www.quadernsdigitals.net/datos_web/.../l.../0.

htm - En cach - Similares

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE, DE MODIFICACIN
DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y REFUERZO DE HABILIDADES
DEFICIENTES
Las recomendaciones que presento a continuacin se ubican en el contexto del
grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los
nios con problemas como el de los otros nios.
1. DISPOSICIN DEL ENTORNO FSICO DEL AULA.
Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o,
como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los nios. En el
caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de
herradura, que permite la interaccin, el trabajo independiente y el fcil acceso del
profesor a todos los alumnos de la clase.
Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados,
"alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se
interprete como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar
distracciones. Es conveniente situar a su lado nios que sean buenos modelos,
compaeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados.
En los pupitres deben aparecer slo los materiales imprescindibles para llevar a
cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estn a la vista
objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulacin y a descentrarse
de la tarea.
Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio
y un rincn en la clase para que los nios "conflictivos" puedan ser separados de
sus compaeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debera
limitarse nicamente a casos muy graves.

2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y EXPECTATIVAS.

Los nios necesitan disciplina, normas de funcionamiento y lmites claros a su
comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relacin
afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el nio no desea
engaar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cmo controlar y regular
su propia conducta.
En general, los profesores creen que los nios saben cules son las normas de
funcionamiento en el aula. Diversos estudios empricos confirman que esto no es
cierto. Algunas claves para evitarlo son:
-

Recordar peridicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y

ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan.
Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible.
Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos
y proporcionndoles el conveniente feedback sin importunar a los dems.
Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido
entendidas por los alumnos.
Alabar conductas especficas y evitar referencias generales. Es mejor decir
"Me gusta cmo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".

Cuando sea preciso castigar al nio ser preferible hacerlo en privado, en

tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de accin. No
conviene quitarle tiempo de recreo.
Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen
en la conducta del nio conflictivo.
Para lograr la generalizacin de la buena conducta el tutor debe establecer
comunicacin constante con los dems profesores del aula y con los que
atienden al nio en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas
pertinentes.
Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Adems en la
adolescencia las exigencias de autocontrol, autodireccin, planes a largo plazo y
toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han
sido tratados.

Organizacin.
-

Hay que enfatizar la importancia de la propia organizacin, se deben ofertar

modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de
funcionamiento en clase.
Se puede mostrar cmo el profesor valora la organizacin estableciendo
cada da 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc.
Se puede premiar la organizacin recompensando cada da de alguna forma
a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.
Hay que utilizar sistemticamente la "agenda escolar" que el nio deber
llevar a casa como medio de comunicacin diario con las familias.
Tambin hay que establecer un horario sistemtico de trabajo para cada da
de cara a crear hbitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.

3. PLANTEAMIENTO DIDCTICO:
-

Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos,
como, por ejemplo, presentar problemas fciles y, a continuacin, problemas
mucho ms complicados. Tambin hay que evitar los cambios repentinos de una
actividad mental a otra.
El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe
manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo
organizado.
Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la
menor capacidad atencional y de concentracin del nio.
Se debe posibilitar que obtengan pequeos xitos, para favorecer la
motivacin y el esfuerzo.

Recomendaciones para la presentacin y desarrollo de la leccin.

-

Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular

lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.
Proporcionar un pequeo resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio
de la leccin.
Incluir variedad de actividades durante la leccin.
Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos
ms pequeos.
Involucrar a los alumnos durante la leccin: animarlos a intervenir
activamente, interactuar con frecuencia con l, etc.
Utilizar la tutora de iguales empleando un compaero aplicado para ayudar
al estudiante conflictivo a revisar conceptos.
Cuando se presente mucha informacin en la pizarra, utilizar tizas de
colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la informacin.

Recomendaciones para pruebas y exmenes:

-

Utilizar letra amplia y claramente legible.

Emplear un formato sencillo en las pginas excluyendo elementos
distractores no relacionados con la tarea e incluir slo una o dos actividades por
pgina con espacio en blanco en cada pgina.
Utilizar instrucciones claras y simples.
Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye
el nio al tiempo que se leen las instrucciones con l.
Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas ms de tarde
en tarde.

4. TUTORA DE IGUALES.
Hay datos que revelan que la tutora de iguales puede ser una excelente
metodologa para incrementar la atencin y la implicacin en la tarea, para reducir
la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993).
Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta
alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean
reticentes a su utilizacin, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen
no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente mtodo
complementario de los mtodos conductuales y cognitivo- conductuales.
El procedimietno consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase
para una materia, por ejemplo, Matemticas, cada vez que se vaya a realizar la
tutora. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes
durante las sesiones de tutora. El tutor dispone de un escrito de material
acadmico (por ejemplo, 30 problemas de Matemticas, 10 tiempos verbales, etc.)
relacionados con el contenido que se est trabajando en clase. El tutor dicta las
cuestiones al tutorizado. ste responde oralmente a cada tem, utilizando un papel
en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los ejercicios o las sumas
de Matemticas). El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta
que sea correcta. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres
intentos posteriores despus de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas tres
veces no consigue ningn punto. Los items de la lista se presentan tantas veces
como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian
los papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de tutora de iguales.
Durante las sesiones de tutora el profesor controla la conducta de las
parejas a travs de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas
obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la
conducta es correcta. Al final de cada sesin de 20 minutos de tutora cada pareja
de estudiantes da a conocer oralmente el nmero de puntos conseguidos durante la
sesin. El profesor recuerda el nmero de puntos conseguidos por cada pareja y
elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo
de toda la semana. Para aumentar la motivacin, la clase se puede dividir en dos
equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a los de su equipo. Al
acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho.
Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en
primaria como en secundaria y favorece la integracin, la cooperacin y el
desarrollo de su autoestima.

www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0250/284.ASP
Los trastornos de atencin en el nio escolar
"Inquieto

distrado",

una

queja

muy

escuchada

en

los

consultorios

neuropeditricos

Dicen los padres: "no presta atencin, no hace caso a la maestra, no termina las tareas, esta parado
todo el tiempo, molesta a los compaeros" y aaden "en casa es igual, no para un segundo, es muy
atropellado, el quiere todo ya, no sabe esperar. Y sin embargo es inteligente: en los jueguitos de la
computadora puede estar horas y lo hace bien. Para lo que le gusta atiende. Adems tiene das, a veces
hace
todo
bien,
y
otras
es
un
desastre,
de
terror...
"
Esta descripcin se ajusta a un sndrome que la Asociacin Americana de Psiquiatra denomina con la
sigla inglesa AD/HD (Attention Dficit Hyperactivity Disorder) o simplemente ADD (Trastorno por dficit
de
atencin)
Aqu se incluye a un grupo muy heterogneo de nios que tienen en comn la desatencin, la

impulsividad y a veces, no siempre, la hiperactividad. Es mas frecuente en varones que en nias, con
una prevalencia aproximada del 3 al 5.8% de la poblacin escolar.

CAUSAS
Si bien en sentido estricto no se conocen las causas, la aparicin temprana de los sntomas, su
resistencia al cambio, el predominio de varones sin diferencias de clase social o nivel cultural, todo indica
algn
tipo
de
disfuncin
del
Sistema
Nervioso
Central.
Se trata por lo general de una "disfuncin cerebral" de carcter gentico tal cual lo demuestran los
estudios de concordancia en gemelos y los seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposicin
tambin podran incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal y postnatal
(problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer, intoxicaciones etc. )
El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En ocasiones no esta claro si no atiende
porque no puede, no quiere, no sabe... No atiende porque no entiende...?, porque su ritmo es ms lento y
se pierde, porque su cabeza esta en otro lado, preocupado por otras cuestiones...? Por qu..., a veces
atiende
y
otras
veces
no?
Adems hay que reconocer que la atencin como funcin neuropsicologa es muy labil y se altera por
muchas causas. Si estamos cansados, estresados, enfermos, preocupados, seguramente no ser ms
difcil
concentrarnos
en
una
tarea.
Por cierto identificar los sntomas de ADD, no es demasiado difcil, cualquier persona medianamente
observadora puede darse cuenta si un chico es desatento, impulsivo o hiperkintico Pero comprender
que le esta pasando al nio, comprender el porque de sus sntomas, ya es una tarea ms compleja.
Requiere de un trabajo clnico reflexivo y multidimensional por parte de un profesional experimentado
que sepa analizar todos los aspectos presumiblemente implicados en el problema (nio, familia, escuela)
Una buena evaluacin diagnstica es imprescindible para saber realmente que es lo que esta pasando y
que
se
debe
hacer
para
ayudar
al
nio.
Dar una medicacin sin conocer con exactitud la naturaleza del problema (el cual con frecuencia viene
asociado a otros trastornos quizs menos evidentes pero tal vez ms importantes) es a menudo un
recurso transitorio e insuficiente.
El problema de atencin puede llegar a ser solo "la punta del iceberg". Lo ms grande y relevante esta
por
debajo,
y
oculto.
Los nios que se desarrollan normalmente, van expandiendo su capacidad de atencin mientras
interactan
con
el
ambiente.
La habilidad para demostrar la persistencia de atencin a lo largo de un perodo de tiempo, depende de
poseer intactos las funciones corticales y subcorticales del cerebro. Lo que dificulta la atencin
prolongada
es
una
falla
a
este
nivel
(que
responde
a
factores
hereditarios).
A veces, es difcil para un adulto comprender que un nio que es molesto, que demanda atencin, que es
impulsivo, tenga un desorden fsico y hereditario. El estudiante con ADD es frecuentemente descripto
como
"vago"
o
"desmotivado".
El educador profesional, deber diferenciar entre estos dos tipos de chicos. Entre el que acta as como
consecuencia de su mismo dficit, y el que adopta como modalidad de conducta estas posturas en
respuesta
a
como
ha
sido
tratado.
Cuando se compara el rendimiento de nios que tienen ADD con nios normales se observa que es la
variabilidad en el rendimiento lo que diferencia a unos de otros. Esta variabilidad se pone en evidencia
ya que produce que el nio tenga repetidas iniciativas para trabajar que no se mantienen en el tiempo, y
resultan en un trabajo no solamente inferior al promedio, sino de gran variabilidad.
Enviado por
Mariana Cnepa
Capital Federal

www.arqa.com/index.php/.../atencion-a-la-ensenanza-2.html - En cach

Atencin a la enseanza
por Zaida Mux

Es responsabilidad de quienes ensean que los ejercicios de urbanismo sean

reflexivos, para que los claustros no terminen convertidos en meros formadores
de tcnicos acrticos.
Preocupa ver la fragmentacin de nuestras ciudades, cmo se convierten en fuente de
desigualdad y no de libertad. Nos preocupa tambin la arquitectura objetual, la criticamos.
Pero, qu posiciones tomamos al ensear? Da todo igual?, tenemos que explicar las
maneras del mercado porque son las que deciden sobre nuestra vidas, sobre las formas de la
ciudades y sobre las arquitecturas?
Tenemos que ser objetivos y tratar de igual manera la realidad que nos envuelve, sea esta
ejemplar o detestable? O no da todo igual y tenemos que tomar partido?. La enseanza ha
de ser objetiva desde la subjetividad, es un posicionamiento necesario. He tenido
recientemente ocasin, como tutora de estudiantes entre Buenos Aires y Barcelona, de
revisar ejercicios realizados en la FADU en diseo arquitectnico y en urbanismo. Los
primeros siguen siendo ejemplares, buscando que el proyecto mejore de la sociedad. Sonar
ingenuo, pero como profesora no renuncio a inculcar una confianza y un deseo de mejorar la
sociedad. En los trabajos de urbanismo tuve una desagradable sorpresa: la propuesta de un
barrio cerrado en el rea metropolitana de Buenos Aires, que esgrime como fundamental la
lectura econmica, lineal y plana (si no se cierran partes de la nueva zona y se triplica as su
precio no sera una operacin rentable). Es esto, propio de un especulador inmobiliario, un
ejercicio acadmico?, no es la universidad el lugar de la reflexin, de la alter-propuesta?
Para llegar a la banal cuenta de costos y precios de venta no se necesita un ao de
urbanismo en la universidad. Este ao (por dems insuficiente) debera plantearse como
investigacin: cmo podemos proponer una ciudad rentable (ya que parece la razn
imprescindible), es necesario seguir construyendo un conglomerado urbano de lotes y
miserables casitas en lugar de plantear densificaciones con sus servicios y equipamientos?
Resulta increble que, pasado el umbral del siglo XXI, se pretendan resolver la ciudad y la
vivienda con una simplificacin especulativa de loteo y casa unifamiliar. La reflexin
universitaria debera ser eso: reflexin, que aporte nuevos parmetros para resolver el
acuciante problema de las ciudades y la vivienda. La poblacin urbana mundial habr crecido
hacia el 2030 en ms de 2000 millones de habitantes, y en Latinoamrica pasar de 391 a
608 millones. La solucin hace tiempo que no est en la repeticin al infinito de la parcela
unifamiliar. Cmo se responde con calidad de ciudad a una ciudad dispersa? O an se
considera que construyendo viviendas se resuelve el problema social de las grandes
aglomeraciones? Sin ellas no hay solucin; slo con ellas, tampoco.
Como formadores somos responsables de que aquello que planteamos como ejercicio directo,
sin visin crtica, se convierta en algo vlido. Mucho podemos lamentarnos despus de los
barrios cerrados, de la fragmentacin, de la inseguridad y de que poco podamos hacer para
detenerlo. Entregarlo como ejercicio es reducir a la universidad pblica a una mera academia
que forma tcnicos y tcnicas sin visin crtica, que obedecern a ciegas a las presiones del
mercado. No slo estamos anunciando un territorio peor sino que hundimos la universidad
como lugar de reflexin y formacin crtica.
Zaida Mux es arquitecta, tutora de intercambio universitario entre Bs. As. y Barcelona, donde
reside.

www.canalsocial.net Enciclopedia GER - En cach

Atencin II. Educacin y Enseanza.
Categoria:
Educacin

Propiedad del contenido: Ediciones Rialp S.A.

Propiedad de esta edicin digital: Canal Social. Montan Comunicacin S.L.
Prohibida su copia y reproduccin total o parcial por cualquier medio (electrnico,
informtico, mecnico, fotocopia, etc.)

Etimolgicamente, del latn adtendere, tender o dirigirse hacia algo, y tambin attendere, tensar,
p. ej. un arco. Es una funcin mental por la que nos concentramos en un objeto. Est muy
ntimamente relacionada con el inters, pero no depende de 61 de modo absoluto. Su base es
cognoscitiva y tambin afectiva. En general podemos afirmar que la a. es directamente
proporcional a la motivacin (v.). Lersch define la a. como la preparacin y adaptacin de nuestros
rganos y funciones de concienciacin y de orientacin en el mundo hacia algo que se halla en el
horizonte de nuestra percepcin. Para Rohracher, en la a. una funcin psquica es empleada
conscientemente en el ms alto grado de su capacidad de rendimiento al servicio de un fin. La
importancia de la a. es extraordinaria, ya que, en realidad, nicamente percibimos aquellas cosas
que suscitan, en mayor o menor grado, nuestra a., o hacia las que nosotros la dirigimos
conscientemente. Lo mismo sucede con la memoria, que slo nos permite evocar aquello a lo que
atendimos, y con mayor viveza segn el grado de a. que pusimos. La a. se manifiesta
externamente en forma de movimientos musculares y otros cambios fsicos tales como mayor
afluencia de sangre al cerebro, incremento de actividad cortical, adaptacin de los rganos
sensoriales, etc. Entre sus efectos est la intensificacin del estado mental: percepcin, emocin o
pensamiento, mayor nitidez, aumento de sensibilidad variando incluso ciertos umbrales, aumento
del recuerdo y disminucin del tiempo de aprendizaje. La clasificacin ms elemental de la a. es la
que distingue entre a. activa o voluntaria y a. pasiva, que es la que se produce involuntariamente,
por la fuerza de atraccin del objeto, por su inters. Es la ms frecuente. Tambin se le llama a.
vital y a. ptica. No interviene en ella la conciencia reflexiva. Para Lersch, sta es la verdadera a. y,
en cuanto tal, no es todava fenmeno volitivo. Lo ser cuando mediante la voluntad pasamos por
alto las restantes impresiones sensoriales que perturban el foco deseado. Es una inhibicin que
produce una concentracin. Pero, en cualquier caso, la a. tiene un carcter preparatorio de los
rganos receptivos. Los rasgos que diferencian la a. voluntaria de la pasiva o ptica son: la primera
es fijadora, dominable y distribuible, y la segunda, fluctuante y ligada al estmulo. En el nio, al
principio no hay sino a. pasiva. Progresivamente, segn va madurando su sistema nervioso, va
dejando un lugar cada vez mayor a la a. voluntaria. Con la vejez vuelve a darse con mucha
frecuencia un descenso de sta. La a., que depende de la intensidad, vivacidad e inters afectivo
que los objetos nos presenten, tambin est condicionada por nuestra manera de percibir. Sobre
ello han estudiado a fondo los psiclogos de la escuela de la Forma (Gestalt). Lersch acepta la
hiptesis de que la estructura gestltica del campo sensorial en campo perceptivo tiene su raz en
la dinmica de las tendencias: el hombre recorta de su contorno lo que es o puede ser favorable o
nocivo para su bienestar. Eso es lo que le llama la a. El resto le resulta indiferente.
Amplitud y campos de la atencin. La a. es atrada por los objetos con diversa extensin e
intensidad. Ambas cualidades son inversamente proporcionales: a mayor cantidad de elementos
incluidos en el campo de la a., la intensidad con que se les atiende ser menor, y viceversa. No
todas las personas tienen la misma facilidad para atender a varios objetos a la vez ni, por el
contrario, la misma fuerza de concentracin. Esto es lo que se llama limitacin del campo de la
conciencia. En circunstancias especiales la a. espontnea o, como dice Buytendijk, instintiva,
puede crecer inusitadamente; p. ej., ante un peligro de muerte, en un concurso, etc. En cambio,'
cuando debe atenderse a algo que muy raramente ocurrir, o cuidar de un proceso mecnico
(servicios de vigilancia en el ejrcito o sobre una industria), la intensidad de a. decrece
rpidamente y es preciso sustituir al responsable con frecuencia. Contra lo que se cree, las
posibilidades de concentracin de la mente humana son mucho mayores de lo que habitualmente
se manifiestan. Estn en buena parte sin explotar. Sobre el nmero de elementos captables a la
vez, intuitivamente, est claro que hay un lmite, aunque no es igual para todos los sujetos y puede
variar con la actividad. Por su parte, la posibilidad de realizar varias tareas simultneamente,
parece posible siempre que slo atraiga una a. involuntaria, mecnica en las actividades que
podramos llamar suplementarias.
El gran secreto de la publicidad reside en atraer la a. de la mayor cantidad posible de personas
hacia lo anunciado. Para ello, se procurar la mayor originalidad, viveza, intensidad; a veces,
incluso, por contraste, monotona y repeticin, fealdad, etc. Tambin se estudian minuciosamente
los mecanismos de percepcin para saber, p. ej., que en un peridico se presta mayor atencin a
las pginas pares y en ellas al ngulo superior izquierdo, seguramente por el hbito de la lectura,

que comienza siempre en ese lugar. ste es un campo bien estudiado en Espaa por el prof.
lvarez Villar, que seala como caractersticas principales para atraer nuestro campo psquico a
una a. involuntaria: su tamao, la intensidad de los estmulos, el contraste, la posicin y la relacin
con ciertas tendencias conscientes e inconscientes del sujeto.
La a. es el primer factor que influye en el rendimiento, el cual depende de la fuerza de
concentracin. Roig Ibez estudia los inconvenientes que sufre el escolar con su tendencia a la
distraccin y a la obsesin, y tambin las deficiencias patolgicas de la atencin, que clasifica en:
1) aprosexia, o ausencia de atencin por exceso de fatiga (surmenage); 2) hiperprosexia, o
exagerada dispersin por inestabilidad emotiva; 3) seudodistraccin, de fondo epilptico. Los
mayores defectos de a. se dan por interferencia de un fenmeno o de un objeto en nuestra a. hacia
otro, p. ej., ruidos de ascensor, de un tren, etc., sobre los que, con mayor o menor rapidez, el
hombre acaba habitundose a estas interferencias, que dejan de surtir el efecto perturbador. Es
muy importante educar a los nios para que sepan abstraerse de cuanto les rodea (acomodacin).
Otro defecto es la dificultad para fijar atencin en algo, cuya etiologa se seala ms adelante. Su
contrario es la distraccin, que no es, como frecuentemente se piensa, falta de a., sino desenfoque
del objeto hacia otro que interesa ms. La distraibilidad, o dejarse desviar continuamente por las
impresiones externas sin poder mantener unidos representaciones y pensamientos, es un defecto
de la voluntad, as como la fantasa exagerada, que es desatender al mundo concreto para
volcarse en el mundo irreal, en la imaginacin. La falta de a. es sntoma, cuando es grave, de un
trastorno fsico, tales como psicastenia, defectos en los sentidos (sordera, visin deficiente), fallos
en el sistema nervioso central, fatiga, debilidad mental, corea o baile de San Vito, demencia
epilptica, etc.
Educacin y medida de la atencin. Se trata de conseguir una rpida acomodacin al objeto de
estudio, una a. concentrada y sostenida. La posibilidad de relacionar e integrar con lo conocido, el
inters y la vivacidad, ayudan a una mejor a. en el estudio. Las actividades automatizadas
(caminar, escribir) requieren mucha menor a. Para Lipmann un medio esencial es la mayutica
socrtica por la que el alumno descubre sus fallos y desea saber. El comienzo de la atencin se
despierta: 1) por un fuerte estmulo sensorial o mental; 2) por el inters; 3) por la voluntad. Dada la
fuerza de la a. espontnea,
debe fomentarse la utilizacin didctica del inters (as lo hacen los mtodos globalizadores y
el de Decroly). La brevedad, variedad de materias y cambio de mtodos son mejores que las
tpicas llamadas de a.. En cuanto a la medida de la a., interesa su cantidad o extensin, su
rapidez, ritmo, uniformidad y profundidad. Tests de tachar letras, encontrar errores, descubrir
signos distintos, nmeros impares, etc., son algunas de las tcnicas usadas por Toulouse, Pieron,
Kri pelin, Rupp, Cattegno, etc. El espaol Ayuda Morales prepar la prueba de a. 101103, de 84
series de figuras paralelas a otras muy semejantes, teniendo el sujeto que sealar las idnticas.
Hizo tambin la prueba de nmeros, en la que hay que tachar las parejas que sumen ocho. Otros
tests accesibles son el P.M.A., a base de un alfabeto distinto del latino (el ruso, en la edicin
espaola del CSIC) en el que hay que tachar determinado signo, el del Instituto Saint Georges, de
Montreal, adaptado por Alcalde y Sauras, consta de tres series: reconocimiento de cuadrados,
laberintos y letras. Para Guil Blanes, que desconfa de los tests de Bourdon, Hamburgo, etc., los
ms aceptables son el de fichas y ranuras, el de velocidad de reaccin y el aparato clasificador de
Giesse.

E. FERNNDEZ CLEMENTE.
BIBL.: A. LVAREZ VILLAR, Elementos de Psicologa experimental, Madrid 1964; J. AYUDA MORALES, Cmo
explorar y diagnosticar la atencin en los escolares, en Tiempo y educacin, Madrid 1968; W. A. KELLY, Psicologa
de la educacin, Madrid 1964; P. LERscH, La estructura de la personalidad, Barcelona 1962; H. LUBIENSKA,
Entrainement Vattention, Pars 1953; O. LIPMANN, Psicologa para maestros, Madrid 1935.

www.monografias.com/trabajos19/...aprendizaje/estrategias-aprendizaje.sht...

Estrategias de aprendizaje

Enviado por gabrielherrerach

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Introduccin
Estrategias de aprendizaje
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Glosario de trminos
Conclusin
Recomendacin
Bibliografa

INTRODUCCIN
El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo con interpretacin constructivista y tiene como propsito ofrecer
al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el
aula.
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos
aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y
cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseamos para todos; sin
embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos.
Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, qu
diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos
previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms
importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego
cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que
surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido
en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear a aprender, aprender a
aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de
aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de
aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe
conocer para realizar adecuadamente la mayora de las actividades escolares? .
CAPTULO I: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Tcnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de
aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del
estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades,
capacidades y limitaciones personales de cada quien".

Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de

estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA
TCNICAS

USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS
PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de
Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas)
jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine
(estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden
dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la
tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica
decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y
eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada
situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea
una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se
produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin.
Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de
aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para
evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en
contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se
basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.

1.3. Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que
la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.

Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que
se llamara conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los
contenidos en los que habr que instruirlos.
2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO
ACADMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil
el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o
centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de

aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas

(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organizacin.

Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al
contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas.
Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa

conceptual, rbol ordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo
que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin
y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control
voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo actividades
como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas

Seguir el plan trazado

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin
de las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin
fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la

concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por
asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son
propias.

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE
ORGANIZACIN.

El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias.

Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
3. LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms
adecuada en funcin de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede

variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as
como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo
debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica,
puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el
nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas
estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el
alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de
estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin
extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar
literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan
significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de
organizacin).
El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo
de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico
qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para
recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de
evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos
utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.

4. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qu ensear estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma
clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que
aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los
alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las
estrategias de aprendizaje:
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el
aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el
alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye
directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por
mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje:
que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin
personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia.
Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto
se consigue con las estrategias de aprendizaje.
QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso
de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una
tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto
produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la

transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas
de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los
distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su
desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso
estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de
ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes,
hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si
mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms

adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos

concretos)
generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en
el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias

de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse
en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que
incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs
de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de
nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas
estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias
bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos
ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.

Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas....
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis
morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de
problemas, pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

Por ltimo decir, que se recomienda adems:

Ensear cmo se emplea la estrategia.

Cuando se puede usar:

4.3. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo
podemos ensearlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al
curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las
estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un
curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del
currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las
dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum
normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si
es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de
acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.

Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades

que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con
la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s,
programado en su UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje
consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a
aprender o resolver una tarea.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el
control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el
alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.

Los pasos serian los siguientes:

El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca
qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer
a travs de:
o
Explicitar una gua concreta.
o
Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede
ser el mismo profesor).
o
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin
de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La
interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una
buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has
llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el
control estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu
circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin.
Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que
deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede,
para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos
heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con respecto a los
problemas que vayan surgiendo.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor
complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de
aprendizaje tan reales como sea posible.
ALUMNO

+ Dependencia
Presentacin de la
estrategia

- Dependencia
Prctica en contextos
variados

Uso estratgico y
aumento de la
responsabilidad

Prctica independiente

+ Control actividad

- Control actividad
PROFESOR

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interaccin profesor - alumno.

El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al
alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la
estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un
tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el
profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores
estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que
utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz
de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis
conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje:
No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a
sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en
la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu
conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase,
qu cosas modificara?, etc.

6. DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:

Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva

aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos
son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales,
esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el
aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer
consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido.

Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje.

Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o
memorstico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir
este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para
preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas,
donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones
profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado
donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen
basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos
por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de educacin
tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para
poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer
un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos
que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems
de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas,
con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos
especficos: LAS TUTORIAS.
CAPTULO II: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
a.

La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de
facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con
el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus
alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales,
reflexivos y prctico.

b.

Constructivismo y Aprendizaje Significativo.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su

conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser

humano.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo
al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee
en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender
significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen
significado potencial o lgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de
varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la
disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales
o contenidos de aprendizajes con significado lgico.
c.

La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir
estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus
alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor
cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de
pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre
el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida,
expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de
gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la
tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo.
Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula
son:
a.
b.
c.
d.

a.

La forma de presentar y estructurar la tarea.

Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.

Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems
alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El
alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y
dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son
comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas
entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los
dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos,
as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son
favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y
ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
1.
2.

Un elevado grado de igualdad.

Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo

tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos
son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o
escriben a mquina).
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregacin del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y

celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo.
Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en
donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.
Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y
afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y
proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje

cooperativo:
1.

Especificar objetivos de enseanza.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1.
2.
3.
4.
5.

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin
hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables
son:
1.

Aprendiendo juntos con frases como:

o
Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.
1.

Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea.
Planeacin Cooperativa.
Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
1.

Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada.

La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con
estudiantes universitarios.
Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
Anlisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese
tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr
xito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza
individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones
familiares, bien un fin de excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la
recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran por
igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo?
Para contestar veamos una Aplicacin.
Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en
este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas
de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado
de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta
la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado
participar esto indica que los alumnos si aprenden.

a.

Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje

Significativo.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez
pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos
(que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno
y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la
informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la
organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones,
mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha
de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora.
Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales
ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que
le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal
conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda

resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa

(lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el
profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una
clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar
a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin
y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar
mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al
representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de
los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes
semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin
nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y
las analogas.
El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas
que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de
ciertas caractersticas de los aprendices.
b.

Estrategia para el Aprendizaje Significativo.

Qu significa Aprender a Aprender?

Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un
propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin

(atencin, percepcin, almacenaje, etc.).

Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual

esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como
conocer".

Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo

sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de
conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o
especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u
objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al

pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o

complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o
verbal.
Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes
semnticas, etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin
que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
a.

Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y

Composicin de Texto.

La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter

constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto
determinado.
La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus
alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin
no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base
establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a
cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso
lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de
tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades
autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como
estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar
en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del
conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el

texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del

proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de

partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o
elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la
actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito
establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas
principal, formulacin y contestacin de preguntas.

La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el

escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La
composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta
un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de
la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en
la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un
enseante y los aprendices.
a.

Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa.

La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y
fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la
enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible
la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la
Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa.
Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de
estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo
define.

GLOSARIO DE TRMINOS

Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten

futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin
especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis
de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario
activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere
ensear.
Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue
entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar.
Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad
para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer
el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones
mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las
estrategias.

Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la

competencia final.
Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado
final observable y medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la
eleccin entre diferentes alternativas.
Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se
responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.

CONCLUSIONES
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo
hemos concluidos:

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos,

no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que
pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su
estructura de conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus
estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el
profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para
favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en
el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y
autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
RECOMENDACIONES.

Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:
1.

El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan

hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en
todo el proceso de enseanza aprendizaje.
2.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar
visual y semnticamente los conceptos o conocimientos.
3.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos
preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de
objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas,
ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).
BIBLIOGRAFA

BELTRN, J. et. al. Psicologa de la educacin. EudemaUniversidad/manuales. Madrid,

1997.
BERNARDO CARRASCO, J. Cmo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp.
Madrid, 1995.
CASTILLO, S, y PEREZ, M. Ensear a Estudiar. Procedimientos y tcnicas de Estudio.
Textos de educacin permanente. Programa de formacin del profesorado. UNED. Madrid,
1998.
GOOD,T. y BROPHY, J. Psicologa educativa contempornea. McGraw-Hill. Mxico, 1995.
JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para ensear a aprender. AIQUE. Buenos
Aires. 1995.
JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En psicologa de la
instruccin. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB.
Barcelona, 1996.
MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. Gra. Barcelona,.1994.
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid,
1987.
POZO, J.I. Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En
desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Alianza psicolgica.
Madrid, 1993.
POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996
SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Pados. Madrid, 1988
Instituto Superior Pedaggico Privado

EL APRENDIZAJE EN EL AULA
Por Mg. Irma Georgina Garca Uriarte
Mails :georgina0302@yahoo.es georginagarciauriarte@gmail.com
Fotos : propiedad de la autora (c)

EL APRENDIZAJE .- DEFINICIONES
Aprendizaje .- Es todo tipo de cambio de la conducta producido por alguna
experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de
modo distinto a las anteriores. Es el proceso mediante el cual una actividad
sufre transformaciones por el ejercicio.
El aprendizaje se advierte por el rend

imiento, pero no se identifica con

l.Por lo que no hay que confundirlo con el recuerdo o evocacin( memoria) no
siempre presente en el aprendizaje, como ocurre en la destreza manual y en
infinidad de adquisiciones. La retencin memoriosa no es sino una clase de
aprendizaje: la evocacin una de tantas muestras de rendimiento. ( LEXUS
ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA Y PSICOLOGIA.)
Aprendizaje .- Es un proceso mental en el que aprehendemos contenidos
conceptuales
( conceptos), procedimientos ( saber hacer) y actitudinales ( valores, normas y
actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana del ser)Habr
aprendizajes cuando los sujetos han adquirido nuevos conocimientos, nuevas
habilidades, nuevas destrezas, as como cuando han asumido nuevas actitudes.
Es un proceso permanente de construccin de representaciones personales
significativas y con sentido de un objeto, fenmeno o proceso, se debe a
procesos intrapersonales, interpersonales, se produce en forma espontnea y
en forma intencional, se adquiere mediante el estudio( Ren Del Aguila Riva y
otros Metodologa del Trabajo Universitario USMP.

Aprendizaje.- Es el
proceso de construccin de representaciones personales significativas y con

sentido , de un objeto o situacin de la realidad. Este es un proceso interno de

construccin personal en interaccin con su medio socio cultural y natural.
Los qprendizajes deben ser significativos( atribuir un significado al nuevo
contenido de aprendizaje relacionndolo con sus conocimientos previos)
Los aprendizajes deben ser funcionales, los contenidos nuevos asimilados,
estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.
Son procesos intrapersonales e interpersonales( emprender tareas de
aprendizaje colectivamente organizados.
Las personas deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y
limitaciones en el aprendizaje, ejercitando la metacognicin, definiendo lo que
se desea aprender y cmo es que se aprende. La educacin al impulsar
aprendizajes significativos y funcionales y la metacognicin, potencia sus
propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonoma, identidad e
integracin social ( Ministerio de Educacin)
Aprendizaje .- Es un cambio en la capacidad, disposicin o conducta de un ser
humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado
sencillamente por procesos de crecimiento o maduracin ( Gagn)
Aprender.- Es adoptar una nueva respuesta ante una situacin dada ( James M.
Thyne en Aprender a Aprender Francoise Gauquelin)
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE SEGN LAS TEORIAS:
1.- Conductismo
Aprender es un modificacin relativamente permanente del comp

ortamiento observable de los

organismos como fruto de la experiencia.Sus condiciones bsicas son : una
ocasin o situacin donde se da la conducta, la emisin de la misma y los
efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que cuando incrementan la
ocurrencia de la respuesta llevan el nombre de reforzadores, lo importante
segn esta teora es el reforzamiento que lleva al establecimiento o eliminacin
de conductas segn sea el caso.
2.- Cognitivismo
El aprendizaje es un proceso dinmico, activo e interno, hay un cambio que

ocurre en mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que est

aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares
almacenados en la memoria, que es una especie de almacn activo, la
informacin est organizada de manera jerrquica.
3.- Humanismo
Aprendizaje es el proceso que modifica la percepcin que las
personas tienen de la realidad como consecuencia de la
reorganizacin del yo. Hay un aprendizaje experiencial que no
consiste slo en increenatr conocimientos sino que considera muy
importantes las experiencias individuales como una forma de
enriquecimiento e integracin personal. Este concepto se
encuentra sustentado en diferentes aportes tericos de los
siguientes autores:
John Dewey ( 1859-1952) El aprendizaje se da por una intencin o
impulso de aprender acerca de los objetos, cosas y eventos que
ocurren en el mundo que le rodea, ( uso de las experiencias
educativas como centros de aprendizaje).
Kurt Lewin ( 1890-1947) El aprendizaje est formado por 4
etapas, las cuales parten de la experiencia concreta con la
observacin, la reflexin, abstraccin y generalizacin de los
conceptos a otros hechos o situaciones, las que pueden culminnar
con la realizacin de otras experiencias concretas.
Jean Piaget ( 1896- 1980) La experiencia producto de la relacin
entre el individuo y su medio ambiente, se da a travs de un
proceso de asimilacin y acomodacin a partir del cual se genera
el desarrollo cognitivo. Concibe a la inteligencia como moldeada
por la experiencia.
Henry Wallon ( 1879-1962) Propone una explicacin Psicogentica
al desarrollo de la personalidad de los individuos, ligada a los
modos sucesivos de relacionarse con el medio fsico o humano.
Carl Jung ( 1954) Los diferentes modos de adaptacin al mundo
estn ntimamente relacionados con los modos de aprendizaje de
los seres humanos.
En el campo de la Psicoterapia, E. Erickson, C. Rogers, F. Peris
y A. Maslow, han contribuido con el concepto de adaptacin,

definicda como una parte

esencial de la experiencia afectiva y que la ayuda adaptativa
requiere de la integracin real de los procesos cognitivos y
afectivos en el curso de la ayuda psicoterapetica.
Los pedagogos Freire ( 1974 )y Yllech ( 1971) han contribuido
con sus aportes a la educacin mencionando a la experiencia
concreta y real del alumno como nica manera de superar el
sistema de enselanza tradicional, que otorga un rol
eminentemente pasivo al estudiante y desarrollar de esta manera
una mayor conciencia crtica.
4.- Teora Gentica
. Piaget seala dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje en sentido amplio, incluye el desarrollo y el aprendizaje en sentido
estricto, referido al aprendizaje de datos e informaciones. El desarrollo
determina lo que ordr ser aprendido, la experiencia es importante y viene
determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee, el aprendizaje
de datos podr ayudar al desarrollo como elemento necesario ms no
suficientes.
Piaget usa los trminos de asimilacin y acomodacin para explicar el
aprendizaje. Se habla de un equilibrio cuando se produce una reorganizacin y
ajustes necesarios para aprender el objeto y adaptarse a la realidad. El
aprendizaje amplio no aparecer si antes no ocurre el aprendizaje en sentido
estricto y la interrelacin entre ambos se da a travs de la experiencia mediada.
5.- Escuela Histrico- Cultural.
Segn Vigostky, aoprendizaje y desarrollo son dos proceos que se
influyen entre s, que forman una unidad sin ser idnticos. Entre ambos
ocurre una suerte de tejido complejo filogentico y biolgicamente
hablando todo ellos en el marco de un grupo social, por ello se dice que
segn esta teora el aprendizaje primero es un proceso social que ocurre
en un individuo como una forma de integrarse al medio y a su historia y
que solo paulatinamente se va haciendo individual, de esta manera
organiza y orienta las actividades del conocimiento y posibilita la
direccin del desarrollo pricolgico.
Vigostky enfatiza que el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo y contribuye en forma determinante a potenciarlo.Los
esfuerzos pedaggicos no deben orientarse al nivel de desarrollo real sino

a los procesos en desarrollo potencial, con lo que el nio ser capaz de

hacer en el futuro.
CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE
1.- Es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto, , se
presenta como un fenmeno mediacional entre la presencia del
estmulo y la ocurrencia de la respuesta, por lo cual se puede
manifestar en la forma de conductas y comportamientos
observables.
2.- Es de relativa permanencia , lo cual significa que es suceptible

de ser extinguido, modificado

y / 0 reemplazado por nuevos comportamientos y por otro lado
pueden inhibirse temporalmente y despus reaparecer con fuerza.
3.- Los cambios de conducta presuponen la participacin o
influencia de condiciones internas, propias del organismo o del
inidivduo; es decir tanto de sus condiciones biolgicas ( estado
nutricional, salud fsica, edad, maduracin ) as como de sus
condiciones psicolgicas que se forman y van
desarrollando( motivaciones, emociones,percepciones ,
recuerdos).Las condiciones externas van a determinar el
comportamiento del individuo, pero bajo ciertas condiciones
internas.
4.- Se debe considerar que todo proceso de aprendizaje implica
tomar en cuenta, el funcionamiento del sistema nervioso al interior
del cual se organizan las conexiones temporales, permitindole al
sujeto formas de actuaciones variables frente al medio.
irmageorginagarciauriarte.blogspot.com/.../el-aprendizaje-en-el-aula.html - En cach