes que estavam contidas no tpico-guia. No entanto, seguindo as reflexes metodolgicas j apontadas anteriormente, aps a fase de anlise de interpretao formulada, em que os temas
e subtemas so delimitados, as metforas de foco identificadas ligavam-se aos pontos que os sujeitos
sempre se remetiam, embora no sejam os momentos de maior interao. Esses ltimos referem-se a
questes que no se buscava abordar na pesquisa.
O objetivo desta seo foi detectar as metforas de foco, de modo a compreender como os fruns aparecem como locais de formao pelos sujeitos. Vale ressaltar, entretanto, que muitas vezes os prprios
participantes no os identificam como espaos de formao e que esse carter fica claro apenas na
anlise refletida dos trechos.
Tendo em vista os objetivos limitados deste artigo, as anlises que sero apresentadas aqui no seguiro a ideia de comparao que compe o relatrio final, intrnseca ao mtodo documentrio, o que
se buscar est bem prximo primeira etapa da anlise, ou seja, uma interpretao das reflexes dos
sujeitos em relao s suas experincias e (com)vivncias nos Fruns de EJA, tema deste texto.
As passagens selecionadas remetem a lembranas, aos debates, a pessoas e aos espaos que permearam todo o processo de elaborao do Projeto de EJA do municpio. Trazem lembranas das discusses
nos fruns, das temticas e das atividades propostas nesses espaos e vislumbram uma forma diferente
de observ-los.
A gente veio com uma ideia de que a EJA tinha que ser algo diferente... [murmrio de concordncia do Hermes] ento essa ideia sim, ns trouxemos (?), at porque ns mudamos muito a
forma de trabalhar dentro do Novo Cidado7a partir dos fruns [eu acho at que no foi muito o
frum no, Geraldo], mas a Olvia trazia muita coisa, das leituras dos fruns... (Geraldo)
Ao relembrar sua participao nos fruns, Geraldo, apoiado por Hermes, menciona que a ideia do que
deveria ser a EJA foi (re)formulada durantes as plenrias do frum. O sujeito sinaliza ainda que as leituras
que eram feitas junto s discusses, nos fruns, adentravam o ambiente escolar, provavelmente porque
nesses espaos tanto os fruns quanto as salas de aula engendraram-se discusses e debates que
levaram os sujeitos a refletirem sobre a temtica e os seus reflexos na prtica.
A fala de Geraldo aponta ainda para outro sujeito: Olvia, supervisora na escola em que trabalhava. Suas
lembranas remetem s discusses que essa trazia do ambiente dos fruns. O sujeito destaca que os
fruns trouxeram uma forma nova de pensar sobre o que era a EJA, como deveria ser e ainda as mudanas da prtica pedaggica voltadas s especificidades dos educandos dessa modalidade de educao.
Ressalta-se que, por intermdio das falas, percebe-se que para esses sujeitos estavam imbricadas as
noes de EJA como educao ao longo da vida e de respeito aos saberes dos educandos. A prtica
pedaggica, portanto, deveria ser diferente do que normalmente feito no ensino (tido como) regular.
Essas ideias foram, no apenas para Geraldo, mas tambm para o grupo que participava junto dos debates, disseminadas por meio da participao nos fruns.
7
Nesse ponto, Geraldo faz referncia a um projeto voltado a jovens e adultos trabalhadores em que ele e Hermes trabalhavam como educadores.

101
Para compreender essa inferncia, importante acompanhar as lembranas do sujeito que, em outro
momento de discusso, d como exemplo o processo de avaliao do trabalho realizado junto/para/pelos
educandos poca:
A avaliao era diferente, mas porque... [incio de fala de Hermes no completada(?)] mas tambm acho que isso veio tambm dos estudos...dos fruns...l agente ...vrias vezes...a gente
estudou sobre avaliao. Nesse sentido a avaliao um conjunto, n? [murmrio de aprovao
de Hermes] (Geraldo).
Percebe-se ainda que a prpria concepo de avaliao foi repensada. Depois da participao nos fruns
o processo de avaliao passa a ser compreendido como um conjunto, ou seja, levando em considerao
todos os aspectos da formao do educando.
Reflete-se ainda o modo como a participao nos fruns relembrada por Geraldo por meio do verbo que
usado por ele ao se remeter quele espao: l a gente estudou. Ao refletir sobre as trs possibilidades
de definies para essa palavra, no dicionrio, duas so significativas aqui. Para Ferreira (1993), estudar
aplicar a inteligncia a, para aprender e ainda observar atentamente (FERREIRA, 1993, p. 234).
Nesse sentido, a participao nos fruns fez com que os sujeitos nesse caso Geraldo e Hermes, que
concorda com a fala do primeiro aprendessem algo sobre a EJA.
Retomando discusso acima sobre a ideia de formao continuada, compreende-se que nesse ponto
a ideia de estudar est estreitamente vinculada noo de formao por meio de cursos em que so
desenvolvidas palestras e os ouvintes aprendem sobre algo.Acrescenta-se ainda que estudar a EJA
nos fruns como foi posto por Geraldo, pode se ligar a definio de observar atentamente, nesse caso
observar prticas que ocorriam na EJA em outros espaos com outros sujeitos. nesse sentido que a
fala de Cludio elucidativa:
Teve alguns que eu lembro que a gente fazia muita discusso da prtica, n? Prtica pedaggica...
prticas que estavam acontecendo na EJA na regio. Outros a gente discutia a questo do que
que a EJA, n? O significado de EJA... ento...a suplncia...tentando conter...essa viso de suplncia. Ento teve muita essa discusso, muitas oficinas, a gente trabalhou com muita oficina.
Todos os encontros a gente privilegiava o momento terico, a a gente chamava a Analise, chamava
o Lencio, chama... chamava esse povo que a gente tinha contato, mas depois tinha a parte de
oficinas, prticas mesmo...dentro da matemtica, das cincias humanas, discutir prtica de debate, oralidade...ento isso em todos os encontros. Ento isso em todos os encontros. A gente
sempre teve essa preocupao. De ter a parte terica e de oficina, pro pessoal vivenciar (Cludio).

As lembranas de Cludio se voltam mais uma vez s discusses sobre a ideia de EJA. Em suas
palavras, uma compreenso da modalidade que ultrapassasse a ideia de suplncia, ou seja, diferente da
ideia de que a EJA deve primar pela diplomao ou ainda pela mera ideia de que o educando deve estar
na escola e no ter suas especificidades entendidas e consideradas. Nesse sentido sua fala est bastante
ligada s de Geraldo, embora tenham sido proferidas em momentos diferentes da discusso.
Por meio de sua fala importante ainda discutir a dinmica das plenrias do frum regional e,
de alguma forma, at possvel inferir sobre uma conceituao do que formao para esse sujeito.
As discusses tericas eram advindas da leitura dos intelectuais que discutem a EJA na Universidade,
momentos estes em que o discurso acadmico adentra e se entrelaa com os dilemas da prtica.
102

Nesse sentido, ainda possvel compreender que a formao e a discusso esto ligadas ao ambiente
acadmico e aos debates que esse espao engendra. Demonstrando a valorizao do saber acadmico
sem, no entanto, depreciar ou negligenciar os saberes, experincias e vivncias dos que estavam atuando na sala de aula e cujos saberes so contemplados nas oficinas. A montagem de oficinas favorecia a
interlocuo de ideias sobre as prticas que eram desenvolvidas pelos educadores das cidades da regio
e visavam vivncia de uma prtica pedaggica diferenciada.
A participao nas oficinas parte das lembranas de Cida, quando relembra que ela foi, a convite de
Cludio, uma das oficineiras:
Eu participei das oficinas e teve uma que ele...que o Cludio me convidou pra...pra...trabalhar
com o pessoal sobre a questo da alfabetizao, como se dava a alfabetizao nos primeiros
anos, n? Ento foi interessante, foi uma experincia mpar (Cida Alves).
A participao nas oficinas aparece como um momento de aprendizagem tanto como participante quanto
como oficineiro e permite a emerso de mais reflexes sobre o carter de formao desses espaos.
As oficinas eram propostas a partir de questes que emergiam da prtica pedaggica, remetendo
fala de Cludio, percebe-se que os temas voltavam-se s diversas reas de ensino, portanto, buscavam
compreender como as especificidades da EJA poderiam ser discutidas e vivenciadas para e na prtica.
Desse modo, as oficinas ofereciam a oportunidade de discusso e divulgao de prticas inovadoras entre
os educadores e mais, por serem os oficineiros educadores tambm, as oficinas ofereciam espao para
o educador de jovens e adultos expor os saberes de sua prtica.
Nesse sentido, bem atrelado s novas compreenses de formao continuada para educadores de jovens
e adultos, como j foi tratado aqui, as oficinas abriam um espao para que o educador falasse e fosse
ouvido pelos pares, e seu saber e trabalho no era visto como inferior ao que era; na dinmica do frum,
antes discutido nas palestras dos convidados, considerado dentro como um momento acadmico.
Assim, engendra-se algo bastante raro: os saberes da prtica sendo considerados to valiosos quanto
os acadmicos de EJA.
Os fruns pra mim ficou mais assim... como aceitar a educao do adulto, essa (?) at EJA
no se usava muito no, que ele tem direito. Precisa ter! Resgatar que a prefeitura fornea essa
escola. Porque at hoje no tem esse trem ainda, embora fala, mas eu sei que assim (Hermes).
Os fruns ainda so espaos de compreenso da EJA como um movimento de luta contnua pela educao como direito. nesse sentido que o carter poltico do frum se vincula ao carter formativo. As
reflexes de Tuckmantel (2002) sobre o carter educativo do ato de educar so importantes, pois para a
autora impossvel negar o carter educativo do ato poltico (TUCKMANTEL, 2002, p. 33). Na reflexo
da autora, considera-se tambm o ato poltico como educativo, formativo, dentro tambm da perspectiva
de Freire,8 que chama a ateno para o carter ideolgico do ato formativo (FREIRE, 1996) e da educao
como um ato poltico.
Sobre essa questo ver, principalmente: Pedagogia do Oprimido e Educao como prtica de liberdade.

103
A partir dessas metforas de foco brevemente analisadas aqui, compreende-se os Fruns de EJA como
espaos em que se engendram momentos de reflexo, discusso e convivncia que so formativos para
o educador. Neles se entrelaam vrios meandros da compreenso do que formao, seja seu carter
vinculado noo poltica ou acadmica. Dessa forma, os Fruns de EJA podem ser entendidos como
espaos formativos.
O FRUM EJA ESPAO DE FORMAO NO FORMAL
Historicamente, o termo latino forum tem sua origem nas grandes cidades romanas, tratava-se de uma
palavra usada para designar o principal local pblico de encontro. O frum romano era circundado por outros
edifcios, como templos religiosos, espaos comerciais e de administrao. Constitudo de um grande ptio
central pavimentado, era o local onde os encontros (comerciais ou no) dos mais diversos grupos de pessoas aconteciam, dessa forma, era um espao em que todos (podiam e) frequentavam (FERREIRA, 2008).
Segundo Ferreira (2008, p. 56) a noo de forum como espao de intercmbio mantm-se ainda hoje,
embora esteja ligada a novos contextos. Fala-se de forum para se designar um espao fsico urbano e
bem delimitado, mas, sobretudo, para traduzir uma possibilidade de interao, de discusso e de troca.
A principal caracterstica que se deve ter com vistas discusso sobre os Fruns de EJA justamente seu
carter plural e de interao. Ao congregar, em um mesmo espao, agentes envolvidos com a EJA nas mais
diversas esferas, o frum passa a ser um espao de debate aberto, de integrao, de discusso e de trocas.
O processo de realizao e organizao de uma plenria de um Frum de EJA bastante complexo e por
meio dele possvel compreender em mincia o carter de interao e envolvimento que esse espao
congrega. Ao tratar especificamente da dinmica no Frum Mineiro, Campos et al. (2007) relatam que
as atividades desenvolvidas pelo frum so definidas por um grupo de pessoas que compe a Secretaria
Executiva. Em cujas reunies acontecem as articulaes que possibilitam a realizao das plenrias do
Frum, os encaminhamentos para as reunies entre os representantes dos Fruns Estaduais com a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), o Ministrio da Educao (MEC)
e tambm a realizao dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA).
Os temas e atividades a serem desenvolvidos durante a plenria do Frum so definidos por uma secretaria,
que nada mais que um grupo de pessoas representantes das mais diversas entidades atuantes na EJA:
universidades, sistema S, educadores e tcnicos da Secretaria Estadual e das Secretarias Municipais de
Educao. A esse grupo tambm cabe a divulgao e a organizao do evento em si, alm da definio
temtica e do agendamento de local e horrio, o convite e a viabilizao da presena de palestrante, as
organizaes diversas como lanches, os materiais de papelaria, etc.
A plenria se inicia com a chamada dos representantes das diversas cidades e espaos que estejam
cooperando com as discusses e finaliza-se com uma proposta de tema/atividade de discusso que
novamente encaminhado para a secretaria. Os membros da secretaria tm por misso transformar essa
sugesto de tema em outra plenria. Dessa forma, os temas e debates so decididos em conjunto e a
secretaria apenas executa.
Sobre o papel da secretaria executiva em relao organizao das plenrias dos fruns, elucidativa a
reflexo de Jane Paiva (2005):
104

Deve-se entender que os Fruns no tem dono, no so propriedade de nenhuma instituio,

mas resultam dos esforos de vrias pessoas/entidades que acreditam na ideia e na possibilidade
de gesto compartilhada e cooperativa para tomar decises e propor alternativas. Significa dizer
que o poder circula, no centralizado, no hierrquico (2005, p. 205, grifo nosso).
Os componentes da secretaria, portanto, so to membros do Frum e dos debates quanto aqueles que
vo s plenrias sem intervir em nenhuma das discusses. O argumento da autora que ao conceber o
poder e o papel de cada um dos membros como horizontal e ainda por ser um espao de tomar decises
e propor alternativas, permite-se que a democracia seja vivida na sua plenitude, num espao em que
todos tm direito de falar e tm suas opinies respeitadas igualmente.
Campos et al. (2007) seguem apresentando que nesses encontros regulares, as plenrias, acontece a
troca de experincias entre as inmeras iniciativas desenvolvidas no campo da EJA, alm de se estabelecerem dilogos frequentes entre as instituies que, de alguma forma, trabalham com essa modalidade
de educao. nesse sentido que se compartilha com os autores a opinio de que o surgimento dos
Fruns criou aos poucos, um movimento nacional com o objetivo de estabelecer uma interlocuo com
os organismos governamentais a fim de intervir na elaborao de polticas pblicas para a EJA.
Dessa forma, os Fruns podem ser definidos como espaos privilegiados de discusso, intercmbio e
socializao de experincias com o objetivo de contribuir para a formulao de polticas de ao (CAMPOS
et al., 2007, p. 1).
Troca de experincias e ideias apenas? No, os Fruns so, antes de tudo, espaos democrticos privilegiados de discusso e socializao de experincias. Entretanto, guardam tambm a possibilidade de
interveno nas polticas pblicas. As reflexes dos autores demonstram que nesses espaos engendrou-se
ainda um processo bastante rico de interlocuo entre a esfera da sociedade civil organizada e o governo.
Essa ltima dimenso est estreitamente associada com sua histria.
O surgimento dos Fruns de EJA est intrinsecamente relacionado com o perodo de transio da poltica
brasileira mudana do perodo ditatorial para uma redefinio civil democrtica , ou seja, entre as dcadas
de 1980 e 1990. nesse contexto que novas demandas sociais e debates/embates poltico-ideolgicos
se apresentam no cenrio brasileiro.
Silva (2008) esclarece que o surgimento dos Fruns se deu junto s mobilizaes para a preparao da V
CONFINTEA.9 Convocados pelo MEC, vrios representantes foram mobilizados para as discusses que
seriam enviadas Conferncia em nome do Brasil. Ferreira (2008) completa esclarecendo que na ocasio
foi montada uma agenda de encontros que reuniria representantes de diversas esferas que tratavam da
EJA entre esses, governos estaduais e municipais, universidades e empresas de iniciativa privada. O
autor assinala a ocorrncia de dois encontros regionais, um nacional, um latino-americano e finalmente
a Conferncia Internacional na Alemanha.
9
A Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), promovida pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO) e realizada a cada doze anos, o nico evento global de educao de adultos. A primeira foi realizada na Dinamarca (1949),
e as demais no Canad (1960), no Japo (1972), na Frana (1985) e, por ltimo, na Alemanha (1997) (HADDAD, 2009, p. 358). O contexto
assinalado por Silva (2008), ento, so os debates para o encontro realizado em Hamburgo, Alemanha, em 1997. Observa-se ainda que em 2009
foi realizada a VI CONFINTEA no Belm do Par, Brasil.

105
Di Pierro (2005) relata que esses seminrios acirraram as divergncias entre os representantes de segmentos sociais e as autoridades federais que adotando uma postura vertical e delegativa fecharam os canais de
dilogo. A partir de ento o movimento adotou nova postura, baseada na ideia de descentralizao mediante
a constituio nos estados de Fruns de Educao de Jovens e Adultos, que funcionam como espaos
pblicos de gesto democrtica e controle social das polticas educacionais (DI PIERRO, 2005, p. 1130).
Os fruns nascem, portanto, como uma iniciativa contra o poder e a imposio de posies pelo governo
federal. So uma resposta da sociedade s demandas da EJA e mais um passo pela efetivao ao direito
educao para todos, promulgado na Constituio de 1988. Paiva (2005) acrescenta a concepo de que
a reunio informal de pessoas e entidades envolvidas com a EJA surgiu como estratgia para a incluso
do direito educao para as pessoas adultas e jovens que eram colocadas margem dos processos
de escolarizao.
A partir das discusses dos encontros de preparao para a V CONFINTEA e do acirramento de tenses
entre os grupos, como apontado anteriormente, os Fruns Estaduais de EJA foram se constituindo, segundo Lima com motivaes diferentes na origem e no percurso de cada movimento local (2006, p. 51), a
comear pelo do Rio de Janeiro em 1997, seguido pelos dos estados de Minas Gerais, da Paraba e do Rio
Grande do Norte no ano 1998. Desde ento, os outros estados se articularam e constituram seus Fruns.
Assumindo ainda o compromisso de articulao dos programas de alfabetizao com os nveis mais
elevados de escolaridade, os Fruns promovem a luta pela efetivao do direito constitucional ao Ensino
Fundamental gratuito para todos. E mais, adere perspectiva da educao ao longo da vida e reivindica
processos mais longos e ricos de aprendizagem (DI PIERRO, 2005). Assim, os fruns so lugares no
formais de formao de professores numa concepo de educao como um ato poltico.
GUISA DE CONCLUSO: OS FRUNS DE EJA COMO ESPAO DE FORMAO
Por meio dos aspectos polticos envolvidos no processo de formao dos fruns de EJA e ainda o carter de mobilizao, de militncia e de efetiva participao na elaborao de polticas pblicas, os fruns
guardam a possibilidade de ser um espao de formao de professores, seja por meio do acesso s
discusses no mbito acadmico, seja nos momentos de troca de experincias entre os educadores ou
ainda na luta por uma educao de melhor qualidade como a esboada em torno do ltimo Plano Nacional
de Educao (PNE).
Ressalta-se ainda que o processo poltico em si faz parte da formao do educador, acredita-se, como
Tuckmantel (2002), que a prtica coletiva exige reflexo da situao vivida. E essa reflexo produz um
conhecimento da real situao que possibilita a execuo de planos e o empenho em sua realizao.
Nesse sentido, as lembranas dos educadores, emersas no grupo de discusso, permitem considerar os
Fruns de EJA como um espao-tempo de formao. Processo que vai alm da concepo de formao
engendrada em cursos, pois conforme nossos dados, discusses, reflexes e embates desse espao
ao mesmo tempo formativo e poltico, foi possvel observar que os sujeitos que participaram ativamente
desses espaos se conectaram com as reflexes de outros espaos-tempo, mobilizando reflexes, discusses e conceitos de locais da sala de aula e para alm dela.
106

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108

ARTIGOS
CONCEPES DE ESTGIO E AO
DOCENTE1
Marta Nrnberg
Igor Daniel Martins Pereira
RESUMO: Este artigo apresenta concepes de estgio e ao docente. So resultados de pesquisa
que visa compreender quais so os componentes que formam a ao docente do acadmico em estgio
curricular. O material emprico foi constitudo pelos Relatrios de Estgio. Os resultados da anlise de
contedo mostram que o estgio compreendido como espao-tempo propcio para a vinculao teoria
e prtica. A ao docente entendida como experincia e relao com estudantes e professores da
escola bsica.
PALAVRAS-CHAVES: Formao de professores; estgio; ao docente.
Conceptions of internship and teaching practice

Abstract: This article presents conceptions of internship and of teaching practice resulted from the research that
aimed to understand what components make up the teaching practice in curricular internship. The empirical material
consisted of Internship Reports. The results of the content analysis show that the internship is understood as a suitable
space and time for linking theory and practice, while teaching is understood as an experience and an opportunity for
building relations with students and elementary school teachers.
Keywords: Teacher education; internship; teaching.
Agradecemos a FAPERGS pelo apoio financeiro. Uma verso preliminar foi apresentada na AnpedSul 2012,
em Caxias do Sul, por Katiane de Almeida Gonalves e Igor Daniel Martins Pereira.
1

109
INTRODUO
O desenvolvimento permanente de pesquisas que envolvem os processos de formao inicial e continuada de professores necessrio especialmente quando reformas curriculares e educacionais esto
na agenda. Marli Andr (2010) adverte que nos ltimos anos h uma diminuio gradativa de pesquisas
envolvendo programas e/ou cursos de formao inicial ou continuada de professores quando se analisa
o foco especfico de suas abordagens. A partir dos anos 2000, de acordo com a autora, as pesquisas
passaram a ter como foco o professor, suas opinies, representaes, saberes e prticas, chegando a
53% do total de estudos sobre formao docente em 2007 (ANDR, 2010, p. 176), contrapondo-se aos
estudos realizados uma dcada antes, nos quais o enfoque eram os cursos de formao inicial. De acordo
com o estudo realizado por Andr (2010), em 2007, a porcentagem de pesquisas referentes formao
inicial de professores girava em torno de 18%. A autora justifica o interesse por outras temticas, em
especial, o professor e sua prtica, devido ao fato de que cresceu o interesse dos pesquisadores em
conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente, sobretudo para descobrir os caminhos
mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem significativa para
os alunos (ANDR, 2010, p. 176).
Pesquisadores do campo da formao de professores tm indicado a ausncia de estudos que se ocupem
principalmente em entender o estgio como espao-tempo propcio ao processo de aprendizagem da
docncia e de constituio da profissionalizao docente. Silvestre (2008) destaca o pequeno nmero
de estudos que tenham como foco os estgios curriculares supervisionados e, em especial, a ausncia
de pesquisas sobre este assunto no mbito da formao inicial de professores para os anos iniciais do
ensino fundamental. A autora adverte que a bvia defesa da importncia do estgio por meio de ideias
como contato com a prtica, iniciao ao ofcio, aprender pela prtica, unir teoria e prtica esvaziou
o contedo desse componente de formao. Sugere que preciso conduzir pesquisas que busquem
compreender o porqu de sua presena nos cursos, sua funo na formao profissional de professores
e quais modelos de superviso so mais adequados, para que, por meio de pesquisas, o estgio possa
ser ressignificado (SILVESTRE, 2011, p. 167).
Calderano (2012) informa que entre 201 teses encontradas, a partir dos descritores formao docente,
trabalho docente e educao profissional no banco de teses da Capes, defendidas entre os anos de
1998 a 2009, somente 11 tratavam do estgio curricular no mbito das licenciaturas. A partir da anlise
das teses localizadas, a autora afirma que esses estudos e pesquisas descrevem a coexistncia de concepes distintas de estgio e, de formas diferentes, os autores indicam que preciso superar a viso de
estgio marcada pela racionalidade tcnica e/ou racionalidade prtica. De igual forma, os estudos indicam
a necessidade de maior articulao entre universidade e escolas-campo-de-estgio e entre os saberes
dos professores envolvidos como condio para superar os isolacionismos encontrados (CALDERANO,
2012, p. 147).
Identificada a presena ou a ausncia de determinados estudos nesse campo, entendemos como relevante
conduzir pesquisas que se ocupem com a dimenso formativa do estgio curricular. Sustentamos que
preciso investigar os processos de formao de professores em contexto de estgio verificando que aprendizagens so favorecidas por meio da ao docente conduzida por professores supervisores da academia e
110

da escola, em sua relao com os acadmicos, futuros professores. Para isso, consideramos que preciso
valorizar abordagens que contemplem os processos formativos em sua complexidade, avaliando fatores e
condies favorveis ou no formao do professor e qualificao da sua ao docente.
O tempo e as condies reservadas aprendizagem da docncia (MIZUKAMI et al., 2002), principalmente
aquelas que envolvem o acadmico durante o perodo de estgio supervisionado, constituem-se desafios
para as instituies formadoras de professores, especialmente porque no raras vezes o nmero de professores envolvidos com a superviso de estgio pequeno, o que fragiliza a qualidade da orientao. O
estgio curricular se constitui numa primeira forma de docncia mais sistemtica e contnua. Entretanto, o
pouco tempo e as condies de insero e orientao do acadmico em estgio nem sempre favorecem
espaos e oportunidades significativas para a aprendizagem da docncia de forma a garantir processos
de reflexo ancorados na dimenso terica.
Jos Contreras (2002) adverte sobre o perigo e o limite que a racionalidade prtica produz nessas situaes porque a reflexo desenvolvida no contexto de atuao nem sempre alcana/revela algum contedo
pelo simples fato de o professor pensar sobre suas prticas profissionais. Nesse momento, entendemos
que a participao dos professores supervisores de estgio poder incidir qualitativamente no sentido de
produzir meios de adensamento terico, definindo o campo de reflexo e os seus limites, o que produziria
condies para o acadmico reconstruir concepes e prticas pedaggicas, ancoradas na compreenso
terica, observando quais so os aspectos que condicionam a prtica profissional e a prpria produo
de conhecimento na sociedade e no espao escolar.
Pesquisas e avaliaes (BROOKE; SOARES, 2008; TORRES, 2001) no campo educacional cada vez mais
revelam e apostam na centralidade da ao docente como um dos fatores de melhoria da aprendizagem
e como condio para a permanncia e o sucesso da criana e do jovem na escola. Por essa razo, evidenciar e entender os elementos que constituem a ao docente do professor-formador e do acadmico
em estgio curricular torna-se necessrio porque ainda preciso investir sistematicamente na definio
de estratgias que permitam qualificar o processo de formao e aprendizado da docncia realizado pelo
acadmico durante o curso de formao.
Diante dessas consideraes iniciais, este artigo apresenta e discute dados decorrentes de pesquisa que
teve como objetivo compreender quais so os componentes didtico-metodolgicos que formam a ao
docente do acadmico em estgio, verificando suas concepes de estgio. Na sequncia, apresentamos
a metodologia de pesquisa e os resultados da anlise realizada do material coletado junto aos estagirios
de um dos cursos participantes da pesquisa.
PRODUO E ANLISE DOS DADOS DE PESQUISA
A gerao dos dados de pesquisa foi feita por meio da produo e anlise de contedo de Relatrios de
Estgio. O Relatrio de Estgio rene diferentes informaes e documentos, tais como: texto de caracterizao da escola e da turma de estgio, plano de ensino, planos de aula, instrumentos de avaliao,
materiais e recursos didticos, descries reflexivas sobre as atividades realizadas. Os Relatrios de
Estgio analisados foram escritos pelos acadmicos que cursavam o Estgio Supervisionado IV, do Curso
de Cincias Biolgicas da instituio investigada. Nesse estgio, realizam-se as atividades de regncia
111
de classe no ensino mdio. A orientao e a superviso do estgio eram realizadas de forma conjunta
entre uma professora da Faculdade de Educao e uma professora do Instituto de Cincias Biolgicas da
instituio pesquisada. O estgio tinha durao de 102 horas semestrais. Destas, 40 horas eram destinadas prtica de regncia de classe, 30 horas para as tarefas de planejamento e registro e 32 horas para
as atividades de orientao de estgio, que eram feitas de forma coletiva e individual, realizados com as
professoras supervisoras da universidade.
Para produzir um conjunto significativo de texto reflexivo sobre o processo vivido, a mobilizao dos estagirios foi conduzida a partir da solicitao de que sua escrita deveria contemplar descries envolvendo
as situaes de ensino e aprendizagem experimentadas com os estudantes da turma do ensino mdio
na qual desenvolviam as atividades de docncia, a indicao dos sentimentos e experincias docentes
construdas, as articulaes e referncias aos aportes tericos e conceituais estudados ao longo do curso. Sugerimos que a escrita deveria exercitar um olhar descritivo e crtico sobre as aulas desenvolvidas
e que os registros fossem feitos em dirio a fim de subsidiar a organizao do Relatrio de Estgio. O
convite feito a cada estagirio foi o de lanar-se ao movimento da escrita contnua sobre o que fazia e via
na escola, exercitando reflexes e articulaes tericas. Essas orientaes foram feitas pela equipe de
pesquisadores em encontro organizado para tal fim, realizado no incio do semestre em que o estgio
supervisionado ocorreria, com a presena das professoras supervisoras da universidade.
A proposio para a escrita do dirio foi ancorada nas ideias de Werle e Nrnberg (2006, p. 10). O registro
em dirio, alm de possibilitar elementos para entender o que se passa e ocorre no cotidiano da sala
de aula, permite uma reflexo sobre o prprio registro, especialmente quando se considera que h dois
tipos de anotaes: a anotao descritiva quando o professor faz a descrio dos comportamentos,
atitudes, tal como eles se oferecem sua observao , e a anotao reflexiva quando o professor
faz uma pausa para refletir sobre o que observou, o que fizeram com a sua aula e o que ele fez com o
que fizeram com ela. Ao final do perodo de estgio, com base nos registros feitos em seu dirio, cada
acadmico organizou seu Relatrio de Estgio.
A anlise de contedo foi o mtodo de apreciao dos relatrios, cujo processo foi amparado pelos estudos de Roque Moraes (1999). Foi realizada a anlise de 11 relatrios, o que correspondeu a 45% do total
de acadmicos em estgio. Para preservar a identidade dos acadmicos, atribuiu-se, aleatoriamente, a
cada relatrio, uma letra do alfabeto. Aps leitura flutuante, foram marcados e retirados fragmentos que
apresentavam aspectos relacionados aos temas em investigao concepes de estgio, caractersticas
da ao docente e aprendizagens favorecidas e/ou ampliadas e que possuam uma descrio entendida
como ato mais pedaggico porque evidenciavam as aprendizagens, as prticas de ensino conduzidas
e as relaes estabelecidas pelo estagirio com a classe de estgio e a equipe de professores da escola
e de supervisoras da universidade.
Os fragmentos extrados dos relatrios foram compilados num novo texto, denominado documento-fonte, para aprofundamento e realizao da anlise de contedo propriamente dita. Aps nova leitura do
documento-fonte, realizou-se o processo de categorizao que, segundo Moraes (1999), um procedimento que consiste em agrupar dados considerando a parte comum existente entre eles. Classifica-se
112

por semelhana ou analogia, segundo critrios previamente estabelecidos ou definidos no processo. No

caso dessa anlise, os critrios que definiram as categorias foram estabelecidos a priori.
No campo conceitual, o apoio terico foi buscado em Selma Pimenta (1999) para definir a expresso ato
mais pedaggico como decorrente do processo de reinventar os saberes pedaggicos a partir de uma
prtica que ocorre na escola, meio social onde o professor tambm aprende a ensinar e a construir sua
ao docente. Amparados nos estudos de Edgar Morin (1999), trabalhamos com a compreenso da no
fragmentao do conhecimento e com a importncia do pensamento interdisciplinar para compreender
a relao teoria e prtica e a articulao informao e conhecimento por meio de prticas de ensino
contextualizadas. Igualmente, recorremos a Jorge Larrosa (2002) quando fala do ato de experienciar
como experincia verdadeira que nos passa e deixa alguma marca para compreender as aprendizagens
favorecidas e/ou ampliadas durante o estgio.
Foi possvel perceber que, a maioria, se no todos, dos acadmicos escreveu de forma reflexiva sobre a
ao docente e as concepes de estgio. A escrita extrada dos Relatrios de Estgio mostra o exerccio dos acadmicos em articular situaes vividas com conceitos tericos que lhes permitiram ampliar,
compreender, problematizar o que experimentaram durante o estgio, exercitando, inclusive, um olhar
crtico sobre sua ao docente e a conduzida pelos professores da escola-campo-de-estgio. O olhar crtico evidenciado na escrita de vrios estagirios mostra a prtica da leitura crtica, defendida por Freire
(1981), que deve preceder a leitura da palavra escrita, o que exige a compreenso do texto, que, quando
alcanada pela leitura crtica, amplia a percepo das relaes entre texto e contexto.
Nesse processo, no raras vezes os estagirios teceram crticas s formas de gesto da escola e de organizao das salas de aula, postura e atitude dos alunos e dos prprios colegas docentes, especialmente
no que se refere s atividades de planejamento (ausncia) e falta de orientao por parte da direo em
relao aos processos de funcionamento e organizao das atividades letivas (calendrio escolar, horrio
de incio e trmino das aulas). Alguns estagirios tambm teceram crticas relacionadas estrutura fsica
das escolas (laboratrios inexistentes ou precrios, classes danificadas, bibliotecas fechadas) e s condies inadequadas de trabalho e remunerao dos professores. Em alguns registros foi possvel localizar
articulaes e referncias a autores ou estudos do campo das polticas educacionais e curriculares para
sustentar suas crticas e anlises sobre a escola.
Na prxima seo, apresentamos a anlise dos dados evidenciando as concepes de estgio dos acadmicos do Curso de Cincias Biolgicas, as caractersticas da ao docente e, por fim, as aprendizagens
favorecidas e/ou ampliadas durante a experincia de estgio curricular.
CONCEPES DE ESTGIO, AO DOCENTE E APRENDIZAGENS
Seguindo as orientaes de Roque Moraes (1999), na forma de anlise direta, ou seja, quando se escreve
explicitamente sobre a temtica em foco, foi delineada a categoria 1: Vinculao teoria e prtica para as
concepes de estgio; a categoria 2: Experincia, criticidade, responsabilidade e investigao como
caractersticas da ao docente; e a categoria 3: Relao e novas experincias com a escola e os alunos
explicitou as aprendizagens favorecidas e/ou ampliadas durante o estgio. Na forma de anlise indireta,
isto , quando se escreve implicitamente sobre as temticas propostas, foi identificada uma categoria
113
que evidencia o estgio como lugar da crtica ao ato de ensinar e estar na escola. Entre as categorias
inferidas de forma direta, selecionamos excertos na forma de frases-chave para ilustrar o contedo de
cada uma das categorias, apresentados na Tab. 1.
TABELA 1 CONCEPES DE ESTGIO, AO DOCENTE E APRENDIZAGENS
Categoria
Excertos selecionados
Vincular aspectos tericos e aspectos prticos. (Estagirio A)
Colocar em prtica muitas teorias e aprendizagens construdas durante a graduao.
(Estagirio E)
1 Vinculao Teoria
e Prtica
Oportunizar o exerccio da prtica de uma teoria que estudamos ao longo de cinco anos.
(Estagirio I)
Colocamos prova as experincias do percurso acadmico. (Estagirio J)
Aproximao do meio acadmico com a prxis pedaggica. (Estagirio K)
Postura no s crtica, mas tambm reflexiva de nossa prtica. (Estagirio A)
Experincias que sero mais bem refletidas para a nossa futura docncia efetiva. (Estagirio B)
2 Experincia, criticidade, responsabilidade e investigao
Conscincia da responsabilidade que ser professor para poder realizar um bom trabalho.
(Estagirio E)
A capacidade de percepo, observao e reflexo deve ser inerente ao professor.
(Estagirio F)
nesta hora que todos os anseios, medos e expectativas so postos a nossa prpria provao.
(Estagirio J)
Adequao da formao com/na escola e universidade. (Estagirio A)
Abordar e investigar alguns temas como, por exemplo, a relao professor-aluno, professorprofessor, professor-comunidade. Aprendi muitas coisas com os alunos. (Estagirio D)
Abertura a novas experincias. (Estagirio E)
3 Relao e novas
experincias com a
escola e os alunos
Experimentar novas experincias. (Estagirio F)

Eu estava de forma mais participativa, assim como meu envolvimento com os alunos foi bem
maior. (Estagirio H)
Necessidade de mais contatos com os alunos; conhecer determinados comportamentos; refletir
sobre determinadas situaes. (Estagirio I)
Os cursos deveriam deixar de lado o como a escola deveria ser e trazer para a discusso
como a escola e o que pode ser feito para que a mudana ocorra. (Estagirio K)
Fonte: Documento-fonte dos Relatrios de Estgio Supervisionado IV, 2011.
A anlise comparativa e interpretativa do conjunto de relatrios mostra que nos excertos do Relatrio
do estagirio G no h referncia s categorias inferidas diretamente; apenas foram inferidos elementos
sobre sua concepo de estgio na forma indireta, que contemplam aspectos relacionados ao que os
demais colegas escrevem, como espao de relao com os diferentes sujeitos da escola: Na fase de
observao tive a oportunidade de conversar com direo, professores e funcionrios sobre a escola e
sobre a educao [...] (Estagirio G, 2011, p. 6).
114

A categoria vinculao teoria e prtica rene ideias que mostram o quanto se faz necessrio, para os
estagirios, o construir, na prtica, um conhecimento que foi armado teoricamente durante a formao
inicial. Entender a prtica enquanto prxis assumir a indissolubilidade entre a teoria e a prtica. Ou seja,
significa compreender que, na mesma atividade, coexistem as dimenses terica e prtica da realidade na
qual o professor edifica a sua identidade a partir de um movimento de alternncia, que se constri entre o
saber e o saber fazer, entre a situao de formao e a situao de trabalho (TARDIF, 2002; PIMENTA, 1999).
Por muito tempo a teoria foi vista de forma desarticulada da prtica e o estgio foi interpretado como
uma atividade independente, realizada em outro contexto que no o da formao acadmica e, em geral,
nas ltimas etapas do curso para o cumprimento obrigatrio de algumas horas que o habilitariam para o
exerccio profissional. Era comum entender o tempo de estgio no como espao de formao, mas como
de testagem da capacidade de exercitar a profisso, restringindo sua dimenso pedaggica e reiterando
apenas sua dimenso certificativa. A formao cujo processo dicotomiza a relao teoria e prtica refora,
nos futuros professores, a ideia de docncia em que prevalece a ciso entre teoria e prtica. Diversos
fatores so ignorados ou silenciados, tanto pelos professores formadores quanto pelas instituies formadoras, bem como pelos professores que j atuam nas escolas de educao bsica. Por isso, segundo
Vieira (2005, p. 20), uma das formas de trabalhar com tais fatores muitas vezes silenciados e ignorados,
como o caso da dificuldade de realizar o adensamento terico, seria torn-los visveis, fazendo deles
objeto de reflexo e abrindo a discusso s questes do valor da pedagogia da formao.
Para Pimenta (1999), a educao escolar est assentada fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade contribuir para o processo de humanizao de ambos pelo trabalho
coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, numa perspectiva de insero social crtica e
transformadora. Para que essa transformao ocorra, a juno entre conhecimento terico e prtico na
sala de aula da educao bsica necessria. Para isso, preciso que o estagirio reconhea que, para
a aprendizagem da docncia e do tornar-se professor, a dimenso do tempo fundamental porque seu
processo formativo acontece desde a infncia por meio das suas experincias familiares e comunitrias,
e continua na escola e na universidade, onde participa de processos de formao docente, e na prpria
sala de aula, onde atua como professor.
corrente no campo da formao de professores que os conhecimentos so adquiridos durante a trajetria de vida, ampliados no perodo de formao acadmica e aprimorados, diariamente, pelo exerccio
profissional da ao docente e da participao em situaes de formao continuada. Entretanto, se os
professores que atuam como supervisores de estgios, tanto os das escolas como os da instituio de
formao, no auxiliarem os acadmicos-estagirios a tomarem cincia de que a ao docente em sala
de aula articula elementos da trajetria acadmico-profissional e da vida pessoal, e que, alm disso, eles
encontraro vrios desafios do cotidiano educativo como, por exemplo, situaes de fracasso escolar, de
excluso educativa e social, de deficincias intelectuais, de falta de professores e de recursos didticos,
bem provvel que os estagirios apenas reproduziro o que aprenderam em suas escolas, deixando de lado
os conhecimentos cientfico-culturais e pedaggicos construdos na academia durante a formao inicial.
Maurice Tardif (2002), em sua obra Saberes docentes e formao profissional, indica snteses de pesquisas que tratam dos conhecimentos, crenas e predisposies dos alunos-professores encontradas por
ele em pesquisas desenvolvidas por Borko e Putnam (1996), Calderhead (1996), Carter e Anders (1996),
entre outros. Esses autores evidenciam o fato de que as crenas dos professores que se encontram
115
em formao inicial remetem a esquemas de ao e de interpretao implcitos, estveis e resistentes

atravs do tempo. H a hiptese de que so esses esquemas que do origem rotinizao do ensino
na medida em que tendem a reproduzir os comportamentos e as atitudes que constituem a essncia do
papel institucionalizado do professor.
A anlise de entrevistas realizadas por Holt-Reynolds (1992 apud TARDIF, 2002) mostra a viso tradicionalista do ensino que tem razes na histria escolar dos futuros professores, os quais entendem o ensino a
partir de sua prpria experincia de aluno no nvel secundrio. Os alunos falam ter aprendido atravs de
aulas expositivas, as quais o professor apresentava a matria de uma forma que despertava e mantinha
o interesse dos alunos. Fora isso, eles julgavam, sempre a partir de suas experincias como estudantes,
que seus futuros alunos seriam incapazes de compreender os livros didticos ou os textos por si mesmos. Apoiado em Raymond (1993 apud TARDIF, 2002), o pesquisador explica que esses esquemas de
ao e essas teorias atributivas so, em grande parte, implcitos, fortemente impregnados de afetos e
percebidos pelos jovens professores como certezas profundas. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) tambm
mostram que os professores-estudantes resistem ao exame crtico durante a formao inicial, algo que
perdura muito alm dos primeiros anos de atividade docente.
Quando realizamos uma anlise buscando verificar se os escritos dos estagirios se inseriam em mais
de uma das temticas em estudo percebemos que, nos excertos dos estagirios B, D, F, J e K, havia
elementos vinculados a, no mximo, duas categorias inferidas. Apenas os excertos do Estagirio A se
inseriam em todas as categorias. A anlise de texto mostra que esse acadmico entende a relao teoria
e prtica como ao de vincular, o que, segundo ele, exige a no fragmentao entre conhecimento
terico e prtico: O estgio supervisionado teve o objetivo de observar e aplicar os conhecimentos adquiridos nas disciplinas estudadas, bem como confront-los com a prtica pedaggica propriamente dita
[...] (Estagirio A, 2011, p. 3). O grau de importncia atribudo prtica pedaggica e aos conhecimentos
adquiridos durante o curso, especficos da rea da Biologia ou do campo pedaggico propriamente dito,
foram notadamente evidentes pelo volume de aporte terico apresentado em seu relatrio. Suas ideias
e observaes sobre a prtica conduzida durante o estgio eram referenciados por conceitos e autores
das duas reas, expressando relaes entre conhecimentos da rea especfica e do campo pedaggico.
Outro acadmico que contemplou em seus escritos aspectos relacionados s trs categorias foi o
Estagirio E. Anotaes descritivas relacionadas categoria 3 se destacaram: [...] o estgio tambm
um momento de nos colocarmos abertos a novas experincias e aprendermos com nossos colegas de
profisso, mas defendo que ns, estagirios, devemos e temos que defender nossos ideais e caminhos
enquanto aprendizes da futura profisso, mesmo dentro do espao em que est se estabelecendo os
estgios e mesmo que isso venha causar inquietaes em alguns professores (Estagirio E, 2011, p. 6).
Um aspecto a ressaltar em sua anotao refere-se ao espao a ser construdo e estabelecido pelo estagirio dentro da escola. plausvel sua colocao de que esse espao deve ser conquistado e no imposto
porque, mesmo sendo o estagirio a cabea nova (Estagirio E, 2011, p. 6), que possui conhecimento
e informaes atuais e construdas no espao acadmico, tambm poder aprender com a prtica dos
professores em exerccio na escola bsica.
Os excertos do Relatrio do Estagirio I tratam da questo do estagirio ver-se como professor no exerccio
da prtica, ou seja, abordam sobre o movimento de ir constituindo-se como professor durante os estgios,
no contato com professores e estudantes. Como bem nos lembra Pimenta (1999, p. 20), o desafio, ento,
116

postos aos cursos de formao inicial o de colaborar no processo de passagem dos alunos no seu ver o
professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. A
construo da identidade de professor ocorre por meio das experincias vividas no estgio, do processo
de reflexo e relaes estabelecidas com os estudantes. Esses aspectos esto presentes na escrita do
Estagirio I: [...] como aluno do nono semestre do curso de biologia, sinto a necessidade de mais contatos com os alunos, contatos esses que me possibilitem passar por mais situaes diferenciadas como
as que passei nesse perodo de estgio supervisionado IV (Estagirio I, 2011, p 22).
Corroborando questes que observam a importncia do estgio de docncia, Felcio e Oliveira (2008)
consideram a necessidade de privilegiar, tambm, a dimenso prtica nos cursos de formao de professores, entendendo que o Estgio Curricular, se bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se
como um momento de relevante importncia no processo de formao prtica dos futuros professores.
Azevedo e Andrade (2011) referem-se ao estgio como tempo de aprendizado marcado pelo perodo de
transio e pela tarefa e/ou fase de aprender algo, uma profisso. O estgio contribui para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de aprendizagem no ambiente profissional. As autoras
tambm afirmam que os professores formadores, responsveis pelos estgios, desempenham um papel
formativo fundamental, pois podem gerar a qualificao do trabalho dos estagirios, futuros professores,
mediante interao real e colaborativa.
Azevedo e Andrade (2011, p. 152) propem a superviso como processo de ensino e aprendizagem,
perpassando dois mundos: o mundo relativo aos processos de ensino e aprendizagem, onde ocorre a
relao entre professor formador e estagirio; e o mundo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem que ocorre entre o estagirio e os seus alunos. Nesse contexto, percebemos que os professores
formadores, orientadores de estgio, so extremamente importantes, porque a atividade de superviso,
quando embasada numa relao entre supervisor e supervisado (entendida como espao de ajuda,
orientao e colaborao, num clima relacional positivo, e pautada num trabalho metodolgico variado,
decorrente de uma srie de atividades que venha ao encontro das necessidades dos estagirios, por
meio de um procedimento avaliativo permanente e global), favorece condies para o desenvolvimento
da profissionalidade docente.

117
Os excertos aqui analisados corroboram tais perspectivas evidenciadas nos estudos referenciados. Mostram
que, para os estagirios participantes da pesquisa, o estgio tambm foi entendido como espao-tempo
em que, por meio das relaes que se estabelecem com os estudantes, com os professores da escola e
com os professores-supervisores da universidade, aprende-se a vinculao teoria e prtica. Evidenciam
que o exerccio de constituir-se professor ocorre mediante o desempenhar a ao docente, em contexto
da sala de aula, com os estudantes e professores da escola bsica.
ANOTAES FINAIS
Nota-se, nos excertos de Relatrios de Estgio analisados, a importncia dada para as experincias vividas
com os estudantes, em sala de aula, para o processo de aprendizagem da docncia. Os acadmicos reconhecem e afirmam o estgio como espao-tempo em que se intensificam a vinculao teoria e prtica
e a relao com os estudantes. Entretanto, no fica explicitado se isso se refere tambm aos aspectos
pedaggicos ou se limita apenas ao ensino de um conhecimento especfico, como determinado contedo
da rea de Cincias Biolgicas.
Embora o estgio tenha sido reconhecido pelos acadmicos como um tempo de experincias intensas,
observa-se, nos relatrios, certa ausncia de anotaes sobre a forma como aconteceu a interlocuo
com os professores supervisores de estgio, da Universidade e da Escola, durante o perodo de estgio.
Com base nos resultados de anlise do material coletado, os professores formadores e os professores
da escola foram pouco referidos como parceiros ou como interlocutores centrais no processo de aprendizagem da ao docente.
O estgio o momento em que o acadmico se depara com situaes distintas das que viveu como
estudante na educao bsica; o espao-tempo do aproximar-se da realidade escolar, experimentando
certa ansiedade, especialmente ao querer desenvolver e explorar situaes didticas com os estudantes,
envolvendo o conhecimento adquirido na universidade. Alm disso, de forma sistemtica, o acadmico
insere-se no universo da burocracia pedaggica que organiza os processos educacionais, como os dirios de classe, os pareceres avaliativos, as reunies com pais, a elaborao dos planos de ensino, o que
geralmente demanda energia e tempo de preparao e trabalho docente.
118

No contexto do estgio supervisionado, entendemos que o professor supervisor da instituio de ensino

superior e o professor supervisor da escola possuem aportes terico-prticos importantes para problematizar com os acadmicos suas concepes sobre o que significa ser professor e ensinar em determinado
contexto sociocultural em que as formas de estudar e de aprender das crianas e jovens que frequentam
as escolas so distintas e peculiares. Intensificar o apoio por meio das aes de superviso a fim de problematizar e compreender as dimenses que envolvem a ao docente na escola parece continuar sendo
o desafio e, ao mesmo tempo, uma das alternativas que as pesquisas conduzidas sobre a formao de
professores em contexto de estgio tm apontado.
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119
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120

ARTIGOS
A RELAO ENTRE A FORMAO DO

PROFESSOR E A IDENTIDADE DO ENSINO
RELIGIOSO
Srgio Rogrio Azevedo Junqueira1 PUCPR
Edile Maria Fracaro Rodrigues2 PUCPR
RESUMO: A presena do Ensino Religioso no currculo escolar tem sido atribulada. Da a importncia
de se conhecer a histria do Ensino Religioso como componente curricular e compreender o processo
de formao e profissionalizao dos docentes. Inicialmente, o artigo aponta aspectos da formao dos
profissionais da educao e sua identidade docente para traar um paralelo com a formao do professor
de Ensino Religioso. Apresenta pesquisas do tipo estado da arte, que compreendem o perodo entre
1995 e 2010 em relao oferta de cursos de formao e produo cientfica. As pesquisas no campo
da formao de professores para o Ensino Religioso no cenrio brasileiro discutem com maior nfase a
formao continuada. Percebe-se a ausncia de uma reflexo sistematizada para verificao da atuao
do egresso junto prtica pedaggica. Contudo, fica evidente que o Ensino Religioso se configura como
uma rea de estudos e comunidade de cientistas que se empenha na pesquisa e na extenso.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Docente; Ensino Religioso; Perfil Pedaggico.
The relationship between teachers training and their Religious

Education identity
Abstract: The presence of Religious Education in the school curriculum has been problematic, which shows
the importance of knowing the history of religious education as a curricular component and of understanding the
process of teachers training and professionalization. The article starts by indicating some aspects of the Education
professionals training and identity as teachers in order to draw a parallel with teachers training in Religious Education.
It presents state of the art of research, in the period between 1995 and 2010 concerning the offer of training courses
and scientific production. The research in the field of Religious Education teacher training in the Brazilian scenario
focuses on continuing education. The absence of a systematic reflection to verify the performance of graduates as
for teaching practices can be observed. However, it is clear that Religious Education is considered as an area of study
and community of scientists that is devoted to research and extension.
Keywords: Teacher training; Religious Education; teaching profile.
Livre-docente e ps-doutor em Cincias da Religio. Professor do Programa de Ps-Graduao em Teologia da Pontifcia Universidade Catlica
do Paran PUCPR/PR. Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER www.gper.com.br).
Doutoranda em Teologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR/PR. Mestra em Educao. Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR/PR. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER www.gper.com.br).

121
INTRODUO
A formao dos profissionais da educao uma temtica discutida de vrias formas e com vrios
objetivos pela literatura educacional. Esse tema tem se constitudo em debates, legislao, polticas
pblicas educacionais e de planos de cargos e carreiras. Isso positivo para o processo de construo
da identidade docente.
Em 2009, o Ministrio de Educao organizou uma consulta pblica para contribuir com a avaliao, a
regulao e a superviso dos cursos de graduao (bacharelado e licenciatura), com desdobramentos
para a mobilidade e a empregabilidade dos egressos desses cursos. A proposta visava organizao
das ofertas de cursos superiores, uniformizando denominaes para contedos e perfis similares, de
modo a produzir convergncias que facilitassem a compreenso por todos os segmentos interessados
na formao superior, sem inibir possibilidades de contemplar especificidades de demandas por regies
ou setores laborais do pas.
Tal intento teve como objetivo rever os Referenciais dos Cursos que so os descritivos, o perfil do profissional formado, os temas abordados durante a formao, as reas em que o profissional poder atuar
e a infraestrutura necessria para a implantao dos cursos de graduao. No caso da formao de professores, esses fatores tm implicao direta na identidade dos professores. Para Tardif (2002, p. 107):
[...] impossvel compreender a questo da identidade dos professores sem inseri-la imediatamente na histria dos prprios atores, de suas aes, projetos e desenvolvimento pessoal.
Nossas anlises indicam que a socializao e a carreira dos professores no so somente o
desenrolar de uma srie de acontecimentos objetivos. Ao contrrio, sua trajetria social e
profissional ocasiona-lhes custos existenciais (formao profissional, insero na profisso,
choque com a realidade, aprendizagem na prtica, descobertas de seus limites, negociao
com os outros etc.) e graas aos seus recursos pessoais que podem encarar esses custos e
assumi-los. Ora, claro que esse processo modela a identidade pessoal e profissional deles,
e vivendo-o por dentro, por assim dizer, que podem tornar-se professores e considerarem-se
como tais aos seus prprios olhos.
Entretanto, como cada indivduo se apropria do sentido de sua prpria histria pessoal e profissional,
isso se torna um processo complexo. H a necessidade de acomodar inovaes, assimilar mudanas e
aceitar realidades do cotidiano que podem interferir na construo diria dessa identidade. E, talvez, o
ritmo veloz das transformaes do mundo contemporneo e a dificuldade do docente em acompanhar
tais transformaes sejam fatores para a desestruturao da identidade profissional docente.
Os avanos no campo do conhecimento centram-se na tecnologia e esse avano nem sempre prioritrio
para os que atuam no cotidiano escolar. Alm dessa insero tecnolgica, tambm estamos envolvidos
num processo de globalizao em que as exigncias de aperfeioamento tambm vm de forma globalizada, em uma viso qualitativa. Entre aquilo que se espera do profissional do terceiro milnio, possvel
mencionar a requalificao dos professores que exercem efetivamente a funo docente, a formao em
cursos regulares de forma continuada, e a instrumentalizao do professor para atuao mais tecnolgica,
exigindo um profissional extremamente qualificado para o exerccio de sua funo.
E essa viso de aperfeioamento vai ao encontro da melhor qualificao do docente, construindo a figura do professor com produo acadmica, pesquisador e criativo. Assim, alm da busca de aes que
confirme o seu espao, que identifique sua profisso e suas aes pedaggicas, ele pode analisar sua
122

prtica luz das teorias existentes para construir as novas teorias, deixando de ser considerado apenas
um repetidor de conceitos j estruturados.
Tambm h que se considerar o caminho da coletividade na construo da identidade docente. A identidade
pressupe o relacionamento docente com os seus pares nas escolas, nos sindicatos e nos agrupamentos
de classes, sendo um indivduo atuante e defensor de suas ideias. E aqui, novamente, possvel sentir
uma das fragilidades que os docentes tm de se identificarem como classe, pela dificuldade encontrada em
estabelecer razes nas instituies onde atuam devido constante troca de local de trabalho. Pela necessidade de compor a renda familiar, a carga horria distribuda em vrias unidades de ensino fica fragmentada.
Com isso, a reflexo crtica comum ao espao social sobre as prticas pedaggicas com o intuito de
construir e reconstruir coletivamente sua identidade fica sem corporativismo ou cooperao coletiva,
deixando de ser partcipe de um contingente de pessoas com as mesmas lutas e necessidades e que
buscam os mesmos espaos e reconhecimentos.
Para Imbernn (2009), os novos valores e atitudes dos cidados requerem diferenciadas competncias profissionais dos professores, pois tais mudanas na maneira de conceber o conhecimento alteram a prtica
e a formao docente. Assim, alm da formao inicial, exige-se uma proposta de formao permanente,
considerando atualizao de aspectos tcnicas, de planejamento, programao, objetivos, avaliao constantemente para adequar as contnuas reformas que a sociedade exige dos formadores. Essa formao
deve ser vista a partir de uma perspectiva que considere o que aprendemos e o que nos falta aprender.
Independentemente do nvel de formao, a ao do professor s se concretiza no processo de ensino-aprendizagem direcionado para uma dinmica envolvendo a cognio e a relao entre sujeitos. Esses
saberes constituem ao longo do processo de escolarizao, no curso de formao e na prtica profissional. E so decorrentes do enfrentamento dos problemas da prtica, envolvendo a relato dos professores
com o conhecimento a ser ensinado, portanto, so os saberes da experincia, os saberes pedaggicos
e especficos, so os saberes das lutas cotidianas (ROMANOWSKI, 2006).
Romanowski (2009) aponta ainda a importncia da observao do contexto da sala, dos alunos em relao
diversidade cultural, respeitando suas diferenas, bem como do investimento na atualizao cientfica,
pedaggica e cultural. Ou seja, preciso estar permanentemente em formao, tendo uma perspectiva
afetiva no exerccio da docncia, considerando a tica na sua atuao, e tambm procurar desenvolv-la junto aos alunos, com a utilizao das novas tecnologias da comunicao e da informao, refletindo
sobre seu emprego e as possibilidades na melhoria das aulas.
A FORMAO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO
A reflexo sobre a formao do professor de Ensino Religioso apresenta um desafio ainda maior. A partir
do que j foi apresentado sobre a identidade docente, o que dizer sobre a identidade do professor de
Ensino Religioso diante da formao que ainda est se constituindo? Acrescenta-se a isso a discusso
sobre a necessidade do Ensino Religioso na escola.
A discusso sobre o Ensino Religioso no se d apenas no Brasil. Teixeira (2006)3 se reporta a uma proposta em estudo interessante realizado na Frana por Regis Debray, em fevereiro 2002. A preocupao de
Em entrevista Revista ltimo Andar, Cadernos de pesquisa em Cincias da Religio/Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias da Religio, PUC-SP. 15. ed. So Paulo: EDUC, 2006.

123
Debray a passagem de uma laicidade de incompetncia (que se desinteressa radicalmente pelo fenmeno religioso) para uma laicidade de inteligncia (que indica o dever de compreender esse fenmeno).
A ausncia da cultura religiosa dos estudantes das escolas pblicas francesas, decorrente da ruptura dos
canais de transmisso da memria religiosa na tradio secular francesa, estaria tendo repercusses muito
negativas para a formao do estudante e para sua compreenso de fenmenos histricos e culturais.
Por constituir parte integrante da formao bsica do cidado (BRASIL, 1996), a nfase do Ensino
Religioso est na formao cidad do ser humano, promovendo o dilogo intercultural e inter-religioso
para que seja garantido o respeito identidade e alteridade.
O Ensino Religioso no espao escolar objetiva produzir conhecimentos sobre a dimenso social e aos
poucos vai tomando o seu espao para desempenhar a sua funo de forma pedagogicamente adequada
s urgncias e s necessidades da sociedade brasileira.
O conhecimento religioso enquanto patrimnio da humanidade necessita estar disposio na escola e
promover aos educandos oportunidades de se tornarem capazes de entender os movimentos especficos
das diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora no aprofundamento para a autntica cidadania.
Considerar todos esses aspectos possibilitar mltiplas relaes e interaes entre os conhecimentos
dos educandos, os conhecimentos religiosos dos seus colegas e aqueles apresentados pela escola,
estabelecendo um contnuo processo de observao e reflexo, no somente por parte dos educandos,
mas tambm do professor.
Santos (2000) enfatiza a necessidade de se congregar no mesmo campo cognitivo: discurso cientfico,
poltico, esttico, religioso. O desafio, portanto, promover o dilogo desses conhecimentos para a
construo de um saber emancipatrio, uma educao que considere a comunicao, a subjetividade,
as reflexes, as aes, as observaes, as impresses, as irritaes, os sentimentos e tambm a f.
O Ensino Religioso como componente curricular e fundamentado numa releitura religiosa do cotidiano
colabora no processo da construo de um cidado que compreende os motivos e razes da existncia
de mltiplas diversidades, expresses cultuais e paradigmticas que se criam e recriam por meio dos
seus contextos scio-cultural, poltico-educacional, econmico e religioso (HOFF, 2005, 228).
Rodrigues e Junqueira (2009, p. 64) discorrem sobre o desafio do Ensino Religioso que
[...] est numa formao de professores de Ensino Religioso pautada nos diversos aspectos da
condio humana e de suas potencialidades e que considere dialeticamente a realizao pessoal do sujeito e de seu contexto social. Uma formao construda, avaliada e reconstruda para
articular no espao escolar o processo de educao que promova o reencontro da razo com
a vida, e que considere as necessidades vitais, as aspiraes e os conhecimentos de todos os
sujeitos envolvidos nesse processo de educao.
Assim, destaca-se a necessidade de uma leitura crtica das realidades sociais para se buscarem os referenciais para a organizao e o redirecionamento da formao do profissional da educao.
124

O PROCESSO FORMADOR PARA A DOCNCIA DO ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso na atual concepo considerado um componente curricular, pois a partir da Resoluo
n 04/10 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2010), o Ensino
Religioso passa a fazer parte das reas do conhecimento, sendo reconhecido como integrante da formao bsica do cidado.
Garantido no contexto escolar desde a dcada de 1930, a presena do Ensino Religioso no currculo escolar
tem sido atribulada. Da a importncia de se conhecer a histria das disciplinas e compreender o processo
de formao e profissionalizao dos docentes, pois, conforme a tica definida para uma disciplina, existe
uma interferncia direta nas instituies formadoras e seus respectivos programas.
Os princpios estruturais do Ensino Religioso nos levam a conceb-lo como:
a) parte integrante da formao bsica do cidado;
b) um conhecimento que subsidia o educando para a vida;
c) uma aprendizagem processual, progressiva e permanente;
d) disciplina que orienta para a sensibilidade ao mistrio na alteridade;
e) disciplina que tem uma avaliao como processo que permeia os objetivos, contedos e
prticas didticas;
f) prtica didtica contextualizada e organizada;
g) uma disciplina dos horrios normais.
Um dos ns na educao atual o conceitual. Se no houver clareza nos conceitos que iremos lidar
no dia a dia da educao, todo o processo pode ficar comprometido. E esse um grande problema na
rea do Ensino Religioso. Basta fazermos uma pesquisa rpida nos trabalhos sobre a rea, participar de
congressos, simpsios ou qualquer evento nessa rea para o problema ficar em evidncia. Falta clareza
conceitual sobre alguns termos como religio, credo, instituio religiosa, f, crena, mito, rito, ritualizao, religiosidade, espiritualidade, devoo popular, transcendncia, o sagrado, o divino, secularizao,
teologia... Se formos citar todos os termos, a lista ser muito extensa.
As deturpaes dos conceitos so prprias de uma sociedade de mudanas to rpidas como a nossa
que, na nsia de adaptar o todo aos objetivos das mudanas, altera os conceitos para que a ideologia
vigente permeie melhor a conscincia das pessoas. Muitos conceitos so equivocadamente usados por
conta de um enfoque essencialmente proselitista, ou seja, a ideia de que h uma nica e verdadeira
religio revelada e salvfica.
E o n conceitual se estrangula nessa questo! Pela formao que os professores do Ensino Religioso
tiveram e pela postura autoritria de alguns conselhos e rgos ligados s instituies religiosas, ainda no
foi possvel entender ou aceitar a diferena entre evangelizao, pastoral e educao. O Ensino Religioso
est no mbito da educao, portanto um componente curricular que faz parte da formao educacional
do aluno, em nada se diferindo dos outros componentes curriculares.
A educao, assim como a religio, tem por objetivo civilizar o homem, ou seja, torn-lo humano,
afastando-o dos limites e condicionamentos biolgicos a que est sujeito. Tornamo-nos humanos a partir
do momento que somos capazes de criar estruturas sociais complexas regidas por valores e normas.
125
justamente nesse ponto que reside a pertinncia do Ensino Religioso. Desde os primrdios, as religies
orientaram os homens no seu processo civilizatrio, criando as estruturas que propiciariam a vida em
grupo como as interdies, os tabus, os mitos e as leis, com o objetivo de situar o indivduo nas suas
relaes, consegue mesmo, com o transcendente e com seu semelhante.
Ao longo desse processo civilizatrio, existe toda uma mudana permanente de ideais, valores, normas e
conhecimentos, pois nada est pronto e acabado: o processo extremamente dinmico. O conhecimento
est em construo, da as tradies religiosas orientais afirmarem que tudo movimento, movimento
vida e o esttico, pela sua rigidez, morte. A importncia do Ensino Religioso reside nesse contexto.
Ele deve evidenciar as contribuies das tradies religiosas para o processo civilizatrio da humanidade,
assim como se evidenciam na educao as contribuies das outras reas de conhecimentos.
MODELOS DE FORMAO DO ENSINO RELIGIOSO
A identidade do Ensino Religioso, construda no incio substancialmente pelas legislaes, tambm pode
ser compreendida pelos esforos em estabelecer uma poltica de formao. A dcada de 90 com certeza
um perodo que marca esse percurso (JUNQUEIRA, 2008).
Antes dessa dcada, a formao dos professores era organizada em sua quase totalidade pelas instituies religiosas crists. Algumas experincias em parceria com os sistemas de ensino, em decorrncia da
proposta confessional ou interconfessional, foram adotadas por esta disciplina. Eram cursos denominados
de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese, Educao Crist e outros similares oferecidos por Igrejas,
ficando condicionadas ajuda financeira do exterior e/ou a recursos do prprio professor.
Essas propostas no graduavam os professores em conformidade com os profissionais da educao de
outras disciplinas, gerando impasses e dificuldades na vida funcional dos mesmos. Os professores das
outras disciplinas tinham suas graduaes reconhecidas pelo MEC, dando-lhes direito ao ingresso por
concurso pblico e, em consequncia, de seguir plano de carreira funcional. Os professores de Ensino
Religioso, embora muitas vezes formados por cursos de carter teolgico, no tinham reconhecimento
por parte do MEC. Por imperativo da legislao, eram-lhes negados os acessos funcionais na rea do
magistrio, sendo apenas permitida a contratao de seus servios em carter temporrio.
Em decorrncia, possvel localizar professores que atuaram na disciplina de Ensino Religioso durante
mais de trinta anos consecutivos sem acesso aos direitos legais trabalhistas como plano previdencirio
de sade, dcimo terceiro salrio, contratao nos mesmos parmetros aos demais profissionais da rea
da educao, plano de carreira, aposentadoria por tempo de servios prestados, entre outros, pois no
tinham acesso ao direito de concurso pblico para a disciplina de sua atuao.
Isso se deve ao fato de ainda no existirem polticas nacionais para a formao de docentes nessa rea do
conhecimento e no estarem institudas as Diretrizes Nacionais para a Licenciatura de Graduao Plena
em Ensino Religioso, abrindo-se, desta feita, lacunas para tais procedimentos.
Desde a dcada de 1970, vemos tentativas de estabelecer a profissionalizao dessa rea do conhecimento
por meio da formao especfica do professor para atuar no Ensino Religioso. Entretanto, a partir da segunda
126

metade dos anos 1990, o cenrio foi alterado com a elaborao final da Lei de Diretrizes que culminou com
a sua homologao, a organizao do FONAPER, a alterao do Artigo 33 da LDBEN, e a busca de uma
disciplina que assumisse o perfil da escola implementou a discusso da profissionalizao docente.
A mudana de paradigma na concepo do Ensino Religioso, a elaborao dos PCNER e a busca de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para essa rea do conhecimento
junto ao Ministrio da Educao e Cultura passaram a exigir novas propostas de formao docente para
essa rea do conhecimento. De tal forma que se registrou o interesse, compromisso, estudo e discusso em busca de parcerias suscitados nas denominaes religiosas, na comunidade acadmica e nos
sistemas de ensino no que concerne aos encaminhamentos previstos em forma de lei para a habilitao
dos professores de Ensino Religioso (JUNQUEIRA, 2002).
A nova redao do artigo 33 da LDBEN n 9.394/96, prescrita na forma da Lei 9.475/97, veio, portanto,
contemplar ambas as questes, no excluindo a valiosa colaborao das diferentes denominaes religiosas, no que se refere definio dos contedos para a disciplina de Ensino Religioso.
Na construo das parcerias para a formao de docentes em Ensino Religioso, o dispositivo legal congrega
os sistemas de ensino que devero regulamentar os procedimentos para a definio dos contedos do
Ensino Religioso e estabelecer as normas para a habilitao e a admisso dos professores. As diferentes denominaes religiosas constitudas em entidade civil sero ouvidas pelos sistemas de ensino no
tocante definio dos contedos da disciplina. As instituies de ensino superior, em sintonia com tais
contedos, tm a tarefa de habilitar o profissional correspondente, fomentando o ensino, a pesquisa e
a extenso dos mesmos.
O quadro a seguir apresenta o caminho da histria da formao de professores a partir de modelos de
Ensino Religioso.
QUADRO 1 HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO
MODELO
DE ENSINO RELIGIOSO
Modelo Confessional
Este modelo persiste no
sculo XXI.
FORMAS DE VER
O CONHECIMENTO
FORMADOR NOS
PROFESSORES
Uma informao
reprodutiva sustentada pelo
discurso catequtico de
formao de fiis.

FORMAS DE VER
A FORMAO DOS
PROFESSORES
Um produto assimilvel de
forma individual, mediante
conferncias ou cursos
ditados.
Este modelo no produziu
subsdios tericos para
formao de professores.
REGIES DO BRASIL
Por todo o pas, sob a

responsabilidade das
autoridades religiosas.
Ministrado em instituies
formadoras religiosas, nem
sempre com preocupao
acadmica.
Cursos para credenciar
professores, encontrados,
por exemplo, no Rio de
Janeiro e Braslia.
127
Modelo Fenomenolgico
Podemos considerar o ano

de 1997 com abertura das
Licenciaturas em Santa
Catarina, e 1998 com a
publicao das Diretrizes
como marcos para esta
nova fase.
Com certeza, o fato de
a formao docente ser
realizada na universidade
alterou o perfil do processo
formador, percurso j
iniciado na transio do
modelo anterior.
Desenvolvimento de
conhecimento, construo
coletiva para estabelecer a
identidade pedaggica do
Ensino Religioso como rea
de conhecimento.
Elaborao de projetos
de transformao,
com a interveno de
pesquisadores para
estabelecimento de
uma epistemologia
e fundamentos
visando estruturar a
profissionalizao docente.
Este modelo preocupou-se
explicitamente em definir
uma rea como as Cincias
da Religio e a produo de
pesquisas e subsdios para
formao docente.
Organizao dos primeiros

cursos de Licenciatura no
Estado de Santa Catarina
e, posteriormente, no Par,
Minas Gerais, Maranho,
Rio Grande do Norte,
Paraba.
Os Cursos de PsGraduao assumiram uma
perspectiva acadmica,
assim como articulao
de cursos de extenso
universitria.
A publicao das Diretrizes
para a formao docente do
Ensino Religioso em 1998
pelo FONAPER colaborou
nesta orientao.
Fonte: Tabela organizada a partir de IMBERNN (2009, p. 24) e do Relatrio de CARON (1997).
na compreenso da relao entre os modelos da formao de professores e o contexto brasileiro que

compreenderemos a situao da profissionalizao do corpo docente desse componente curricular.
Pensando no processo de formao dos docentes, foi feito um levantamento para reconhecer as nfases e os temas abordados nos cursos de Ensino Religioso e suas respectivas estruturas organizativas
nas diferentes regies do pas entre 1995 e 2010. O objetivo era compreender as diferentes propostas
formadoras de professores do Ensino Religioso.4
Foram selecionados 106 flderes de cursos de formao, impressos e eletrnicos, ofertados nas cinco
regies do Brasil e distribudos conforme o quadro a seguir.
QUADRO 2 CURSOS PESQUISADOS
NVEL
MODALIDADE
NMERO DE CURSOS
TOTAL
Ensino mdio
EAD
01
01
Graduao
Presencial
07 bacharelados e 12 licenciaturas
21
EAD
02 licenciaturas
Presencial
09
EAD
05
Presencial
62
EAD
08
Extenso
Especializao
14
70
Foram pesquisados quinze programas de Teologia e Cincias da Religio e somente trs oferecem explicitamente disciplinas que discutem o Ensino Religioso, que so PUCSP, PUCPR e EST (RS), e so
assim concebidos:
O relatrio dessa pesquisa a tese de ps-doutorado do professor Srgio Junqueira (2010).
128

Religio e Literatura literatura, religio e educao para alunos do mestrado e doutorado

do Programa de Cincias da Religio da PUCSP, na rea de concentrao Fundamentos das
Cincias da Religio, e na linha de pesquisa Fundamentos do Ensino Religioso;
Programa de Teologia da PUCPR para alunos do Mestrado, na linha Teologia e Sociedade, a
disciplina Temas de Educao;
A disciplina Prxis do Ensino Religioso, na EST, explicita aspectos para aprofundar o Ensino
Religioso.
A pesquisa apontou que a leitura e a anlise dos temas que orientam os cursos de Ensino Religioso no pas
assinala ainda a presena de uma proposta que mescla elementos postos pela legislao do pluralismo
com elementos da confessionalidade religiosa, bem como para a existncia de uma adequao entre os
currculos visando a uma escolarizao para a formao do profissional docente.
Tambm indicou que os Estados e a Federao esto buscando alternativas para habilitar o profissional
de Ensino Religioso para o exerccio pedaggico da formao humana integral.
Como podemos perceber, o Ensino Religioso assumiu diferentes caractersticas e seu modelo implica em
uma formao especfica. A seriedade desse componente curricular aponta para a necessidade de uma
formao de professor que possibilite uma viso dessa rea do conhecimento que v alm da exposio
de valores, mas garanta uma atuao que leve criao de um espao privilegiado de reflexo.
REGISTROS DA PRODUO CIENTFICA
A literatura especializada tem evidenciado de maneira imperativa a necessidade de acompanhar o desenvolvimento, as transformaes e inovaes que buscam tornar os campos da educao e seus profissionais
cada vez mais competentes para atender, com propriedade, aos anseios daqueles que vm conquistando
o direito educao. Neste aspecto os estados da arte podem:
Os estudos de estado da arte so sem dvida, de grande importncia, pois pesquisas desse
tipo que podem conduzir plena compreenso do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema sua amplitude, tendncias tericas, vertentes metodolgicas. A
relevncia de pesquisas do tipo estado da arte est em acompanhar e pontuar o movimento do
conhecimento em um determinado perodo, permitindo consequentemente compreend-lo em
perspectivas relacionveis no que concerne a contextos histricos, polticos e sociais.
Pesquisas estado da arte significam uma contribuio importante na constituio do campo terico de
uma rea de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construo da teoria e
prtica pedaggica, apontar as restries sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas
de disseminao, identificar experincias inovadoras investigadas que apontem alternativas de soluo
para os problemas da prtica e reconhecer as contribuies da pesquisa na constituio de propostas na
rea focalizada (ROMANOWSKI, 2006, p. 39).
Para compreender a formao do conceito sobre o Ensino Religioso, foi realizado um levantamento dos
registros da produo cientfica produzidos no Brasil tambm compreendendo o perodo de 1995 a 2010.
129
Esse levantamento tinha como objetivo estabelecer a identidade do Ensino Religioso inserido no currculo
escolar das escolas pblicas.
O mapeamento foi realizado com apoio de estudantes da graduao com bolsa do programa de iniciao
pesquisa do PIBIC e por cinco pesquisadores.5 Estes ltimos realizaram anlise do contedo a partir
dos resumos com base em fichas que continham informaes sobre ttulo, autor, instituio, objetivo,
metodologia e resultados.
Foram levantados artigos em peridicos e em eventos, teses e dissertaes, livros e relatrios de pesquisas. Para a constituio do corpus de anlise foram selecionados resumos organizados a partir da
Plataforma do Curriculum Vitae, Banco de Dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), Peridicos CAPES, Indexadores como SCIELO, Latindex, Biblioteca Wolfgang
Gruen (GPER), Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Paran e Universidade Federal do Paran.
A pesquisa teve como indicador de busca nos resumos as palavras-chave utilizadas pelos autores das
pesquisas como ensino religioso ensino religioso escolar educao religiosa (quando compreendida
como componente curricular).
Foram mapeados 811 documentos (122 dissertaes de mestrado, 21 teses de doutorado, 458 artigos em
eventos, 130 artigos em peridicos e 79 livros tericos sobre o Ensino Religioso). Em relao formao
de professores, foram analisados 130 documentos, conforme o Quadro 3.
Dissertaes
Textos de
Eventos
Eventos de
educao
Eventos de
Teologia/CR
Eventos
de Ensino
Religioso
Artigos em
Peridicos
Livros
TOTAL
Formao de
professores
Teses
Categorias
QUADRO 3 FORMAO DE PROFESSORES
02
18
79
14
15
50
29
02
130
Essa identificao importante para estabelecer dois percursos: epistemolgico e praxiolgico (metodologia, didtica), que possibilitem a orientao para a formao do profissional que atuar junto a esse
componente curricular.
De forma geral, os diferentes autores produziram seus respectivos trabalhos sobre a histria, a identidade, a legislao do Ensino Religioso no contexto brasileiro. Outro aspecto abordado foram os elementos
sobre a questo da metodologia, subsdios, contedos para o cotidiano da sala de aula, assim como sobre
a formao de professores, alm do trabalho realizado sobre as Escolas Confessionais.
A pesquisa apontou que a formao continuada tem se destacado, visto que h um campo ainda a ser
explorado em decorrncia da especificidade das diferentes exigncias dos estados brasileiros. Percebe-se
que nas referncias existem poucas bibliografias clssicas da rea de educao sobre a formao de professores, um campo que est sendo ampliado especialmente pela Associao Nacional de Ps-Graduao
em Educao (ANPED) pelo Grupo de Trabalho (GT) 8.
Bruno Serafim Ferracioli, Isabel Cristina Piccinelli Dissenha, Maria Eunice Rodrigues Chaves e Srgio Barbosa Rodrigues.
130

O PERFIL PEDAGGICO DO ENSINO RELIGIOSO

preciso ter em mente que os aspectos legais do Ensino Religioso sofrem a interferncia das concepes
de educao, escola, professor, currculo e outros segmentos relacionados ao pensar pedagogicamente
o processo de ensino-aprendizagem.
O exerccio de elaborar o Perfil Pedaggico do Ensino Religioso no contexto brasileiro est sendo estabelecido a partir da reflexo e operacionalizao do seu estudo de acordo com a elaborao de uma proposta de
educao, hoje fundamentada dentro dos quatro pilares propostos do relatrio da UNESCO (1999, p. 89-102):
[...] - aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de
uma cultura geral, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de
aprender a aprender ao longo de toda a vida;
- aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do saber se relacionar em grupo,
saber resolver problemas e adquirir uma qualificao profissional;
- aprender a viver com os outros, consiste em desenvolver a compreenso do outro e a percepo das interdependncias, na realizao de projetos comuns, preparando-se para administrar
conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros na busca da paz;
- aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as responsabilidades pessoais.
Os contedos a serem considerados para o Ensino Religioso devem ser articulados e integrados a um
contexto mais amplo e nossas aes pedaggicas organizadas e articuladas, considerando o estudante
como sujeito de sua histria e cidado na comunidade em que est inserido.
Como integrante da base nacional comum na Educao Bsica definida pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, aprovada em 2010 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), conforme o artigo 14, lemos que
[...] o currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso (BRASIL, 2010).
Nessa perspectiva, o Ensino Religioso procura viabilizar o encontro da diferena e favorecer a construo da
identidade dentro da diversidade, respeitando o conhecimento revelado do professor e do aluno. Tambm
discute a complexidade do ser humano e possibilita a percepo da dimenso religiosa como um compromisso histrico diante da vida e do transcendente (OLIVEIRA et al., 2007). Enfatiza, sim, a dimenso
religiosa do ser humano contemplando a sua inter-relao capaz de promover o respeito diversidade, a
atualizao do conhecimento do fenmeno religioso e a reflexo sobre as diversas formas de expresso
em diferentes culturas e tradies religiosas, porm numa perspectiva pedaggica.
Para Imbernn (2009, 22), o fator da diversidade e da contextualizao so elementos imprescindveis
na formao como a preocupao com a cidadania, o meio ambiente, a tolerncia e outros, j que o
131
desenvolvimento e a diferena entre as pessoas sempre tm lugar no contexto social e histrico e influi
em sua natureza. O desencadeamento de questionamentos de prticas potencializa a formao a partir
de dentro na prpria instituio ou no contexto prximo a ela. nesse lcus que se produzem as situaes problemticas que afetam os professores. De fato a diversidade e a contextualizao permitem um
re-olhar sobre a prtica na sala de aula, a formao de professores e todos os componentes curriculares.
O Ensino Religioso socializa o conhecimento envolvendo o educando, levando-o a interagir e a construir
novos significados. por meio desse movimento que se possibilita ao educando fazer a releitura e
decodificao da experincia religiosa de diversas tradies. Essas reflexes por sua vez propiciam a
construo do conhecimento, o estabelecimento de interaes com o mundo, novas experincias de
vida remetendo-o a compreenso de transcendncia que est voltada para a sua tradio religiosa,
evitando o proselitismo.
Mais do que acumular conhecimentos, importante que a aprendizagem seja significativa, para que
novas informaes se articulem s informaes j existentes na estrutura cognitiva. O desafio, portanto,
considerar as demandas e articul-las aos contedos do Ensino Religioso.
O referencial metodolgico para operacionalizar o Ensino Religioso, nessa perspectiva, precisa permitir
que se ampliem a observao e a reflexo para que o educando possa compreender e dar sentido
ao que sua tradio lhe revela ou aquilo que ainda no compreendeu, aprendendo a saber de si. Por
isso para cada perodo da educao escolar, o roteiro dos contedos precisa criar possibilidades ao
educando de participao de forma reflexiva e crtica, conhecendo a diversidade religiosa presente
na dinmica social.
Para que esse processo se concretize, torna-se necessrio que as aulas de Ensino Religioso transformem-se em espao de saber significativo, propiciando ao educando uma informao que o ajude
a apropriar-se do conhecimento organizado, passando de uma viso ingnua para uma viso explcita
da realidade, que torne possvel reconhecer que o outro percebe o mundo de maneira diferente. Pois
nesse espao da aula de Ensino Religioso, o fazer e o compreender se integram a um processo em
que a ao e a reflexo se realizam de forma orgnica, para gerar o exerccio de respeito nos diferentes
estgios da vida escolar do educando.
A INTERDISCIPLINARIDADE DO ENSINO RELIGIOSO
Atuando em duas grandes reas: a das Cincias da Religio e a das Cincias da Educao, os professores
de Ensino Religioso estudam e discutem o desenvolvimento do fenmeno religioso e, ao mesmo tempo,
lecionam conhecimentos no campo da sociologia, psicologia, antropologia e outras cincias para crianas
e adolescentes, procurando analisar o movimento religioso em suas diferentes facetas (RODRIGUES e
JUNQUEIRA, 2009).
Quando levamos em conta os fatos pedaggicos de um componente curricular precisamos pensar a
partir de trs dimenses:
Epistemolgica: a evoluo interna da disciplina em questo
Psicolgica: os dados fornecidos pela psicologia da infncia e da adolescncia
Didtica: os procedimentos do ensino
132

Assim a habilitao desse profissional docente deve se estruturar nesses trs pressupostos. E tambm,
no caso especfico do Ensino Religioso, preciso considerar:
a complexidade do Ensino Religioso como componente curricular;
a formao de docentes no Brasil;
o nmero de estudos e pesquisas a subsidiar o Ensino Religioso.
Ainda que persistam dvidas quanto aos contedos a serem tratados na escola preciso encarar que
o Ensino Religioso no pode fugir dessa contextualizao. Por isso se faz necessria mais uma vez a
distino: para a sociedade as religies so confisses de f e de crena, mas no ambiente escolar as
religies so objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso. Por meio do estudo
das manifestaes religiosas que delas decorrem e as constituem, as diferenas culturais so abordadas
com o objetivo de ampliar a compreenso da diversidade religiosa como expresso da cultura, construda
historicamente e marcadas por aspectos econmicos, polticos e sociais.
Essa ateno especial ao contedo abordado pelo Ensino Religioso se d a fim de considerar a diversidade de referenciais tericos para suas aulas. recomendvel que o professor priorize as produes
de pesquisadores da respectiva tradio religiosa para evitar fontes de informao comprometidas com
interesses de uma ou outra tradio religiosa. Todo esse cuidado se faz necessrio porque o respeito ao
direito liberdade de conscincia e opo religiosa do educando tambm um dos objetivos do Ensino
Religioso como componente curricular que possui uma linguagem prpria, um conhecimento especfico
e um objetivo a ser atingido.
Partindo da prtica social e da realidade vivida em sala de aula, precisamos compreender como ocorre o
processo de aprendizagem, quais os fatores que interferem nesse processo e como atuam os mecanismos
cognitivos. Considerando os diferentes aspectos do ser humano e a compreenso da educao nacional
em cada segmento escolar, a organizao das aes pedaggicas ser articulada a partir de variveis que
considerem o estudante como sujeito de sua histria, favorecendo a compreenso do conhecimento, para
que possa atuar como cidado na comunidade em que est inserido (RODRIGUES E JUNQUEIRA, 2009).
Um aspecto a ser ressaltado que o Ensino Religioso no fique restrito somente em informaes e
curiosidades. H que se preocupar com um esvaziamento se esses contedos forem trabalhados somente em nvel de informao e curiosidade, pois a transformao da informao em conhecimento que
proporcionar a conscincia cidad. A educao para a ao transformadora auxilia os alunos a enfrentar
os conflitos existenciais e a desenvolver, orientados por critrios ticos, a religiosidade presente em cada
um, agindo de maneira dialgica e reverente ante as diferentes expresses religiosas.

133
CONSIDERAES FINAIS
A contemporaneidade traz uma srie de questionamentos, mudanas e desafios diante do momento
histrico que estamos vivenciando: a transformao de valores, o capitalismo avanado, o consumo
desenfreado, uma sociedade de velocidade, de tecnologia, informatizada e virtual.
As alteraes na organizao escolar se constituem em outro aspecto a ser destacado, pois as relaes
de ensino-aprendizagem e as estruturas curriculares das disciplinas, inclusive para o Ensino Religioso,
passam a assumir uma perspectiva pedaggica exigindo a construo de diferentes concepes epistemolgicas, assim como a elaborao de subsdios didticos para serem utilizados nas aulas.
E isso requer um curso que projete uma formao, pressupondo um perfil profissional, pois um docente
formado por uma determinada escola de pensamento vai formar segundo esses moldes. Educar para
conhecer diversas religies e compreender as culturas que lhes do forma, analisar a relao entre presente e passado para produzir um saber histrico, implica em exercitar o dilogo com o diferente, baseado
no respeito profundo e no desejo de preservar a dignidade e direito de existncia de cada manifestao
cultural-religiosa.
A reflexo sobre a formao de professores de Ensino Religioso, desde os cursos livres realizados em
espaos das igrejas em parceria com secretarias de educao at os cursos oferecidos por Instituies
de Ensino Superior credenciadas pelo Ministrio da Educao, importante para verificarmos as concepes do Ensino Religioso e as consequncias para o cotidiano da sala de aula. A identificao e anlise
da legislao, a oferta dos cursos de formao e a produo de conhecimento so importantes para
estabelecer as bases epistemolgicas, perfil e tendncias para a consolidao do Ensino Religioso como
componente curricular. O salto que ainda se deve dar a efetivao da prtica docente fundamentada
num olhar pedaggico e no religioso.
A pesquisa mais estruturada sobre a formao docente ainda um campo ainda a ser perseguido. As
discusses enfatizam a formao continuada e percebe-se tambm a ausncia de uma reflexo sistematizada para verificao da atuao do egresso junto prtica pedaggica. Contudo, fica evidente que
o Ensino Religioso se configura como uma rea de estudos e uma comunidade de cientistas que se
empenha na pesquisa e na extenso.
134

REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo n 04/10. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional LEI 9394/96. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Lei n 9.475 de 22 de julho de 1997. Da nova redao ao artigo 33 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 23 jul. 1997. (Seo I).
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes. 2002.

135
ARTIGOS
INTERVENTORIA: UMA PROPOSTA PARA O

ACOMPANHAMENTO DE ESTAGIRIOS DE
PEDAGOGIA
Marina Cyrino
Samuel de Souza Neto
RESUMO: O estudo focaliza o estgio curricular no curso de Pedagogia de uma universidade pblica
do interior paulista, tendo como objetivo identificar na literatura as vrias nomeaes e tipos de
acompanhamento de estgios no Brasil e em outros pases; e apresentar e elencar os possveis
elementos que caracterizam uma proposta de acompanhamento de estgio que segue uma perspectiva
de interao e interveno. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que se utilizou de fontes bibliogrficas
e de entrevistas semiestruturadas com estagirios, professores, coordenadores e responsveis pelo
estgio na Secretaria Municipal de Educao. Identificamos como formas de acompanhamento de
estagirios a tutoria, a mentoria e a superviso, sendo que essas nomenclaturas tambm so utilizadas
para outras reas. Nomeamos a proposta que sugerimos para o momento de interventoria, e o professor
universitrio de estgio foi nomeado de interagente. A interventoria, perspectiva reflexiva e crtica
de formao, coloca diretamente a universidade e o interagente em interao com a escola e seus
professores no processo de estgio. Nas consideraes, pontuamos que a interventoria permite
compreender o estgio como um campo de conhecimento e possibilita ver a formao de professores
voltada para dentro da profisso.
PALAVRAS-CHAVE: Estgio curricular; interventoria; formao de professores.
Interventoria: A proposal to assistance pedagogy student teacher

during pratical training
Abstract: This research focuses on the curricular internship in a Pedagogy course of a So Paulo public university.
The study aimed to identify names and types of following-up internships in Brazil and in other countries, as well as
to present and list the elements that characterize a proposal to follow-up internships that considers interaction and
intervention. It used qualitative methodology with data from bibliographic sources and semi-structured interviews
with teaching-assistants, teachers, school coordinators and the ones who are responsible for the internship in the
Municipal Department of Education. We identified the tutoring, mentoring and supervision as types of following-up
teaching-assistants, these names being also used for other areas. The proposal that we suggested is Interventoria,
considering the university professor as being an Interagente.The Interventoria, a critical and reflexive perspective
for teacher education, places the university and the Interagente in interaction with the school and their teachers
during the internship process. It is indicated that the Interventoria allows for understanding the internship as a
knowledge field and enables to see the teacher education focused on the profession itself.
Keywords: Practical training; interventoria; teacher education.
136

PROBLEMATIZAO ACERCA DO ESTGIO

O artigo apresenta como foco de investigao o estgio supervisionado na formao inicial de professores, centralizando suas discusses no envolvimento da universidade e da escola nesse processo, assim
como sobre seus principais agentes.
Inicialmente, cabe considerar que o estgio curricular supervisionado est presente em nossa realidade desde as escolas normais, passando pelo magistrio e permanecendo, posteriormente, no curso de Pedagogia
e no Normal Superior, entre outros, como uma rea de conhecimento ou atividade regulamentada.
Transitando na compreenso de que era uma disciplina ou uma atividade, o estgio supervisionado passou por vrias concepes de formao, ora conhecido como prtica como imitao de modelos ou
prtica artesanal, ora como prtica como instrumentalizao tcnica (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 35-41).
No primeiro caso, o estagirio observava bons professores e, acompanhado por um supervisor da instituio formadora, deveria elaborar e executar aulas-modelo (PIMENTA; LIMA, 2011). A superviso de
estgio era centrada no cumprimento ou no dessa tarefa. No segundo caso, os estagirios deveriam
saber como fazer, alm de desenvolver desde habilidades especficas do manejo de classe ao preenchimento de fichas de observao, diagramas, fluxogramas (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 37). Dessa forma,
os conhecimentos cientficos eram deixados de lado e cabia ao supervisor observar o desenvolvimento
do estagirio enquanto bom professor, ou seja, aquele que sabe lidar com as tcnicas de ensino.
O acompanhamento de estagirios seguia uma perspectiva regulatria de superviso, na qual o supervisor
tinha como objetivo verificar se o estagirio estava realizando o estgio e qual a forma como ele estava
aplicando/desenvolvendo as aulas a que se props; ou seja, o supervisor era aquele que, de certa forma,
controlava as aes do futuro professor.
Assim, mesmo que a primeira perspectiva tenha perdurado at os dias atuais em vrias instituies de
formao do pas, a partir dos anos 80 esse tipo de racionalidade tcnica na formao de professores
passou a ser questionada, dando margem para a perspectiva crtica (PIMENTA; LIMA, 2011), para a proposta de uma prtica reflexiva (ALARCO, 2003) ou para uma prtica reflexiva crtica (ZEICHNER, 2013,
1993) no desenvolvimento dessa prtica de ensino.
No que tange orientao crtica de formao, Pimenta e Lima (2011) propem que a formao no estgio
seja baseada em uma postura investigativa, ou seja, que se pense no estgio como uma possibilidade de
pesquisar a prpria prtica, ao mesmo tempo em que o estgio torna-se uma pesquisa.
A superviso enquanto prtica reflexiva (ALARCO, 2003) pressupe que os futuros professores confrontem a prtica exercida no estgio com a teoria aprendida na universidade. Com isso, o supervisor, em vez
de controlar os licenciandos, apresenta questionamentos a fim de que possam revisitar suas concepes
de escola, educao, ensino e aprendizagem.
Zeichner (1993), por sua vez, vai propor o desenvolvimento do practicum reflexivo no estgio que, a
partir de uma viso reflexiva, visa ultrapassar os limites da sala de aula, envolvendo a escola como um
todo nesse processo. Com isso, prope pensar em escolas de desenvolvimento profissional, as quais
assumiriam a parceria na formao de professores, constituindo-se como lugar de formao, alm de
considerar o professor que recebe os estagirios como um tutor.
137
Na breve trajetria apresentada, percebemos a presena de um supervisor e/ou tutor, que permanece
entre a prtica regulatria e a prtica reflexiva. Na perspectiva pontuada por Zeichner (1993), encontramos
com maior nfase a escola como um espao formativo, exercendo um papel ativo no acompanhamento
de futuros professores.
Na histria do estgio h instituies que j levaram em considerao a colaborao da escola, mas esta no
uma prtica comum em territrio brasileiro. Outra questo a ser considerada que o papel do supervisor
, em poucos casos, uma prtica ativa na formao dos estagirios em conjunto com escolas e professores.
Tais apontamentos direcionam nosso olhar para a formao dos professores e para o trabalho docente
considerando tanto o desenvolvimento pessoal como o desenvolvimento profissional dos professores.
Nesse sentido, Nvoa (2011) nos convida a olhar a profisso docente de dentro para fora, esclarecendo
que a sua construo se faz a partir daquilo que o professor .
No entanto, cabe considerar que no estgio e na entrada da carreira docente que um dos traos sociolgicos da profisso mais se manifesta, pois o professor passa do papel de estudante para uma posio
profissional. Para Nvoa (1991, p. 91):
No processo de sua entrada na profisso, os docentes efetuam um role-transition ao invs de
um role-reversion e, no comeo da atividade profissional, utilizam frequentemente referncias
adquiridas quando eram alunos; em certo sentido, pode-se dizer que o perodo crucial da profissionalizao do docente no ocorre durante a aprendizagem formal, mas durante o exerccio
do seu ofcio.
Nessa direo, Tardif (2002, p. 89) pontua que, na passagem de estudante a professor, h um desafio para
os cursos de formao, pois, principalmente na Amrica do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos introduzidos na formao inicial dos professores no consegue mud-los nem abal-los, ou seja:
Os alunos passam atravs da formao inicial para o magistrio sem modificar substancialmente
suas crenas anteriores a respeito do ensino. E to logo comeam a trabalhar como professores,
sobretudo no contexto da urgncia e adaptao intensa que vivem quando comeam a ensinar,
so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendncias que so muitas e muitas vezes reforadas pelos professores de profisso.
Pontuamos, portanto, que o estgio na formao inicial de professores pode ter o papel de ressignificar
as concepes e prticas trazidas pelos estudantes. Para tal, um dos elementos necessrios a apresentao de um acompanhamento ativo tanto da universidade quanto da escola.
Essa temtica tem sido discutida em pesquisas que realizamos h seis anos, suscitando-nos questionamentos significativos a partir de observaes feitas durante estgios de estudantes: Como o professor
universitrio de estgio pode tornar a prtica profissional uma via de mo dupla entre a universidade e a
escola? Como poderemos envolver os professores de escola, considerando-se que na realidade brasileira
o estgio curricular tem sido visto mais como um momento de aplicao de contedos e uma tarefa da
universidade do que um espao em que se problematiza o que se faz? Em que medida os estagirios
podem se tornar sujeitos ativos desse processo? O processo de acompanhamento de estgio pode ser
mais dinmico e envolver todos seus agentes?
138

Nesse contexto, elucidou-se o problema desta pesquisa considerando que, embora crticas sobre o
desenvolvimento do estgio supervisionado estejam em pauta, h tambm experincias inovadoras ou
consistentes que demonstram que possvel fazer um trabalho srio no estgio, envolvendo a universidade e a escola em um projeto de parceria.
O CONTEXTO DO ESTUDO E OS CAMINHOS PERCORRIDOS
O artigo que ora se apresenta tambm parte de um estudo de mestrado,1 envolvendo um programa de
estgio desenvolvido no curso de Pedagogia de uma universidade pblica do interior paulista. O curso
conta com uma professora universitria que exercita o trabalho de parceria com as escolas e com os
professores que recebem os estagirios, oferecendo-lhes um curso de extenso, entre outras estratgias
que visam a uma maior aproximao com os docentes.
Nesse contexto, a investigao envolveu estagirios, professores-parceiros, a professora universitria e a
equipe gestora da instituio escolar, bem como a Secretaria Municipal de Educao. Ao voltar os olhos
para a maneira que o estgio era organizado e para o compromisso da escola na formao inicial de professores, traamos elementos que pudessem caracterizar uma proposta de acompanhamento de estgio.
Para a dada proposta, traamos como objetivos: identificar na literatura as vrias nomeaes e tipos de
acompanhamento de estgios no Brasil e em outros pases; apresentar e elencar os possveis elementos
que caracterizam uma proposta de acompanhamento de estgio que segue uma perspectiva de interao
e interveno.
Na busca por essas respostas, optamos pela pesquisa qualitativa, utilizando fontes documentais e bibliogrficas, bem como pesquisa de campo e anlise de contedo (GOLDENBERG, 2004; LDKE; ANDR,
1986). As fontes documentais dizem respeito s legislaes que apoiam a temtica em questo. Como
fontes bibliogrficas, buscamos, na literatura nacional e internacional, artigos e livros que apontem os
modos de orientao e de acompanhamento de estagirios.
No que tange ao trabalho de campo, realizamos entrevistas semiestruturadas com seis estagirios, seis
professores-parceiros, seis coordenadores de escolas, a docente de estgio e duas pessoas da Secretaria
de Educao do municpio2. Utilizamos ainda dados de observaes realizadas nas seis escolas, na disciplina da universidade e no curso de extenso oferecido pela professora da universidade.
O texto que se apresenta foi organizado considerando, inicialmente, o acompanhamento de estagirios
e os diversos modos como ele pode ser feito. Em seguida, explicitamos o que entendemos por interventoria, tanto do ponto de vista do termo quanto das aes que esse processo pressupe; por fim,
apontamos reflexes acerca da proposta de acompanhamento de estudantes como possibilidade formativa
para estagirios e professores-parceiros.
O ACOMPANHAMENTO DE ESTAGIRIOS E OS DIVERSOS MODOS COMO ELE PODE SER FEITO
O processo de acompanhamento de estgios est presente nos currculos dos cursos de formao de
professores, os quais, segundo Borges (2008), seguem dois modelos: o modelo acadmico de formao
e o modelo profissional de formao.
Concludo em 2012. Financiado pela FAPESP.
Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Comit de tica.

139
No primeiro caso a formao voltada para a pesquisa, sendo que o estgio localiza-se ao final do curso,
tendo, na maioria das vezes, uma perspectiva aplicacionista, ou seja, tudo o que aprendido na teoria
deve ser aplicado na prtica. Assim, o discurso que se encontra ao final do curso o de que na prtica,
a teoria outra.
O modelo profissional de formao tem a prtica e a escola como elementos centrais. O estgio ocorre
desde o incio do curso, seguindo a perspectiva da alternncia, estimulando os licenciandos a refletirem
e a revisitarem a teoria para ressignificar suas prticas.
Em ambos os casos o acompanhamento de estagirios recebe vrias nomeaes, sendo que as mais
utilizadas so tutoria, mentoria e superviso. Pretendemos, portanto, neste tpico, esclarecer cada
uma delas, enfatizando especificamente aspectos que se relacionam ao estgio de professores em
formao inicial, pois importante ressaltar que esses termos tambm so empregados para outras
finalidades voltadas, por exemplo, para a rea empresarial.
O termo tutoria significa funo ou autoridade de tutor; exerccio da tutela (HOUAISS; VILAR, 2009).
E a palavra tutor refere-se quele que exerce uma tutela ou que supervisiona (HOUAISS; VILAR, 2009).
Do mesmo modo, Jordo (2005) define que o tutor aquele que acompanha, tutela, ampara e orienta
os estagirios.
No campo educacional, esses termos so tratados de diversas maneiras nos mais diferentes espaos.
Em trabalhos sobre educao a distncia, por exemplo, o tutor aquele que se encontra disponvel na
forma virtual ou presencial para auxiliar os que esto em situao de formao.
Nesse caso, podemos encontrar estudos relacionados ao Projeto Veredas3 (BRANA, 2007; SILVA, 2006),
os quais apontam o servio de tutoria e o tutor como possibilidades formativas e de ressignificao da
prtica, pois tende a superar as limitaes da ausncia do professor na educao a distncia e rompe
com o possvel isolamento do estudante (SILVA, 2006, p. 13). Brana (2007, p. 2) nos aponta tambm
as diversas possibilidades de atuao do tutor, entre elas a
[...] orientao dos cursistas em relao aos guias de estudo, aos memoriais e monografia;
visitas s escolas onde eles atuam, para acompanhar as atividades pedaggicas desenvolvidas;
participao em todas as atividades presenciais de incio de mdulo, bem como nas reunies
mensais com o grupo de cursistas.
Outros estudos reconhecem, da mesma maneira, o tutor no papel daquele que apoia e orienta formandos de educao a distncia. Para Souza et al. (2004, p. 6), o tutor responsvel pela motivao dos
estudantes, alm da orientao acadmica, acompanhamento pedaggico e avaliao da aprendizagem
dos alunos a distncia.
Apesar de o tutor apresentar tais caractersticas mais ou menos comuns nos casos apresentados, Souza
et al. (2004, p. 2) afirmam que a forma como o tutor e o aluno se comunicam e interagem depender
do programa e das diretrizes didticas e educacionais a serem usados. Em outros estudos brasileiros,
quem ocupa a posio de tutor o docente da educao bsica durante o processo de acompanhamento
de estagirios (JORDO, 2005; KIST, 2007).
3
Projeto do estado de Minas Gerais que visava formar e qualificar em servio professores do ensino fundamental I no ensino superior, com graduao no curso Normal Superior.
140

Na literatura internacional encontramos os futuros professores enquanto tutores de alunos em perodo de

alfabetizao (HART; KING, 2007) ou de estudantes do ensino fundamental 2 e ensino mdio (HEDRICK;
MCGEE; MITTAG, 2000). No primeiro caso, os estagirios relatam que estar na posio de tutor possibilita
vivenciar situaes reais, bem como aplicar o que foi aprendido anteriormente.
No estudo de Hedrick, McGee e Mittag (2000), os tutores apontam que, com a tutoria, foi possvel observar
uma diversidade de alunos, modos de aprender e diferentes metodologias a serem utilizadas.
Em estudos que visam a um contexto voltado para a psicologia (MCLACHLAN; HAGGER, 2010), podemos
encontrar o tutor como um estudante universitrio. No entanto, o foco da investigao foi avaliar os efeitos de uma interveno global baseada na teoria da autodeterminao e na mudana de comportamento
desses tutores.
No mesmo contexto da formao inicial, Simo et al. (2008), ao realizarem uma investigao nas universidades de Portugal, destacaram mais de cinco tipos de programas de tutoria que envolvem acompanhamento de estudantes do ensino superior.
Diretamente relacionado ao estgio, McNamara (1995) apresenta o tutor como o formador da instituio
superior que acompanha o estagirio na escola, e o professor da escola como mentor.
Na literatura nacional e internacional os termos mentor e mentoria tambm esto relacionados a
diferentes atores e processos. Mentor a pessoa que serve a algum de guia, de sbio e experiente
conselheiro ou que orienta (HOUAISS; VILAR, 2009). Em alguns estudos podemos encontrar a mentoria
diretamente relacionada ao mbito empresarial (DAUD, 2008; KIM; ZABELINA, 2011; SANTOS, 2007). Na
rea educacional os programas de mentoria esto ligados tanto formao de professores inicial, voltada
ao estgio supervisionado, quanto formao de professores em incio de carreira ou em servio.
Neste caso especfico, Hobson et al. (2009) tomam como base a mentoria com professores iniciantes.
Os autores realizaram uma pesquisa bibliogrfica em bases de dados internacionais a fim de conhecer
com propriedade o campo, alm de buscar como a mentoria tratada sob tal perspectiva. Ao final da
investigao, os autores apontaram a importncia da mentoria no desenvolvimento profissional docente,
destacando que em cada realidade ela realizada de uma maneira diferente, ora oferecendo cursos de
formao aos mentores, ora focalizando as atenes para as estratgias desenvolvidas com os professores iniciantes.
Moran et al. (2012), reunindo vrios pases, realizaram uma grande pesquisa que visava aproximar escola
e universidade atravs de workshops, os quais tinham como objetivo qualificar os professores da escola
para a mentoria, ou seja, orientar e acompanhar os estagirios. Nesse caso, a mentoria foi desenvolvida
juntamente com o processo de superviso de estgios (realizada pelos professores universitrios).
No caso da superviso h diversas formas de conceb-la, com na ideia de controle (HOUAISS; VILLAR,
2009) sobre o que o estagirio est realizando na escola, o contato do supervisor com a instituio escolar e com os professores fica restrito ao pedido de concesso da sala de aula para o estagirio realizar
sua regncia. Nesse contexto, a escola vista como um lugar de aplicao da teoria, pois na histria
do estgio supervisionado, essa forma de acompanhamento prevaleceu dentro do modelo observao,
participao e regncia.
141
Nessa perspectiva, a observao foi compreendida como um perodo em que o estagirio observava o
professor de classe, muitas vezes enfatizando o que havia de negativo na prtica do docente; essa participao era o momento em que o estagirio auxiliava nas atividades didticas em sala de aula, enquanto
a regncia ficava restrita ao momento no qual o estagirio ministrava uma aula, assumindo a sala de aula
(FARIA JR; CORRA; BRESSANE, 1982).
Alm dessas funes ou estratgias, havia outras possibilidades como o acompanhamento de classes
de reforo ou escolares com dificuldade de aprendizagem, minicursos, propostas de estgio a partir de
temas emergentes, etc. Assim havia tambm a ideia de a superviso ser efetuada por um professor capacitado, com o intuito de se evitarem algumas falhas que os alunos-mestres cometiam durante o estgio.
No entanto, no universo do estgio h outra concepo de superviso nos estudos desenvolvidos por
Alarco (2003) e Vieira et al. (2010) que transcende a noo de controle, perpassando a perspectiva da
reflexo dos estagirios no momento em que vivenciam o estgio.
Para Vieira (2010, p. 10), a superviso pedaggica defendida como teoria e prtica de regulao de
processos de ensino e aprendizagem e ampliada para o conceito de reflexo, o qual prev a autonomia e
a emancipao do professor em formao (MOREIRA, 2010). Nesse contexto de superviso, o supervisor
aquele que questiona a prtica do estagirio, a fim de que reflita sobre suas aes.
Na realidade europeia, Piern (1996, p. 22) assinala que a concepo de superviso compreendida da
mesma maneira que se encontra nas literaturas anglfona ou francfona, provenientes da Amrica do
Norte. Este conceito traduz o que conhecemos como orientao pedaggica:
[...] um processo que permite o aperfeioamento dos futuros professores em exerccio no quadro
da sua formao inicial ou dos professores em exerccio no quadro duma formao contnua ou
no das visitas mais ou menos regulares dum inspetor encarregado duma misso de avaliao
ou de conselho.
Esta orientao pedaggica toma lugar de maneira contnua durante a formao universitria.
Ele pe em presena uma trade em que , por vezes, necessrio harmonizar as relaes: o
estagirio, o professor cooperante (ou orientador do estgio) titular das aulas nas quais a prtica
do primeiro toma lugar e, ainda, o formador universitrio, responsvel pela formao didtica,
observador mais ou menos frequente e avaliador no final do processo.
O autor assinala que a superviso tem lugar num processo de aprendizagem, de habilidades e de estratgias de ensino (PIERN, 1996, p. 23), e ainda ressalta que supervisionar ensinar e o ensino uma
habilidade. Mas cabe tambm no esquecer que so numerosos os supervisores que no dispem de
formao especfica como supervisores; sua experincia escolar est desatualizada ou no existe, ou,
no caso do formador universitrio, o conjunto de seus conhecimentos sobre os resultados da pesquisa
em matria de superviso pedaggica pode ser extremamente limitado (PIERN, 1996, p. 23).
Nesse itinerrio, o termo superviso para uma prtica reflexiva ou colaborativa causa estranhamento,
pois, como demonstrado, sua etimologia deriva da palavra supervisionar, que significa dirigir, inspecionando (um trabalho); controlar, supervisar (HOUAISS; VILLAR, 2009), podendo ficar restrita apenas ideia
de controle sobre o que o estagirio est realizando na escola. Com base em outros autores, Pimenta e
Lima (2011, p. 115) apontam para a necessidade de utilizar outro termo para o processo de estgio, pois:
142

Considerando a forte conotao negativa e autoritria de que se reveste o termo superviso,

herdado da pedagogia tecnicista, que reforou, inclusive, o estgio como componente prtico
e isolado das disciplinas tericas dos currculos, vrios educadores comeam a ressignificar
o termo.
A partir dessa breve compreenso acerca das formas de acompanhamento de estagirios, seus diferentes
termos e, ainda, as diferentes concepes dos termos, pudemos observar que aqueles que se referem
ao acompanhamento especfico de estagirios seguem uma perspectiva reflexiva, alm da preocupao
com a aprendizagem do futuro professor.
No entanto, como demonstramos, existem diferentes campos que utilizam os mesmos termos utilizados no acompanhamento de estagirios, o que pode, muitas vezes, gerar uma confuso no modo de
conceb-los e desenvolv-los.
Como sada a tal descompasso, propomos a interventoria como algo que incorpora procedimentos semelhantes superviso reflexiva, ou at mesmo tutoria, mas que tambm considera, na formao de
professores, a necessidade da interao entre todos os atores envolvidos nesse processo.
INTERVENTORIA: UMA PROPOSTA POSSVEL?
A ideia de utilizar os termos interventoria e interagente surgiu a partir de uma pesquisa de mestrado,
realizada com um curso de Pedagogia de uma universidade pblica, que apresentava como objetivo principal
analisar o compromisso da escola na formao dos futuros professores, do qual este trabalho faz parte.
Durante o estudo, realizamos observaes de como o estgio era conduzido, e pudemos perceber que
no se tratava de um modelo de superviso tal como relatamos anteriormente, e tambm no seguia
somente um cunho reflexivo. Notamos que o que ocorria naquele programa de estgio no poderia continuar levando o nome de superviso, bem como no se caracterizava como tutoria ou mentoria. Surgiu
um questionamento: Como professores supervisores de universidade, professores de escola e a prpria
superviso de estgio podem trabalhar numa perspectiva de interao, ressignificando os seus papis
no desenvolvimento do estgio?
Essa questo apresenta como pressuposto a possibilidade de o professor de escola e o professor universitrio interagirem e intervirem no processo de formao do estagirio. Significa, ainda, serem corresponsveis pela formao de seus futuros professores e colegas de trabalho.
Assim, a partir de entrevistas com os participantes, observaes e anlises dos dados, propusemos
uma terceira viso: uma prtica de acompanhamento de estagirios que nomeamos interventoria; o
professor da instituio formadora responsvel pelos estgios, nomeado interagente; e o docente da
escola que recebe os estagirios, denominado professor-parceiro (SARTI, 2009).
Esses trs elementos podem compor o estgio intervisionado, proposto pelo professor Jos Tancredo
Lobo, da Universidade Regional do Cariri, mais como uma interao do que como simples interveno,
abrindo-se a possibilidade de uma ao entre a universidade e a escola, alm de considerar a importncia da participao dos professores das escolas que recebem os estagirios nesse processo formativo
(PIMENTA; LIMA, 2011, p. 115).
143
Os termos interventoria4 e interagente refletem a interao entre estagirio e meio escolar, possibilitada pelo professor da universidade. Desse modo, encontramos na palavra intervir algo prximo do
que acreditamos no que concerne ao acompanhamento de estagirios. Assim, no dicionrio:
1 t.i.int. ingerir-se (em matria, questo etc.), com a inteno de influir sobre o seu desenvolvimento; interferir; interceder [...] 3 t.i.int. emitir opinio, contribuir com ideias etc. (em conversa,
debate etc.); falar [...] 5 t.i. estar presente; assistir (HOUAISS; VILLAR, 2009).
Portanto, para alm do significado do dicionrio, a interventoria carrega modos de agir por parte do interagente, da escola e do professor-parceiro para com os estagirios. E quais so esses modos?
A interventoria um processo pelo qual se pressupe interferncia e inteno por parte do interagente,
da escola e do professor-parceiro na influncia sobre o desenvolvimento do estagirio, alm de todos
estarem conscientes do processo.
Arriscamos ainda elementos que podem compor tal proposta de acompanhamento. So elementos que
perpassam a observao das aulas dos estagirios por um perodo determinado (um ou dois dias); a
interveno dessas aulas quando necessrio; o retorno de como e do que ocorreu na aula; o auxlio do
estagirio na reflexo de sua prtica; e a avaliao do processo realizada por cada envolvido (professor-parceiro, interagente e estagirio).
Tal trabalho de interventoria pressupe ainda a ressignificao da imagem de escola, de ensino, de aprendizagem e de gesto da aula que o estagirio traz de sua vida enquanto aluno.
J o termo interagente, diretamente relacionado ao sentido que atribumos interventoria, est vinculado figura do professor universitrio que responde pelos estgios. Ns o nomeamos interagente
pelo fato de que ele exerce a funo de proporcionar aos licenciandos momentos de interao com o
meio escolar; assim, no dicionrio remete a este vocbulo:
2. ao recproca de dois ou mais corpos 3. atividade ou trabalho compartilhado, em que existem trocas e influncias recprocas 4. comunicao entre pessoas que convivem; dilogo, trato,
contato [...] 8. conjunto das aes e relaes entre os membros de um grupo ou entre grupos
de uma comunidade (HOUAISS; VILLAR, 2009).
Alm disso, um docente que sai da universidade para estabelecer relao com a escola, que leva possibilidade de interao com a realidade profissional de seus estagirios. Assim, um agente que intervm,
estabelece relaes e interage com os envolvidos no estgio.
A interagente entrevistada define sua funo a partir de dois aspectos. O primeiro diz respeito ao estabelecimento de vnculos com outras instituies de ensino (me vejo como algum que tem na universidade uma responsabilidade diferente [...] o professor que se ocupa da prtica de ensino, dos estgios
supervisionados, ele tem uma responsabilidade especfica que conseguir estabelecer contatos mais
estreitos) e tem um exerccio que ocorre com pessoas que esto fora da universidade (eu preciso
alimentar os vnculos, eu preciso criar possibilidades de relao, [...] eu tenho que estabelecer contatos
sistemticos, permanentes, produtivos com agentes que esto fora da universidade).
Na poltica, a interventoria um cargo ocupado por um interventor (agente do governo federal). No entanto, gostaramos de ressaltar que o que
compreendemos como interventoria no se aproxima do modo com que esses setores o empregam.
144

No segundo aspecto, a interagente refere-se ao estabelecimento de vnculos dentro da prpria universidade (estabelecer esse contato tambm com os alunos dentro da universidade), alm de vivenciar um
constante trnsito entre escola e universidade, relatando que um trnsito [...] simblico, quer dizer,
eu estou a todo tempo pensando como estabelecer estas relaes [...] e fsico tambm, ento tem essa
caracterstica fsica de voc ter um compromisso fora da universidade [...]. A interagente aponta ainda
que uma funo de mediao que muito difcil de ser realizada, um grande desafio [...].
Sendo assim, o papel do interagente pressupe oferecer, aos estagirios, possibilidades de vivncia na
escola, onde possam construir um olhar profissional para o ambiente escolar em vez de ocupar uma
postura passiva de aluno/estudante que cumpre uma tarefa da universidade. O interagente pode ainda
possibilitar a reflexo do estagirio sobre sua prtica, bem como oferecer um retorno dessa reflexo,
alm do contato que j estabelece com a escola, com os professores e com a Secretaria de Educao.
O professor-parceiro o professor da escola que recebe os estagirios em sua sala de aula. Para Sarti
(2009), o professor-parceiro uma figura central no desenvolvimento do estgio, pois ele quem possui
um contato direto com a prtica pedaggica, alm de pertencer a uma gerao diferente do estagirio:
Por meio dessa proposta de parceria entre diferentes geraes docentes, busca-se investir no desenvolvimento de uma dimenso mais colaborativa no seio da cultura do magistrio (SARTI, 2009, p. 134).
Reconhecemos, portanto, que o professor-parceiro aquele que se comunica com o outro, que mantm
uma relao de reciprocidade com o estagirio atravs de um dilogo sobre o que ocorre durante seu
processo de aprendizagem, havendo ainda trocas de experincias, seguindo a perspectiva de que quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 25).
Por meio das entrevistas, as estagirias puderam nos mostrar a importncia desse trabalho em parceria
com o professor da escola, como destaca a Estagiria F: foi em parceria, a gente trocava muita ideia, e
ela aceitava muito do que eu falava. O que ela achava que no era coerente, ela sempre falava que no,
mas ela explicava o porqu.
Os professores-parceiros tambm destacaram suas opinies, colocando que o estgio um aprendizado
duplo (Professor-parceiro G) e significa troca de experincias (Professor-parceiro H). Apontam, ainda,
que uma troca fundamental de experincias; ela [a estagiria] com a parte tecnolgica e de trazer os
udios e os vdeos, e um pouco da interao com as crianas (Professor-parceiro K), pois, segundo a
Professora-parceira H, facilita o seu trabalho porque voc tem uma ajudante, uma parceira.
No caso da universidade participante da pesquisa, no curso de Pedagogia, especificamente, a interagente de
estgio oferece aos professores-parceiros um curso de extenso que visa, alm de uma formao continuada,
a uma aproximao com a universidade, bem como a sensibilizao para a formao inicial dos estagirios.
A interagente aponta que o foco nesse curso [...] o processo de aprendizagem do magistrio, sendo
que esse processo possibilita a esses professores perceberem os seus saberes, perceberem o seu
processo, e a a minha aposta que, perceber o processo do estagirio, e perceber o seu papel nesse
processo do estagirio.
Com os elementos apresentados, apontamos que a interventoria carrega, desse modo, uma postura
poltica no que diz respeito ao estgio, pela prpria compreenso desse processo que possui, ou seja,
145
o entendimento de que o estgio uma construo, uma aprendizagem e um olhar sobre a profisso
docente. , ainda, a possibilidade de ressignificao da viso sobre e para a escola. Para a interagente o
desafio possibilitar aos estagirios esta ressignificao:
[...] os alunos carregam consigo um preconceito com relao escola que um preconceito que
est na universidade, est na sociedade, ento um desafio de lev-los pra escola abertos pra ver o
que tem l, abertos e dispostos pra estabelecer relaes de produo, de construo com a escola.
A interventoria pressupe que os envolvidos no processo tenham conscincia de seu papel e que o desenvolvam a partir da perspectiva reflexiva. uma proposta em construo. No entanto, compreendemos
que os elementos acima apresentados perpassam a base, os princpios da interventoria.
Dessa forma, perguntamos: em que a superviso pode diferir da interventoria? Talvez a postura com que
todos os envolvidos no estgio assumam, no somente a do professor interagente, mas os professores
da escola se reconhecerem como formadores de campo. A escola deve reconhecer que tem um papel
importante na formao de seus futuros profissionais e os rgos pblicos devem tomar o estgio como
um momento de aprendizado e de vivncia, levando em considerao aspectos didticos e pedaggicos,
e no somente de cumprimento de regras burocrticas, como as apresentadas na legislao de 2008
(BRASIL, 2008).
A partir dessas colocaes, a interventoria, como um trabalho de vnculo e interao entre escola e universidade, uma experincia que valoriza tanto os aspectos tericos e reflexivos quanto os aspectos da experincia e da realidade profissional (TARDIF, 2002), realizando uma interao entre esses elementos, como
pudemos observar no curso de extenso na universidade e no desenvolvimento dos estgios nas escolas.
Porm, existem desafios que impedem ou dificultam o desenvolvimento de uma proposta de estgio
voltada para a interveno e para a interao. Destacamos dois que julgamos necessrios para serem
superados: a distncia existente entre a realidade discursiva e a realidade pragmtica (SARTI; BUENO,
2007) e os impasses do professor interagente.
No primeiro caso, considerando universidade e escola como principais espaos do estgio, questionamo-nos: como unir ou estabelecer uma relao de colaborao entre essas duas realidades distintas? Como
trabalhar com a questo da teoria e da prtica de forma que elas se complementem e no se distanciem?
A interagente relata que a universidade est presa ao seu discurso terico. Assim, essa ligao um
desafio para os docentes universitrios, principalmente para aqueles ligados prtica de ensino, cabendo
a eles criar estratgias para que haja um vnculo:
interessante como estamos presos nessa rede discursiva, [...] a universidade no consegue
criar muitas estratgias para lidar, fazer essa articulao com uma dimenso prtica de fato, do
fazer dirio na escola, ns ainda estamos um pouco distantes disso. (Interagente A)
O vnculo entre escola e universidade algo imprescindvel tanto para os professores que esto na instituio escolar quanto para os licenciandos, como assinala o Estagirio H: extremamente importante
essa ligao, porque na universidade voc est formando professor pra trabalhar l e tem que ter essa
ligao, ter essa formao na faculdade e l na escola.
146

Enquanto possibilidades de aproximao, a coordenadora de uma escola relata que qualquer grupo de
estgio que venha pra c [escola] a gente pode pedir pra que essa universidade, esse responsvel pelo
estgio venha ao HTPC [horrio de trabalho coletivo pedaggico], faa algum tipo de orientao ou sobre
o estgio ou sobre algum outro assunto que a gente queira (Coordenadora J).
Sob o olhar da relao teoria e prtica, outra coordenadora de escola relata: a universidade pode estar
contribuindo com a gente sim, porque ns ficamos muito longe da parte terica e de muitas coisas que
so produzidas na universidade (Coordenadora G).
E a coordenadora pedaggica da Secretaria Municipal de Educao prope que, para uma troca, a universidade poderia levar seus estudantes ao Simpsio de Educao promovido pela Secretaria, pois seria um
momento de ter essa troca entre a universidade conhecendo um pouco do nosso trabalho e at depois
disso tambm estar utilizando nas aulas, na formao l. Eu entendo que seja essa parceria.
No segundo caso, apontamos o trabalho do interagente que possui duas funes distintas dentro da
universidade: ele algum que deve acompanhar os estagirios na escola e ao mesmo tempo ser pesquisador e professor universitrio, ou seja, h um acmulo de funes de naturezas muitas vezes polares.
Sobre o assunto, a interagente nos relata:
[...] eu tenho 49 estagirios..., impossvel eu assistir a aula de cada um. Eu no seria uma professora universitria se eu fizesse isso, porque eu no faria outra coisa. Ento, a instituio me
pede outras coisas tambm, e eu gostaria de assistir pelo menos uma aula de cada um.
Como possibilidade, ela destaca a forma de organizao do estgio: [...] se o estgio fosse organizado
de tal maneira que aquele que supervisiona tivesse um nmero de alunos condizente com a sua possibilidade de acompanhar o estgio seria brbaro, porque eu acho que ns poderamos intervir muito no
momento oportuno.
Destacamos, portanto, que alguns avanos so possveis, porm dependem de uma poltica de estgio
a ser implementada. Um exemplo disso pode ser destacado na entrevista da interagente abaixo, quando
aponta que o professor-parceiro, enquanto figura importante do processo, deveria ter alguns elementos
que pudessem apoi-lo no momento em que decidisse ser partcipe ativo da formao de um futuro
professor, ou seja, ele deveria
[...] receber pra isto, ser dispensado de atividades pra isso, ter uma infraestrutura que lhe possibilite sair da escola para se ocupar da ideia da formao do professor, das praticas de formao
dos professores, fazer de fato esta articulao. E ser algum que entende tambm do processo
de aprender a ser professor e que esteja observando isto, que esteja preocupado com este
processo, que esteja preparado. Ento no todo professor que poderia, porque tem professor
que no est interessado nessa questo.
A interventoria, dessa forma, composta de um apanhado de necessidades, possibilidades trazidas por

estagirios, professores da escola, equipe gestora, Secretaria Municipal de Educao, bem como pela
relao de proximidade e reciprocidade entre universidade e escola. uma proposta de acompanhamento
de estagirios que visa superar alguns limites, criar possibilidades e estratgias de formao docente que
possam partir de dentro da profisso (NVOA, 2011).
147
CONSIDERAES E POSSIBILIDADES
Com o rol de reflexes apresentadas no artigo, pudemos notar que o acompanhamento de estagirios vem
sendo realizado de diversas formas. Porm, partimos do pressuposto ou hiptese de que as concepes
de formao pautadas na prtica como imitao de modelos, na prtica artesanal e/ou na prtica como
instrumentalizao tcnica so um obstculo natural para o desenvolvimento dos estgios curriculares.
Esse obstculo se traduz em uma das fortes representaes que tendem a estar presentes no acompanhamento dos professores em formao no qual aprendem a ensinar in loco, pela experincia e imitando
os professores mais experientes (TARDIF, 2013, p. 555). Na realidade brasileira essa crena tambm se
expressa no slogan de que os professores se tornam professores sendo professores.
Por outro lado, a tutoria, a mentoria e a superviso pedaggica ou reflexiva apontam para um novo modo
de olhar para o estgio, visando superar as antigas estratgias de formao que muitas vezes no surtiam
efeito no momento da prtica profissional.
Perez-Gmez (1992, p. 111-113) apresentou um itinerrio a ser considerado nesse processo, destacando
quatro elementos: a prtica como o eixo central do currculo e do processo de formao; a metodologia;
os formadores; e as escolas de desenvolvimento profissional.
No primeiro elemento, o autor destaca que a prtica vista mais como um processo de investigao que
como um contexto de aplicao, devendo levar ao desenvolvimento do pensamento prtico do professor
de modo a capacit-lo a intervir de forma competente. O que nos leva ao segundo elemento, em que
se priorizam os mtodos etnogrficos e qualitativos para o estudo de situaes divergentes da prtica,
visando entend-la em seu contexto.
No que tange ao terceiro elemento, dada devida importncia aos professores da escola, preconizando-se a presena de professores experientes que possam desenvolver um ensino reflexivo e uma inovao
educativa, assim como cuidar da prpria autoformao como profissionais. Nesse sentido, os formadores
(professor supervisor ou professor tutor) assumem, juntamente com a prtica, um papel fundamental
dentro do currculo de formao profissional. Rumo a esse processo, so importantes as escolas de
desenvolvimento profissional, quarto elemento, pois nelas se celebra a parceria entre universidade e
escola como lugares de formao.
No bojo dessas reflexes, a interventoria prope olhar para o estgio como um campo de conhecimento e
no apenas como uma disciplina da universidade. Visa colaborar com essa questo, a partir do momento
em que se colocam novos atores para pensarem juntos sobre o estgio a partir da prtica. Porm, uma
proposta em construo e em consolidao.
Com tais compreenses, a interventoria caminha para uma formao de professores que tem como
ponto de partida o interior da profisso docente, como aponta Nvoa (2011) acerca da profissionalizao
docente. Assim, o que significa essa proposta?
Significa pensar que a formao de professores deve partir do envolvimento e do interesse dos docentes
da escola e da instituio escolar, assim como da prpria universidade. Mas necessrio que atuem de
forma consciente, ou seja, que a formao de seus futuros professores e colegas de trabalho ocorra a
partir da escola, e que haja mobilizao da prpria classe para apontar as melhores condies e maneiras que um professor deve ser formado, podendo a universidade buscar tais elementos para compor a
formao inicial de professores.
148

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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

Volume 05 n. 08 jan.-jun. 2013

Desenvolvimento profissional docente: um termo guarda-chuva ou um novo

A crise no reconhecida: identidade docente de professores do ensino fundamental 2

A formao do professor alfabetizador: em busca da prtica

Fruns de EJA como espao de formao continuada de professores: anlise

A relao entre a formao do professor e a identidade do ensino religioso

Interventoria: uma proposta para o acompanhamento de estagirios de pedagogia

Normas Para Submisso de Artigos

Apresentao Jos Rubens Lima Jardilino

Drio Fiorentini, Vanessa Crecci

Formao continuada de professores da educao infantil:

Lidiane Gonzaga Chiare, Rita Buzzi Rausch

A docncia universitria em palavras...

Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira, Regina Magna Bonifcio de Araujo

A crise no reconhecida: identidade docente de professores

Selma Oliveira Alfonsi, Vera Maria Nigro de Souza Placco

A formao do professor alfabetizador: em busca da prtica

Denise Pollnow Heinz, Rosana Mara Koerner

Fruns de EJA como espao de formao continuada

Raquel Silveira Martins

Concepes de estgio e ao docente

Marta Nrnberg, Igor Daniel Martins Pereira

A relao entre a formao do professor e a identidade

Srgio Rogrio Azevedo Junqueira, Edile Maria Fracaro Rodrigues

Interventoria: uma proposta para o acompanhamento

Jos Rubens Lima Jardilino

CONSELHO EDITORIAL EXECUTIVO

Jlio Emlio Diniz-Pereira

Maria Fernanda Silva Barbosa

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

Betnia Leite Ramalho

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

Carlos Marcelo Garcia

Normas Para Submisso de Artigos

Volume 05, nmero 08, jan./jun. 2013

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 9-10, jan./jun. 2013.

Desenvolvimento Profissional DOCENTE: Um Termo

Teacher professional development: an umbrella term or a new

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

INTRODUO E PROBLEMATIZAO INICIAL

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

Almeida (2000) complementa destacando que o desenvolvimento profissional pressupe a ideia de

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

comunidade, os professores da escola trazem seus problemas e desafios e os formadores de

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

sistematizam sobre elas. A partir de prticas investigativas em comunidades, os professores podem

Nesse sentido, a participao se baseia sempre em negociaes e renegociaes de significados situados

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

compreenso de programas e polticas de formao docente, sobretudo, em relao aos pressupostos e

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan./jun. 2013.

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Continuing education for teachers of early childhood education:

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 24-39, jan./jun. 2013.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 24-39, jan./jun. 2013.

o exerccio da reflexo docente; e os desafios frente ao tempo e organizao da formao. Ao final,

Conhecendo novos espaos visita ao CEI W

Um encontro com a msica