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Sumário

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Linha Editorial

Conselho editorial

Normas Para submissão de artigos

editorial

Apresentação - Júlio emílo diniz-Pereira

artigos

Fazendo as perguntas certas: uma agenda de pesquisa para se estudar a diversidade na formação de professores

gloria ladson-Billings

A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação

no Brasil: mapeamento das dissertações e teses defendidas

no período 1966-2002 - rinaldo Molina e elsa garrido

Profissão docente: desafios de uma identidade em crise -

Marília Claret geraes duran

Formação de professores na América: notas sobre história comparada da educação no século XX - José rubens lima Jardilino

Formação docente: aprendizagens e significações imaginárias

no espaço grupal - Valeska Fortes de oliveira

A epistemologia da experiência na formação de professores:

primeiras aproximações - Júlio emílio diniz-Pereira

o x i m a ç õ e s - Júlio emílio diniz-Pereir a p. p.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Linha editorial a “Formação docente” – revista

Linha editorial

a “Formação docente” – revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação

digital, veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do grupo de trabalho “Formação de Professores” (gt08), da associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em educação (aNPed), em co-edição com a editora autêntica.

a criação do gt08 – inicialmente denominado “gt licenciaturas” – teve como cenário o final da década

de 1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento, os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado “currículo mínimo nacional”.

Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de

professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. tais ações impulsionaram

a mobilização de alguns profissionais da educação que, durante o i encontro Nacional de reformulação dos Cursos de Preparação de recursos Humanos para a educação, em Belo Horizonte, em novembro de 1983, firmaram um acordo com membros da diretoria da aNPed para se organizar um gt que viesse

a tratar das questões que afetavam a formação de educadores.

lançada a proposta, o “gt licenciaturas” se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª reunião anual (ra) da aNPed, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em são Paulo,

a 8ª ra. Nesta, o gt estruturado de forma mais compatível com as recomendações da aNPed, organizou uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto.

em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o grupo de trabalho que passou

a chamar-se gt08 “Formação de Professores”, delineando o ethos do renovado gt.

as primeiras idéias sobre a revista “Formação docente” surgiram no começo da década 2000, no entanto, foi na 30ª ra que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XiV encontro Nacional de didática e Prática de ensino (eNdiPe), em Porto alegre, pesquisadores do gt08 encaminharam decisões substantivas sobre sua editoração.

a “Formação docente” pretende ser um canal de divulgação da produção na área específica, em diálogo

interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da mesma temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu tema objeto.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE a revista é dirigida ao público de professores,

a revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de educação e ciências afins.

seguindo as práticas editoriais, a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador, a política editorial do periódico é executada por um Conselho editorial executivo e um Conselho editorial Consultivo (nacional

e internacional) de diversificada representatividade. os artigos são apreciados quanto ao mérito científico por meio do sistema de dupla avaliação por Pares – daP (double Blind review).

É com imenso prazer que apresentamos, então, ao público interessado, a “Formação docente” – revista

Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos colegas pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção acadêmica nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria formação de educadores em nosso país.

os editores

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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Conselho editorial

Editor

PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Conselho editorial Editor n Júlio emílio diniz-Pereira doutor em educação pela

n

Júlio emílio diniz-Pereira doutor em educação pela Universidade do estado de Wisconsin, em Madison, nos estados Unidos. Professor do Programa de Pós-graduação em educação da Universidade Federal de Minas gerais (UFMg). Coordenador da Coleção docência - editora autêntica. Conselho editorial executivo

n

eduardo adolfo terrazan doutor em educação pela Universidade de são Paulo (UsP). Professor do Programa de Pós-graduação em educação da Universidade Federal de santa Maria (UFsM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1d.

n

José rubens lima Jardilino doutor em Ciências sociais pela Pontifícia Universidade Católica de são Paulo (PUC-sP), com pós- doutoramento pela Universidade laval, em Québec, no Canadá. Professor titular do departamento de educação da Universidade Nove de Julho (UNiNoVe).

n

Menga ludke doutora em sociologia da educação pela Universidade de Paris X, na França, com pós-doutoramento pela Universidade do estado da Califórnia, em Berkley, nos estados Unidos. Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do rio de Janeiro (PUC-rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1a.

CoNSELho EditoriAL CoNSuLtivo (NACioNAL)

n

Betânia leite ramalho doutora em Ciências da educação pela Universidade autônoma de Barcelona, na espanha. Professora do departamento de educação da Universidade Federal do rio grande do Norte (UFrN). Bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2.

n

emília Freitas de lima doutora em educação pela Universidade Federal de são Carlos (UFsCar), com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do rio de Janeiro (PUC-rio). Professora associada da Universidade Federal de são Carlos (UFsCar).

n

iria Brzezinski doutora em administração escolar pela Universidade de são Paulo (UsP), com pós-doutoramento pela Universidade de aveiro, em Portugal. Professora titular da Universidade Católica de goiás (UCg). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE n Joana Paulin romanowski doutora em educação pela

n

Joana Paulin romanowski doutora em educação pela Universidade de são Paulo (UsP). Professora adjunta da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-Pr). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

n

laurizete Farragut Passos doutora em educação pela Universidade de são Paulo (UsP), com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do rio de Janeiro (PUC-rio). Professora assistente da Pontifícia Universidade Católica de são Paulo (PUC-sP).

n

leny rodrigues Martins teixeira doutora em Psicologia escolar e do desenvolvimento Humano pela Universidade de são Paulo (UsP), com pós-doutoramento pela Universidade de Paris V, na França. Professora titular da Universidade Católica dom Bosco.

n

luis eduardo alvarado Prada doutor em educação pela Universidade estadual de Campinas (UNiCaMP), com pós-doutoramento pela Universidade de são Paulo (UsP). Professor da Universidade Federal do triângulo Mineiro (UFtM).

n

Márcia Maria de oliveira Mello doutorado em educação pela Universidade de são Paulo (UsP), com pós-doutoramento pela Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe).

n

Marília Claret geraes durhan doutora em educação pela Pontifícia Universidade Católica de são Paulo (PUC-sP), com pós- doutoramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-sP). Professora do Programa de Pós-graduação em educação da Universidade Metodista de são Paulo.

n

Marli eliza dalmazo afonso de andré doutora em Psicologia da educação pela Universidade do estado de illinois, nos estados Unidos, com pós-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de estudos Pós-graduados em educação da Pontifícia Universidade Católica de são Paulo (PUC-sP).

CoNSELho EditoriAL CoNSuLtivo (iNtErNACioNAL)

Carlos Marcelo garcia Professor Catedrático de didática e organização escolar da Universidade de sevilha, na espanha.

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Cecília Maria Ferreira Borges Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canadá.

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Clermont gauthier Professor e pesquisador da Faculdade de educação da Universidade laval, em Québec, no Canadá.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE n emílio tenti Fanfani Professor titular da Faculdade

n

emílio tenti Fanfani Professor titular da Faculdade de Ciências sociais da Universidade de Buenos aires (UBa), na argentina.

n

Kenneth M. Zeichner Professor titular da Universidade do estado de Wisconsin, em Madison, nos estados Unidos.

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John elliot Professor emérito da Faculdade de Ciências sociais da Universidade de east anglia, na inglaterra.

n

Maria do Céu roldão Professora e pesquisadora da escola de educação da Universdade Católica de santarém, em lisboa, Portugal.

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rafael Ávila Penagos Professor e pesquisador em educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.

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rui Fernando de Matos saraiva Canário Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da educação da Universidade de lisboa, em Portugal.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Normas Para submissão de artigos os artigos submetidos

Normas Para submissão de artigos

os artigos submetidos à revista “Formação docente” serão apreciados pelo Conselho executivo quanto

à pertinência dos mesmos à linha editorial do periódico, sua adequação aos requisitos da associação Brasileira de Normas técnicas (aBNt) e às demais instruções editoriais.

os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna. os artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do autor. os autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas da área e cedem à “Formação docente” o direito de indexação (nacional e internacional). a revista, ao seu juízo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área, que tenham sido publicados em outros veículos de divulgação acadêmica, com a devida autorização de quem detém os direitos autorais.

o

Conselho executivo poderá sugerir aos autores modificações de ordem técnica nos textos submetidos

e

aceitos, a fim de adequá-los à publicação.

É

de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opiniões e idéias veiculados nos textos.

todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por, no mínimo, dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo

e um ad hoc. a revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.

ASPECtoS FormAiS do tEXto

os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compatível de editoração, fonte times New roman, tamanho 12 e espaçamento duplo. o texto deve ser alinhado à esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. as palavras estrangeiras devem ser grafadas em itálico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre ‘aspas’ simples.

os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1 e 2. devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. o primeiro arquivo deve constar a identificação do(s) autor(es): nome(s), instituição(ções) de origem e endereços, físicos e eletrônicos; e resumo expandido de até mil caracteres (aproximadamente, uma página) e respectiva tradução em língua inglesa (abstract). ambos acompanhados de, no mínimo, três palavras-chave (e as respectivas keywords). No segundo arquivo, constará o texto na íntegra a ser publicado.

as normas de referências bibliográficas seguidas pela revista são as da aBNt e devem se restringir ao material citado no corpo do texto. as citações de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no corpo do texto (aUtor, data, página). as notas, quando necessárias, devem seguir no final do texto com numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográficas.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE as referências de material e fontes eletrônico/digitais

as referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web site ou Home Page) seguida da data de acesso (acesso em: 25 Fev. 2009).

todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da revista “Formação docente” (formacaodocente@ autentica.com.br). após o envio do artigo, o autor receberá a confirmação do recebimento da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequação (ou não) do mesmo às normas técnicas. após, aproximadamente, 40 dias, o autor receberá uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo.

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EditoriAL

APRESENTAÇÃO

PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE EditoriAL APRESENTAÇÃO Volume 02, número 02, jan./jul. 2010 este segundo número

Volume 02, número 02, jan./jul. 2010

este segundo número da Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores consolida o projeto do grupo de trabalho 8 (gt8) da associação Nacional de Pós-graduação

e

Pesquisa em educação (aNPed), em parceria com a autêntica editora, de criar um periódico eletrônico

e

disponibilizar, por meio dele, artigos on-line, a fim de fomentar e qualificar a produção acadêmica sobre

a

temática no Brasil.

Para tal, o foco deste número 2 da revista é apresentar uma série de textos que discuta temas emergentes da pesquisa sobre formação de professores no país e no mundo. os autores que contribuíram com este número abordaram as seguintes temáticas: formação de educadores e diversidade cultural; pesquisa- ação; representações sociais da profissão docente; estudos de educação comparada na formação de professores; o grupo como importante dispositivo na preparação de profissionais da educação e, finalmente, a epistemologia da experiência na formação de professores. esses artigos são sinteticamente apresentados nos próximos parágrafos.

Por meio de um texto que subsidiou sua conferência durante o XV encontro Nacional de didática e Prática de ensino (eNdiPe), em abril deste ano, em Belo Horizonte, gloria ladson-Billings, professora titular da Universidade do estado de Wisconsin, em Madison, nos estados Unidos, propõe uma agenda de pesquisa para o estudo da diversidade na formação de educadores naquele país.

os professores rinaldo Molina e elsa garrido realizaram um levantamento de teses e dissertações defendidas no Brasil, entre 1996 e 2002, classificadas como “pesquisa-ação”, para descobrir os temas mais investigados, as principais lacunas, as maneiras como tais pesquisas foram conduzidas e em que área e nível de ensino foram realizadas. Como se sabe, a pesquisa-ação é recorrentemente apontada como importante aliada na formação de professores.

o tema das representações sociais de estudantes sobre a escolha pela profissão docente foi discutido pela professora Marília duran em seu artigo. a autora analisa resultados de uma pesquisa realizada com alunos dos cursos de Pedagogia e licenciatura em letras sobre suas escolhas profissionais e descobre lógicas de resistência e de conformidade nos discursos dos discentes.

o professor José rubens Jardilino, por meio de uma abordagem comparada, analisa modelos de formação

de professores de escolas Normais no continente americano, entre 1930 e 1970. apresentam-se duas experiências de preparação de docentes ocorridas nesse continente, nesse período, que são analisadas pelo autor por intermédio de três eixos: rural-urbano, laicidade-religiosidade e formação técnica-formação humanística.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Finalmente, apresento em meu artigo as minhas primeiras

Finalmente, apresento em meu artigo as minhas primeiras ideias sobre aquilo que denomino “epistemologia da experiência na formação de professores”. Pretendo ampliar o debate sobre a preparação dos profissionais da educação para além da interminável e, às vezes, pouco produtiva, discussão sobre a relação entre teoria e prática na formação desses profissionais. Para tal, baseio-me no pensamento de John dewey, um dos primeiros a advogar por uma filosofia da experiência na educação.

Boa leitura!

Júlio Emílio Diniz-Pereira Editor

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artigos

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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Fazendo as perguntas certas: uma agenda de pesquisa para

Fazendo as perguntas certas: uma agenda de pesquisa para se estudar a diversidade na formação de professores.

Gloria Ladson-Billings * Tradução: Cristina Antunes

Resumo

o objetivo deste artigo é esboçar uma agenda de pesquisa para diversidade na formação de professores.

a situação da formação de professores e as preocupações sobre a certificação, nos estados Unidos,

quanto à temática são detalhadas, e, na parte final, é discutida uma agenda de pesquisa para diversidade na formação de professores. apresenta-se uma lista de estudos de pesquisa sobre esse tema a fim de delimitar melhor um foco de investigação e, por via de consequência, promover a diversidade na formação de professores.

PalavRas-chave: Formação de professores; diversidade cultural; Pesquisa.

Asking the Right Questions: A Research Agenda for Studying Diversity in Teacher Education

abstRact

the goal of this paper is to outline the research agenda for diversity in teacher education. i have attempted

to detail the state of teacher education and the concerns about certification. in the final section i address

what the research agenda for diversity in teacher education could be. in order to do so, i present a short list of research studies that should help sharpen our focus and advance diversity in teacher education.

KeywoRds: teacher education; Cultural diversity; research

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Fazendo as perguntas certas: uma agenda de pesquisa

Fazendo as perguntas certas: uma agenda de pesquisa para se estudar a diversidade na formação de professores.

iNtrodução

Gloria Ladson-Billings Tradução: Cristina Antunes

Uma das questões mais urgentes enfrentadas pela educação pública nos estados Unidos é a maneira de garantir o sucesso acadêmico para uma população estudantil cada vez mais variada (PlaNtY et al., 2009). alunos com uma variedade de histórico racial, étnico, linguístico, nacional, de aptidão e de estrutura familiar povoam as nossas escolas e salas de aula. os professores sempre demonstram preocupações com a capacidade de ensinar de uma maneira eficaz um grupo tão diversificado de alunos (CorNBletH, 2008). o desafio que os professores americanos enfrentam é igualmente evidente nos nossos programas de formação de professores. recentemente, os críticos das faculdades de educação e, em especial, dos programas de formação de professores têm argumentado que o problema do desempenho dos alunos pode ser determinado pela baixa qualidade dos professores e pela preparação inadequada que estes recebem nos programas tradicionais de formação de professores.

escrevi sobre essa questão da diversidade na formação de professores, de alguma maneira, em pelo menos quatro ocasiões (ladsoN-BilliNgs, 1995; 1999a; 2000; 2005). em cada caso, falei sobre a diversidade na formação de docentes ou na formação multicultural de docentes em relação ao que conhecemos sobre a formação (regular) de professores. até aperfeiçoarmos a formação de professores não temos esperança de aperfeiçoar a diversidade na formação de professores. Na verdade, o modo como estudiosos e profissionais empreendem o aperfeiçoamento da formação de professores deve incluir um plano para

fazer dessa questão da diversidade um fator constituinte desse aperfeiçoamento. Neste artigo, tentarei definir uma agenda de pesquisa para estudar a diversidade na formação de professores. Começarei com

as questões demográficas, as questões de estrutura do programa, as questões das experiências clínicas,

perguntas, as questões do desenvolvimento profissional e as questões da certificação alternativa.

ComPrEENdENdo oS NúmEroS

o US Census Buereau (JoNes; oVerBerg, 2008) relata que a população branca tem diminuído em mais

da metade dos condados americanos desde 2000. esses dados refletem como a imigração, especialmente de latinos, combinada com o lento crescimento do envelhecimento da população branca, está mudando a face racial/étnica dos estados Unidos. Pessoas de cor constituem mais da metade da população em 302 dos 3.141 condados do país. embora os brancos representem 66% da população total, as comunidades latinas e asiáticas estão crescendo rapidamente e se dispersando por toda a nação. a Califórnia é um estado particularmente interessante, com população crescente de mais de 39 milhões de pessoas (garoFoli, 2009). os eleitores brancos registrados nesse estado abrangem 65% do eleitorado – 18%

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE menos do que eram em 1978. os eleitores

menos do que eram em 1978. os eleitores latinos aumentaram para 21% do eleitorado do estado, um crescimento de 13% desde 1978.

as escolas e as salas de aula estadunidenses, mais do que quaisquer outras instituições sociais, estão experimentando algumas das mais dramáticas mudanças raciais/étnicas. Cerca de quatro milhões de imigrantes documentados se estabeleceram nos estados Unidos entre 2000 e 2004. devido ao rápido ritmo da globalização, o país deveria esperar que crianças em idade escolar de todos os lugares do mundo se apresentassem nas suas escolas. as regiões devastadas pela guerra, como o iraque, o afeganistão, o sudão e a somália, provavelmente continuarão a ter cidadãos que procurarão refúgio nos estados Unidos. os desastres naturais e econômicos forçarão outros mais a olharem para os eUa como um paraíso seguro. a crescente globalização da produção, do comércio e dos serviços significa que pessoas de todo o mundo verão o país como um lugar de oportunidade e inovação. enquanto muitas nações ocidentais estão procurando maneiras de fechar suas fronteiras, os estados Unidos, ao menos em princípio, continuam a fazer autopropaganda com braços abertos. a icônica estátua da liberdade declara: “Venham a mim os teus cansados, os teus pobres” (laZarUs, 1883).

as questões da pesquisa que emergem dessa mudança demográfica são mais conceituais que empíricas. desejaremos saber como a formação de professores conceitua essa diversidade cambiante. traçaremos linhas exatas de demarcação entre cidadãos e imigrantes recentes? será que as noções estabelecidas de raça prevalecem sobre as de origem nacional? em vez de ficarmos preocupados com recenseamento vamos querer saber mais sobre o significado dessa diferença. também devemos deixar aberta a possibilidade de que diferentes tipos de diversidade se tornarão mais evidentes nas futuras salas de aula. e, finalmente, quereremos saber: que papel pode (ou deveria) desempenhar a formação de professores nesse cenário de mudança demográfica?

Na medida em que refletimos sobre nosso futuro mais global e mais diverso, em vez de uma ênfase na raça e na etnia, podemos nos concentrar mais na linguagem, no gênero e/ou na religião. Que impacto tem uma profissão docente cada vez mais exercida por mulheres na aprendizagem e no desempenho de meninos? e como as práticas religiosas (por exemplo, alunas do sexo feminino usando véu ou alunos do sexo masculino usando turbantes) influenciam o que os professores e as escolas ensinam e como eles interagem com as famílias? todas essas questões têm possibilidades empíricas, mas estão encaixadas na questão conceitual que propus anteriormente: “Como os professores conceituam a diversidade?”. se uma professora fica em pé diante de uma classe cheia de alunos latinos e diz que trabalha em uma sala de aula “diversa”, sabemos que seu conceito de diversidade está baseado em noções de alteridade ou diferença daquilo que é percebido como sendo o padrão. Por outro lado, se essa mesma professora fosse explicar que a classe era diversa porque continha alunos de vários países – México, Honduras, guatemala, Panamá e el salvador –, de várias fases de imigração diferentes, além de alguns nativos, com um amplo espectro de experiências de ensino – alguns tendo frequentado a escola em seus países de origem e outros frequentando a escola pela primeira vez –, então deduziríamos que essa professora tem uma complexa compreensão de diversidade. ela não supõe o fato de que os alunos falam uma língua comum para ser um marcador forte o bastante de uma identidade comum. as complexidades de identidades continuarão a marcar nossa compreensão da diversidade na formação de professores.

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Como CoNStruir um ProFESSor

SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Como CoNStruir um ProFESSor as faculdades de Medicina formam médicos. as faculdades de

as faculdades de Medicina formam médicos. as faculdades de direito formam advogados. Faculdades de Veterinária formam veterinários. todo mundo forma professores. É claro que essa afirmação é um exagero. No entanto, grande parte do atual debate sobre formação de professores está desvinculando os professores dos programas de formação de professores (Hess, 2001). Por que acreditamos que os professores seriam muito melhores se eles não fossem preparados em programas de formação de docentes? Nessa discussão,

considero dois pontos de debate: o argumento contra a formação de professores e a estrutura dos programas

de formação de professores que os torna vulneráveis à crítica corrente.

os professores têm sido o centro da maior parte dos debates sobre como melhorar as nossas escolas (darliNg-HaMMoNd, 2002). todavia, o que os professores realmente fazem não tem sido o principal foco das discussões. em vez disso, grande parte delas tem se concentrado no que os professores ensinam (currículo) e quão bem os alunos aprendem esse conteúdo (avaliação) (ver Fig. 1). a atual profissão de magistério tem recebido insuficiente atenção. a ideia de que a pedagogia poderia ser realmente importante parece perdida na maioria das discussões sobre ensino e aprendizagem.

o argumento contrário à formação de professores, geralmente, considera que as qualificações dos

professores consistem exclusivamente do conhecimento que eles têm da matéria. o argumento pressupõe que quanto mais conhecimento do conteúdo a professora tiver, melhor ela será. desse modo, uma boa professora de inglês é alguém que tem um nível de inglês de alta qualidade. Uma boa professora de Biologia tem vasto conhecimento de biologia. obviamente, ninguém argumentaria que os professores não devessem ter profundo conhecimento da matéria, mas os estudiosos e os profissionais em formação de professores entendem o conhecimento da matéria como uma condição necessária, mas não suficiente para o bom magistério (sHUlMaN, 1986; 1987). o argumento contra a formação de professores insinua que é gasto tempo demais em cursos de “como ensinar” que carecem de substância e rigor intelectuais. assim, as vozes antiformação de professores veem a formação de professores como uma barreira em vez de um recurso para preparar pessoas para a profissão. o interessante é que a reação contra a formação de professores surge como um resultado da falta de sucesso dos professores com diversos grupos de alunos – crianças pobres, crianças de cor, alunos cuja primeira língua é outra que não o inglês. Muitas das comunidades de classe média para alta têm escolas cujo corpo docente é formado exclusivamente por professores que receberam preparação convencional para o magistério. as escolas que atendem crianças pobres, crianças de cor, crianças que não têm o inglês como primeira língua lutam para encontrar professores certificados e se tornam dependentes de professores formados alternativamente.

Muitos dos professores formados de maneira convencional preferem não trabalhar em comunidades que atendem os pobres, ocupam-se de classes de alunos de cor e de alunos recém-imigrados. Quando suas oportunidades de trabalho estão limitadas a trabalhar nas próprias comunidades, preferem não apenas lidar com o esforço do magistério, como também se sentirem confortáveis e eficazes naquelas comunidades. a pesquisa sugere que existe uma “porta giratória” de professores entrando na profissão e saindo logo depois (iNgersoll, 2001; 2002). o problema da persistência do professor é particularmente crítico entre os novos professores de cor (iNgersoll; CoNNor, 2008). essa perda de professores de cor é particularmente frustrante porque a pesquisa indica que eles, mais do que seus equivalentes brancos,

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE escolhem trabalhar nas chamadas escolas “com dificuldades

escolhem trabalhar nas chamadas escolas “com dificuldades de recrutar” (darliNg-HaMMoNd; dilWortH; BUllMaster, 1996; HaNUsHeK; KaiN; riVKiN, 2004; KirBY; BereNds; NaFtel, 1999). entretanto, a pesquisa também indica que ter mais professores de cor não é o bastante para aliviar as disparidades de desempenho que existem entre os alunos de cor e seus colegas brancos (aCHiNsteiN; ogaWa, 2008). esses professores precisam de suporte dos administradores e das estruturas organizacionais escolares, que lhes possibilitarão a utilização de seu conhecimento cultural e suas habilidades para aprimorar o ensino e a aprendizagem (ladsoN-BilliNgs, 2009).

Nessa discussão, enfocarei, necessariamente, um conceito genérico de formação docente. Não se trata de não levar em conta a variedade de programas de formação de professores que especializam e personalizam a preparação para os professores. a maioria dos professores, no entanto, é formada em programas que incluem os seguintes elementos: educação geral ou cursos introdutórios – com maior concentração (para professores do ensino médio) ou menor concentração (para professores do ensino

fundamental) – e uma sequência profissional que consiste em cursos de fundamentos (tais como História, Filosofia, sociologia ou Psicologia da educação), cursos de Métodos de ensino e experiências de campo (que podem incluir observações, prática e estágio). esse modelo de formação de professores (com algumas pequenas variações) tem predominado por pelo menos 50 anos. Nos estados que exigem que

a preparação de professores seja uma certificação de pós-graduação, os futuros professores começam

com um diploma em uma especialização aprovada (isto é, alguma área de conteúdo comumente lecionada

em escolas K-12 1 ) e depois completam uma sequência profissional. todavia, a sequência profissional

é bastante similar àquela feita por seus confrades nos cursos de graduação de formação docente com duração de quatro anos.

os docentes comprometidos com questões de diversidade na formação de professores têm inúmeros

“pontos de influência” para levar em conta na sua prática. o primeiro ponto de influência está nas admissões

– aqueles que admitimos nos programas de formação docente. Por muitos anos Martin Haberman (1995)

argumentou que, no caso de professores que irão lecionar em escolas urbanas, precisamos pensar de maneira diferente sobre quem recrutar. em vez de continuar convocando pessoas de 19 a 20 anos com

limitada experiência fora de comunidades suburbanas, os melhores candidatos para as escolas urbanas podem ser aqueles que tenham experimentado vidas semelhantes a dos alunos urbanos. tais candidatos

a professores podem ser mais maduros e compreender melhor as circunstâncias de vida de alunos que estão lutando contra a pobreza e com outros desafios familiares e da comunidade.

Não deveríamos assumir que ser uma pessoa mais velha e urbana torna alguém mais qualificado para ser um professor urbano. deveríamos, contudo, questionar a repetida prática de preparar o jovem, branco, suburbano, de classe média, falante monolíngue de inglês para lecionar uma população de alunos cada vez mais diversificada. também deveríamos questionar quão proveitoso é expor alunos brancos de escolas de classe média apenas a professores brancos de classe média. de que maneira eles são prejudicados por uma visão de educação como de alçada exclusiva dos brancos?

além de tratar dos aspectos demográficos do ensino, deveríamos também considerar os interesses intelectuais e a força de vontade daqueles que recrutamos para se tornarem professores. Nos casos em que a admissão nos programas de formação de professores é limitada e os programas requerem

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE altas médias de notas, encontramos alunos preenchendo seus

altas médias de notas, encontramos alunos preenchendo seus históricos escolares com cursos menos

desafiadores para alcançar as altas médias. Nos casos em que a admissão nos programas de formação de professores é relativamente fácil, temos de perguntar se é melhor não ter nenhum programa de formação docente do que ter um que aceite estudantes universitários com menor desempenho. talvez

a melhor maneira de abordar a questão da qualidade dos candidatos seja a concessão de bolsas de

estudo generosas e o perdão de empréstimos para os melhores alunos. Por exemplo, um aluno com alto desempenho acadêmico em cursos rigorosos de Matemática, Ciências, Ciências sociais e Humanidades poderia ter uma bolsa de estudos integral garantida, desde que escolhesse o magistério como carreira.

o segundo ponto de influência na formação de professores poderia estar imediatamente antes de os candidatos serem designados para serem professores estagiários. ter completado com êxito os trabalhos do curso pode não indicar que o candidato está preparado para trabalhar com os alunos, mesmo sob a supervisão de um mentor bem informado. os alunos que expressaram sérias preocupações sobre se determinados grupos de alunos são capazes de aprender ou ter direito a uma educação podem não estar prontos para assumir a responsabilidade do magistério. Cada professor estagiário designado para lecionar em uma escola urbana deveria passar por uma cuidadosa avaliação para determinar a sua prontidão para a tarefa. em vez de meramente ficarem satisfeitos por encontrar um local para os professores estagiários, os formadores de professores têm de ajustar cuidadosamente o professor estagiário na colocação do estágio. talvez os formadores de professores precisem repensar o processo de colocação dos estágios para torná-lo semelhante à maneira como as faculdades de Medicina situam os internos. os estudantes de Medicina procuram a residência com base em seus interesses e na reputação do hospital universitário. suas combinações nem sempre refletem suas primeiras escolhas. em vez disso, refletem uma seleção feita por um médico mais experiente sobre o que seria de bom tamanho para o novato.

o terceiro ponto de influência está na conclusão do programa de formação docente e antes da recomendação

para a certificação. a licenciatura do professor é responsabilidade do estado. No entanto, os estados aprovam programas de formação de professores para preparar e recomendar candidatos à licenciatura. de novo, como foi mencionado antes, em relação à designação para o estágio, a recomendação para a licenciatura não deveria ser considerada como uma garantia de conclusão do programa. Um cuidadoso exame por parte dos responsáveis pelo programa – docentes, supervisores, professores colaboradores

e diretores de escolas – deve contribuir para a decisão de recomendar um candidato a professor para a

licenciatura. a realidade é que essa decisão é normalmente tomada por uma ou duas pessoas (por exemplo, um supervisor universitário e um professor colaborador) que possuem limitada autoridade organizacional.

Um possível quarto ponto de influência acontece durante o período de experiência, isto é, os primeiros dois anos de magistério. infelizmente, a maior parte dos programas de formação docente não assume responsabilidade por professores novatos uma vez que tenham concluído o programa de certificação. as escolas com dificuldades de recrutar raramente têm os recursos para supervisionar adequadamente os professores principiantes. desse modo, aqueles professores que estão dispostos a permanecer por dois anos podem, automaticamente, passar a ter estabilidade de emprego. ao contrário da faculdade de Medicina, onde os futuros médicos passam de estudantes de Medicina para internos e de internos para residentes, numa trajetória de crescente responsabilidade, os futuros professores geralmente passam de alunos a professores em relativamente pouco tempo.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ao fazer do período experimental um momento de

ao fazer do período experimental um momento de prática orientada com uma cuidadosa supervisão, os programas de formação de professores das faculdades/universidades poderiam trabalhar em estreito contato com seus graduados e receber valioso feedback sobre a eficácia do programa, e servir como uma importante fonte de desenvolvimento profissional para professores iniciantes.

o rEquiSito “muLtiCuLturAL”

Quase todo programa de formação inicial de professores tem alguma exigência para que os alunos preencham um componente de diversidade ou multicultural. infelizmente, muitos programas de formação docente não têm capacidade suficiente para tornar esse requisito parte integral do programa e essa exigência é desempenhada por um único curso, um seminário ou um módulo do programa (CoCHraN-sMitH, 2003). os programas de formação inicial que fazem do requisito multicultural (ou diversidade) um curso separado tendem a segregar o curso de outros aspectos do programa. ele não está ligado a cursos de métodos ou experiências de campo, e alguns membros do corpo docente preferem não ensiná-lo por causa da resistência dos alunos às ideias expressas no curso e do medo das avaliações de cursos medíocres.

em programas que fazem desse requisito um seminário ou um módulo, os alunos em formação inicial inferem a mensagem, não tão sutil, de que as questões de diversidade, igualdade e multiculturalismo não são particularmente importantes, e eles só têm de suportar essas experiências por causa das exigências do estado. os alunos não acreditam que há algo de valor intelectual ou pedagógico a ser tirado dessas experiências.

Mesmo naqueles programas em que as questões de diversidade, multiculturalismo, igualdade e justiça social são bem integradas ao programa inteiro, os alunos podem expressar resistência e questionar seu valor para ajudá-los a se tornarem professores eficazes. essa resistência pode refletir as tácitas intenções dos futuros professores de evitarem lecionar em comunidades escolares que servem a grupos de estudantes diversificados. a ênfase atual em valores e responsabilidade faz com que os professores em formação inicial acreditem que o foco em diversidade e igualdade é contraprodutivo e não tem relação com o desea questão tácita na diversidade e na formação de professores é a baixa participação de intelectuais de cor na formação de professores (ladsoN-BilliNgs, 1999b). Com exceção daqueles empregados nas aproximadamente 100 faculdades e universidades historicamente negras, poucos negros foram (são) empregados como formadores de professores. Nos estados Unidos, 88% dos professores de ensino em tempo integral (aaCte, 1994) são brancos. desses docentes, 81% têm entre 45 e 60 anos (ou mais). desse modo, uma profissão que está tentando diversificar e “multiculturalizar” seus alunos encontra-se na posição embaraçosa e inconveniente de permanecer predominantemente branca, monolíngue e de classe média.

EStágio Como umA ProCurAção PArA o mAgiStério

em geral, os alunos de formação de professores consideram a experiência de estágio como o componente mais valioso do seu programa de preparação (HolliNs, 2008). os alunos se queixam regularmente de que os cursos de fundamentos, como História da educação, Filosofia da educação ou Psicologia educacional, são “irrelevantes” e não relacionados com a prática. também se queixam de que os cursos de métodos, como Métodos de ensino de leitura, Matemática, Ciências ou estudos sociais, são pouco mais que

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE cursos de atividade que não consideram as reais

cursos de atividade que não consideram as reais experiências com que se depararão como professores. do ponto de vista estrutural, a maioria dos professores de métodos não supervisiona os alunos em campo, e aqueles designados para supervisioná-los muitas vezes são estudantes de pós-graduação ou profissionais experientes que atuam como adjuntos dos membros do corpo docente. Nenhuma dessas condições significa, necessariamente, que aqueles que trabalham nessas áreas não são competentes. antes, sua desconexão nos lembra, da mesma forma que Meyer e rowan (1977) fizeram há mais de três décadas, que as escolas são organizações frouxamente conexas e que, assim, a formação de professores pode ser muito mais.

o estágio acontece em salas de aula reais, não em salas de aula ideais. a grande necessidade de encontrar

“clínicas” para preparar os professores significa que os programas de formação de professores muitas vezes funcionam à mercê dos distritos escolares, de diretores e de professores individuais. Uma vez que a principal missão das escolas é educar seus alunos do ensino fundamental e médio, as solicitações das faculdades e universidades podem ser vistas apenas como mais uma demanda numa agenda que já está cheia. a seleção de professores colaboradores varia desde a cuidadosa comparação de professores candidatos, passando por professores altamente qualificados, até a designação arbitrária e ambígua como resultado de voluntariado ou de benefícios administrativos. Nos melhores programas, um coordenador da colocação em estágios mantém um quadro de professores colaboradores excepcionais e permite que os futuros professores visitem e se entrevistem com professores colaboradores. a combinação – de estilos de ensino, filosofia pessoal e personalidade – cria um sistema de trabalho positivo que, espera-se, garante o crescimento do novo profissional.

infelizmente, muitos programas de formação de docentes solicitam repetidamente colocações para professores estagiários, e os administradores anunciam a disponibilidade de estagiários. os professores, individualmente, decidem aceitar um professor estagiário com base nas suas próprias necessidades –

interesse em criar novos profissionais, acesso ao aprendizado dos últimos currículos e aos conhecimentos

e habilidades pedagógicas ou outro conjunto de mãos para ajudar na sala de aula. em algumas escolas, os diretores designam estagiários para seus professores favoritos, como uma forma de recompensa sem custo algum. a competência e a adequabilidade dos professores não são levadas em conta nesse tipo de tarefa.

Cada vez mais os programas de formação de professores exigem que os alunos tenham experiências de campo em salas de aulas “diversificadas”. essa exigência significa, normalmente, que os futuros professores são designados para escolas com diferenças raciais, étnicas, linguísticas, ou socioeconômicas (determinadas, por exemplo, por medidas como a proporção de alunos que recebem merendas gratuitas ou mais baratas). isso é um aspecto desejável da preparação do professor; no entanto, não está associado a uma demanda por professores colaboradores excelentes. os dados demonstram claramente que os alunos dessas escolas “diversificadas” estão mais propensos a ter professores que são menos qualificados (ou, no mínimo, menos qualificados para o trabalho a que foram designados) (laNKFord; loeB; WYCoFF, 2002). assim, o louvável objetivo de colocar os futuros professores em salas de aula que atendem diferentes estudantes é frustrado pela realidade de que seu aconselhamento pode ser comandado por professores colaboradores abaixo do desejável.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE o perigo de colocar professores estagiários em ambientes

o perigo de colocar professores estagiários em ambientes com professores colaboradores de baixa

qualidade é a excessiva influência que o estágio exerce sobre os futuros professores. incapazes de integrar

o conhecimento teórico e a pesquisa nos cursos universitários, os licenciandos rapidamente sucumbem

ao folclore e ao discurso predominantes na experiência de campo (CorNBletH, 2008; ZeiCHNer; taBaCHNiCK, 1981). atualmente, as escolas urbanas que atendem comunidades de baixa renda e da classe operária (muitas das quais são escolas opressivas que atendem crianças de cor) são inundadas por um discurso da “cultura da pobreza”. esse discurso sugere que o problema do desempenho escolar reside

nas características da posição social dos alunos e de suas famílias, e não na ineficaz atuação das escolas. Como consequência, as escolas se tornam um lugar onde a principal responsabilidade dos professores

é exigir obediência e manter a ordem. apesar das críticas mais ricas em nuances e acadêmicas dessa

perspectiva (sato; leNsMire, 2009; BoMer, et al., 2008), os professores e, na falta de outra opção, muitos professores estagiários aceitam a explicação do fracasso escolar como algo da alçada exclusiva dos alunos, de suas famílias, de suas comunidades e de algo vagamente improvisado como sua “cultura”.

No entanto, há quase 20 anos, Haberman (1991) chamou a atenção para o fato de que, em vez de uma cultura da pobreza, os estudantes sofriam de uma “pedagogia da pobreza”. Nas suas descrições das

estratégias usadas por professores urbanos ineficazes, Haberman aponta que o foco na arregimentação e

no controle camufla um professor que muito provavelmente não tinha profundo compromisso intelectual

enquanto estudante, tem medo dos pobres urbanos e tem repertório pedagógico limitado.

EXAmiNANdo ALtErNAtivAS

devido aos contínuos problemas de preparar professores para serem bem-sucedidos em escolas que atendem comunidades diversificadas, poderia parecer que as alternativas seriam abundantes e facilmente aceitas. os dados sugerem que a primeira – a abundância – é o caso (FeistritZer, 2005), enquanto a segunda – a aceitação – tem de tudo um pouco (darliNg-HaMMoNd, 2002). em 2007, todos os 50

estados e o distrito de Colúmbia tinham rotas alternativas de certificação para o magistério. originalmente,

a certificação alternativa abrangeu uma ampla gama de práticas estatais, desde a emissão de certificados de emergência até programas alternativos específicos.

É importante observar que a certificação alternativa de magistério não é uma prática nova. em 1965, o

National Teacher Corps – NtC era um programa com financiamento federal da administração Johnson, incluído na Higher Education Act (lei do ensino superior). o senador gaylord Nelson (Wisconsin) e o senador edward M. Kennedy (Massachusetts) propuseram a legislação original. o objetivo do programa era fornecer professores para escolas de baixa renda e de comunidades carentes.

o National Teacher Corps recrutou graduados em Ciências Humanas e alunos de cor para lecionar em

comunidades urbanas. depois de um programa de verão de oito semanas, os estagiários do Corps foram designados para salas de aula urbanas e obrigados a se matricular em um programa de dois anos baseado na universidade e a participar de atividades comunitárias tais como programas extraescolares e centros de recreação. essa abordagem em três vertentes – na formação profissional, no desenvolvimento profissional e no envolvimento da comunidade – pareceu ser uma importante estratégia para introduzir novos profissionais no campo. o programa sobreviveu até 1981, quando a administração reagan o incluiu em um bloco de subsídios educacionais que era uma parte do novo federalismo.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE em 1990, Wendy Kopp, ex-aluna da Universidade de

em 1990, Wendy Kopp, ex-aluna da Universidade de Princeton, iniciou a primeira coorte de professores do Teach for America – tFa. essa alternativa incluía muitas características do National Teacher Corps: reunir graduados com excelência em Ciências Humanas, proporcionar treinamento de verão e colocar esse grupo em escolas com dificuldade para recrutar e que atendiam comunidades escolares pobres e de baixa renda. Uma diferença entre o NtC e o tFa é a independência deste no que diz respeito ao desenvolvimento profissional baseado nas universidades (embora mais recentemente várias delas tenham fechado contrato com o tFa para fornecer desenvolvimento profissional). a segunda diferença é que os graduados do tFa assumem um compromisso de lecionar por dois anos (embora muitos permaneçam por mais tempo), semelhante àquele dos voluntários dos Peace Corps. os críticos apontam para esse compromisso de curto prazo como uma das falhas do programa (laCZKo-Kerr; BerliNer, 2002). Mais incisivamente, os críticos citam o fracasso dos membros do programa tFa em produzir resultados significativamente melhores dos alunos do que os obtidos por seus pares não certificados (darliNg-HaMMoNd, 1994).

apesar das aparentes deficiências do Teach for America, parece que o programa é um permanente instrumento no cenário da certificação alternativa. o programa pode ter começado como dependente de doadores privados e corporativos, mas, na nova administração obama, recebeu uma alocação de 20 milhões de dólares para alcançar seu objetivo de colocar 7.500 professores em 33 estados e regiões para atender o que ele projeta como mais de 600.000 alunos subatendidos de comunidades pobres e de baixa renda. 2

No entanto, o Teach for America não é o mais preocupante desenvolvimento em certificação alternativa de professores. Programas de certificação on-line ou baseados em computador representam uma proporção cada vez maior de estratégias de certificação alternativa. Faculdades e universidades historicamente negras (HBCUs) estão ingressando na educação on-line como uma maneira de preservar engajamentos (roaCH, 2002), e entidades com fins lucrativos, como a Universidade de Phoenix, a Universidade de Cappella e a Universidade Western governor’s teachers, estão fazendo crescentes incursões na certificação de professores. No entanto, a maioria dos programas de certificação alternativa é realizada pelos estados para determinar quem pode receber uma licença de magistério. de acordo com Feistritzer (2005), 70% daqueles que possuem certificação de magistério por caminhos alternativos têm mais de 30 anos, 38% são homens, 30% são não brancos e 46% estão lecionando em grandes cidades. Quase metade dos professores de rotas alternativas estava trabalhando em uma área não relacionada à educação antes de requerer a certificação, e cerca da metade declarou que não teria se tornado professor sem acesso a uma rota alternativa. Uma das principais razões para escolher um caminho alternativo é a habilidade de lecionar e receber um salário e benefícios enquanto completa as exigências para a certificação.

Cerca de 35.000 professores entram na área por uma rota alternativa a cada ano. dado que a tFa produz um máximo de 7.500 professores, parece que os programas patrocinados pelo estado são a primeira fonte de tais professores, e parece que sua expansão para comunidades não tradicionais é mais eficaz que aquela dos programas tradicionais baseados na universidade. a capacidade de recrutar mais pessoas do sexo masculino, mais pessoas de cor e mais candidatos que escolhem lecionar em escolas urbanas tornam tais programas atraentes para os administradores de distritos escolares urbanos.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE atualmente, os dados não são claros no que

atualmente, os dados não são claros no que diz respeito à eficácia da certificação alternativa para melhorar o desempenho acadêmico das escolas urbanas. Um dos principais problemas em comparar

o programa tradicional e o alternativo é de definição. o que constitui um programa de preparação de

professores “alternativo”? alguns programas de universidades são pequenos, programas “butiques” que compartilham muitas das características dos programas de certificação alternativa. alguns programas alternativos são hospedados em universidades e carregam o imprimatur da academia. se o aumento da diversidade da força de trabalho docente é um dos objetivos da formação de professores, parece que os caminhos alternativos para o magistério serão um componente necessário para preparar professores por bastante tempo.

o dESAFio Por vir

o objetivo deste trabalho é esboçar a agenda de pesquisa para diversidade na formação de professores.

tentei detalhar a situação da formação de professores e as preocupações sobre a certificação. Nesta parte final, quero discutir o que a agenda de pesquisa para diversidade na formação de professores poderia ser. dever-se-ia notar que uma agenda de pesquisa que visasse olhar para a prática necessita tanto de componentes teóricos como empíricos; e parte desse trabalho empírico deveria ser na forma de experimentação. abaixo está uma lista, deliberadamente curta, de estudos de pesquisa que poderiam ajudar a aguçar nosso foco e promover diversidade na formação de professores.

1. Estabelecer que papel, se há algum, as questões de diversidade desempenham ao ajudar novos

professores a se tornarem eficazes com todos os alunos. em geral, as discussões sobre a diversidade se concentram no bem social e cívico que ela desempenha na sociedade. esse bem é raramente debatido; no entanto, poucas pesquisas assinalam o bem escolástico que resulta da diversidade. Precisamos projetar estudos que nos permitam determinar o benefício acadêmico da diversidade para futuros professores e, depois, para os alunos que eles lecionam. tais estudos podem levar em consideração os níveis de compromisso e atenção dos alunos com as tarefas escolares como agentes dos benefícios da diversidade.

2. Estabelecer definições mais claras para o que queremos dizer com diversidade. Como foi discutido na parte

inicial deste artigo, carregamos múltiplos significados da palavra “diversidade”. Falamos sobre diversidade em termos de raça, classe, gênero, língua, religião, nacionalidade, habilidade e sexualidade. essas categorias são importantes e evidentes na vida cotidiana – nas comunidades, nos locais de trabalho, no comércio. No entanto, porque a escola é um lugar que pode e deve servir para minimizar diferenças sociais, as categorias de diversidade deveriam ser regulamentadas pelas categorias de desempenho acadêmico. Um olhar mais profundo sobre as medidas de desempenho pode dizer ao professor quais grupos estão atuando em níveis mais baixos que outros. estarão os meninos com desempenho mais baixo que o das meninas? estarão os afro-americanos com desempenho menor que o dos alunos brancos? estarão os alunos de segunda língua com desempenho mais baixo que o dos falantes nativos? esses dados empíricos que estão disponíveis para o professor em toda sala de aula deveriam se tornar os dados a partir dos quais modelamos nossas noções de diversidade. isso não significa sugerir que outras formas de diversidade não são importantes. ao contrário, é para alinhar a diversidade com a missão central da escola.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 3. Examinar a prática de grupos diversificados de

3. Examinar a prática de grupos diversificados de professores novatos tanto de certificação tradicional

quanto de alternativa para determinar sua satisfação com sua preparação. de modo geral, tentamos adivinhar o que faz um futuro professor de cor escolher o magistério como profissão e uma forma particular de preparação. Uma inspeção mais cuidadosa dos seus processos de tomada de decisão e suportes de programa aumentará nossa base de conhecimento e melhorará nossa prática.

4. Experimentar modelos de formação de professores para determinar que formas são mais efetivas

para preparar os futuros professores para lecionar em ambientes diversos. os programas de formação de

professores da universidade raramente experimentam para determinar a eficácia. em vez disso, adicionam ou subtraem de acordo com os mandatos do estado e a tomada de decisão do corpo docente. entretanto,

a experimentação é crucial para a melhoria contínua. os programas de formação de professores da

universidade podem usar a ocasião de suas revisões de programa como uma oportunidade para conduzir pequenos projetos de experimentos a fim de determinar formas mais eficazes de melhorar a prática.

5. Examinar os procedimentos e as estratégias de programas alternativos que são bem-sucedidos em

recrutar candidatos a professores mais diversos. apesar das críticas dos caminhos alternativos para a

formação de professores, os dados mostram que algumas alternativas são mais bem-sucedidas em recrutar uma força de ensino mais diversa. Precisamos de melhores informações sobre seu sucesso no recrutamento e na retenção de candidatos de cor, candidatos do sexo masculino e candidatos desejosos de lecionar em ambientes urbanos atendendo estudantes de baixa renda e pobres.

6. Experimentar modelos que ampliam o número de diferentes formadores de professores para aumentar

a probabilidade de que os futuros professores experimentarão perspectivas intelectuais e pedagógicas diversas. o “segredinho sujo” da formação de professores é que, do mesmo modo que defende

a diversidade para seus alunos, ela não é um campo diversificado. o que torna isso especialmente

problemático é o fato de que a educação é o campo principal em que as pessoas de cor possuem merecidos doutorados. No entanto, a maioria dos que o possuem trabalha em atividades de educação no nível de escola de distrito, condado e estado. essas pessoas formam um quadro ready-made de profissionais que podem ajudar a melhorar a diversidade do programa da formação de professores.

7. Olhar “evidências” e “lições” sobre diversidade na formação de professores. diante de todos os

discursos negativos em torno da utilidade da formação de professores, é importante identificar aqueles programas de formação de docentes que levam a sério o desafio de preparar professores com possibilidades de ser bem-sucedidos com grupos de estudantes diversificados. Mesmo quando esses programas são pequenos, deveríamos ser capazes de isolar componentes relevantes e determinar se eles podem ser incrementados para replicação. a ideia das “lições” significa olhar para os aspectos que, embora pequenos, são componentes de um programa e estudá-los sistematicamente. Por exemplo, um estudo cuidadoso de procedimentos de admissão pode render valiosas informações sobre quem escolhe um programa específico, no que seu perfil acadêmico e seus antecedentes se parecem e como a diversificação de interesses pode iniciar a mudança em outros aspectos do programa.

Nenhuma agenda centrada na prática em andamento pode ser definitiva. de muitas maneiras estamos tentando fazer alterações em um alvo em movimento ou, como diz Cochran-smith (1995), “estamos

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE tentando construir um barco enquanto ainda estamos no

tentando construir um barco enquanto ainda estamos no barco”. entretanto, os desafios de definir a diversidade estabelecendo seu papel na formação de professores, experimentando vários modelos de formação de professores, recrutando um grupo de formadores de professores mais diversificado, olhando mais cuidadosamente para a certificação alternativa, para programas que se sobressaem e para componentes do programa, tudo isso ajuda no definitivo aperfeiçoamento da área. devemos mudar as noções intuitivas do passado – sobre o que a diversidade significa para o ensino e a formação de professores – para abordagens voltadas para a inovação e a melhoria com mais base.

rEFErêNCiAS

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ladsoN-BilliNgs, g. is the team alright? diversity and

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ANEXo

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Figura 1: tríade do aprendizado em sala de aula

DOCENTE Figura 1: tríade do aprendizado em sala de aula 26 Form. Doc., Belo Horizonte, v.
DOCENTE Figura 1: tríade do aprendizado em sala de aula 26 Form. Doc., Belo Horizonte, v.
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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação

A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação no Brasil: mapeamento das dissertações e teses defendidas no período 1966-2002

Rinaldo Molina * Elsa Garrido **

Resumo este artigo levanta a literatura sobre a produção brasileira em educação de investigações acadêmicas tipo pesquisa-ação. o estudo compreende duas partes. Na primeira, apresenta uma síntese conceitual sobre as tendências teóricas que influíram este campo de pesquisa no Brasil. Na segunda, apresenta o mapeamento das dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação em educação, de 1966 a 2002, salientando as instituições com maior experiência na área, os temas de pesquisa mais investigados e aqueles pouco explorados. Foram analisados 233 resumos; 68 abordaram experiências inovadoras conduzidas pelos professores em suas salas de aula, enquanto 165 foram pesquisas colaborativas. o ensino fundamental i foi o nível de ensino mais contemplado, e o ensino médio o menos pesquisado. Ciências e Matemática foram as disciplinas mais investigadas. No ensino superior, houve menos experiências de pesquisa-ação nos cursos de formação inicial de professores.

PalavRas-chave: Pesquisa-ação em educação; Pesquisa-ação colaborativa; estado do conhecimento.

Academic Production on Educational Action Research in Brazil: A Literature Review Based upon Thesis and Dissertations defended between 1966 and 2002

abstRact this paper reviews the literature on the academic production of brazilian educational action research. the study comprises two parts. the first one presents a conceptual synthesis on the theoretical trends that laid the foundations of this field of knowledge in Brazil. the second part maps the dissertations and thesis produced in the educational graduate Programs between 1966 and 2002, depicting the most experienced institutions on this field of knowledge, the themes most investigated and those ones less explored. 233 abstracts were analyzed. 68 focused on innovative experiences conducted by teachers in their own classrooms and 165 dealt with collaborative action-researches. First to fourth grades were the school level most investigated and ninth to eleventh grades the less studied. science and Mathematics were the most investigated curriculum contents. in Higher education there were less action research case studies in the teacher education Programs.

KeywoRds: educational action research; collaborative action research; state of knowledge.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação

A produção acadêmica sobre Pesquisa-Ação em Educação no Brasil: mapeamento das dissertações e teses defendidas no período 1966-2002

Rinaldo Molina

Elsa Garrido

No contexto brasileiro, a propagação da pesquisa-ação se deu na década de 1980, juntamente com a valorização dos estudos qualitativos tipo pesquisa participante, etnográfica, estudos de casos, narrativas, histórias de vida, entre outros, que centravam o olhar do pesquisador “de dentro” da escola e da sala de aula. essas manifestações estavam atreladas a uma grande discussão que teve início na década de 1980 e teve como palco o embate entre o paradigma quantitativo hegemônico e o paradigma qualitativo emergente (gatti, 2002).

o avanço da pesquisa-ação em educação no Brasil, como se verá adiante, ganha força na década de 1990.

as experiências desenvolvidas contribuíram para o desenvolvimento profissional do professor e para a

transformação das práticas curriculares e das relações sociais na escola. o movimento definitivamente assume um lugar no processo de reação à visão do professor como técnico que simplesmente aplica o que especialistas decidem que deva ser feito e às políticas públicas impostas de cima para baixo. daí

o interesse em levantar o estado do conhecimento sobre esse campo de pesquisa com o objetivo de

esclarecer os percursos desse movimento, os autores e referenciais teóricos que deram suporte aos estudos, as instituições com maior experiência nessa área, os focos de pesquisa mais investigados e aqueles ainda pouco explorados.

outra razão que nos entusiasmou a dar visibilidade a essa questão foi o número significativo e a diversidade de dissertações e teses que encontramos quando participamos do projeto de pesquisa do iNeP/aNPed sobre o “estado do Conhecimento sobre Formação de Profissionais da educação (1997-2002)”, coordenado por Brzezinski (2006 e 2007).

este artigo compreende duas partes. Na primeira apresentamos uma síntese conceitual sobre os teóricos que influíram na conceituação e no enraizamento desse campo de pesquisa no Brasil. Na segunda, apresentamos o mapeamento e a análise dos resumos das dissertações e teses tipo pesquisa-ação produzidas nos Programas de Pós-graduação em educação do Brasil no período 1966-2002.

vErtENtES CoNCEituAiS dA PESquiSA-Ação No BrASiL

a pesquisa-ação no Brasil teve origem na década de 1970. Nessa época existiu um fecundo movimento

intelectual que questionava a falta de compromisso político das práticas científicas dominantes nas ciências sociais (gaJardo, 1986).

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Pesquisas do tipo denunciatório prepararam o terreno para

Pesquisas do tipo denunciatório prepararam o terreno para o surgimento das primeiras propostas de pesquisa-ação emancipatória. Projetos de intervenção sistemática, que visavam à transformação da realidade social desigual e excludente, eram acompanhados e reformulados, tornando a prática objeto de “investigação-ação”. tais projetos baseavam-se na valorização da cultura e dos saberes dos participantes, estimulavam o questionamento, a conscientização e a participação dos sujeitos. o pensamento de Paulo Freire (1964; 1967) foi o grande inspirador desse movimento, que avançou até os dias de hoje, tendo recebido aportes de outros autores. Freire foi, de longe, o autor mais citado no corpus da pesquisa examinada neste artigo.

outra vertente da pesquisa voltada para a ação e para a transformação das práticas sociais e escolares aproximou-se dos autores norte-americanos Kurt lewin (1970) e stephen Corey (1979). eles foram o

suporte teórico da primeira dissertação de mestrado sobre pesquisa-ação em educação. o estudo intitulado Modelo da pesquisa em ação ao treinamento de professores, de autoria de ana Maria saul, foi defendido no Programa de Pós-graduação da PUC-sP em 1971. Nele a autora delineia uma nova proposta para a formação de professores em serviço, em que o corpo docente participaria do processo de construção

e experimentação curricular. “se os professores não participarem da pesquisa que procura melhorar o

ensino [

os resultados da pesquisa provavelmente não farão que ensinem de forma diversa. ouvir dizer

o que os professores devem fazer é muito diferente de descobrir, pessoalmente, o que devem fazer” (CoreY, 1979, p. 298).

]

Na década de 1980, ao mesmo tempo que aumentou o interesse pelo paradigma qualitativo e pelas pesquisas de intervenção, voltadas para a mudança das práticas educativas – a ponto de o MeC promover um seminário sobre esse tema, publicado na revista Em Aberto (1984) –, surgiram os primeiros questionamentos sobre a validade do conhecimento produzido por essas experiências.

a complexidade, as demandas e as urgências da prática, o compromisso com a consolidação das mudanças

desejadas, a documentação insuficiente e pouco cuidadosa e a subjetividade das análises colocou questões sobre a validade dessas pesquisas. Houve nesse momento importante esforço de elucidação conceitual e metodológica, para o qual contribuíram algumas obras que se tornaram marcantes: o livro de Menga ludke e Marli andré – Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas (1986); as obras de Carlos Brandão – Pesquisa participante (1985) e Repensando a pesquisa participante (1986); a tradução da obra de rené Barbier – Pesquisa-ação na instituição educativa (1985); e as publicações de Michel thiollent, principalmente o livro Metodologia da pesquisa-ação (1985).

Na década de 1990 houve o acesso dos pesquisadores brasileiros a reconhecidas tendências mundiais na abordagem da pesquisa-ação.

No início da década foi publicado, no periódico Educação e Realidade, o artigo “a caminho de uma pesquisa-ação crítica”, de Marisa Vorraber Costa (1991), que trouxe as ideias de laurence stenhouse

(1987; 1991), de John elliott (1978; 1990; 1998) e de stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). No texto,

a autora propõe uma aproximação entre a perspectiva da “pesquisa-ação crítica” elaborada por Carr e Kemmis e a “pedagogia dialógica” de Paulo Freire, aspecto que consideraremos adiante.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE No entanto, a obra que realmente difundiu os

No entanto, a obra que realmente difundiu os autores ingleses em nosso meio foi o livro Cartografias do trabalho docente, de Corinta geraldi, dario Fiorentini e elisabete Pereira, publicado já no fim da década, em 1998.

a vertente da pesquisa-ação, iniciada por stenhouse na década de 1960 e continuada por elliott, se deu

no processo de reforma curricular do sistema educacional inglês. Professores de escolas de nível médio

já exerciam práticas reflexivas, empreendidas de forma assistemática, procurando propor atividades mais

significativas para os alunos das classes trabalhadoras, na tentativa de diminuir os altos índices de evasão

e repetência, decorrentes de um currículo conservador e elitista. a partir da parceria dos professores com

pesquisadores especialistas em currículo, desenvolveram-se projetos curriculares. o novo currículo foi resultado de um processo de construção e experimentação em que as atividades pedagógicas propostas passaram por correções e aperfeiçoamentos até poderem ser publicadas para uso mais amplo na rede escolar.

Nessa perspectiva, a pesquisa não está separada da prática, pelo contrário, é inerente ao trabalho docente. ela qualifica o ensino, desenvolve a autonomia do professor e produz conhecimento sobre o ensino. o professor torna-se parceiro necessário do pesquisador, porque é ele que atua em sala de aula, espaço em que se avaliam e aperfeiçoam as propostas curriculares.

outro marco importante foi a chegada ao Brasil do livro Os professores e sua formação, de antonio Nóvoa (1992). ele foi o disparador da corrente teórica do “professor reflexivo” no Brasil, principalmente por meio dos textos de donald schön (1992) e de Ken Zeichner (1992). Nessa obra encontramos ainda outros artigos que atrelaram a ideia de professor reflexivo ao professor-pesquisador e, por consequência, à pesquisa-ação.

os livros Educando o profissional reflexivo, de schon (2000), e A formação reflexiva dos professores:

idéias e práticas, de Zeichner (1993), tornaram-se obras de referência.

segundo schön (1983), as situações que os profissionais enfrentam na vida prática não se resumem

a problemas que podem ser resolvidos de forma controlada. “No mundo da prática os problemas não

são dados [

situação de início confusa, desordenada, incerta” (sCHÖN, 1983, p. 40). Na prática social, os diferentes entendimentos dos participantes, os conflitos de valores e de interesses inviabilizam a experimentação dos projetos de intervenção. Por isso, o autor prefere usar a expressão “reflexão-na-prática”. segundo ele, a reflexão não se dá antes da ação; são os dilemas, os conflitos e as incertezas colocados pela

Para que um dilema se converta em problema, o profissional precisa dar sentido a uma

]

prática que acionam o pensamento reflexivo. graças à atividade reflexiva o professor traz à consciência suas compreensões tácitas, podendo esclarecê-las e questioná-las, aprofundando a compreensão dos problemas com os quais se defronta, de modo a poder formular respostas mais adequadas à solução dele. graças à reflexão, avaliam-se e reformulam-se projetos de ação e práticas adotadas.

a natureza processual marca a investigação reflexiva. a tarefa é sempre inacabada, provisória, sempre

submetida a revisão. o professor/pesquisador, ao intervir, muda a realidade que estuda. ele próprio também se modifica: passa a ter outra compreensão da situação. Nesse sentido, a pesquisa-ação é autoformadora.

schön (2000) considera que já na formação inicial o futuro profissional deve ser confrontado com os desafios da prática e sugere abordagens facilitadoras. Cabe ao formador: ouvir e dialogar; fazer os

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE estudantes refletirem sobre os próprios processos de

estudantes refletirem sobre os próprios processos de investigação; explorar dilemas de profissionais em seus locais de trabalho e trazer à discussão estudos de caso; dar espaço para o desenvolvimento de diferentes projetos a serem conduzidos em grupos; analisar os vídeos das atividades de estágio com a classe; estimular o exame de diferentes perspectivas para os problemas vivenciados; levantar com os alunos alternativas e estratégias para superar as deficiências detectadas, etc.

Carr e Kemmis (1988) põem em dúvida o potencial da reflexão para desencadear mudanças emancipatórias. apoiando-se na escola de Frankfurt e mais especificamente na teoria crítica de Habermas, questionaram as perspectivas do professor pesquisador e do professor reflexivo por não examinarem as restrições que a estrutura social, através de seus canais institucionais, impõe às práticas docentes, garantindo a continuidade dos mecanismos sociais de dominação e exclusão. os autores pontuam que os projetos de intervenção que visa à mudança curricular, além de terem inteligibilidade e significado para os participantes, precisam estar articulados a processos de mudança na cultura escolar, tornando as relações sociais na escola mais democráticas e participativas.

Carr e Kemmis ficaram em terceiro lugar entre os autores mais citados nas pesquisas brasileiras, objeto deste artigo.

Zeichner (2002), assim como schön, entende a educação como prática social, marcada por incerteza, instabilidade e conflito. tal como Carr e Kemmis e Freire, considera que a prática reflexiva não pode se limitar aos conteúdos curriculares, precisa centrar-se também nas práticas de desigualdade e injustiça, vigentes na sociedade e na instituição escolar.

a atividade reflexiva tem natureza dialógica. a reflexão não é uma atividade solitária: os pares, o coordenador

pedagógico, o pesquisador são importantes para o crescimento pessoal. Criam-se parcerias entre a universidade e a escola, e os projetos ganham em complexidade e número de participantes. a colaboração dos pesquisadores favorece o processo de questionamento das representações e das práticas docentes, oferece suporte aos projetos coletivos, promove competências investigativas e cria espaços para a divulgação da produção de conhecimento dos professores em congressos e publicações (ZeiCHNer, 1998).

o

trabalho de schön e Zeichner tem exercido grande influência no movimento de pesquisa construtivista

e

sociointeracionista de ensino de ciências desenvolvida nos estados Unidos da américa (griMMett;

eriCKsoN, 1988). em nosso corpus de pesquisa-ação um número expressivo de estudos mencionou Piaget e Vygotsky como suportes teóricos do trabalho.

ao encerrarmos esta síntese sobre as vertentes teóricas que influíram nos estudos de pesquisa-ação aqui investigados, consideramos importante registrar o reconhecimento da academia a essa linha de pesquisa. em 1996 a Fundação de amparo à Pesquisa no estado de são Paulo (FaPesP) abriu uma linha de financiamento para projetos de pesquisa aplicada na perspectiva da pesquisa-ação colaborativa. em 2000 a revista Pro-Posições dedicou um número sobre a produção de alguns desses grupos.

examinaremos a seguir o mapeamento das dissertações e teses sobre a pesquisa-ação no Brasil no período 1966-2002.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE diStriBuição doS EStudoS Por NívEL ACAdêmiCo, ANo,

diStriBuição doS EStudoS Por NívEL ACAdêmiCo, ANo, iNStituição E rEgião gEográFiCA

das 236 pesquisas analisadas, 193 foram dissertações de mestrado e 43 teses de doutorado (tabela 1).

o número de dissertações superou em muito o de teses, indicando que, em sua maioria, pesquisadores

iniciantes ousaram empreender esse tipo de pesquisa, apesar da complexidade que ela oferece.

as instituições (Quadro 1) que apresentaram maior produção de dissertações foram: PUCrs (25 estudos); UFsM (24); PUCPr, UFes e UFrs (11). Quanto às teses, as instituições com maior produção foram UNiCaMP (14), seguida da UsP e da PUC-sP (5) e UNesP/Mar (4).

a tabela 2 apresenta a frequência dos estudos do tipo pesquisa-ação produzidos nos programas de pós-

graduação (PPgg) no Brasil, segundo a instituição e o ano.

a frequência foi muito variada ao longo do período. Por isso o dividimos, de acordo com o volume

produzido, em quatro períodos.

o primeiro período estendeu-se por 21 anos (1966-1987). Nesse longo intervalo de tempo tivemos apenas

quatro estudos, sendo que os dois primeiros foram defendidos na PUC-sP (1971 e 1978) e os outros dois na UFBa (1981) e na UFrs (1986).

o segundo período teve a duração de cinco anos (1988-1992). Nele encontramos 16 trabalhos; apesar de

representarem um aumento em relação ao período anterior, ainda assim demonstram o pouco investimento da academia nesse tipo de pesquisa. Houve, entretanto um dado auspicioso: o crescimento do número de universidades que passaram a realizar trabalhos do tipo pesquisa-ação. Foram dez universidades, com destaque para a UFes e a UFF, com três estudos, e a UFrs, com dois.

No terceiro período, com duração de cinco anos (1993-1997), foram realizados 62 estudos em 19 universidades. Nesse período a média subiu de 3,2 trabalhos por ano para 12,4. as instituições com maior produção foram: PUCrs (13); UFBa (6); UFrs, UNiCaMP e UsP (4); UFsCar e FUrB (3). Pode-se afirmar que a partir desse período a pesquisa-ação começa a se consolidar como uma das tendências emergentes da pesquisa sobre processos de transformação das práticas docentes e da cultura escolar e sobre qualificação da formação dos professores.

o último período, também com duração de cinco anos (1998-2002), apresentou um total de 154 trabalhos

(média de 30,8 por ano) e envolveu 34 dos 36 programas de pós-graduação existentes. esse período

concentra 65% dos estudos. entre os centros mais produtivos destaca-se a UFsM, com 22 estudos; essa instituição até então não demonstrara uma produção expressiva. seguem-se UNiCaMP (14); PUCrs (13); PUCPr (10); UsP (9); PUC-sP7, UFes, UFrs e UPF (6); UNesP/Mar, UFrN e UFsC (5); UerJ, UFMt, UFPel e UNesP/ar (4); UCP/rJ, UNesP/rC e UNiMeP (3); UFaM, UFBa, UFPr, UFsCar, UnB, UNiJUÍ

e UNisiNos (2). as demais apresentaram apenas uma pesquisa. a UFF e a FUrB não tiveram nenhuma dissertação ou tese do tipo pesquisa-ação ao longo do último período.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Nos 36 anos por nós levantados, oito instituições

Nos 36 anos por nós levantados, oito instituições produziram 129 trabalhos do tipo pesquisa-ação, o que representa mais da metade da produção total (54,66%). são elas: PUCrs (27); UFsM (25); UNiCaMP (19); UFrs (13); UsP (13); PUCPr e UFes (11); PUC-sP (10). Como se pode observar, os centros com maior experiência nesse campo da pesquisa educacional foram os estados do rio grande do sul (PUCrs, UFsM e UFrs) e são Paulo (UNiCaMP, UsP e PUCsP).

a produção de pesquisas-ação concentrou-se na região sul (109), seguida pela região sudeste (97), depois

Nordeste (20), Centro-oeste (8) e Norte (2).

ANáLiSE doS rESumoS

a análise foi feita sobre 233 estudos, de vez que duas dissertações não apresentaram resumo e em um

caso o resumo foi desprezado por não apresentar dados suficientes que permitissem sua classificação.

o material foi organizado em duas grandes categorias: pesquisas sobre a própria prática e pesquisas

colaborativas (tabela 3).

as pesquisas sobre a própria prática totalizaram 68 trabalhos, representando 28,81% do corpus investigado.

Nesta categoria enquadram-se dissertações e teses em que o autor, na qualidade de professor, transforma seu trabalho em sala de aula em objeto de pesquisa: investiga as dificuldades de aprendizagem dos alunos; elabora e introduz um projeto inovador para tornar o ensino mais eficaz; documenta o processo como fonte de análise da experiência.

a maioria das produções dos pós-graduandos foi constituída por estudos de pesquisas colaborativas,

totalizando 165 títulos (69,92%). Nessa categoria, o processo de reflexão e mudança das práticas docentes faz parte de um projeto mais amplo. os professores não empreendem projetos isolados de mudança, mas contam com a colaboração de pares, da equipe pedagógica da escola ou de pesquisadores, além do suporte dos programas e núcleos de pesquisa da universidade. o estudo é visto pelo olhar do colaborador, que analisa o processo de desenvolvimento profissional dos professores envolvidos, as mudança das práticas pedagógicas e as dificuldades encontradas.

em sua maior parte, os estudos aconteceram em instituições de educação básica (148 estudos) e de

ensino superior (48 estudos) (tabela 4). Houve, entretanto, um número expressivo de relatos – 37 casos

– que aconteceram fora dos muros escolares, em locais de trabalho ou espaços comunitários.

No sistema de ensino básico, 14 projetos de pesquisa-ação e de pesquisa colaborativa foram desenvolvidos em escolas de educação infantil. o ensino fundamental i foi o nível mais contemplado: 58 pesquisas implementaram projetos nas séries iniciais. o ensino fundamental ii contou com 19 estudos. o ensino médio registrou apenas 11 experiências. sete trabalhos focalizaram o HeM-CeFaM e a educação especial.

a educação de jovens e adultos foi objeto de três estudos e a educação indígena apareceu em duas

pesquisas. em 27 resumos o autor informou de forma vaga que a pesquisa se deu na educação básica, sem precisar, todavia, os contextos em que o estudo ocorreu.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Quando exploramos o foco temático dessas pesquisas,

Quando exploramos o foco temático dessas pesquisas, encontramos grande dispersão e falta de dados. Ponto importante nos relatos foi a referência aos processos de formação dos professores.

encontramos estudos de caso centrados na reflexão sobre questões relativas à profissionalidade e à identidade do professor, na reorganização pedagógica e na gestão da escola, na compreensão e na busca de alternativas relativas ao fracasso escolar, nas relações afetivas em classe, no estímulo à expressão do aluno e à melhoria de suas habilidades linguísticas, na inclusão de portadores de necessidades educativas especiais, em projetos interdisciplinares, ensino por projetos e ensino por resolução de problemas, avaliação da aprendizagem, educação participativa, novas tecnologias, atividades de socialização de crianças, entre outros.

Poucos trabalhos mencionaram as atividades e estratégias utilizadas no processo de formação. entre elas citamos: grupo de estudos, oficinas pedagógicas, cursos de atualização, assessoria pedagógica, colaboração na construção do projeto político-pedagógico da escola, análise dos vídeos das aulas, reflexão sobre a prática cotidiana.

apenas 68 estudos explicitaram as disciplinas curriculares nas quais os professores desenvolveram projetos de ensino: Ciências apareceu em 22 estudos, e Matemática em 21. Projetos de arte apareceram em três relatos. língua Portuguesa surgiu em sete estudos; História e educação Física em quatro; língua inglesa e geografia apareceram em dois estudos; Psicologia e Música em um estudo cada uma. Houve menção a 15 projetos interdisciplinares.

o ensino superior foi o locus de 48 estudos: 13 experiências foram conduzidas em cursos de Pedagogia, nove em licenciatura, 20 em cursos de bacharelado e seis em atividades de extensão universitária. era de se esperar que a maioria dessa produção se concentrasse nos cursos de Pedagogia e licenciatura, e não nos cursos de bacharelado.

ainda que esses resultados possam estar subestimando a produção de eventuais pesquisas similares, desenvolvidas nos programas de pós-graduação específicos de cada licenciatura, o número de experiências de pesquisa-ação e de pesquisa colaborativa desenvolvidas nos cursos de Pedagogia e licenciatura foi extremamente modesto, indicando que a formação inicial dos professores, muito provavelmente, ainda vem acontecendo sob a égide do paradigma da racionalidade técnica.

Na licenciatura, foram relatadas experiências pontuais nos cursos de Química, Física, História e Música. No bacharelado, os estudos ocorreram em disciplinas pertencentes aos cursos de Psicologia, Medicina, odontologia, serviço social, enfermagem, letras, Fisioterapia, Nutrição, agronomia, Biologia, Fisioterapia, informática, educação Física, administração e Piano.

encontramos poucas informações sobre o foco dessas pesquisas. Foram mencionados: ensino por projetos, experiências em estágio supervisionado, atividades inovadoras, desenvolvimento profissional docente e construção da prática profissional, entre outros. Houve estudo de caso em que o corpo docente de um curso de Pedagogia documentou a implementação de um projeto curricular articulado.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Um total de 37 pesquisas aconteceram além dos

Um total de 37 pesquisas aconteceram além dos muros escolares: 16 relataram experiências de educação popular nos locais de trabalho, 18 registraram experiências educativas na comunidade e três trataram de experiências culturais em ambientes da periferia.

as experiências desenvolvidas nas comunidades tinham por objetivo transformações sociais a partir de um trabalho de conscientização. Foram desenvolvidas com crianças, jovens, adultos, pessoas com necessidades especiais e mulheres. seu foco também variou: formação de coordenadores para cursos de eJa, experiências de alfabetização, estudos de linguagem com jovens de periferia, práticas educacionais em acampamentos de sem-terra, experiência de teatro comunitário, oficina de bonecos, práticas de educação ambiental, implantação de minibibliotecas comunitárias, educação musical, educação e trabalho na educação especial, qualidade de vida e atividade física, educação para a saúde da mulher, implantação de museu de cultura negra, círculos de cultura, entre outros.

apenas 46 resumos explicitaram a duração da pesquisa: em dez deles o trabalho de campo teve duração de seis meses; em 16 casos a experiência teve duração de um ano; em nove, durou dois anos; em 11 relatos o tempo da pesquisa foi de três a cinco anos. esses dados, apesar de representarem uma amostra pequena, indicam que os processos de mudanças sociais participativas são lentos, exigindo mais tempo do pesquisador no campo, mesmo quando focados em projetos de ensino específicos.

ASPECtoS tEóriCo-mEtodoLógiCoS dAS PESquiSAS

os resumos ofereceram pouca informação sobre a caracterização dos trabalhos enquanto pesquisa. apenas metade deles mencionou o referencial teórico que fundamentou a pesquisa, e só ¼ dos estudos explicitou aspectos relativos à metodologia de coleta e análise dos dados.

Foram citados 72 autores. dentre eles destacam-se: Freire, cujo nome apareceu em 30 estudos; Vygotsky em 20; Carr e Kemmis em 13; Nóvoa, thiollent e Piaget em seis; schön em cinco; Freinet, Barbier, Habermas, Perrenoud e Vieira Pinto em quatro; elliott, emilia Ferrero, Mactagart e Zeichner em três; Bernstein, garcia, giroux, Kincheloe, leontiev, sacristan, serrano e tardif em dois. entre os autores nacionais: Maria Felisminda Fusari, Piconez e demo foram citados duas vezes; andré, Bastos, Beiseigel, aguiar, Fazenda, Fiorentini, geraldi, Haddad, santos e saviani foram citados uma vez.

Houve estudos que, em vez de citar autores, mencionaram a perspectiva teórica que orientou a pesquisa:

construtivista, sociointeracionista, histórico-crítica, professor reflexivo, professor crítico reflexivo, multiculturalismo crítico, análise institucional. a maioria dos autores acima citados está contemplada por essas vertentes teóricas.

Quanto aos aspectos metodológicos, houve preocupação com a documentação da pesquisa. Vários instrumentos de coleta de dados foram utilizados. entre eles: a observação em sala de aula apareceu em 32 resumos; depoimentos/entrevistas/relatos/narrativas/histórias de vida foram mencionados em 56 casos; questionários, em dez; audiogravação e videogravação foram citadas nove vezes; a análise de documentos apareceu em cinco trabalhos. É interessante observar, entretanto, que o diário de campo do autor da

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE pesquisa foi mencionado em apenas oito resumos; registros

pesquisa foi mencionado em apenas oito resumos; registros e relatórios elaborados por professores foram mencionados em apenas três experiências, e as produções dos alunos em apenas um trabalho.

Pouquíssimos resumos fizeram referência à metodologia de análise dos dados. e quando isso ocorreu não ficou clara a relação entre a fundamentação teórica e os procedimentos de análise e categorização dos dados

CoNSidErAçõES FiNAiS

da análise dos resumos de pesquisas tipo pesquisa-ação defendidas no período entre 1969 e 2002, alguns aspectos merecem ser destacados.

as experiências de pesquisa-ação e de pesquisa colaborativa aproximaram pesquisadores e professores, que, apesar de pertencerem a culturas profissionais diferentes, se engajaram em projetos de inovação e mudança por longos períodos de tempo. todos aprenderam com essa aproximação.

os estudos contemplaram ampla gama de aspectos, e os focos temáticos mais explorados se concentraram no ensino de Ciências e Matemática. esses focos de pesquisa já oferecem dados relevantes para o avanço conceitual na área. o impacto e a consolidação dessas experiências nos ambientes escolares, bem como sua repercussão na aprendizagem dos alunos constituem um novo campo aberto à pesquisa.

No ensino superior, a prática docente dos formadores aparece como uma área de investigação emergente, na medida em que amplos setores da academia começam a se preocupar com a qualidade da formação profissional.

Há necessidade de maior investimento em pesquisas que envolvam professores de outras disciplinas da educação básica. as pesquisas também pouco mencionaram a participação da equipe técnico-pedagógica

e de outros profissionais que atuam na escola. a pesquisa-ação sobre uso de novas tecnologias em sala de aula constitui outro foco de pesquisa emergente.

Nas licenciaturas é preocupante o descompromisso com a formação inicial dos professores. igualmente preocupante é o silêncio em relação à qualidade do ensino noturno, do ensino médio e do ensino técnico-profissionalizante.

os resumos apresentaram fragilidade na informação sobre os aspectos teórico-metodológico das pesquisas; talvez eles precisem ser expandidos para poderem ser mais informativos sobre a natureza da pesquisa. Quanto aos referenciais teóricos, apesar de Paulo Freire ser o autor mais citado, houve muito pouca referência a autores nacionais.

Quanto aos aspectos metodológicos, é preciso destacar a preocupação com a diversificação das fontes. Por

outro lado, foi surpreendente verificar que, apesar de a maioria dos estudos ser constituída de pesquisas colaborativas, poucos autores mencionaram o uso de registros escritos do pesquisador (“diários de bordo”)

e dos professores e de produções dos alunos.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE a articulação entre os referenciais teóricos e a

a articulação entre os referenciais teóricos e a metodologia de análise dos dados não foi explicitada.

Houve ainda falta de informação sobre as ações e estratégias de formação, sobre o papel do pesquisador

e sobre as dificuldades encontradas.

Para além dessas imprecisões, é preciso considerar que a complexidade dos projetos e o caráter criador, processual e contextual da pesquisa-ação levaram-nos à leitura integral de 89 dissertações de mestrado e teses de doutorado (MoliNa, 2007; 2010).

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rEFErêNCiAS

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leWiN, K. Pesquisa de ação e problemas de minoria. in: leWiN, K. Problemas de dinâmica de grupo. são Paulo: Cultrix, 1970. p. 215-230.

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ZeiCHNer, K. Para além da divisão entre

ZeiCHNer, K. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. in: geraldi, C. M. g.; FioreNtiNi, d.; Pereira, e. M. a. (orgs.) Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de letras, 1998. p. 207-235.

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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE taBela 1 distribuição das dissertações e teses tipo

taBela 1 distribuição das dissertações e teses tipo pesquisa-ação defendidas nos Programas de Pós-graduação em educação, segundo o nível acadêmico – 1966/2002

iNstitUiÇÃo

 

NÍVel aCadÊMiCo

Mestrado

doutorado

FUFPi

1

-

FUrB

3

-

PUC/CaMP

3

-

PUC/Pr

11

-

PUC/rJ

3

-

PUC/rs

25

2

PUC/sP

5

5

UCP/rJ

4

-

Uel

1

-

UePg

1

-

UerJ

4

-

UFaM

2

-

UFBa

8

1

UFC

1

1

UFes

11

-

UFF

4

-

UFg

3

-

UFMt

4

-

UFPel

4

-

UFPr

4

-

UFrJ

2

-

UFrN

6

1

UFrs

10

2

UFsC

7

2

UFsCar

4

1

UFsM

24

1

UNB

2

-

UNesP/ar

1

3

UNesP/Ma

3

4

UNesP/rC

3

-

UNiCaMP

6

14

UNiJUÍ

2

-

UNiMeP

4

1

UNisiNos

3

-

UPF

6

-

UsP

8

5

total

193

43

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE QUadro 1 lista das instituições universitárias cujas

QUadro 1 lista das instituições universitárias cujas siglas aparecem no texto

FUFPi - Fundação da Universidade Federal do Piauí

FUrB - Fundação da Universidade regional de Blumenau

PUC/CaMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas

PUC/Pr - Pontifícia Universidade Católica do Paraná

PUC/rJ - Pontifícia Univ. Católica do rio de Janeiro

PUC/sP - Pontifícia Universidade Católica de são Paulo

UCP/rJ - Pontifícia Universidade Católica de Petrópolis

Uel - Universidade estadual de londrina

UePg - Universidade estadual de Ponta grossa

UerJ - Universidade estadual do rio de Janeiro

UFaM - Universidade Federal da amazonas

UFBa - Universidade Federal da Bahia

UFC - Universidade Federal do Ceará

UFes - Universidade Federal do espírito santo

UFF - Universidade Federal Fluminense

UFg - Universidade Federal de goiás

UFMt - Universidade Federal do Mato grosso

UFPel - Universidade Federal de Pelotas

UFPr - Universidade Federal do Paraná

UFrJ - Universidade Federal do rio de Janeiro

UFrN - Universidade Federal do rio grande do Norte

UFrs - Universidade Federal do rio grande do sul

UFsC - Universidade Federal de santa Catarina

UFsCar - Universidade Federal de são Carlos

UFsM - Universidade Federal de santa Maria

UnB - Universidade Nacional de Brasília

UNesP/Ma - Univ. estadual Paulista/ Campus de Marília

UNesP/ar Univ. estadual Paulista/Campus de araraquara

UNesP/rC - Univ. estadual Paulista/ Campus de rio Claro

UNiCaMP - Universidade estadual de Campinas

UNiJUÍ - Universidade de ijuí

UNiMeP - Universidade Metodista de Piracicaba

UNisiNos - Universidade do Vale dos sinos

UPF - Universidade de Passo Fundo

total

taBela 2 dissertações e teses do tipo pesquisa-ação defendidas nos Programas de Pós-graduação em educação do Brasil no período 1971-2002. aNo

iNstitUiÇÃo

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E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE   1 3 3 11 3 27 10
 

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3

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4

1

1

4

2

9

2

 

4

3

4

4

4

2

7

13

9

5

25

2

4

7

3

 

2

5

3

6

13

236

2002

     

3

 

1

 

1

1

1

       

1

     

1

   

1

2

2

1

4

2

2

 

1

3

1

1

 

3

1

33

2001

     

3

 

6

2

     

1

 

1

1

       

2

 

1

3

1

1

 

4

 

1

   

5

1

 

1

 

4

38

2000

   

1

4

 

4

2

2

   

1

2

1

 

1

     

1

     

1

1

 

7

 

1

2

1

3

   

1

3

3

42

1999

           

3

     

1

     

3

   

1

 

1

 

1

     

1

   

3

1

1

 

2

     

18

1998

1

     

1

2

       

1

     

1

 

1

3

 

1

   

2

1

 

6

       

2

       

1

23

1997

         

3

           

1

 

1

               

1

1

1

   

1

 

2

 

1

1

 

1

14

1996

                       

4

     

1

         

1

1

1

2

       

1

         

11

1995

 

3

2

   

3

           

1

 

1

             

1

 

2

         

1

       

2

16

1994

     

1

 

2

                   

1

   

1

   

1

1

       

1

     

1

   

1

10

1993

       

2

5

                 

1

       

1

 

1

             

1

         

11

1992

         

1

1

             

1

1

     

1

                               

5

1991

             

1

         

1

 

1

           

1

                         

4

1990

                                             

1

                       

1

1989

                                           

1

                         

1

1988

                           

2

1

         

2

                           

5

1987

                                                                       

0

1986

                                           

1

                         

1

1982

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0

1981

                       

1

                                             

1

1979

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1978

           

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