Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Calitatea Educatiei-Autor Serban - Iosifescu PDF
Calitatea Educatiei-Autor Serban - Iosifescu PDF
erban Iosifescu
CUPRINS
Introducere .
7
7
7
12
17
36
36
38
76
76
Cteva concluzii ..
97
17
23
27
48
55
57
60
62
65
69
71
74
76
82
88
88
90
95
Anexe .
102
102
106
116
122
Introducere
n ultimii ani am fost martorii unei creteri semnificative a interesul public fa de
problematica educaiei. Tot mai multe articole, reportaje, dezbateri publice au ca
subiecte educaia i formarea profesional. Pe lng importana intrinsec a acestui
subiect care nu mai trebuie demonstrat , interesul pentru aceast problematic se
datoreaz i progresului ireversibil (sperm noi) al societii romneti spre o
democraie autentic. Cetenii, contribuabilii, ncep s devin contieni c
instituiile statului care, treptat, ncep s fie privite, aa cum este normal, ca instituii
publice , trebuie s le apere interesele.
A devenit evident faptul c educaia i formarea sunt, pe de o parte, indispensabile
pentru supravieuirea ntr-o societate (pe care o vrem) a cunoaterii, dar i pentru c
ele sunt mari consumatoare de resurse: educaia cost deja ngrozitor de mult, iar
pentru a fi competitivi ntr-o Europ unit va trebui s investim i mai mult n ea.
Pn i guvernanii notri (care adesea uit c ei sunt n serviciul ceteanului i nu
invers), au nceput s priveasc cu ceva mai mult seriozitate i rspundere
problema resurselor alocate educaiei.
Lumea a nceput s vad, pe lng lucrurile bune cu care ne-am obinuit s ne ludm
(olimpicii etc.), i pe cele rele: condiiile precare n care nva majoritatea elevilor,
srcia n care se zbat foarte multe cadre didactice, rezultatele slabe ale elevilor notri
la testrile internaionale, caracterul prfuit al multor programe i manuale i, nu n
ultimul rnd, al modului n care se face pregtirea cadrelor didactice. Toate acestea l
fac pe simplul cetean s se ntrebe:
Pe ce se duc banii pe care i dau eu educaiei? Sunt ei cheltuii n mod eficient?
Cine beneficiaz, cu precdere, de aceti bani? Sunt ei cheltuii n mod echitabil?
Ct de bun este educaia oferit pe banii mei? Avem, oare, o coal de calitate?
Datorit vastitii problematicii implicate, nu se pot da rspunsuri tranante la aceste
ntrebri: s-au scris deja zeci de mii de pagini de analize, rapoarte i alte lucrri care
au ncercat s rspund la una sau la mai multe dintre ntrebrile de mai sus.
Dac n privina eficienei i echitii educaiei lucrurile sunt ceva mai avansate, n
domeniul calitii educaiei, s-au ntreprins extrem de puine cercetri i analize. n
plus, trebuie s spunem c suntem foarte departe de un consens european sau
internaional n privina a ceea ce nseamn o coal bun. Fiecare sistem naional
de nvmnt a introdus, n timp, diferite elemente privind managementul i
asigurarea calitii, dar, dac ncercm s comparm ntre ele diferitele iniiative
naionale, vom gsi extrem de puine elemente comune. Aceast lips de unitate este
cauzat de faptul c nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie
de:
valorile promovate n societate i la nivelul organizaiei colare;
politicile i strategiile educaionale existente la nivel naional, regional i local;
situaia existent, definit de factorii contextuali, de cultur i tradiii etc.;
evoluia conceptului de calitate.
La nivelul Uniunii Europene, n absena unui aquis communautaire n domeniul
educaiei, se ncearc definirea unor principii, standarde i indicatori de calitate
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002) sau European
Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000).
7
Vezi, de exemplu, www.onelook.com sau DEX-ul.
fi condiionat, printre altele, i de modul n care elevii sunt pregtii prin meditaii i
consultaii n coal sau n afara ei.
Acest concept a fost rafinat de diverse coli manageriale, aplicarea lui fiind treptat
extins de la produse la servicii i de la domeniul economic la cel social, politic i
chiar cultural. Au nceput s fie adugate noi note definitorii. De exemplu, n anii 80,
definiia strict cantitativ a fost completat i cu anumite note definitorii care nu pot fi
cuantificate. De exemplu, Phil Crosby a definit calitatea drept conformarea la
anumite specificaii. Aceste specificaii au nceput s fie definite, tot mai insistent,
standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate i ntreg sistemul ISO 9000
(vezi mai jos). n domeniul educaional, extinderea definiiei calitii nsemn, de
exemplu, c o coal de calitate este cea care are toi profesorii calificai, care are o
cheltuial per elev mai mare dect media pe ar sau care are o bibliotec cu mai mult
de 10.000 de volume. Aceast extindere a definiiei a dus i la efecte neateptate: n
foarte multe domenii, calitatea a fost echivalat cu funcionarea, iar standardele de
calitate au fost i ele asimilate standardelor de funcionare.
Tot n aceeai perioad Joseph Juran definea calitatea drept adecvarea la utilizare sau
la scopul pentru care produsul a fost creat. Asistm, aici, la un nceput de schimbare
a paradigmei conceptuale: coala bun nu este judecat numai prin mrimi de input
(numrul elevilor cu note mari, al profesorilor cu grade didactice sau al numrului de
cri din bibliotec etc.), ci i prin rezultatele obinute: o coal bun este cea care
face educaie, acesta fiind misiunea ei. De aici au aprut alte complicaii care au
accelerat schimbarea de paradigm, decidenii i planificatorii din educaie gsindu-se
n faa unor ntrebri fundamentale: Ce nsemn a face educaie ? Ce trebuie s tie i
s tie s fac un om educat la ncheierea unui ciclu de colarizare ?
Astfel de ntrebri au aprut n toate domeniile economice i sociale i au determinat o
trecere a accentului n definirea calitii de la produsul / serviciul n sine la utilizator,
la beneficiar. Clientul a devenit criteriul esenial de referin. Au fost introduse,
astfel, elemente legate de ateptrile i nevoile beneficiarilor de produse i servicii
care nu pot fi exprimate ntotdeauna n termeni cantitativi. Calitatea a nceput s fie
definit multidimensional. De exemplu, Noriaki Kono definete calitatea pe dou
dimensiuni: pe de o parte, prin specificaiile tehnice ale produsului / serviciului
respectiv (engl.: must be) i, pe de alt parte, prin atractivitatea acestuia, prin ceea ce
anume l determin pe client s aleag produsul sau serviciul respectiv. Ca urmare, pe
lng specificaiile strict tehnice i numrul mic de defecte, un produs de calitate este
acela care satisface nite nevoi (i ct mai multe nevoi) ale clientului.
Tot mai muli productori au nceput s extind utilitatea de baz a produsului sau
serviciului la funcii care, adesea, sunt destul de deprtate de funcia de baz. De
exemplu, un telefon mobil de calitate este acela care, pe lng serviciile telefonice
respective, ofer i posibilitatea de a asculta radio, de a face fotografii digitale sau de
a asculta muzic (n acelai format digital). n aceeai accepiune, o coal bun este
aceea care, pe lng serviciile educaionale oferite, asigur i posibiliti de petrecere
a timpului liber sau servicii de asisten social i medical.
11
perspectiv, ale fiecrui actor educaional n parte (fie el individ, grup sau
organizaie). De aici a rezultat valul al treilea al concepiilor despre calitatea
educaiei, care va fi prezentat n capitolul 3.
n prezent, acest concept relativ al calitii educaiei s-a impus la ntreaga producie
de bunuri i servicii, inclusiv la serviciile educaionale, ntruct numai acesta este
adecvat unei societi democratice: dreptul la educaie este un drept constituional,
accesul fiecrui cetean la o educaie de calitate trebuind garantat.
n plus, acest concept favorizeaz exprimarea dreptul fiecrei persoane de a fi
diferit de alta, de a avea nevoi i interese personale i profesionale diferite de ale
altor persoane, de a parcurge un drum propriu n via, pe lng integrarea optim
ntr-o anumit societate.
Trecerea la sensul relativ al calitii cere, ns, instituiilor publice s asigure o
educaie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai ndeprtat ctun al
rii. Acest lucru mai nsemn, totodat, i o schimbare a modului de evaluare a
calitii: calitatea sistemului trebuie definit i evaluat nu att pe baza
performanei vrfurilor, ci avnd n vedere performana general a bazei.
Ca urmare, un nvmnt de calitate nseamn c fiecrui cetean trebuie s i se
ofer ansa de a urma o coal n care exist dotri corespunztoare, care are profesori
calificai, cu un curriculum croit pe nevoile sale prezente i viitoare etc. Ca urmare,
comutarea la sensul relativ al calitii va implica i schimbri majore de optic
privind:
alocarea resurselor cu predilecie spre zone defavorizate, i mai puin
pentru centrele de excelen i regiunile mai bogate;
dezvoltarea curricular mergndu-se spre ponderi mai nsemnate acordate
curriculumului difereniat i celui la decizia colii;
evaluarea contnd mai puin performanele absolute (de exemplu, notele
brute la examenele de intrare i/sau de absolvire obinute de elevi i la nivel de
organizaie colar) i mai mult progresul realizat, valoarea adugat i
valoarea creat13);
definirea structurii generale a sistemului impunndu-se deconcentrarea i
descentralizarea, un sistem informaional rapid i eficient, proceduri clare de
control, evaluare i schimbare;
marketing-ul educaional i relaiile publice care vor trebui s devin
funcii manageriale eseniale la nivel de unitate colar i de sistem.
1.2. Concepte nrudite
Managementul calitii este asociat cu o serie de concepte i procese derivate, care
ntregesc viziunea asupra acestui domeniu i, n special, asupra a ceea ce nseamn
managementul calitii. Prin aceste concepte asociate ncepem operaionalizarea
conceptului de calitate i definirea modului concret n care se poate defini i asigura
calitatea unui produs sau serviciu educaional.
13
Vezi explicarea conceptelor de valoare creat i valoare adugat n capitolele 2 i 3 ale lucrrii
de fa
12
13
14
Principiile ISO ale managementului calitii vor fi analizate mai jos, n capitoul 4.
Am ntlnit, pentru benchmark traducerea standard de referin, care nu mi se pare ntrutotul
potrivit; ntr-o alt lucrare l-am tradus ca nivel de excelen traducere care nu s-a impus. Acest
concept are o situaie similar n privina dificultii traducerii cu alte concepte, cum ar fi leadership
sau effectiveness.
16
Vezi www.onelook.com.
15
14
17
European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council
(2002).
15
TQM fundamenteaz modelele cele mai avansate ale calitii existente la ora actual
cum ar fi Modelul european al excelenei, dezvoltat de Fundaia European pentru
Managementul Calitii (EFQM), modelul Malcolm Baldrige din SUA care
depesc ceea ce unii ncep s numeasc standardita, ca boal indus de modelul
ISO 900018.
Alte concepte nrudite se refer la modul n care se poate asigura calitatea, avnd n
vedere tocmai absena reperelor absolute. Pentru aceasta, s-au dezvoltat, succesiv,
dou modele de asigurare a calitii cel procedural i cel transformaional.
Modelul procedural de asigurare a calitii urmrete exclusiv realizarea de ctre
produsul / serviciul respectiv a ceea ce se ateapt de la el deci conformitatea cu
scopul i nevoile exprimate ale clientului. Modul procedural se realizeaz, n fapt,
prin aciuni de control i de asigurare a calitii. Toate aceste aciuni sunt formalizate
prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigur coninuturi i
forme unice n vederea unei aplicri omogene i pentru a asigura comparabilitatea
rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor prilor interesate i urmate cu
strictee. Pentru educaie, exemplul tipic de mod procedural n asigurarea calitii este
inspecia colar.
Modelul transformaional de asigurare a calitii a aprut n ultimele dou decenii
odat cu TQM. Asigurarea calitii este neleas ca proces continuu i evolutiv, de
ndeplinire a cerinelor n schimbare ale clientului, incluznd responsabilitatea social
a furnizorului. Productorul / furnizorul nu se mai mulumete cu o satisfacere
global, la nivel de medie, a nevoilor unui anumit grup-int de clieni, ci ncearc s
satisfac nevoile individuale ale fiecrui client. Acest lucru nu se poate face dect
considernd cultura organizaional i motivaia personalului ca resurse eseniale
ale acestui nou neles al calitii. Respectul fa de fiecare client i fa de nevoile
sale reale, oferirea, cu cea mai deplin bun credin, a celor mai bune soluii (n
termen de utilitate i pre) pentru orice serviciu sau produs oferit i educarea
clientului au devenit valori fundamentale pe care personalul le-a interiorizat i le
aplic n activitatea curent. Ca urmare, caracteristicile produsului, specificaiile fa
de care este judecat calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt n
permanent evoluie i schimbare. Mai mult dect att: procedurile de asigurare a
calitii se extind de la produsul sau serviciul respectiv ctre furnizor i ctre client,
crend o relaie evolutiv, de mbogire continu i reciproc ntre cei trei poli
client, produs, ofertant. Educaia contemporan nu poate dect s susin acest
concept: creterea calitii educaiei l determin pe beneficiar s fie mai exigent, s
cear un nivel i mai nalt al calitii serviciilor educaionale. Evaluarea i asigurarea
calitii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare extern (inspecie), care rareori
poate preveni efectiv apariia disfunciilor majore i care, la fel de evident, nu poate
ine pasul cu schimbrile sociale rapide. Ca urmare, n cadrul sistemelor de asigurare
a calitii, se insist n ultimul timp tot mai mult pe inter-evaluare i, mai ales, pe
autoevaluare. Notoriu n acest sens este sistemului scoian de evaluare a calitii
educaiei, care utilizeaz un instrument comun att pentru autoevaluare ct i pentru
evaluare extern19.
18
19
16
Cum ar fi, de exemplu, n cei 15 indicatori privind nvarea permanent, standardele privind
calitatea serviciilor lingvistice, iniiativele ENQA n nvmntul superior i cele ale ENQA-VET n
cel profesional i tehnic.
21
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002), p. 69.
22
The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2004).
23
Idem, p. 9.
17
18
Vezi http://aracip.edu.ro.
19
20
k.
l.
29
21
furnizorul acestuia. Ne putem ntreba care este, acum, nivelul ncrederii n coal?
Exist, oare, ncredere reciproc ntre actorii principali din sistemul romnesc de
educaie (prini elevi profesori administraie)? Are ncredere profesorul n
inspectorul care l evalueaz? Are ncredere inspectorul n profesorii evaluai? Arat
toi ncredere n elevii pe care i educ? Au prinii i angajatorii ncredere n sistemul
de educaie? De rspunsurile la aceste ntrebri, de modul n care va crete (sau va
scdea!) ncrederea n instituia de educaie va depinde eficiena sistemelor de
asigurare a calitii n curs de realizare.
2.2. Opiuni necesare
Cercetrile dedicate asigurrii calitii n educaie33 au identificat mai multe dileme i
tensiuni cu ncrctur axiologic care definesc nite poli valorici. ntre aceti
poli exist un continuum de opiuni posibile, rmnnd ca fiecare sistem
educaional s opteze pentru o rezolvare specific. Fiecare sistem colar va trebui s-i
gseasc un punct propriu de echilibru pentru fiecare continuum avnd n vedere
att elementele culturale, ct i politicile educaionale.
Astfel, de exemplu, printre altele, trebuie s definim foarte clar, pentru sistemul
romnesc de educaie, opiuni strategice cum ar fi:
Optm pentru crearea de oportuniti (primnd echitatea n furnizarea
serviciilor educaionale i o definiie relativ a calitii) sau pentru stabilirea
unor niveluri nalte de performan care pot fi atinse doar de puini
educabili (primnd calitatea definit n mod absolut)? Ideal ar fi ca ambele
nevoi s fie satisfcute dar, pe de o parte, indivizii umani i comunitile au
talente i potenialiti de dezvoltare diferite i, pe de alt parte, niciun sistem
colar nu are suficiente resurse pentru a egaliza performanele educabililor la
nivel de vrf. De aceea, de regul, se merge pe opiuni fundamentale de
politic educaional: fie se investete, cu prioritate n zonele sau populaiile n
situaii de risc educaional (definite cu argumente demografice, economice,
sociale, culturale etc.), concomitent cu ncurajarea iniiativelor private n
susinerea performanelor deosebite, fie se consider prioritar investiia n
coli, tipuri sau niveluri de educaie n care exist certitudinea unor
performane nalte, (pe baza identificrii nevoilor urgente de a obine
performane deosebite n domeniile respective). n ultimul timp, se remarc o
opiune cvasi-unanim pentru prima variant (prioritare devin egalizarea
anselor i mbuntirea accesului la educaie pentru grupurile defavorizate),
cutndu-se, totodat, soluii pentru ridicarea nivelului general de
performan34.
Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul
rii (educaie pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate
(educaie pentru fiecare)? Tot n acest sens, optm pentru afirmarea
prioritii educaiei maselor sau afirmm primatul educrii elitelor?
Societatea romneasc are nevoie att de elite adevrate, ct i de ridicarea
nivelului minim de educaie a maselor. Important este s decidem cum anume
i n ce ordine abordm aceste prioriti.
33
23
24
25
36
Omogen nu nseamn uniform: chiar dac pornesc de la un concept comun, standardele pot fi
diferite ca structur i mod de aplicare n funcie de domeniul de referin. De exemplu, standardele de
calitate privind profesionalizarea corpului profesoral pot avea alt form i structur dect standardele
de calitate privind performanele elevilor sau condiiile materiale.
26
37
27
Creterea
calitii
pregtirii
profesionale:
mbuntirea
caracteristicilor profesionale personale (calificarea academic a
profesorilor, experiena didactic, vrsta, stilurile cognitive, credine i
valori despre educaie etc.); mbuntirea formrii profesorilor la
nivelul colii (schimburi de experien, predare n echipe etc.);
mbuntirea formrii externe a profesorilor (scopuri, obiective,
coninuturi, design-ul cursurilor, organizarea programului de studiu,
corpul profesoral etc.).
28
Engl.: accountability.
Engl.: benchmarks.
29
30
31
Nivel
individual
Funciile
tehnice i
economice
Dezvoltarea
cunoaterii i
formarea
deprinderilor
Educaia
pentru carier
Funciile
socio-umane
Funciile
politice
Funciile
culturale
Dezvoltarea
psihologic
Dezvoltarea
social
Dezvoltarea
potenialului
Dezvoltarea
atitudinilor i
comportamentelor civice
Aculturaie
Socializare pe
baza valorilor,
normelor i
credinelor
Funciile
educaionale
nvarea
pentru a nva
i a se dezvolta
nvarea
pentru a-i
nva i pentru
a-i ajuta pe
ceilali
Dezvoltarea
profesional
coala loc
pentru nvare
i predare
coala loc de
diseminare a
cunoaterii
coala centru
al schimbrii i
dezvoltrii
educaionale
Servirea
nevoilor
educaionale
ale comunitii
Nivel
instituional
coala loc de
via
coala loc de
munc
coala
furnizor de
servicii
coala
sistem /
entitate
social/
coala
sistem de
relaii
interumane
coala loc de
socializare
politic43
coala loc de
coalizare
politic
coala loc de
dezbatere i
critic politic
coala
centru de
transmitere i
reproducere
cultural
coala loc de
revitalizare i
integrare
cultural
Nivel
comunitar
Servirea
nevoilor
instrumentale
i economice
ale comunitii
Furnizarea
unei fore de
munc de
calitate
Modificarea
comportamentului economic
Contribuie la
structurarea
forei de
munc.
Servirea
nevoilor
sociale ale
comunitii
Servirea
nevoilor
politice ale
comunitii
Servirea
nevoilor
culturale ale
comunitii
Integrare
social
Mobilitate
social /
perpetuarea
structurii de
clas
Egalitate
social
Selecia i
alocarea
resurselor
umane
Dezvoltare i
schimbare
sociale
Satul Global
Colaborare
internaional
Cooperare
Legitimare
politic
Meninerea i
continuitatea
structurii
politice
Promovarea
democraiei
Facilitarea
dezvoltrii i
reformelor
politice
Integrare i
continuitate
culturale
Reproducere
cultural
Producerea
capitalului
cultural
Revitalizare
cultural
Dezvoltarea
profesiunilor
din sectorul
educaiei
Dezvoltarea
structurilor
educaionale
Diseminarea
cunoaterii i a
informaiei
Societatea
care nva
(Learning
society)
Aliane
internaionale
nelegere
internaional
Aprecierea
diversitii
culturale
Acceptarea
Dezvoltarea
educaiei
globale
Schimburi
Nivel
societal
Nivel
internaional
42
43
Competitivitate
internaional
Cooperare
economic
Idem, p. 19.
Engl. politics / political semnific distribuia i utilizarea puterii.
32
Comer
internaional
Schimburi
tehnologice
Protecia
mediului
Distribuirea
informaiei
social
Schimburi
internaionale
Eliminarea
discriminrilor
naionale /
regionale /
rasiale / de gen
Aprarea pcii
/ aciuni anti rzboi
Interese
comune
Eliminarea
conflictelor
diferenelor
culturale ntre
ri / regiuni
Dezvoltarea
culturii globale
educaionale i
cooperare
educaional
Educaia
pentru lume
Chiar dac aceste funcii ale educaiei au fost considerate n vechea paradigm
educaional, ele sunt regndite din perspectiva relevanei pentru viitor. Astfel, de
exemplu:
Funciile tehnice i economice se refer la contribuia sistemului educaional
la dezvoltarea tehnic i economic la toate cele 5 niveluri avute n vedere. De
exemplu, la nivel individual, educaia trebuie s-l ajute pe educabil s
supravieuiasc i s fie competitiv ntr-un mediu nalt tehnologizat, nu numai
n ara de origine, ci oriunde n lume.
Avnd n vedere funciile socio-umane, coala trebuie s contribuie, n mod
contient, la dezvoltarea relaiilor sociale i a armoniei la diverse niveluri ale
societii, inclusiv la nivel internaional.
Funciile politice ale colii devin tot mai importante, avnd n vedere
necesitatea tot mai evident a participrii, voluntare i n cunotin de cauz,
a indivizilor, grupurilor i comunitilor la conducerea societii i la
dezvoltarea sistemelor de guvernan44, n condiiile unei tot mai mari
diversiti dar i ale unei tot mai strnse interdependene.
Funciile culturale ale colii trebuie s se concentreze pe promovarea
valorilor n condiiile unei tot mai evidente diversiti culturale.
Funciile educaionale ale colii se vor concentra aspra meninerii,
promovrii i dezvoltrii educaiei la toate nivelurile i n toate domeniile
sociale. Nu ntmpltor, conceptul de nvarea pe tot parcursul vieii (life
long learning) este, azi, completat cu nvarea din toate situaiile i n toate
domeniile vieii (life wide larning).
Extinderea funciilor educaiei rezult din noua paradigm educaional, care are la
baz un concept extins al naturii umane: persoana uman se manifest concomitent
pe multiple planuri, ca persoan tehnologic, economic, politic, social, cultural,
care nva permanent i triete ntr-un sat global, nalt tehnologizat, bazat pe
economia cunoaterii, dar, n acelai timp, multicultural.
n afara mbogirii funciilor colii, educaia va trebui s fac fa, prin mijloace
specifice, triplrii cadrelor de referin: educaia oferit va trebui s fie relevant
pentru fiecare individ n parte, pentru comunitatea / societatea n care acesta triete
dar i pentru tendinele globale de dezvoltare. Aceast tripl relevan afecteaz
procesele de nvare i ntreaga activitate colar, exemplul cel mai la ndemn fiind
nvarea la distan prin Internet.
44
33
Paradigma tradiional
nvare individualizat:
Auto-orientat de ctre educabil
Programe de studiu individualizate
Profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea
Educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ
nvare reproductiv:
Educabilul l urmeaz pe profesor
Programe de studiu standardizate
Profesorul conduce procesul de nvare
Educabilul primete educaia, avnd un rol
pasiv, de receptor.
Focalizare pe ce ctigi din educaie
Motivaie extern i centrare pe evitarea
pedepselor
nvare centrat pe coal:
Profesorul este principala surs de nvare
nvare separat a indivizilor
Perioade limitate de studiu i realizate n
instituii de educaie
Posibiliti reduse prin limitarea nvrii la
experienele oferite de coal (nchiderea colii)
34
35
36
Avnd n vedere cele de mai sus, n acest capitol vom oferi, doar cu valoare de
exemplu, cteva sisteme de concepte, principii, standarde i indicatori privind
managementul i asigurarea calitii, precum i o serie de practici n domeniu. Dar,
repet, asigurarea calitii este o problem de opiune i, n primul rnd, de opiune de
politic educaional.
Orice model al calitii am adopta, se impune definirea serviciului educaional, care
sunt elementele lui specifice, prin ce se deosebete el de celelalte servicii. Exist
numeroase tentative de definire, dar i la fel de multe neclariti i confuzii, care
ngreuneaz foarte mult dialogul i dezbaterea pe tema calitii educaiei, dar i
dezvoltarea sistemelor de calitate.
Trebuie s subliniem de la nceput faptul c coala nu este o fabric, iar educabilul
i, cu att mai mult educaia, nu sunt produse. Dac nu este un produs, atunci
educaia este un serviciu oferit de instituii specializate. Aici trebuie fcut prima
distincie, ntruct calitatea produselor se difereniaz fundamental de calitatea
serviciilor:
serviciile sunt oferite, de regul, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungnd,
de obicei, la beneficiari prin intermediari) i nu pot fi separate de persoana care le
livreaz; ca atare, coala nu poate fi separat de profesori, iar calitatea colii
este vzut aproape exclusiv prin prisma profesorilor: degeaba exist
management performant, dac profesorii se poart necorespunztor cu elevii
i cu prinii;
ca urmare, n timp ce la produse principalele cauze ale calitii sczute sunt
materiile prime cu defecte, proiectarea greit i nerespectarea specificaiilor (a
procedurilor) n procesul de fabricare, la servicii lipsa de calitate este atribuit, de
regul, direct resursei umane, comportamentului i atitudinilor
necorespunztoare ale angajailor mai ales a celor care livreaz direct
serviciul; de aici, rezult i importana maxim care trebuie acordat
pregtirii profesorilor ca interfa ntre coal i beneficiarii direci;
timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu dect a
unui produs i, totodat, serviciul este consumat pe loc; ca urmare, controlul
ulterior al calitii (inspecia) este tardiv i, de multe ori, inutil: un absolvent
needucat nu poate fi reparat ca urmare a unei inspecii;
la fel, pentru servicii nu poate exista o mbuntire ulterioar prin service: o
main proast poate fi reparat, dar o or proast rmne o or proast, orict
snge ru ne-am face; dac ai terminat o coal proast, repararea propriei
educaii este destul de dificil (dac nu imposibil);
livrarea efectiv a serviciului este realizat de angajaii cei mai de jos deci
cei mai slab calificai i mai prost pltii n timp ce managerii nu au contact
direct cu clienii (directorul restaurantului nu servete la mas, iar n coal, de
regul, directorii sunt degrevai de ore); aceasta face ca, n domeniul serviciilor
educaionale, formarea continu a profesorilor, n strns legtur cu locul
concret de munc, s aib o importan crucial;
serviciul, spre deosebire de produs, este adesea intangibil i, ca urmare, este
foarte dificil descrierea lui pentru client; de exemplu, cum putem descrie unui
printe educaia de calitate pe care o putem oferi copilului lui care urmeaz
clasa I?
37
Familia de standarde ISO 9000 s-a dezvoltat continuu. ntre elementele constituente sau asociate,
putem enumera standardele: ISO 9000/2000 Sisteme de Management al calitii. Principii
fundamentale i vocabular; ISO 9001/2001 Sisteme de Management al calitii. Cerine; ISO
9004/2001 Sisteme de management al calitii. Linii directoare pentru mbuntirea
performanelor; ISO 10015/ 2000 Managementul calitii. Linii directoare pentru instruire; ISO IWA
2/ 2003 Sistemul de management al calitii. Ghid pentru aplicarea ISO 9001/2000 n educaie; ISO
19011/2003 Ghid pentru auditarea sistemelor de management al calitii i/sau al mediului; ISO
17024/2004 Evaluarea conformitii. Cerine generale pentru organisme de certificare personal.
49
ISO este o federaie de organisme naionale de standardizare care urmrete, prin adoptarea unor
standarde comune, recunoscute pe plan internaional, s promoveze dezvoltarea standardizrii i a
activitilor conexe pentru a facilita schimburile internaionale de bunuri i servicii.
50
www.iso.org Standardul ISO 9000 Principii fundamentale i vocabular. Pentru fiecare principiu,
prezentm i modalitile n care credem c acesta poate fi respectat n domeniul serviciilor
educaionale.
39
40
Se pot vedea, ca exemplu n acest sens, concluziile consultrii diferitelor grupuri de interes n
legtur cu reforma n educaie n curs n Irlanda de Nord, pe site-ul oficial al Departamentului de
Educaie al Irlandei de Nord www.deni.gov.uk.
41
42
43
44
45
operaiuni care, realizate n ordinea stabilit i n condiii precis determinate, vor duce
ntotdeauna la acelai rezultat. Operaiunile (care sunt prile componente ale
procedurii) pot fi activiti, decizii, sarcini, procese, calcule, produse etc. Procedurile
formalizate sunt absolut necesare pentru c asigur, printre altele:
Garantarea obinerii unui rezultat constant. De exemplu, o procedur de
notare ar trebui s garanteze att obiectivitatea notrii, ct i ritmicitatea
acesteia.
Creterea eficienei i a productivitii n timp, se poate obine procedura
care duce la realizarea obiectivelor cu un consum ct mai mic de resurse
(inclusiv de timp). De exemplu, o procedur cunoscut de abordare a
situaiilor de urgen cutremur, incendiu etc. garanteaz scderea timpului
de reacie i diminuarea pagubelor (n primul rnd umane).
Stabilirea clar a atribuiilor, dar i a rspunderii fiecrei persoane sau
departament instituional n realizarea unei anumite activiti. De exemplu, o
procedur de nregistrare a documentelor, pe lng optimizarea circuitului de
comunicare instituional, arat i cine este rspunztor dac informaia nu
ajunge, n timp util, la destinatar. Alt exemplu: dac n cadrul serviciilor
medicale de urgen nu se respect protocolul de resuscitare i pacientul
moare, nerespectarea procedurii respective reprezint o culp medical.
Exist ase activiti pentru care standardul ISO 9001: 2000 impune existena unor
proceduri documentate: controlul52 documentelor, controlul nregistrrilor, auditul
intern, controlul neconformitilor, aciuni corective i aciuni preventive. Pornind de
la principiile enunate i dup ce exist proceduri documentate (a cror respectare sau
nerespectare poate fi dovedit), cel puin pentru activitile eseniale i pentru cele
precizate mai sus, deci n momentul n care aceste probleme conceptuale i principiale
sunt rezolvate, se poate trece la construirea sistemelor de management al calitii
conform Standardului ISO 9001:2000 (care formuleaz cerinele sistemului de
management al calitii).
Sistemul de management al calitii este structurat pe patru mari domenii:
responsabilitatea managementului n domeniul calitii produsului /
serviciului, pe baza unei politici clare a calitii care reflect valorile i
misiunea organizaiei;
managementul resurselor care se refer la mijloacele puse n oper pentru
realizarea obiectivelor organizaionale;
realizarea efectiv a produsului / serviciului respectnd procedurile
stabilite;
msurarea, analiza i mbuntirea activitii prin decizii fundamentate
pe dovezi clare, pe fapte.
Aceste domenii se definesc pe baza a ceea ce se numete cercul lui Deming: plan
do check act:
Planificare stabilirea a ce anume se face i cum.
Aciune realizarea activitii conform planului stabilit.
Verificare a corespondenei ntre ce s-a fcut i ce s-a planificat.
52
46
47
PLAN
ACT
DO
CHECK
Credem c a devenit evident faptul c acest ciclu se poate aplica att funcionrii
curente, n continuitate, a oricrei organizaii (inclusiv colare), ct i dezvoltrii
organizaionale, el descriind i modul n care se poate concepe i realiza efectiv o
schimbare instituional.
Subliniem faptul c realizarea cerinelor acestui standard presupune competene
tehnice foarte specializate i, ca atare, sftuim pe cei care doresc implementarea unui
astfel de sistem de calitate s apeleze la formarea i consultana de specialitate53.
Nu vom intra n analiza detaliat a sistemului de calitate, aa cum apare el conturat
prin standardele ISO din dou motive: primul, deja menionat, c acest sistem
presupune competene i cunotine specifice i care depesc inteniile acestei lucrri,
dar i pentru c modelul sistemul ISO este supus unor critici din ce n ce mai
puternice. Procedurile i standardele de tip ISO care accentueaz controlul i
conformitatea n dauna adaptabilitii i flexibilitii, dificultatea abordrii, din
aceast perspectiv a inovaiei i a schimbrii (ntruct se vorbete numai de
mbuntire) au ndeprtat cea mai dinamic parte a multor economii dar i
economii ntregi (de exemplu, Japonia a fost de la nceput mpotriva adoptrii, la nivel
internaional a acestor standarde).
n foarte multe cazuri, generalizarea solicitrii certificrii sistemului de calitate
conform ISO 9001:2000 ca o condiie prealabil a achiziiei de bunuri i servicii mai
ales pentru sectorul public a dus, pe de o parte, la excese 54 i, pe de alt parte, n foarte
multe cazuri, existena sistemelor certificate de management al calitii nu a constituit
o garanie suficient pentru calitatea produselor / serviciilor achiziionate.
n plus, presiunile n direcia certificrii sistemelor de calitate au produs tentative de
comer cu certificate i, pe cale de consecin, scderea ncrederii n certificarea
conform ISO 9001:2000. Acest lucru este dovedit i de faptul c, n timp ce pe plan
mondial se poate constata o cretere a numrului sistemelor de calitate certificate
(numrului cererilor dublndu-se n 1998 fa de 1996), n Marea Britanie, patria
standardului ISO 9000, numrul de solicitri de certificare din 1998 este doar cu 10%
mai mare fa de 1996.
53
48
Mai mult dect att: a devenit curnd evident c o centrare excesiv pe anumite
proceduri a dus, n unele cazuri, la o scdere general a eficienei: toate aciunile care
nu au fost formalizate prin proceduri i, ca urmare, necontrolate, nu au mai fost nici
realizate, ntruct personalul s-a concentrat asupra acelor activiti a cror nerealizare
ar fi atras consecine n sensul unei rspunderi directe.
Un alt element esenial care pune sub semnul ntrebrii aplicabilitatea modelului ISO
al calitii n educaie este tocmai caracterul neuniform i impredictibil al
proceselor educaionale: materia prim care intr n proces nu este nici pe departe
constant, iar procesele i, implicit, rezultatele depind de o serie de factori care scap
de sub controlul colii. Pentru aceti factori, care in mai ales de contextul socioeconomic i cultural n care funcioneaz coala i de caracteristicile individuale
i de grup ale educabililor, fie nu se pot elabora proceduri, fie procedurile
elaborate nu pot garanta obinerea rezultatelor scontate.
Aceast situaie impune o abordare nuanat a standardelor i, mai ales, a procedurilor
n domeniul educaional: dei procedurile sunt necesare, dei procesele de educaie
trebuie definite i planificate clar i cuprinztor, implementate conform planificrii i
evaluate obiectiv, relaiile dintre cauze i efecte vor fi extrem de greu de
stabilit.
De exemplu, care investiie va fi mai eficient (adic va conduce la cea mai mare
cretere n rezultate): investiia n baza material (campusuri colare, tehnologie
modern, manuale, materiale didactice etc.), investiia n resursa uman (profesori mai
competeni, mai calificai) sau, pur i simplu, creterea general a nivelului de trai i
eliminarea problemelor economice (srcia), sociale (omajul) etc.? Un rspuns
univoc este imposibil de dat i, ca atare, politicile de mbuntire a calitii pe baza
acestui model vor trebui s fie comprehensive i, ca urmare, costisitoare.
Toate aceste elemente au fost avute n vedere pentru rafinarea ulterioar a
standardelor din familia ISO 9000 (de exemplu, prin standardul ISO 9003 care se
refer la mbuntirea continu) dar, mai ales, n dezvoltarea altor sisteme de calitate
care au ca punct de plecare ceea ce se numete managementul calitii totale (TQM
Total Quality Mangement).
4.2. Modele ale calitii fundamentate pe TQM modelul EFQM
TQM pornete de la ideile celor considerai drept prinii calitii, aa cum o
nelegem noi azi, printre care i numim numai pe Edward Deming, Joseph Juran,
Philp Crosby, Kaoru Ishikawa. Am prezentat, n prima parte a acestei lucrri, cteva
elemente ale managementului transformaional, fundamentat pe TQM. n cele ce
urmeaz, vom continua descrierea filosofiei TQM i vom ncerca s argumentm
posibilitatea aplicrii TQM n domeniul educaional.
Calitatea total nseamn, de fapt, o orientare total spre client / beneficiar: scopul
primordial al productorului / furnizorului de servicii este s-i ofere clientului ce
vrea, cnd vrea i cum vrea nu numai pentru a-i satisface nevoile i a-i ndeplini
ateptrile, ci i pentru a i le depi. Modelele calitii fundamentate pe TQM
49
definesc nsi calitatea drept capacitatea unui produs / serviciu de a depi ateptrile
beneficiarului i chiar de a-l ncnta.
Lucrul pe care dorim s-l subliniem, nc o dat, este schimbarea total de filosofie
privind calitatea produselor i a serviciilor indus de TQM: se trece de la o abordare
tehnicist, care are ca scop stabilitatea organizaional i este bazat pe proceduri
i pe controlul (inspecia) conformitii activitii cu procedurile prescrise, la o
abordare cultural, care urmrete schimbarea organizaional, bazat pe
leadership, precum i pe valori i principii cum ar fi:
motivarea personalului, folosind stimulente pozitive i eliminarea fricii;
nvarea permanent (individual i organizaional);
munca n echip i drmarea barierelor interdepartamentale;
resposabilizarea fiecrui angajat pentru produsele i serviciile realizate;
loialitatea n primul rnd fa de client / beneficiar, dar i fa de furnizor;
valorizarea inovaiei.
Toate aceste valori indic faptul c un model al calitii bazat pe TQM nu poate fi
impus, el putnd fi adoptat numai voluntar la nivel organizaional dar i individual:
nu este vorba niciodat de calitatea activitii altuia, ci de calitatea propriei
activiti. Chiar managementul n viziunea TQM nseamn toi, pentru c fiecare
membru al organizaiei este responsabil pentru propria activitate55. Mai mult dect
att, filosofia TQM rstoarn ideea de ierarhie. n timp ce organigrama clasic (a unei
coli, de exemplu) l pune pe director n vrf, urmnd, n jos, directorii adjunci, efii
de departament, departamentele i ncheindu-se, la baza piramidei, cu simplii angajai
(elevii fiind abseni, de regul, din structura organizaional), o organigram n
spiritul TQM arat ca o piramid ntoars: sus sunt educabilii (clienii / beneficiarii
direci), urmeaz profesorii i apoi departamentele, jos de tot aprnd liderii care, prin
competenele lor susin ntreaga organizaie. Este un mod suplimentar de a sublinia
att importana clientului, ct i a leadership-ului.
Aceast schimbare cultural predicat de adepii TQM va elimina, de la sine (spun ei),
nevoia inspeciei n mas a produselor ca baz a asigurrii calitii i va crete,
implicit, productivitatea: oamenii nu vor mai face greeli, nu vor mai lucra de
mntuial pentru c le e fric de control i de sanciuni, ci pentru c sunt motivai s
procedeze astfel. Ca urmare, un sistem de calitate bazat pe TQM este i mai ieftin,
mai eficient dect unul bazat pe control. Trecerea de la managementul centrat pe
control la cel centrat pe angajamentul implicativ i pe motivare a fost argumentat de
Robert Walton ntr-o lucrare considerat de referin56 aprut acum dou decenii.
Compararea celor dou modele de management se poate aplica i celor dou modele
de calitate discutate:
Modelul control
55
Din aceast cauz, unii folosesc sintagma de total quality calitate total (TQ), eliminnd
cuvntul management din TQM.
56
Walton, R.E. (1985).
50
rspundere individual;
fia postului unic i permanent;
Instituii obinuite
51
privind calitatea
Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca
posibiliti de nvare
Definirea caracteristicilor de calitate pentru
toate domeniile organizaionale
Preocuparea managementului de vrf privind
asigurarea calitii
Implicarea tuturor angajailor n procesele de
mbuntire
Existena unui facilitator al calitii care
conduce procesele de mbuntire
ncurajarea creativitii i considerarea
oamenilor ca genernd calitatea
Cunoaterea clar a rolurilor i a
responsabilitilor
Existena unei strategii clare de evaluare
privind calitatea
Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca
probleme
Inexistena unei politici clare privind
standardele
Preocuparea dominant a managementului de
vrf privind controlul
Implicarea n procesele de mbuntire doar
a managementului
Existena unui facilitator al calitii
Acordarea unei importane sporite regulilor i
procedurilor
Neclariti
privind
rolurile
i
responsabilitile
Inexistena unei strategii de evaluare
sistematice
Considerarea calitii ca mijloc de reducere a
costurilor
Existena doar a planificrii pe termen scurt
Considerarea calitii doar ca o activitate /
problem n plus
Considerarea calitii doar pentru a satisface
cerinele externe
Lipsa unei misiuni specifice
Promovarea unei culturi centrate pe ierarhie
Pe baza TQM s-au dezvoltat o serie de modele ale calitii care, nu ntmpltor, au
luat forma unor premii pentru excelen. Legarea problematicii calitii de
conceptul de excelen este o consecin fireasc a filosofiei TQM: excelena a
fost dintotdeauna definit ca avnd o baz dubl gndirea strategic i cultura
organizaional. Ca urmare, este de la sine neles c organizaiile excelente sunt
extrem de bine organizate (funcionnd pe baza unor instrumente de planificare bazate
pe o viziune, o misiune i o strategie bine cunoscute i nelese), dar care au i o
cultur organizaional fundamentat pe anumite valori.
Este la fel de clar c eforturile n direcia excelenei trebuie permanentizate: excelena
se ctig greu, dar se poate pierde extrem de uor i, totodat, nu toi putem fi
exceleni n toate.
Acesta este motivul pentru care preferm modelele de calitate fundamentate pe TQM
ntruct consider, explicit, c progresul, mbuntirea, optimizarea trebuie
vzute ca procese permanente, deci nelese dinamic, iar nu static. Acest lucru este
consonant cu evoluia societii n ultimele decenii: schimbarea a devenit permanent,
din ce n ce mai rapid i imprevizibil i, aa cum spune K. Lewin, nu mai exist
echilibru social, ci doar o dinamic a echilibrrii.
Credem, de asemenea, c o astfel de schimbare cultural este necesar i benefic
colii, chiar dac rstoarn, cumva, anumite presupoziii privind rolul i funciile
educaiei. Tradiional, coala este vzut ca un loc stabil, n care adevratele valori
umane sunt pstrate i transmise noilor generaii deci rolul colii este acela de a
asigura continuitatea cultural. Dar, n ultimul timp, n ntreaga lume a devenit
evident o discrepan ntre ceea ce susine i transmite coala i ceea ce are nevoie o
52
53
Rezultate
Personalul
Rezultate privind
personalul
Politici i
strategii
Rezultate privind
clienii
Conducere
Procese
Parteneriate i
resurse
Rezultate privind
societatea
Rezultate:
performanecheie
Inovaie i nvare
54
55
56
De exemplu, proiectul Comenius MICE-T Model Instruments for a Common Evaluation Teacher
Training i I-PROBE-Net International Project Based Evaluation Network, ambele avnd ca scop
ncurajarea autoevalurii ca form esenial a procedurilor de asigurare a calitii. Vezi www.MiceT.net i www.I-Probenet.net.
62
Vezi, pe site-ul CEDEFOP (http://www.cedefop.eu sau http://communities.trainingvillage.gr), toate
informaiile despre CQAF-VET.
63
De exemplu, sistemul de asigurare a calitii educaiei din Scoia pe care l prezentm ca model:
How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicator (Versiunea 2002, publicat n
2001).
The
Scottish
Education
and
Industry
Department
www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html.
64
De exemplu, sistemul de asigurare a calitii serviciilor lingvistice, promovat de EAQALS
(Asociaia European pentru Servicii Lingvistice de Calitate), care cuprinde un set de competene
lingvistice, paaportul lingvistic, portofoliul lingvistic individual, proceduri de inspecie i de
autoevaluare etc. vezi: www.eaquals.org.
57
ele sunt bune i necesare pentru coala noastr, noi mpreun trebuie s realizm ceea
ce ne-am propus, noi mpreun trebuie s vedem dac ceea ce ne-am propus am i
realizat, noi mpreun trebuie s decidem ce mai avem de fcut pentru a face ceea ce
ne-am propus.
De altfel, aceast abordare schimb i evaluarea extern a calitii, care va fi i ea
individualizat i va avea ca punct de plecare obiectivele de asigurare a calitii
pe care coala nsi le-a stabilit.
n fine, durabilitatea sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii depinde de
capacitatea colilor de a nva din propria experien, de a se dezvolta, de a
aplica instrumentele dezvoltate, dar i de a inova. Toate acestea au ca procedur
esenial autoevaluarea, mai ales avnd n vedere c noile practici privind asigurarea
calitii nu fac, nc, parte din cultura colar dominant, dar vor face obiectul unei
evaluri externe sistematice (acum cnd Legea calitii educaiei a intrat n vigoare).
Ca urmare, dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate n comun i
asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de
asigurare a calitii educaiei.
5.1. Modelul How Good Is Our School?
Consultarea diverselor instrumente de autoevaluare i standarde existente la ora
actual ne-a condus, pentru a ilustra acest concept, la documentul elaborat de
Departamentul Scoian pentru Educaie (The Scottish Office Education and Industry
Department) sub numele Ct de bun este coala noastr autoevaluare folosind
indicatori de realizare (How Good is Our School Self Evaluation Using
Performance Indicators) un ghid de auto-evaluare pe baz de standarde.
Am ales acest instrument din mai multe motive:
Nivelul i calitatea rezultatelor obinute sunt evaluate pe baza unor criterii
acceptate i n raport cu finalitile educaiei, stabilite la nivel naional, dar
i al unitii colare.
Utilizarea indicatorilor de realizare65 pentru identificarea punctelor tari i a
punctelor slabe.
Este facilitat identificarea unor direcii de dezvoltare n ariile analizate.
Prioritile naionale i regionale pot fi uor integrate n proiectul de
dezvoltare a unitii colare.
Formatul ni se pare optim66 i permite, aa cum am mai spus, nu numai
judecarea nivelului performanei instituionale obinute, ci i vizualizarea
nivelului dezirabil, precum i contientizarea distanei i a drumului de parcurs
pn la acest nivel.
Ilustrrile pentru nivelurile de realizare sunt formulate n termeni calitativi
i permit nu numai judecarea strii actuale, ci i fixarea unor inte pentru
dezvoltare i pentru modul n care aceasta va fi evaluat.
65
Termenul originar, n limba englez, este performance indicators, care prezint, i el, dificulti de
traducere. Termenul romnesc de performan nu are exact acelai coninut cu cel britanic de
perfomance acesta din urm fiind mai aproape de performare (adic modul n care o anumit
activitate se realizeaz concret). Ca urmare, vom folosit termenul de indicatori de realizare.
66
Vom prezenta acest format, pe scurt, n continuare i n Anexa 1. Instrumentul integral se gsete la
adresa de web menionat.
58
59
60
61
67
An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic:
CEDEFOP.
68
Pe baza Ghidului European, s-a dezvoltat i Manualul de autoevaluare pentru nvmntul
profesional i tehnic din Romnia vezi. www.tvet.ro.
62
69
63
6. Modificarea i
optimizarea proiectului
de dezvoltare i a
planurilor
5. Crearea
grupului de
lucru i
dezbaterea
rezultatelor
Reflecie
asupra
rezultatelor i
aciune
corectiv
Dezbaterea
asupra calitii
Valori,
principii
concept,
metodologii
Implementare
1.
Selectarea
domeniulu
i
sau temei
pentru
autoevaluare
7.
Desfurarea
activitilor de
dezvoltare /
optimizare /
remediere
2. Diagnoza nivelului de
realizare
3. Judecarea nivelului de
realizare
4. Identificarea punctelor
tari i a punctelor slabe
8. Reaplicarea
instrumentului de
autoevaluare pentru
evidenierea progresului
64
71
Vezi www.tvet.ro.
65
Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final report (1999).
Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European
Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000).
73
66
comune
pentru
dezvoltarea
67
75
68
69
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005).
Helsinki: ENQA.
70
71
80
72
Forma final a documentului care descrie CQAF a fost publicat n 2003, iar n mai
2004 a fost ratificat de ctre Comisia European.
CQAF este un cadru-umbrel, pe baza cruia fiecare stat membru i va elabora
propriile sisteme naionale de asigurare a calitii n educaie i formare profesional.
Ca urmare, el este mai mult o declaraie de principii i o enumerare a domeniilor
eseniale, din care ar trebui derivate ulterior (n funcie de specificul naional), sisteme
i proceduri de asigurare a calitii.
Ca principii, CQAF propune81:
responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaionale;
autoevaluarea, realizat anual, la nivelul furnizorului de EFP;
autoevaluarea i evaluarea (n toate domeniile) bazat pe criterii clare i
cunoscute;
evaluarea pe baz de competene a rezultatelor educaiei i formrii
profesionale;
demonstrarea atingerii competenei i ndeplinirii criteriilor prin prezentarea
de dovezi;
un ciclu al calitii inspirat din cercul lui Deming.
Ciclul calitii82 propus de CQAF, are cinci domenii (unul n plus fa de cel al lui
Deming):
Planificare
Revizuire
Metodologie
Implementare
Evaluare
Vezi, pentru mai multe amnunte, site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului
Profesional i Tehnic www.tvet.ro.
82
Vezi An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003.
Salonic: CEDEFOP.
73
74
83
Vezi http://portal.unesco.org/education/.
Educaia i ngrijirea n copilria timpurie; universalizarea educaiei primare; nvarea pentru tineri
i aduli; alfabetizarea; genul; calitatea.
85
Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General
Conference 32nd Session. 29 September - 17 October 2003 vezi http://portal/unesco/org.
84
75
76
78
89
79
Cel de-al doilea studiu al I.S.E92 este unul de impact i nu trateaz dect indirect i
subsidiar cultura organizaional. Totui, au putut fi identificate multe dintre trsturile
menionate deja ale culturii organizaionale aa cum apar ele din investigaii de teren:
Uniformitatea care este prezent att n aspectul general al colilor observate,
ct i n mentalitatea oamenilor colii (existnd extrem de puine elemente de
difereniere a unei coli de alta). Dintre aspectele legate de uniformitate
menionm decorarea i pavoazarea colilor i slilor de clas, care este cea
clasic, precum i pledoaria majoritii purttorilor de interese (cu excepia
elevilor) pentru (re)introducerea uniformei.
Lipsa de iniiativ indicat, printre altele, de tendina de a imita (de exemplu,
schimbul de experien este forma dominant de dezvoltare profesional), dar
i de permanenta ateptare a indicaiilor i teama directorilor i a profesorilor
de a-i asuma iniiative: Dac vine vreun inspector i spune c nu e bine?.
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie (pe coal) i nu pe client
dovedit prin mobilarea aproape exclusiv cu bnci (i nu ntotdeauna din cauza
lipsei de resurse), asumarea iniiativei educaionale aproape n exclusivitate de
ctre profesor (elevii nefiind ncurajai s pun ntrebri i s ia decizii),
decorarea colii i a claselor de ctre i pentru profesori, constatarea elevilor c
profesorii sunt preocupai mai mult de aspectele legate de disciplin dect de
educaie, nencrederea profesorilor n judecata elevilor (ei declarnd c elevii nu
pot aprecia nivelul de pregtire a profesorilor, n timp ce elevii ar dori s aib un
cuvnt de spus n acest sens), neimplicarea real a elevilor n procesul decizional
de la nivelul colii (consiliile consultative ale elevilor funcioneaz acolo unde
funcioneaz mai mult formal), centrarea predrii pe disciplina predat, i nu pe
nevoile elevilor etc.
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului indus de teama de schimbare,
care face ca orice tentativ de schimbare s fie vzut ca instabilitate.
nchiderea colii demonstrat, printre altele, de credina c mass-media face
concuren neloial colii i ofer modele negative (n condiiile n care coala nu
este capabil s ofere alternative), neimplicarea colilor mai ales n mediul
rural n proiecte internaionale, sentimentul c activitile de colectare de
fonduri sunt umilitoare i coboar prestigiul colii.
Prpastia ntre generaii (adncit i de faptul c profesorii cel puin n
mediul rural sunt fie aproape de pensionare, fie foarte tineri).
Apariia unui sentiment al ineficienei i / sau al inutilitii colii.
n evidenierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul colar, putem meniona i
unele concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Internaional privind Matematica i
tiinele (TIMSS) att la aplicarea iniial, din 1995, ct i la repetarea sa, n 199993, din
care amintim doar meniunile la ceea ce elevii consider a fi probleme serioase n
colile lor:
fuga de la ore (29%);
absenteismul (27%);
vtmarea fizic produs ntre elevi (22%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%);
92
80
furtul (19%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%);
vandalismul (11%);
ntrzierile la or (11%).
Cu excepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari
dect media internaional. Aceasta arat caracterul real al acestor probleme care in,
mai mult, de atmosfera care domnete n coli dect de existena sau inexistena
msurilor de reform, cu att mai mult cu ct aceste probleme nu sunt abordate
sistematic prin msuri specifice de combatere (poate, cu excepia absenteismului).
Cea de-a treia cercetare a ISE, desfurat pe doi ani94, a adncit analiza culturii
organizaionale pe baza mai multor modele explicative, dintre care cel preferat a fost
cel al lui Geert Hofstede95. Chiar dac acest model se refer la culturile naionale,
considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional. Reamintim c, dup
Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: distan fa de putere,
individualism / colectivism, masculinitate / feminitate, evitarea incertitudinii (sau
tolerarea ambiguitii)96.
Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin
dependena subalternilor fa de efi (distan mare fa de putere) sau interdependena
ntre efi i subalterni (distana mic fa de putere). Rezultatele cercetrii indic o
distan relativ mare fa de putere. Distana fa de putere este o dimensiune
cultural extrem de important n contextul reformei, ntruct arat nivelul de
acceptare necondiionat a diferenelor de putere deci a deciziilor, indicaiilor,
opiniilor efilor. Cercetrile au confirmat multe dintre caracteristicile dominante ale
unei culturi n care exist o distan mare fa de putere:
Prinii i educ pe copii s fie docili, acetia din urm trebuind s-i trateze pe
prini cu respect coala fiind i ea datoare s disciplineze copiii n sensul
respectului acordat prinilor i celor n vrst.
n clas toate iniiativele vin de la profesori.
Profesorii sunt considerai nite nelepi care transfer elevilor nvtura
personal, ei avnd rspunsuri la orice ntrebare.
Subordonaii se ateapt s li se spun ce s fac avnd n vedere dominarea
centralizrii.
Individualismul / colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor
fa de cele de grup / colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n
culturile colectiviste). Rezultatele au indicat o poziionare a culturii colare dominante
la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine colectiviste. Ca urmare,
ne putem atepta, pe de o parte, s descoperim caracteristici specifice att culturilor
individualiste, ct i culturilor colectiviste i, pe de alt parte, n interiorul unitilor
colare s existe subculturi cu o dominant individualist i / sau cu dominant
colectivist.
94
Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Pentru o sintez privind cultura
calitii vezi i Iosifescu, ., L. Brlogeanu (2007).
95
Hofstede, G.(1994).
96
La cele patru dimensiuni iniiale, Hofstede a adugat ulterior nc una, anume orientarea n timp,
avnd ca puncte de referin orientarea cultural pe termen scurt, respectiv pe termen lung.
81
82
Iosifescu (2004).
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005) Subliniem faptul c i aceast
cercetare este anterioar apariiei OUG 75/2005 dar considerm c, n cei doi ani care au trecut, nu se
puteau produce schimbri spectaculoase. Vezi i Iosifescu S., L. Brlogeanu (2007).
98
83
Din cercetare au rezultat o serie de trsturi culturale comune care, dei nu pot
explicita, pot sugera valori, reprezentri sau credine referitoare la calitate, n
general, i la calitatea educaiei, n special.
Absena unei preocupri explicite pentru asigurarea calitii este prima trstur
constatat. Chiar dac n documentele programatice ale unitii colare (proiecte de
dezvoltare instituional, planuri operaionale etc.) se vorbete de mbuntirea,
optimizarea sau chiar de creterea calitii diferitelor aspecte ale educaiei i vieii
colare, aceste inte sunt legate mai mult de funcionarea ei curent dect de un
concept contient de calitate.
Aceast lips de contien este ntreinut i de absena unor solicitri explicite de
la Minister sau de la Inspectorat privind managementul i asigurarea calitii la nivelul
unitii colare, rspunsurile primite de la elevi i prini confirmnd aceast situaie.
Ca urmare, obiectivele i instrumentele de asigurare a calitii sunt mai mult implicite,
ca fundal al dezvoltrii instituionale i nu ca int explicit. O alt consecin (asupra
creia vom reveni pe larg) este diversitatea extrem a notelor definitorii ale acestui
concept.
Centrarea activitii manageriale pe funcionarea colii este un element cultural,
dar i managerial, foarte important, mai ales n contextul unei inevitabile
descentralizri. Ca urmare, asigurarea calitii este pus n relaie direct cu
eficientizarea activitii valoarea eficien fiind foarte des (i ilegitim, n opinia
noastr) asociat conceptului de calitate. O alt consecin este considerarea
activitilor din planurile operaionale asociate proiectului de dezvoltare instituional
n sine, fr a estima sau explica influena respectivei activiti asupra realizrii
misiunii colii i asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare stabilite. n plus,
marea majoritate a activitilor prevzute n documentele programatice se refer la
funcionarea unitii colare (nu la dezvoltarea acesteia), iar creterea calitii este
subordonat i, aa cum am mai spus, rezult din funcionare.
Aceast trstur este dovedit i de modul de ntocmire a documentelor
programatice. Acestea sunt, de foarte multe ori bine ntocmite, consistente, iar intele
stabilite sunt realiste (chiar dac, de obicei, mult prea multe) i s-a considerat necesar
acoperirea uniform a tuturor zonelor i ariilor de interes. De regul, s-a ncercat
planificarea amnunit a tuturor domeniilor de activitate i a tuturor activitilor
propuse, ceea ce va duce cu siguran la probleme privind monitorizarea i, mai ales,
evaluarea tuturor acestor programe i activiti i la imposibilitatea discernerii
impactului unei anume activiti asupra calitii educaiei oferite de coal.
Ca atare, Consiliul de administraie i Consiliul profesoral se ocup de buna
funcionare a colii i nu i asum funciile strategice, att de necesare, la nivelul
colii, ntr-un sistem descentralizat.
Centrarea pe proceduri este o trstur cultural extrem de puternic i care poate
afecta hotrtor modul de instituire i de funcionare a sistemelor de asigurare a
calitii. Pot exista i efecte pozitive o atitudine pozitiv fa de procedurile
specifice asigurrii calitii, n momentul n care acestea vor trebui concepute i
implementate, dar i negative. ntruct ntreaga funcionare a unitii colare, inclusiv
modul de realizare a inspeciilor colare (de toate tipurile), i ntreaga activitate
84
85
86
specialitate i pedagogic), cu att mai mult cu ct acestea sunt ntrite prin toate
formele de evaluare a activitii cadrelor didactice inclusiv prin diferitele forme de
inspecie. Prinii, n schimb, pun pe primul plan capacitatea de a se face neles i
motivaia (dragostea de meserie), chiar dac cele mai importante lucruri nvate de
copiii sunt considerate tot cunotinele, acumulate n vederea reuitei viitoare la
examene. Este interesant, n acest sens, remarca referitoare la categoria de cadre
didactice preferat de copii: profesorii cu experien, deoarece cei tineri nu sunt
nelei.
Profesorul este izolat de restul colegilor i de comunitate. Acelai lucru a reieit i din
observarea unor lecii: profesorii folosesc exclusiv cunotinele de la disciplina
respectiv, necutnd s le integreze, nici mcar n aria curricular respectiv,
transdisciplinaritatea lipsind aproape cu desvrire. Chiar i prinii au reproat colii
lipsa unitii n cerine i n modalitile de evaluare. Profesorul este centrat pe
coninutul disciplinar i mai puin pe elevi, pe deprinderi, i mai puin pe nelegere.
De asemenea, elevii reproeaz profesorilor lipsa de interes i chiar desconsiderarea.
Se acord o pondere mic educaiei elevului ca personalitate integral i
competenelor de nvare pe tot parcursul vieii. Acest lucru este confirmat i de
modul n care este neles activismul elevului, doar ca rspuns optim la iniiativele
profesorului i nicidecum ca iniiativ proprie, chiar dac sunt folosite i metode noi
(jocuri de rol etc.). De asemenea, profesorul ofer, de regul, un feedback elevului (de
tipul bine / ru) dar nu este deloc pregtit s accepte feedbackul acestuia.
Foarte interesante sunt comentariile privind colegul bun. Pe fondul unei dispersii
mai mici a rspunsurilor, este evident caracterul ideal al portretului realizat, bazat mai
mult pe ce i-ar dori oamenii i mai puin pe ceea ce exist deja. Pe de alt parte,
acest portret ideal denot contientizarea necesitii colaborrii la nivelul ntregului
corpului profesoral. Un coleg bun nu poate fi un profesor bun: trsturile sunt
diferite, lipsind caracteristicile dominante ale profesorului bun (ntre care pregtirea
de specialitate i pedagogic ocup un rol important). Capacitatea de a asculta,
empatia sunt considerate ca fundamentale n stabilirea unor relaii de cooperare, aa
cum ar trebui s fie cele din coli.
La fel de interesante sunt comentariile despre directorul bun (mai ales avnd n
vedere evidentele relaii excelente dintre director i corpul profesoral din coal n
majoritatea colilor investigate). Pe fondul aceleiai variabiliti mari a rspunsurilor,
predomin orientarea pe relaii umane fa de orientarea pe sarcin. Deci,
directorul este perceput mai mult ca un facilitator al relaiilor interpersonale i
constructor al echipelor din coal, dect un planificator, organizator i evaluator al
activitii din coal. Unul dintre rolurile eseniale ale directorului este considerat
rezolvarea conflictelor. A avea conflicte n coal este perceput ca un semn major de
slbiciune managerial. Ca urmare, conflictele trebuie ascunse i rapid rezolvate.
Aceast trstur confirm caracterul conservator al culturii colare care nu poate
percepe rolul conflictului de dinamizator al dezvoltrii. Un alt element interesant l
reprezint faptul c trsturile directorului bun sunt mult mai apropiate de cele
ale colegului bun dect de cele ale profesorului bun.
n privina funciilor i a stilurilor manageriale predomin orientarea intern. De
exemplu, nu exist preocupri sistematice privind comunicarea i propagarea
87
88
99
Cum ar fi Universitatea Politehnic Bucureti (care i-a creat un Consiliu al Calitii, un Director cu
Calitatea i un Regulament specific) sau Universitatea Bucureti (care i-a conceput propriul Manual al
Calitii).
102
Lsnd la o parte destul de numeroasele iniiative locale, subsumate, de regul, unor proiecte de
cooperare internaional (Comenius, Leonardo etc.), dar care nu au avut un impact sesizabil la nivel
naional.
103
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005).
90
Categorii de
inte
ale
evalurii
calitii
1. Precondiii
/resurse
2. Procese
a.
Elevul
1.a.1.
1.a.2.
b.
Personalul
c.
Managementul
d.
Comunitatea
3. Relaii
4. Produse
4.d.1.
4.d.2.
.
91
92
Aceste domenii i criterii sunt comune sistemului naional de nvmnt deci sunt
valabile att n nvmntul superior, ct i n cel preuniversitar, att n nvmntul
public, ct i n cel privat.
Aa cum am mai spus, prin efectul legii (i, ulterior, prin dou hotrri de guvern104),
au fost nfiinate cele dou structuri responsabile, la nivel naional, cu managementul
i asigurarea calitii Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Superior (ARACIS) i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Preuniversitar. n afara obligaiei de a respecta prevederile comune ale Legii, ntre
cele dou agenii exist diferene fundamentale n privina statutului: n timp ce
ARACIS este independent105, condiie indispensabil aderrii la ENQA, ARACIP
este subordonat Ministerului Educaiei, chiar dac finanarea se face, i n acest caz,
exclusiv din venituri proprii.
innd cont de specificul nvmntului superior i al celui preuniversitar, cele dou
agenii au nceput, n cursul anului 2006, s construiasc sistemul naional de
management i de asigurare a calitii.
La nivelul nvmntului superior, ARACIS a preferat integrarea standardelor i a
metodologiilor (procedurilor de autorizare, acreditare i evaluare periodic) cu
principiile i finalitile asigurrii calitii ntr-un document unitar, structurat pe baza
principiilor i practicilor europene deja prezentate. Astfel, a fost promovat HG
1418/2006, prin care sunt aprobate Metodologia de evaluare extern, standardele,
standardele de referin i lista indicatorilor de performan. Prin acest act normativ, a
fost aprobat i experimentarea respectivelor metodologii i standarde pentru anul
universitar 2005 2006106.
Pe aceast baz, ARACIS i-a elaborat o serie de instrumente de lucru care vizeaz107:
evaluarea extern n vederea acreditrii programelor de studii (de licena i de
master) cu cele dou etape autorizarea provizorie i acreditarea;
evaluarea extern n vederea autorizrii / acreditrii instituionale;
evaluarea extern a calitii academice din instituiile de nvmnt superior
acreditate;
evaluarea extern a Departamentelor pentru pregtirea personalului didactic
(DPPD);
evaluarea extern a programelor de studii oferite prin nvmnt la distan
(ID).
De asemenea, a fost adoptat i un Cod de etic profesional privind asigurarea
calitii i acreditarea n nvmntul superior din Romnia pentru aplicarea cruia
a fost creat o Comisie de etic i integritate moral.
104
93
Fiecare dintre cele trei domenii privind asigurarea calitii este asociat cu un set de
standarde, iar fiecrui standard i sunt asociai indicatori de performan. Cerinele
unui indicator de performan variaz de la nivelul minim obligatoriu la un nivel de
referin recomandat, pentru care instituia poate opta sau poate s-i stabileasc un
nivel superior acestuia prin standarde proprii de referin. n Anexa 4, prezentm
structura pe domenii, criterii, standarde i indicatori n funcie de care se realizeaz
evaluarea calitii n nvmntul superior. n anul academic 20062007 au fost
evaluate, conform noilor standarde i metodologii i pe baze experimentale, primele
unsprezece instituii de nvmnt superior.
Pentru nvmntul preuniversitar, activitatea ARACIP s-a derulat n mai mute
etape. Motivaia principal a acestei etapizri a fost tocmai noutatea domeniului i
lipsa precedentelor (cu excepia instrumentelor elaborate i pilotate la nivelul
nvmntului profesional i tehnic). Ca atare, s-a considerat necesar o dezbatere
public prelungit a fiecrui document i a fiecrei etape de implementare a
sistemului de calitate. Principalele momente ale elaborrii sistemului naional de
management i de asigurare a calitii au fost108:
Adoptarea Declaraiei de principii (n noiembrie 2005) primul document
programatic adoptat i care a propus sistemului colar o serie de principii ale
asigurrii calitii.
Elaborarea (la nceputul lui 2006), Reperelor conceptuale i metodologice
privind sistemul naional de management i de asigurare a calitii
educaiei, prin care se adncesc i se expliciteaz definiiile principalelor
concepte asociate managementului i asigurrii calitii i se prefigureaz
structura i forma standardelor i a metodologiilor asociate.
Elaborarea i aprobarea, n mai multe etape, a Standardelor naionale de
autorizare i acreditare i a Metodologiei de evaluare asociate. Prima form
a fost adoptat n aprilie 2006 i pilotat pn n septembrie, iar forma final a
fost adoptat n ianuarie 2007109. Concomitent, au fost definitivate i
instrumentele de evaluare.
Paralel, a fost reglementat activitatea evaluatorilor externi110 i a fost
inaugurat (n ianuarie 2007) Registrul propriu al ARACIP al experilor n
evaluare i acreditare.
Elaborarea (la sfritul lui 2006) a Strategiei ARACIP pn n 2010.
Diseminarea unor materiale informative privind legislaia calitii ghiduri,
pliante i afie care au ajuns n fiecare unitate colar.
Iniierea procedurilor de evaluare n vederea autorizrii i acreditrii,
ncepnd cu mai 2006 pentru nvmntul privat , i ianuarie 2007 pentru
nvmntul public.
Elaborarea, dezbaterea public i adoptarea standardelor de referin (de
calitate propriu-zise) care se va finaliza pn la sfritul anului 2007.
108
111
Deja prezentate. Vezi i Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a
calitii n IPT cu dezvoltrile ulterioare.
95
96
97
98
Cteva concluzii
Prima concluzie care, credem noi, a reieit cu claritate din ntreaga lucrare este
dificultatea construirii unui sistem naional de management i de asigurare a calitii,
mai ales cnd construcia se realizeaz, practic, din nimic:
nu exist un concept comun i actual al calitii;
nu exist o cultur a calitii educaiei;
nu exist o expertiz n domeniul managementului i asigurrii calitii la
nivelul sistemului de nvmnt personal didactic, manageri, inspectori,
funcionari de la nivelul administraiei centrale i locale;
nu exist capacitatea instituional necesar implementrii unui sistem naional
de management al calitii resurse specifice, personal calificat etc.
Ca atare, nu putem dect s subscriem la orientrile strategice ale Ageniei Romne de
Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), singura dintre cele
dou agenii nfiinate prin Legea calitii educaiei care i-a elaborat un astfel de
document112. Prezentm, n Anexa 6, principalele inte strategice care, n opinia
noastr se refer tocmai la punctele slabe identificate:
iniierea, prin dezbatere public susinut, a unei culturi comune a calitii
educaiei i, implicit, a unui concept mprtit de toate prile interesate;
dezvoltarea capacitii instituionale, att la nivel central, ct i al furnizorilor
de educaie;
conceperea, aplicarea, evaluarea i revizuirea unor instrumente privind
evaluarea i asigurarea calitii.
O a doua concluzie care ni se pare esenial, i care rezult din necesitatea abordrii
specifice a problematicii educaiei este regndirea funciilor, a atribuiilor i a
structurilor instituionale de la nivel central i ale inspectoratelor colare, precum i
ale altor instituii n subordonarea sau coordonarea Ministerului Educaiei, din
perspectiva calitii. Este imperativ necesar gndirea unor sisteme proprii de
calitate la nivelul tuturor acestor instituii: ni se pare puin nedreapt solicitarea
adresat unitilor colare de a-i construi structuri i proceduri de asigurare a calitii,
n timp ce Ministerul, centrele i ageniile naionale, inspectoratele colare, casele
corpului didactic (deci, cei care solicit acest lucru) nu dispun de astfel de structuri i
proceduri.
O alt concluzie se refer la natura multivalent a acestui concept i, n consecin, a
instrumentelor care vor fi elaborate, acestea avnd drept caracteristici eseniale:
reflectarea, prin indicatorii de calitate care vor fi elaborai, a celor trei valuri n
evoluia acestui concept: asigurarea intern a calitii, asigurarea calitii
prin interfa, asigurarea calitii pentru viitor;
evaluarea, judecarea calitii se va face att prin raportarea la standarde, ct i
prin indicatori privind satisfacia beneficiarilor i de progres;
indicatorii de valoare adugat vor fi combinai cu cei de valoare creat;
standardele, indicatorii i descriptorii cantitativi vor fi combinai cu cei
calitativi.
112
Nu trebuie uitat nici necesitatea corelrii cu alte politici din domeniul educaiei i
formrii. De exemplu, construcia sistemelor de calitate privind educaia va trebui s
aib n vedere, pe lng politicile i strategiile naionale i europene deja menionate,
i alte iniiative, dintre care le enumerm, ca exemplu, pe cele privind:
nvarea permanent (att lifelong learning ct i lifewide learning);
noul Cadru European al Calificrilor (EQF) i procesul, n curs, de elaborare a
unui nou Cadru Naional al Calificrilor;
optima descentralizare a sistemului colar i, n general, a administraiei
publice;
necesitatea fundamentrii procesului decizional pe evidene (evidence based
policy making);
regndirea rolului colii i, n subsidiar, a curriculumului, ntr-o societate a
cunoaterii (pentru a construi o coal pentru secolul XXI).
O ultim concluzie care merit, credem noi, menionat se refer la lipsa politicilor
europene n domeniul asigurrii calitii educaiei de nivel preuniversitar, nonVET. Ca urmare, nu credem c ar fi lipsit de modestie s considerm c, n acest
domeniu, am putea fi pionieri i iniiatori ai unei astfel de politici europene. Din
participrile la diferite evenimente la care au fost prezeni i reprezentanii altor
sisteme de nvmnt, au rezultat mai multe puncte de interes care pot constitui un
argument n favoarea promovrii acestui potenial pionierat:
existena unei legi speciale care se refer la calitatea educaiei;
statutul i activitatea ARACIP ca instituie responsabil cu managementul
calitii la nivelul nvmntului preuniversitar separat de inspectoratul
colar;
standardele i metodologiile utilizate pentru asigurarea evaluarea i intern
calitii la nivel de furnizor i pentru managementul calitii i evaluarea
extern la nivel de sistem;
legarea acreditrii instituionale de calitate prin cele dou categorii de
standarde prevzute de lege;
asigurarea obiectivitii i transparenei procesului de evaluare (intern i
extern).
Pe aceast baz, putem anticipa un rspuns pozitiv la iniiativele romneti, din partea
instituiilor europene, mai ales avnd n vedere dificultile ntmpinate n realizarea
obiectivelor procesului Lisabona.
100
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
101
27. Improving Education. Promoting Quality in Schools. (P. Ribbins, E. Burridge, Eds.) (1994).
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
London: Cassell
IOSIFESCU, ., (2003), Calitatea n educaie. Instrumente de autoevaluare. Bucureti: Humanitas
Educaional
IOSIFESCU, . (2004), Relaia ntre cultura organizaional i proiectele de cooperare
european. Bucureti: Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale
IOSIFESCU, , L. BRLOGEANU (2007), Calitatea n educaie i semnificaiile sale la nivelul
coli, n ase exerciii de politic educaional. Bucureti: Centrul Educaia 2000+, Ed. Humanitas
Educaional
Impactul msurilor de reform asupra unitii colare (2001). Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei <www.ise.ro>
LIEBERMAN, A. (1986), Rethinking School Improvement: Research, Craft and Concept. New
York: Columbia University, Teachers College
MAEHR, M, MIDGLEY, C. (1996), Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview
Press
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005). Bucureti: Institutul de tiine
ale Educaiei <www.ise.ro>
MIROIU, A. et alii. (1998), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai: Polirom
Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n rile aflate n tranziie. Raport
naional Romnia (2000). Bucureti: Observatorul Naional Romn
Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (Coord. L. Vlsceanu).
Bucureti: M.E.C. C.N.C, Centrul Educaia 2000+
MONTEDORO, C. (2000), Recherche ISFOL: Qualit pdagogique. Roma: ENAIP
PERRENOUD, PH. (1994), La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris:
LHarmattan
PERRENOUD, PH. (1997). Lvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la
rgulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck
Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European
Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). Brussels: European Commission
RIBBINS, P., BURRIDGE, E. (Eds.) (1994), Improving education. Promoting Quality in Schools.
London: Cassell
SALLIS, E. (1996), Total Quality Management in Education. London: Kogan Page Limited
SCHN, D. (1994), The Reflective Practitioner. New York: Basic Books
coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu
de impact (2002). Iai: Polirom
SENGE, P. (1994), The Fifth Discipline. New York: Doubleday
SENGE, P. et alii (2000), Schools that Learn. New York: Doubleday
SEYFRIED, E. et alii (2002), Indicators for a European Strategy to Support Quality in VET. Paris:
CEDEFOP
Standarde manageriale i de formare managerial (coord. . Iosifescu) (2000, 2001). Bucureti:
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro>
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005).
Helsinki: ENQA
Standard for School Units (1993). Decatur, Georgia: Southern Association of Colleges and Schools
The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). Viena: Institute for Human Sciences / The
European Commission
TAYLOR FITZ-GIBBON, C. (1996), Monitoring Education. Indicators, Quality and
Effectiveness. London: Cassell
WALTON, R.E. (1985). 'From Control to Commitment: Transforming Work-Force Management in
the U.S.A.' in CLARK, K., HAYES, R.H., LORENZ, C. (Eds.), The Uneasy Alliance: Managing
the Productivity Technology Dilemma. Boston, Ma.: Harvard Business School Press, 1985
Resurse Web
102
103
Indicatori
Teme
1.1. Structura
curriculumului
2. Performane
3. nvare i
predare
3.3. Experienele de
nvare ale elevilor
3.6. Raportarea
progresului elevilor
104
Arii cheie
4. Sprijin oferit
elevilor
Indicatori
Teme
4.2. Dezvoltarea
personal i social
4.4. Monitorizarea
progresului i a
performanei
4.8. Legturile cu
autoritile locale, cu alte
coli, cu agenii i
angajatori
113
Arii cheie
5. Etos
Indicatori
Teme
5.2. Ateptrile i
promovarea performanei
5.3. Egalitatea i echitatea
5.4. Parteneriatul cu
prinii, cu Consiliul
colar i cu comunitatea
6. Resurse
6.1. Asigurarea
facilitilor i logisticii
6.2. Asigurarea resurselor
6.3. Organizarea i
utilizarea resurselor i
spaiului
6.4. Asigurarea
personalului
6.5. Efectivitatea i
alocarea personalului
6.6. Dezvoltarea i
aprecierea personalului
6.7. Managementul
financiar al bugetului la
dispoziia colii
106
Arii cheie
Indicatori
7. Management,
leadership i
asigurarea
calitii
Teme
Claritatea i adecvarea scopurilor de
dezvoltare
Efectivitatea procedurilor de elaborare a
politicilor
Procesul de autoevaluare
Monitorizarea i evaluarea realizate de
personalul cu atribuii n acest sens
Raportarea privind ndeplinirea standardelor i
calitatea
Proiectul de dezvoltare
Planificarea activitii (operaional)
Impactul planului de dezvoltare
Calitile de lider
Competenele profesionale i angajamentul
Relaiile cu oamenii i promovarea muncii n
echip
Alocarea sarcinilor
Efectivitatea individual
Efectivitatea organizaional
7.2. Autoevaluarea
7.3. Planificarea
dezvoltrii
7.4. Leadership
7.5. Efectivitatea
personalului cu funcii de
conducere i cu diverse
responsabiliti
107
coala i comunitatea
Premis de baz: Interaciunea ntre coal i comunitatea acesteia, fundamentat pe nelegerea
rolului fiecrei pri, este esenial pentru oferirea unui program educaional efectiv.
1.1.1. Personalul colii face eforturi susinute pentru a asigura, pentru comunitate, o
interpretare profesional a scopurilor colii i a programelor oferite de aceasta.
1.1.2. Nevoile comunitii sunt identificate i utilizate n definirea scopurilor i conceperea
programelor educaionale.
1.1.3. n unitatea colar exist un plan scris, conceput n colaborare, pentru asigurarea unor
relaii efective ntre coal i comunitate.
1.1.4. coala va prezenta dovezi privind eforturile depuse pentru implicarea comunitii n
pregtirea planului privind relaiile comunitare ale colii.
1.1.5. Fiecare coal are formulate n scris politici i strategii privind folosirea resurselor colii
n comunitate i a resurselor comunitare n cadrul colii.
1.1.6. Resursele comunitare, ca i cele din afara comunitii imediate, sunt folosite pentru
atingerea scopurilor stabilite.
2.
Filosofie i obiective
Premis de baz: filosofia i obiectivele colii, identificate i dezvoltate n cooperare, clar
enunate i acceptate mutual, asigur direcionarea ntregii activiti educaionale
2.1. Dezvoltarea
2.1.1. Filosofia i obiectivele colii sunt concepute n mod democratic, prin participarea
adecvat a profesionitilor i a persoanelor de sprijin contiente i interesate de nevoile
elevilor pe care coala i servete i ale comunitii pe care o reprezint.
2.1.2. Filosofia i obiectivele sunt exprimate n scris i sunt puse la dispoziia personalului,
elevilor, prinilor i comunitii.
2.1.3. Filosofia i obiectivele sunt consistente cu practicile educaionale recunoscute i sunt
bazate pe rezultatele cercetrii.
2.1.4. Filosofia i obiectivele sunt continuu reexaminate n raport cu modificrile demografice
i cu structura social (inclusiv structura etnic i cultural), cu dezvoltrile tehnologiei,
cu modificrile economice i ale modurilor de via.
2.1.5. Filosofia i obiectivele sunt, dac este necesar, revizuite, pentru a satisface nevoile n
schimbare ale elevilor i ale comunitii.
2.2. Orientarea
2.2.1. Este asigurat orientarea noilor angajai ai colii i noilor rezideni n comunitate, n
legtur cu filosofia i obiectivele colii.
3.
114
Traducere i adaptare: erban Iosifescu. Am cutat s traduc termenii educaionali ct mai aproape
de accepiunea lor originar, pentru a demonstra specificul cultural i educaional. Am marcat cu []
prevederile specifice sistemului american i inaplicabile celui romnesc.
108
3.3. Evaluarea
3.3.1. Prioritile educaionale sunt evaluate anual de ctre personalul colii, pentru a
determina care dintre ele au fost urmate i care necesit o atenie sporit. Dac este
cazul, personalul colii va reordona prioritile educaionale.
3.4. Planificarea
3.4.1. Prioritile educaionale sunt folosite pentru planificarea pe termen scurt i pe termen
lung, care cuprinde toate laturile vieii colare.
4.
Design-ul curricular
Premis de baz: Programul educaional al colii reflect nevoile i aspiraiile persoanelor servite
de ctre coal i ofer posibiliti pentru dezvoltare personal i performane nalte.
4.1. Programul educaional
4.1.1. Programul educaional este consistent cu filosofia i cu obiectivele colii.
4.1.2. Programul educaional reflect cunoaterea i nelegerea fiecrui elev i rspunde
adecvat nevoilor lor i nevoilor comunitii pe care o reprezint.
4.1.3. Programul educaional reflect cunoaterea, nelegerea i este fidel principiilor
recunoscute ale dezvoltrii umane i ale procesului educaional.
4.1.4. Sunt depuse eforturi susinute pentru a asigura relaii interpersonale efective.
4.1.5. Programul educaional reflect rezultatele cercetrii n domeniu.
4.1.6. Dezvoltarea curricular este continu i realizat n cooperare.
4.1.7. Resursele umane, naturale i materiale sunt folosite n mod efectiv.
4.1.8. Exist un plan concret privind evaluarea continu a programului educaional de ctre
personalul colii, elevii i prinii implicai n viaa colii.
4.1.9. Programul educaional este flexibil n oferirea experienelor de nvare, n funcie de
diferenele de abiliti, mediu de provenien, nevoi, interese i stiluri de nvare.
4.1.10.Experienele de nvare sunt suficient de variate i etapizate adecvat.
4.1.11.Experienele de nvare adecvate populaiei colare respective sunt prezente n toate
ariile programului educaional.
4.1.12.Exist proceduri administrative i de supervizare consistente pentru toate punctele de
mai sus.
4.1.13.Sunt evaluate, selectate i utilizate tehnologii informaionale i instrucionale cu
dezvoltare rapid, care consolideaz nvarea i sprijin coala n managementul
informaiei.
4.1.14.Sunt asigurate accesul echitabil i formarea pentru utilizarea acestor tehnologii tuturor
elevilor i angajailor colii.
4.2. Evaluarea performanelor elevilor
4.2.1. Evaluarea performanelor elevilor se face anual.
4.2.2. Rapoartele privind performanele elevilor sunt prezentate anual consiliului colar,
personalului i prinilor din circumscripia colar.
4.2.3. Rezultate msurabile privind performanele elevilor sunt stabilite anual.
4.2.4. Performanele elevilor vor fi evaluate anual folosind instrumente realizate la nivel de
stat, teste standardizate, instrumente pentru msurri criteriale i instrumente dezvoltate
local.
4.2.5. Este asigurat confidenialitatea rezultatelor la evaluare pentru fiecare elev.
4.2.6. Sunt dezvoltate anual planuri pe termen scurt i lung care se adreseaz nevoilor
identificate n urma evalurii.
4.3. Ameliorarea colar i rspunderea public
4.3.1. Este dezvoltat un plan de ameliorare colar i sunt asigurate proceduri cu caracter
permanent pentru asigurarea rspunderii colii n faa consiliului colar i publicului.
4.3.2. Planul de ameliorare colar se bazeaz pe date provenind din surse diferite cum ar fi
autoevaluarea colii, rapoartele de inspecie i alte surse similare.
4.3.3. Planul de ameliorare colar va include proceduri de revizuire a procedurilor de analiz
i folosire a datelor existente n vederea stabilirii prioritilor pentru ameliorarea
colar.
4.3.4. O prioritate pentru planul de ameliorare colar este mbuntirea rezultatelor i
performanelor colare.
4.3.5. Planul de ameliorare colar este revizuit periodic pentru a stabili dac rezultatele sunt
conforme ateptrilor.
4.3.6. Comunitatea colar este informat n legtur cu mersul dezvoltrii i ameliorrii
colare.
109
5.
6.
4.3.7. Raportul ntocmit o dat la cinci ani pentru Comisia pentru Educaie a statului, include
planul curent de ameliorare colar care, la rndul lui, este fundamentat pe ultimul
raport de evaluare a progresului.
4.3.8. Copii ale planului de ameliorare colar sunt disponibile pentru echipele de inspecie.
4.4. Orarul zilnic
4.4.1. Orarul este flexibil, astfel nct s permit alocarea unor perioade diferite de timp
diferitelor activiti, pe msur ce apar noi nevoi.
4.4.2. Orarul este flexibil, astfel nct s permit desfurarea diferitelor tipuri de activiti,
inclusiv a celor extracurriculare, a celor de cercetare, de folosire a materialelor
instrucionale existente n centrul de resurse i pentru studiul individual.
4.4.3. Orarul cuprinde perioade speciale de timp dedicate edinelor personalului pentru
planificarea activitii, evalurii programului educaional al colii i dezvoltrii
profesionale continue a personalului.
4.5. Calendarul anual
4.5.1. Calendarul anual cuprinde cel puin 175 de zile de coal, n care profesorii i elevii
sunt angajai efectiv n activiti educaionale.
4.5.2. Extinderea activitii dincolo de 175 de zile de coal este ncurajat numai dac
perioadele de extindere sunt concepute pentru a realiza, la un nivel superior, scopurile
colii.
4.6. Sesiunile de var
4.6.1. Programele educaionale de var sunt administrate de prsoane special numite de ctre
consiliul colar.
4.6.2. Programele educaionale de var se bazeaz pe standardele instrucionale aplicate n
timpul anului colar.
4.7. colile pentru aduli
4.7.1. colile pentru aduli, unde sunt obinute credite pentru completarea studiilor liceale,
sunt organizate sub supravegherea unei coli acreditate n acest sens i sunt considerate
ca parte a programului educaional al colii.
4.7.2. Aceste coli sunt verificate o dat la cinci ani i reevaluate la zece ani.
Ariile de nvare
Premis de baz: Un program educaional efectiv acoper arii largi, ofer experiene variate (n
timp i spaiu) pentru posibiliti diferite de nvare, asigur un echilibru optim ntre diferitele
experiene de nvare i accentueaz formarea deprinderilor, conceptelor i asimilarea
coninuturilor care se constituie ca baz a nelegerii.
5.1. Coninutul activitilor instrucionale
5.1.1. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie de nvare sunt fundamentate
pe filosofia i obiectivele colii i pe analiza nevoilor educaionale ale elevilor.
5.1.2. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar contribuie la
realizarea unui program educaional echilibrat pentru fiecare elev.
5.1.3. Coninutul i activitile instrucionale sunt suficient de flexibile pentru a asigura
oportuniti educaionale n funcie de nevoile fiecrui elev.
5.1.4. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar vor fi reexaminate
anual pentru a evalua nevoile de revizuire i contribuia fiecrei arii disciplinare la
ntreaga educaie a elevilor.
5.2. Explorarea i specializarea
5.2.1. n fiecare arie disciplinar sunt oferite oportuniti pentru explorare i specializare n
funcie de interesele i abilitile elevilor.
Programul activitilor elevilor
Premis de baz: Activitile desfurate de elevi sunt parte integrant a programului educaional
i se fundamenteaz pe nevoile, interesele i aspiraiile elevilor.
6.1. Programul
6.1.1. Programul de activiti al elevilor este fundamentat pe filosofia i obiectivele colii.
6.1.2. Programul de activiti al elevilor este conceput n aa fel nct satisface nevoile i
interesele tuturor elevilor.
6.1.3. Programul de activiti al elevilor este conceput i organizat n aa fel nct elevilor li se
ofer oportuniti de exersare a responsabilitii, iniiativei, competenelor de lider,
cooperarrii i auto-orientrii.
6.1.4. Toate activitile de tip colar sunt finanate de ctre coal.
110
7.
6.1.5. Programul educaional al colii asigur protejarea vieii i sigurana elevilor prin
activiti specifice []. colile controleaz folosirea facilitilor (sportive sau de alt
natur) de ctre instituii i persoane din afar.
6.1.6. Toate activitile, inclusiv cele considerate extracurriculare, sunt controlate de persoane
special desemnate din rndul angajailor colii.
6.1.7. Activitile elevilor nu consum n mod disproporionat timpul elevilor i al
personalului.
6.1.8. Programul de activiti al elevilor este evaluat periodic de ctre elevi i personal pentru
a ntri consistena acestora cu filosofia i obiectivele colii.
6.2. Managementul financiar
6.2.1. Persoane special desemnate asigur controlul utilizrii fondurilor colii pentru toate
capitolele de cheltuieli.
6.2.2. Toate fondurile generate din activitatea colii sunt sun controlul direciei.
6.2.3. nregistrrile financiare privind activitile colare sunt auditate anual prin proceduri
specifice.
6.2.4. Activitile de colectare de fonduri ale elevilor, ale administraiei i ale personalului
auxiliar sunt limitate la cele cu valoare educaional recunoscut.
6.2.5. Principalul scop al activitilor de colectare de fonduri este sprijinirea activitilor i
serviciilor care nu sunt finanate prin bugetul curent al colii.
6.2.6. Copiilor din clasele mici le este interzis activitatea de colectare de fonduri prin
activiti din ua n u [].
Resurse pentru nvare
Premis de baz: Resursele bibliotecii / centrului de resurse ofer o baz pentru realizarea i
mbogirea programului educaional global al colii.
7.1. Crile din bibliotec
7.1.1. Biblioteca / centrul de resurse este organizat ca centru de resurse i materiale
instrucionale pentru programul educaional global al colii.
7.1.2. coala posed o colecie echilibrat de cri, acceptabile i folosibile, nu mai mic de
1.000 volume / nu mai puin de 10 volume / elev. Vor fi considerate ca volume separate
maximum 5 copii din aceeai carte.
7.1.3. Colecia de cri din bibliotec / centrul de resurse este examinat anual pentru
eliminarea exemplarelor depite sau uzate.
7.1.4. Pentru colile noi, sunt disponibile cel puin dou volume / elev la deschidere i cel
puin dou titluri / elev sunt adugate anual pn la realizarea standardului.
7.2. Periodicele
7.2.1. Exist cel puin 35 de periodice selectate adecvat pentru a servi toi anii de studiu
existeni n coal.
7.3. Serviciile
7.3.1. Personalul va beneficia de servicii pentru utilizarea resurselor instrucionale ale
centrului n planificarea activitii.
7.3.2. Servicii de nvare pentru utilizarea resurselor vor fi oferite pentru elevi i profesori.
7.3.3. Serviciile includ formarea competenelor necesare activitii n bibliotec.
7.3.4. Elevii i personalul sunt instruii referitor la folosirea materialelor i sunt sprijinii n
utilizarea lor i n cercetare.
7.3.5. Personalul care ofer servicii pentru utilizarea resurselor beneficiaz de formare i
supervizare.
7.3.6. Serviciile pentru utilizarea resurselor de nvare sunt aduse la zi pentru a satisface
nevoile anticipate ale personalului i ale elevilor.
7.4. Circulaia materialelor
7.4.1. nregistrrile privind circularea i folosirea resurselor sunt fcute zilnic, lunar i anual n
scopul evalurii folosirii lor de ctre elevi.
7.5. Echipamentele instrucionale
7.5.1. coala posed o colecie adecvat i echilibrat de echipamente instrucionale.
7.5.2. Exist posibiliti pentru ntreinerea i nlocuirea echipamentelor uzate.
7.6. Finanarea
7.6.1. Bugetul colii cuprinde fonduri suficiente pentru achiziionarea de cri, periodice,
rechizite i alte auxiliare curriculare.
7.6.2. Fondurile alocate centrului de resurse asigur meninerea calitii programelor
instrucionale pentru fiecare arie disciplinar din programul educaional al colii.
111
8.
9.
7.6.3. Toate ariile de nvare din programul educaional al colii dispun de materiale i
echipamente adecvate.
7.7. Alte standarde referitoare la centrul de resurse
7.7.1. Localizarea centrului permite accesul uor pentru toi elevii i pentru personalul colii.
7.7.2. Centrul este deschis pe parcursul ntregii zile de coal.
7.7.3. Exist proceduri pentru utilizarea materialelor foarte solicitate.
7.7.4. Toate materialele sunt catalogate folosind un sistem standardizat recunoscut.
Serviciile pentru elevi.
Premis de baz: Serviciile oferite elevilor reprezint o parte integrant a programului
educaional i adapteaz procesele educaionale caracteristicilor individuale ale fiecrui elev.
8.1. Orientare i consiliere
8.1.1. Sunt disponibile programe organizate pentru sprijinirea elevilor n evaluarea
alternativelor educaionale, pentru selecia activitilor educaionale adecvate, pentru
evaluarea progresului, pentru orientarea profesional i pentru opiuni fundamentale de
via.
8.1.2. Exist dosare, bine protejate, pentru fiecare elev, care includ rezultate la evaluri, date
personale, informaii financiare referitoare la activitile educaionale desfurate,
programe de testare i alte date obinute din surse diverse i pertinente referitoare la
dezvoltarea educaional.
8.1.3. Dosarele personale, cumulative ale elevilor sunt folosite de ctre personalul profesional
al colii pentru planificarea programelor educaionale individuale ale elevilor.
8.1.4. Programele de consiliere folosesc personal specializat, cum ar fi psihologi, psihiatri,
psihometricieni, medici i asisteni sociali.
8.1.5. Elevii care nu pot cpta orientarea i consilierea adecvat sunt orientai ctre instituii
abilitate.
8.1.6. coala ofer servicii adecvate elevilor cu nevoi speciale.
8.2. Serviciile de sntate
8.2.1. Fiecare coal ofer servicii medicale care se refer la bunstarea fizic, mental,
emoional i social a elevilor.
8.2.2. Exist planuri / proceduri folosite n caz de rniri i boli, precum i personal special
desemnat pentru implementarea planurilor / msurilor.
8.3. Alte servicii
8.3.1. coala ofer, cnd este nevoie, servicii n domeniile nutriiei, siguranei, recrerii i
transportului.
8.3.2. Serviciile oferite elevilor beneficiaz din plin de resursele colii i comunitii.
Personalul i administraia115
Premisa de baz: Calitatea personalului determin, n mare msur, succesul colii n atingerea
obiectivelor stabilite. Personalul trebuie s existe n numrul i cu calificrile necesare funcionrii
efective a colii n bune condiii.
9.1. Consiliul colar
9.1.1. Consiliul colar este responsabil cu formularea politicilor care conduc funcionarea
colii i activitatea educaional.
9.1.2. Consiliul colar este reprezentativ pentru comunitate.
9.1.3. Formularea politicilor de ctre consiliul colar reflect gndirea i nevoile comunitii i
ale personalului.
9.1.4. Consiliul colar formuleaz n scris i ine la zi politicile colii.
9.1.5. Politicile colare se refer i la managementul resurselor umane (recrutare, folosire,
normare, disponibilizare).
9.1.6. Politicile de personal abordeaz i problemele legate de deontologia profesional,
atragerea i reinerea personalului competent i dezvoltarea profesional pentru ntreg
personalul.
9.1.7. Exist descrieri scrise ale rolurilor personalului profesional i nonprofesional.
9.1.8. Consiliul colar a delegat atribuiile financiare i administrative privind personalul ctre
directorul administrativ.
9.1.9. Funciile administrative i executive ale colii se deruleaz fr amestec din afar.
115
Au fost selectate i adaptate numai acele prevederi aplicabile ntr-un viitor previzibil n
nvmntul romnesc.
112
116
grup de 250 elevi care depesc 1000, exist cte o jumtate de norm ocupat de un
director adjunct administrativ.
9.8.2. Cel puin 25% din personalul instrucional este calificat la nivel de master sau
urmeaz programe conducnd la master.
9.8.3. colile cu mai puin de 300 elevi au un bibliotecar cu jumtate de norm sau mai mult,
care are o calificare superioar corespunztoare n biblioteconomie sau este certificat ca
bibliotecar sau specialist media de ctre o agenie statal autorizat. colile cu sau peste
300 elevi dispun de un bibliotecare / specialist media cu norm ntreag. colile cu sau
peste 1000 de elevi dispun de cel puin nc un asistent, calificat ca bibliotecar,
specialist audio-video sau specialist n material didactic. Pe lng acest personal, colile
cu sau peste 750 elevi dispun de un funcionar asistent. colile cu peste 1500 elevi,
dispun de nc o persoan angajat suplimentar.
9.8.4. colile cu mai puin de 300 elevi dispun de cel puin un secretar cu jumtate de norm.
colile cu 300499 elevi angajeaz un secretar cu norm ntreag. Pentru fiecare grup
de 250 elevi n plus peste 500 elevi, coala dispune de cte o jumtate de norm ocupat
de secretar / funcionar.
9.8.5. colile cu mai puin de 500 elevi dispun de o persoan angajat cu jumtate de norm
ca specialist n consiliere i orientare117, calificat cel puin la nivel de master sau
echivalent, calificare obinut de la o instituie abilitat. Pentru colile cu sau peste 500
elevi, dispun de o persoan angajat cu norm ntreag ca specialist n orientare i
consiliere (postul poate fi ocupat de una sau mai multe persoane). Pentru fiecare grup
suplimentar de 250 de elevi (peste norma de 500 de elevi), coala dispune de cte o
jumtate de norm ocupat pentru consiliere i orientare.
9.8.6. coala dispune de personal suficient pentru a se asigura un raport ntre elevi i
personalul profesional (educaional) de maximum 21:1. Personalul instrucional auxiliar
este asigurat n proporie de 10% din personalul profesional. Cnd se procedeaz astfel,
raportul elevi / personal va fi stabilit considernd echivalentul a dou norme de personal
auxiliar drept echivalentul unei norme de personal profesional.
9.8.7. colile care angajeaz personal instrucional auxiliar, asigur fie ale postului i
programe de formare pentru echipele de predare.
9.8.8. []
9.8.9. []
9.8.10.n clasele de nvmnt preprimar118 nu sunt mai mult de 30 de elevi pentru un
profesor i un asistent cu norm ntreag i nu mai mult de 25 elevi pentru un profesor
fr asistent cu norm ntreag.
9.8.11.n clasele 1-3, nu sunt mai mult de 33 de elevi pentru un profesor i un asistent cu
norm ntreag i nu mai mult de 28 elevi pentru un profesor fr asistent cu norm
ntreag.
9.8.12.Pentru clasele 412, nu exist clase cu mai mult de 32 elevi.
9.8.13.n stabilirea normei de predare i a programului zilnic al profesorilor, se are n vedere
numrul de clase la care se pred, timpul necesar pentru pregtire, dimensiunea clasei,
numrul total zilnic de elevi la care predau, serviciul pe coal sau la bibliotec i
atribuiile de supervizare a activitilor elevilor.
9.9. Sistemul de credite.
9.9.1. colile care acord credite bazate pe performan, competen, experien sau criterii
similare n locul criteriilor tradiionale de prezen la cursuri, absolvirea cursurilor i
note de trecere, acioneaz astfel pe baza unui proces structurat specific, clar definit n
cadrul colii / sistemului de coli i aprobat, n prealabil, de Comitetul Statal.
9.9.2. Elevii care doresc s urmeze programele educaionale prin coresponden sau alte forme
de studiu individualizat, vor obine n prealabil echivalarea creditelor de la direcia
colii.
9.9.3. Un elev poate obine maximum dou credite pentru fiecare sesiune de var. Pentru
sesiunile de var, un credit este echivalat cu 130 de ore. [].
9.9.4. Programele pentru elevii colarizai n afara colii, fac parte din programul educaional
al colii i sunt supuse standardelor specifice, evalurii i acreditrii.
9.9.5. [ criterii pentru colile pentru aduli]
9.9.6. [ neacceptarea creditelor obinute prin meditaii private]
117
118
n engl., guidance.
n engl., kindergarten.
114
n engl., school-site.
115
10.4. Inspeciile
10.4.1. Cldirea colii este inspectat anual de ctre personalul autorizat.
10.4.2.Raportul de inspecie relev deficienele descoperite n timpul inspeciei.
10.4.3.Exist un plan, dezvoltat pe baza acestui raport, care cuprinde datele la care vor fi
remediate deficienele constatate.
10.4.4.Acest plan cuprinde i costurile estimate pentru corectarea deficienelor.
10.5. Sigurana
10.5.1. Msurile de protecie a elevilor i personalului mpotriva focului, furtunilor violente i
cutremurelor sunt prezente n cldirea colii i pe terenul aferent colii.
10.5.2.Elevii i personalul sunt pregtii pentru a face fa situaiilor de urgen.
10.5.3.Sunt organizate exerciii de alarmare.
10.5.4.Sunt luare msuri corespunztoare pentru protejarea de rnire a elevilor, personalului i
vizitatorilor.
10.5.5.Echipamentele de putere sunt corespunztor protejate.
10.5.6.n coal exist un numr suficient de stingtoare de incendiu, de tipurile
corespunztoare, aezate n locuri adecvate, semnalizate corespunztor i care au fost
inspectate recent.
10.6. ntreinerea facilitilor
10.6.1.Districtul colar / consiliul colii ofer serviciile de ntreinere necesare funcionrii
colii.
10.6.2.Serviciile de ntreinere vor oferi ngrijire sistematic cldirilor, spaiilor aferente i
echipamentelor din coal.
10.6.3.Exist echipamente suficiente pentru asigurarea serviciilor de igien.
10.6.4.Exist materiale de ntreinere n cantiti suficiente i cu o calitate corespunztoare.
10.6.5.Exist servicii de reparaii i ntreinere pentru cazuri de urgen.
10.6.6.Serviciile de ntreinere vor fi concepute astfel nct s protejeze investiiile fcute n
cldiri i faciliti i s ofere un mediu sigur, igienic i atractiv pentru activitile
educaionale.
11. Operaiile financiare
Premisa de baz: Susinerea financiar este suficient pentru atingerea scopurilor colii.
11.1.1.Exist, n coal, evidene contabile clare i la zi, realizate de persoane calificate,
protejate corespunztor i auditate periodic, pentru toate veniturile disponibile i
cheltuielile efectuate n raport cu orice parte a programelor colii, inclusiv privind
activitile elevilor i ale prinilor.
11.1.2.coala / sistemul colar deconteaz cheltuielile de cltorie i alte cheltuieli necesare
personalului angajat n proiecte locale, regionale sau naionale.
11.1.3.Sunt concepute i implementate proceduri eficiente de achiziionare a materialelor,
rechizitelor i echipamentelor.
11.1.4.coala i protejeaz interesele i scopurile educaionale printr-o politic adecvat de
restituire a mprumuturilor pe termen lung (ratele i dobnzile inclusiv).
11.1.5.S-au ncheiat asigurri pentru bunurile i persoanele din coal.
11.1.6.Salariile sunt competitive cu cele existente n alte coli publice sau private din
aceeai zon.
11.1.7.Politicile colii / sistemului de coli dispun de resurse adecvate pentru pensionri,
concedii medicale i concedii pentru studiu.
12. Continutitatea apartenenei120
Premis de baz: Evaluarea complex a colii este important pentru procesul de dezvoltare /
ameliorare colar.
12.1.1.coala completeaz un raport anual, va remedia deficienele constatate i va plti
cotizaia anual la data stabilit de Comitetul Statal.
12.1.2.coala realizeaz re-evaluri la fiecare 10 ani i revizuiri ad-interim la fiecare 5 ani la
datele stabilite de Comitetul Statal.
13. Standarde care se aplic numai colilor non-publice
Premis de baz: Funcionarea colilor non-publice solicit standarde adiionale, referitoare la
finane, admitere, internate i activiti ale absolvenilor121. Astfel de coli sunt foarte diverse i
urmeaz scopuri i dein caracteristici care necesit standarde care se refer la acele arii care
asigur cele mai bune posibil servicii educaionale pentru elevi i grupuri de interes.
120
121
116
117
118
119
120
121
VaCr: Participarea actorilor relevani la procesul decizional, n mod formal (prin structuri
participative explicite) i informal.
VaAd: Consultarea, n cadrul procesului decizional, a actorilor relevani.
VaAj: Oportunitatea procesului decizional i respectarea cadrului normativ.
2.c.3. Comunicarea managerial
VaCr: Existena strategiilor proprii de comunicare i relaii publice, n concordan cu cultura
organizaional i politica de dezvoltare instituional.
VaAd: Utilizarea eficient a TIC n funcionarea structurilor formale de comunicare.
Contientizarea existenei reelelor informale de comunicare.
VaAj: Existena i funcionarea, n conformitate cu cadrul normativ existent, a structurilor
formale de comunicare (interne, cu alte instituii din cadrul sistemului educaional, cu instituii
i organizaii din comunitatea local etc.).
2.c.4. edinele / reuniunile de lucru (consiliul de administraie, consiliul profesoral, comitetul de
prini etc.)
VaCr: Invitarea i participarea la edine a prinilor, elevilor i altor membri ai comunitii.
VaAd: Realizarea unor edine periodice, cu participarea majoritii cadrelor didactice, n
cadrul crora au loc dezbateri reale.
VaAj: Realizarea unor edine periodice de analiz a realizrii PDI i altor documente de
planificare.
2.c.5. Evaluarea i asigurarea calitii
VaCr: Existena unor sisteme proprii i eficiente de asigurare a calitii, adaptate culturii
organizaionale, politicilor proprii de dezvoltare i specificului comunitar.
VaAd: Existena unui sistem de asigurare a calitii care utilizeaz principii, criterii, indicatori
i standarde naionale. Obinerea certificrii ISO 9000.
VaAj: Evaluarea activitii prin rapoarte periodice, analizate n edine i difuzate n
comunitate. Cnd este cazul, sunt adoptate i implementate msuri / programe de remediere a
aspectelor deficitare.
3.c. Relaii i cultura organizaional
3.c.1.: Relaiile din interiorul echipei manageriale, dintre echipa managerial i cadrele didactice,
dintre echipa managerial i restul personalului, dintre echipa managerial i elevi, dintre echipa
managerial i prini, dintre echipa managerial i ali membri ai comunitii
VaCr: Activitatea n echip
VaAd: Relaii de cooperare
VaAj: Relaii neconflictuale
3.c.2. Valori dominante n cultura organizaional
VaCr: ncurajarea iniiativei, autonomiei, activismului, creativitii
VaAd: Respectul reciproc, tolerana, acceptarea diferenei
VaAj: Respectarea legii, disciplina
3.c.3. Nivelul de interculturalitate a educaiei
VaCr: Vizibilitatea elementelor de interculturalitate n ntreaga via colar (mediul fizic,
ariile curriculare, activitile extracurriculare, proiectul de dezvoltare instituional etc.).
VaAd: Prezena elementelor de intercutluralitate n aria curricular om i societate.
VaAj: Prezena activitilor extracurriculare cu specific intercultural.
3.c.4. Dezvoltarea sistematic a sentimentului de apartenen i a stimei de sine
VaCr: Contribuia elevilor, prinilor i personalului colii la dezvoltarea sentimentului de
apartenen i de stim de sine.
VaAd: Identificarea elevilor, prinilor i personalului colii cu unitatea colar.
VaAj: Existena, la elevi, la prini i la personalul colii, a sentimentului de apartenen i de
stim de sine.
4.c. Produsele manageriale
4.c.1. Produse
VaCr: Propunerea i coordonarea unor proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i
internaionale.
VaAd: Participarea la proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i internaionale
(proiecte ale MEdC nvmnt rural etc. , Socrates, Leonardo).
122
123
124
125
126
127
128
129