MINISTERUL EDUCAIEI CERCETRI TINERETULUI I SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE
DOMENIUL: TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

METODICA PREDRII LIMBII I

LITERATURII ROMNE N
NVMNTUL PRIMAR

Profesor: Sabu Ioan

Propuntor :Filipan Salomeea

ORADEA,
2013

Cuprins

Capitolul I :
1. Didactica oralului
1.1 Funciile limajului
1.2 Comunicarea oralului,comunicarea verbal, comunicarea non-verbal, comunicarea
para-verbal
1.3 Tipuri de ntrebri
1.4 Finalitiile leciilor de comunicare
2. Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii orale
3.Structura leciei de comunicare oral.Forme de evaluare a capacitii de comunicare oral

Capitolul II:
1.nvarea citit-scrisului la clasa I-a:
1.1 Perioada preabecedar
1.2 Perioada abecedar
1.3 Perioada postabecedar
2. Metode de nvare a scris-cititului
2.1 Formarea cmpului vizual de citire
2.2 Exerciiul -rolul, locul i specificul lui n nvarea lui n clasa I
3. Metoda fonetico - analitico - sintetic
3.1 nvarea cititului
3.2 Procesul scrierii

Capitolul III:
2
2

1. Comunicarea scris:
1. 1 Structura leciei de comunicare scris
1.2 Tipuri de texte i compuneri
1.3 Evaluarea comunicrii scrise

Capitolul IV:
1. Modaliti de abordare a lecturii explicative
1.1 Metode i tehnici utilizate n lectura predictiv
1.2 Metode i tehnici utilizate n reeaua personajului
1.3 Metode i tehnici utilizate n metoda ciorchinelui
1.4 Metode i tehnici utilizate n activiti n perechi
1.5 Metode i tehnici utilizate n metoda cadranelor
2. Structura leciei de citire-lectur
2.1 Stabilirea obiectivelor i a metodelor
2.2 Intrarea n lumea textelor
2.3 Explorarea lumii textului
2.4 Ieirea din lumea textului
2.5 Evocarea, realizarea sensului i reflexia
3. Modaliti de abordare a textelor
3.1 Epice
3.2 Lirice
3.3 Istorice
4. Evaluarea capacitii de lectur a eleviilor

3
3

Capitolul I
1.DIDACTICA ORALULUI

Didactica limbii romne este o disciplin pedagogic a crei esen provine din
didactica general, denumit i teoria instruirii. Ea studiaz modaliti specifice prin care
conceptele cu care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la ceea ce are
specific aceast disciplin de studiu. Didactica limbii i literaturii romne transpune n
practica educaional obiectivele i coninuturile specifice formulate n programele
colare. Didactica limbii romne formuleaz rspunsuri la ntrebri eseniale de tipul:
care sunt obiectivele (finalitile) studiului limbii romne n nvmntul primar, care
sunt coninuturile prin care se asigur realizarea acestor obiective, cum se desfoar
procesul didactic, n succesiunea secvenelor sale: predare- nvare-evaluare.
Didactica oralului
Comunicarea este un proces, o aciune prin care oamenii transmit idei i
sentimente pe de o parte i afl ideile i sentimentele celorlali pe de alt parte.
Prin comunicarea didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i s-i dezvolte
comportamentul de receptori i emitori ai mesajului oral i scris.
Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta oral i n scris n contexte
diverse, gnduri i sentimente. Pentru realizarea unei comunicri reale, corecte, elevii
trebuie s-i nsueasc urmtoarele competene:
a ) cunotine specifice comunicrii n limba romn: vocabularul, gramatic,
funcii ale limbii, cunoaterea unor texte literare i nonliterare, contientizarea
principalelor tipuri de interaciuni verbale, cunoaterea unor stiluri i registre ale limbii,
4
4

variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.

b ) deprinderi specifice comunicrii n limba romn: comunicarea oral i n scris
ntr-o varietate de situaii, monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele
situaiei, necesitatea de a distinge i folosi diferite tipuri de texte, necesitatea de a colecta
i procesa informaia, folosirea resurselor, formarea deprinderii de a formula i a exprima
argumente orale i scrise adecvate contextului.
c ) atitudini specifice comunicrii limbii romne: deschiderea pentru dialog
constructiv, aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova, contientizarea
impactului, limbajului asupra celorlai.
Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj pe cale oral sau n
scris, dar i o form de stabilire i meninere a unor relaii sociale ntre indivizi aparinnd
aceluiai grup sau mai multor grupuri sociale.

1.1Funciile limbajului
Sunt stabilite ase funcii ale limbajului:
1. Funcia expresiv (emotiv) prin care se exprim de ctre emitor strile,

sentimentele. Mijloacele de realizare a acestei funcii sunt: interjeciile (Ah!,

Vai!), verbe de stare (m bucur), verbe de sens evaluativ (mi se pare,
cred).
2. Funcia de apel (comutativ) centrat pe receptor, prin care se exprim o ncercare

de a-l influena, de a-l incita pe interlocutor printr-un ordin, printr-o rugminte

(Hai!, Vino!, Spune!).
3. Funcia referenial prin care se transmit informaii din lumea real sau imaginar.
4. Funcia fatidic prin care se controleaz canalul i se menine contactul dintre

interlocutori (Alo!, Mai eti pe fir?).

5. Funcia metalingvistic centrat pe cod prin care se controleaz cuvintele folosite.
6. Funcia poetic centrat pe mesaj. Prin aceasta un mesaj nu mai este un simplu

instrument, ci un text interesant, frumos, amuzant, plcut etc.

5
5

1.2Comunicarea oral
Comunicarea oral ca mijloc de nvare are rolul de a intermedia dialogul dintre:
profesor-elev, elev-elev, indiferent de materia la care se folosete.
Comunicarea ca obiect de nvare prim activiti de comunicare oral la limba i
literatura romn se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de nvare oral a
elevului i descoperirea unor forme variate de comunicare oral.
n limba romn se gsesc trei tipuri de comunicare: comunicarea verbal unde
informaiile se transmit direct prin cuvnt; comunicarea nonverbal influeneaz relaiile
dintre interlocutori i se realizeaz prin contactul vizual cu partenerii de dialog, gestica i
mimica; comunicarea paraverbal nzestreaz cuvinte cu semnificaii deosebite, multiple
(ex: monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, iar
acesta poate fi: interogativ, exclamativ, apreciativ, deapreciativ).
Comunicarea verbal (comunicarea prin intermediul cuvintelor), dei pare a avea
ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obinute de cercettorii americani A.
Mehrabian i M. Weiner, n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd
mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbal cu ajutorul gesturilor,
mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentrile vizuale: scheme, tabele,
grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra asculttorilor, iar mijloacele de
comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaia, volumul) de 38%. n
cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot ceea
ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic.
Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual
cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica au un rol important n comunicare,
indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n
dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare nonverbal
contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate preveni eventualele
nenelegeri ale mesajului.
6
6

Comunicarea

paraverbal

nzestreaz

cuvintele

cu

semnificaii

multiple,

monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, poate fi

interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l
rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar i de
efectul pe care l are mesajul asupra receptorului. coala contribuie semnificativ la
formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui
climat de nelegere i de cooperare ntre locutori.
Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal
msur de partenerii n educaie profesorul i elevii.
coala trebuie s contribuie la activitatea de ascultare activ i la promovarea unui
climat de nelegere i cooperare ntre interlocutori.
Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, iar prin aceasta se nelege: a
ncuraja vorbitorul, a urmri elevul fr a-l ntrerupe, a reformula sau parafraza cele
spuse de elevi, a recapitula, a acorda credibilitate elevului.
Pentru a asculta activ un elev trebuie: s urmreasc cu atenie explicaiile
profesorului confirmnd prin comportament interesul manifestat, nseamn a se concentra
asupra celor spuse de profesor i de a lua notie, a formula ntrebri clarificatoare, a
recapitula ideile prezentate de profesor, a demonstra nelegerea celor expuse prin
rezolvarea sarcinilor propuse de profesor, a valorifica informaiile primite prin
exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.

1.3 Tipuri de ntrebri

n timpul comunicrii ntre dou sau mai multe persoane se formuleaz frecvent
ntrebri care urmresc fie comunicarea unei noiuni, fie lmurirea unei probleme, fie
completeaz informaii.
Cea mai des folosit metod este conversaia prin care se dezvolt gndirea logic, se
mbogete vocabularul activ i pasiv, se consolideaz priceperile i deprinderile de
7
7

receptare a mesajului oral.

Conversaia poate ghida elevii n nvare, profesorul urmrind: formularea clar a
ntrebrilor, adaptarea ntrebrilor la nivel de vrst i pregtire, ordonarea elevilor n
funcie de gradul lor de dificultate, alternarea ntrebrilor n vederea realizrii unei
convorbiri armonioase.
ntrebrile utilizate n timpul activitii didactice se pot clasifica astfel: dup numrul
rspunsurilor corecte oferite avem: ntrebri nchise sunt cele care verific modul de
nvare, nelegere a coninuturilor parcurse i accept un singur rspuns corect (ex: Care
sunt pronumele personale?), ntrebri alternative acestea ofer mai multe rspunsuri (ex:
Cum poate fi descris iarna?); dup felul enunului avem: ntrebri interogative (ex:
Care este personajul basmului?), ntrebri imperative (ex: Enumerai personajele
basmului.); dup locutorul vizat avem: ntrebri frontale adresate ntregei clase,
ntrebri directe adresate unui singur elev; dup gradul de implicare a gndirii a
elevilor avem: ntrebri deschise problemantizante (ex: Dac ai fi fost Harap-Alb, cum ai
fi procedat n lupat cu zmeul?), ntrebri conductoare, ntrebri inversate (oglind) sunt
cele care rspund la ntrebare printr-o ntrebare, ntrebri de releu i de comunicare sunt
variante ale ntrebrilor elevilor adresate profesorului care poate reformula i adresa
ntregii clase anumite ntrebri (ex: Cum este corect? A crea sau a creea?- sunt ntrebri
de revenire formulate de profesor relund preri emise de elevi i nevalorificate la
momentul potrivit), ntrebri ecou sunt acele ntrebri care reformuleaz o parte a
ntrebrii i o transmit mai departe, l stimuleaz pe elev s-i spun prerea.

1.4 Finalitile leciilor de comunicare oral

Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la
elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de dezvoltare a exprimrii
orale. Ca obiect de studiu comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de
exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative:dezvolt asculatarea activ,
nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor (se caracterizeaz prin libertatea de
8
8

exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale,

construciilor verbale). Prin aceste ore profesorul introduce elevii n problematica
nvrii unei uniti noi, poate pregti nelegerea unor texte sau poate fixa unele
priceperi i deprinderi dobndite n orele anterioare.
Leciile de comunicare oral au urmtoarele finaliti obligatorii: identificarea formelor
de comunicare, familiarizarea cu formele de comunicare, cunoaterea i nelegerea
rolului factorilor care determin/perturb comunicarea, formarea i dezvoltarea
capacitilor de receptare a unor mesaje orale i scrise, formarea unei atitudini
comunicative, civilizate, pozitive.

2. Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii orale

Modernizarea procesului de nvmnt implic i perfecionarea metodelor i
procedeelor de nvare constituite ca modaliti de organizare a cunotinelor i a
deprinderilor n funcie de obiectivele didactice, tipul leciei, natura coninutului
nvmntului i vrsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut mbuntiri i reevaluri, progrese i
diversificri, permanent raportndu-se att la cadrele didactice (ce face profesorul i cum
procedeaz, n raport cu elevii pe care i instruiete i i educ), ct i la elevi (elevul fiind
subiect i obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat
metodele, permind trecerea rapid de la o activitate la alta, stimulnd afirmarea i
dezvoltarea iniiativei i a inovaiei, nviornd i fcnd mai atractiv lucrul n clas.
Dirijarea de ctre educator a activitii educaionale se realizeaz prin conceperea
unei modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii, de combinare optim a
metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de
strategii didactice.

9
9

O prim cerin n vederea realizrii finalitilor este aceea de plasare a elevului n

central nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de a aciona ca i cnd ar descoperi pentru
sine acele cunotine care au fost descoperite n procesul dezvoltrii istorice a omenirii.
Asigurarea unui nceput bun n procesul de formare a capacitilor de receptare a
mesajelor orale i mai ales a celor scrise, precum i a celor de exprimare corect, este o
condiie esenial n asigurarea succesului colar
Metodele se clasific n funcie de anumite criterii. n procesul de predarenvare-evaluare a limbii i literaturii romne fiecare metod practicat are rolul ei, care,
de obicei, se asociaz cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurrii
eficienei activitii elevilor n clas; metodele clasice, tradiionale, mult discutate de
pedagogi, nu snt excluse sau ignorate, ci activate prin mbinarea cu cele noi.
Metodele cele mai frecvente folosite n studiul limbii romne n coala primar
sunt cele conversative. Fie c este vorba despre o lecie de citire sau de scriere la clasa I,
fie de o lecie de construcie a comunicrii la clasele II IV, conversaia bazat pe
formularea de ntrebri i rspunsuri este de nenlocuit. Conversaia poate fi att
reproductiv, ct i mai ales, euristic, de aprofundare, de verificare sau control a
performanelor obinute.
Conversaia este o metod interogativ, tradiional i este considerat una dintre
cele mai eficiente i practice modaliti de instruire i educare. Ea presupune dialogul viu,
liber, spontan, deschis dintre profesor i elevi sau numai la nivelul elevilor. ntrebrile
adresate de profesor elevilor trebuie s vizeze nivelul de dezvoltare a gndirii,
capacitile creatoare, mai puin capacitatea de memorare a cunotinelor. nvmntul
modern este centrat pe aciune, nvarea prin aciune prin care se cultiv i se exerseaz
spiritul de investigaie i de inovaie, oferindu-se bucuria descoperirii, a tiinei cucerite i
nu a tiinei cptate.
Profesorul este partener n dialogul cu elevii, membru al colectivitii, nu-i
rezum rolul doar de a dirija sau a corecta rspunsurile greite ale elevilor. n acest fel el
stimuleaz participarea elevilor la discuie, observnd capacitile de gndire, spiritul de
10
10

observaie, puterea de analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilitile intelectuale

ale elevilor, deprinderile de exprimare corect.
n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor activiti didactice, conversaia se
poate prezenta sub forme: conversaia introductiv (folosit la nceputul oricrei lecii);
conversaia

euristic;

conversaia

folosit

pentru

aprofundarea

cunotinelor;

conversaia folosit pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor; conversaia de

verificare a cunotinelor.
Aceste forme corespund funciilor conversaiei: de descoperire a unor adevruri
noi i cu caracter formativ (conversaia euristic); de clasificare, sintetizare i
aprofundare a cunotinelor cunoscute n prealabil de ctre elevi (conversaia de
aprofundare); de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor
(conversaia de consolidare); de verificare sau de control, de examinare i evaluare a
performanelor nvrii (conversaia de verificare).
Tipurile de conversaie i funciile acesteia se adapteaz leciilor, avnd pondere
mai mare la leciile de acelai tip. Spre exemplu, conversaia de consolidare se folosete
mai mult n leciile de consolidare a cunotinelor. Prin conversaie i concomitent cu ea,
se dezvolt alte dou metode: problematizarea i nvarea prin descoperire.
De aceea, profesorul trebuie s formuleze ntrebrile clar, precis i la obiect.
Aceste ntrebri sunt axate pe procesele i operaiile gndirii: explicai de ce?,
cum?, pe abilitile intelectuale i practice: cum se poate ntmpla?, ce relaii pot
exista? etc . ntrebrile problem trebuie s implice totdeauna o contradicie ntre
ceea ce tie elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual, care
cere cutarea soluiei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei.
Strns legat de conversaie apare i demonstraia, care, indiferent de materialul
utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin ntrebri i rspunsuri ce duc la
evidenierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraia, indiferent
dac el reprezint material n forma lor natural sau reprezint substitute ale acestora
(plane, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.).
11
11

Demonstraia este o metod de explorare a realitii i este utilizat din plin la

toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte
etc. n sprijinul argumentrii unei idei, n leciile de dobndire de cunotine,
demonstraia presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri,
modele .a). Ea const n folosirea unui ir de raionamente logice pe lng mijloacele
intuitive.
Foarte frecvent, conversaia i demonstraia sunt nsoite de o alt metod,
cunoscut sub numele de explicaie. La folosirea ei se recurge ndeosebi atunci cnd se
face apel la raionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noiuni,
concepte, teoreme, n general definiii tiute incomplet i, care, prin explicaie i apropie
pe micii colari de conturarea unor generalizri complete sau aproape complete.
Gramatica ofer astfel de situaii, ndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de
nvmnt n programele colare, prin explicaii nsoite de demonstraii, toate coordinate
de conversaie, pot fi lrgite sferele definiiilor incomplete: pe acest temei, elevii vor fi
condui s neleag o noiune sau o categorie gramatical, cu toate notele lor definitorii.
Povestirea nu poate lipsi n rndul metodelor de expunere sistematic a cunotinelor,
cu precdere la leciile de citire/lectur, precum i la cele de comunicare. It doar cteva
exemple care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea
diversitate a metodelor i procedeelor care pot i trebuie s fie utilizate n predarea i
nvarea limbii romne n coala primar.

4. Structurarea leciei de comunicare oral

n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol important l are
proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii doi ani ai colaritii mici,
leciile/activitile de comunicare oral este recomandabil s precead activitile de
comunicare scris, n proiectarea pe uniti de nvare se va urmri
realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de nvare care solicit
comunicarea oral fa de cele care solicit comunicarea scris.
12
12

De asemenea, cadrul didactic va trebui s urmreasc realizarea unui echilibru al

ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor
proprii fa de cele care vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i o nou modalitate
de structurare a acestora. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie duce la
dezvoltarea gndirii critice i la nvare eficient:

n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz achiziiile

anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica n lecia ce urmeaz a fi
predat este momentul captrii ateniei elevilor i al motivrii lor pentru
nvare.

Constituirea sensului, etapa cea mai important a leciei, se poate realiza prin
demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o
combinare a acestor demersuri.

Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer

posibilitatea relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se, astfel, retenia i
transferul cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite.

Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul n care permite
valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii,
dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n
lecie, o durat a re-formulrii, fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul
altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile
reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de
finalizare a activitilor de comunicare.
La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea, s
realizeze un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii
desfurate cu elevii pentru a evalua:
- situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
13
13

- modalitile de interaciune folosite cu elevii;

Capitolul II
1. nvarea scris cititului clasa I
Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul
limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari a
competenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce
se nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul
primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele
sunete ale limbii romne: A.B.C.darul.
O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie
legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se
condiioneaz reciproc.
Cititul i scrisul se nva simultan, chair dac nvarea are loc n lecii diferite.
Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau
literele respective de tipar, mic i/ sau majuscule. Abecedarul este mijlocul i sursa
comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului).
Predarea-nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape
mari, distincte:
1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit
deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat
de prevederile colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor
sunete i a literelor corespunztoare.
2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor
14
14

respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter.

3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile,
bogat illustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine
care ine seama de principiul accesibilitii.

1.1 Perioada preabecedar

Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale, activitatea lui este
urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa
celor care-l ndrum pentru tot ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii
rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare,
ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au.
Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate
specific vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea
problemelor educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se
face prin lecii speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine
negative.
Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n
regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n
metode sau strategii speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de
comportament, ce vor fi doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva,
grija fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de
ordine, constituirea unor echipe cu obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas
etc.
Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special
la carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte-volum, copert, foaie, pagin, de
la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor
15
15

orizontale, a coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i

ntmplri sugerate de ilustraii.
Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii: exerciii de ascultare i
nvare a mesajului; formulri de rspunsuri la ntrebri puse; formularea unor ntrebri
n legtur cu mesajul ascultat; exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat;
exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; exerciii de constituire a unor texte scurte;
exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; exerciii de pronunie
corect a sunetelor limbii romne; exerciii grafice pregtitoare.
Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate
exemple ale activitii de nvare.
n perioada preabecedar, accentul se pune pe activitatea de comunicare oral,
folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu
conin diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi,
che, chi, ghe, ghi.
Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru
separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe
cuvinte i implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte,
familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea
propoziiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite
surse, fie pe baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer
chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale
se formuleaz propoziii simple, formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte,
dup care propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia, ci
construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit copiilor s vad locul
firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se constituie ntr-o scurt
compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre
fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau le-au cunoscut
dinainte, deci s construiasc propoziii.
16
16

mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint

greuti. Dar , deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur
cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici
nu-i deranjeaz n realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar
cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de
neles (cuvintele de legtue) s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se
introduc, s se indice numrul lor.
Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse
dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are
propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie
conceptului de cuvnt (vorb).
Pentru fixarea celor nvate, elevii sun solicitai, mai nti, s identifice cuvintele
din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de
nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele
luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit:
rostirea de ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie
prin btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea
articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea
printr-o singur deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat
i prin inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd
atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de
recunoatere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea
acestora n cuvinte.
Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,fiind dat marea diversitate i
greutatea de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune
pronunarea i perceperea lui auditiv, clar.
Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se
reiau n perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n
17
17

perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de

baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple.
Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol
onomatopeic i apar izolat: u- uieratul locomotive; a- rostit la medic; o- interjecie
etc. Se poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un
cuvnt bisilabic (mas); acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab,
insistnd pe primul sunet, m, care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup
care l rostete i pe al doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund
operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n
silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i se procedeaz la fel. Pentru consoane,
este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor
sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul se pronun i se
aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greuti datorit
modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre
exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi
e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronun ie. De
asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de difereniat, la
care ne-am mai refrit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor n cazul
diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).
Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se
realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost desprinse.

1.2 Perioada abecedar

Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea
elevilor cu instrumente de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizez
transformarea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se
leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul, propoziia, sunt purttoare de informaii.
Cititul, ca deprindere, are la baz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar.
18
18

O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este

recunoaterea sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s
perceap mai nti literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecrui cuvnt.
Recunoaterea literei trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a
literelor i asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui
cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab.
Trecerea pragului de o silab la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru
elevi, pe ct de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor,
operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al
cuvintelor.
Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru
colarii mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea
sensului acestora reprezint o activitate complex, care constituie o component
important a actului cititului.
Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc.
Numai cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului
celor citite, asigur nvarea acestei deprinderi.
n etapa alfabetar se pred alfabetul limbii romne. Ordinea predrii literelor este
cea din abecedarul pentru care a optat profesorul.
n predarea literelor limbii romne se folosete metoda fonetic, analitico-sintetic,
fiind metoda care

s-a dovedit corespunztoare specificului limbii romne. Demersul

metodei este:
propoziie, cuvnt, silab, sunet i invers.
Metoda fonetic, analitico-sintetic este metoda tiinific de predare a citirii i
scrierii. Esena metodei fonetice, analitico-sintetice const n aceea c la predarea cititscrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor respective n silabe i
sunete), ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i
citirea acestor silabe i cuvinte).
19
19

Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre

elevi a sunetului nou i a literei noi: separarea propoziiei din vorbire, mprirea
propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou, analiza cuvntului:
mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea silabelor cu sunetele,
separarea i studierea sunetului nou, studierea literei de tipar, compunerea cuvintelor cu
ajutorul alfabetarului, citirea cuvnt-compus cu ajutorul alfabetarului decupat, citirea
cuvintelor noi din abecedar, citirea propoziiilor din abecedar, prezentarea literei de mn
i scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care
cuprind aceast liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare.
Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu
trebuie prezentat elevilor n scris.
El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la sunetele
cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera
corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter.
n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde
fiecare sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul
citete cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte.
n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul
alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n
primul rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere
corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a
scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera
corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot.
nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor
respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn
corespunztoare. Ordine de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar.
n predarea citit-scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei
perioade: perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz
20
20

aproximativ cinci sptmni; perioada abecedar; perioada post-abecedar.

Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc.

1.3 Perioada postabecedar

Alfabetul reprezint totalitatea literelor, aezate ntr-o ordine convenional,
reprezentnd sunetele de baz ale unei limbi. La sfritul etapei abecedare, elevii chiar
dac au nvat alfabetul n ntregime nu au deprinderi automate de citire i de scriere. Ei
i-au nsuit din punctul de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reuind
s asocieze sunetele cu semnele grafice corespunztoare. Ei realizeaz sinteza silabelor,
i-au format cmpul de citire de o silab i se afl n etapa extinderii acestuia la cuvinte
ntregi. Ei i-au nsuit un ritm apropiat de cel obinuit la citirea unei propoziii ori a unui
ir de propoziii. Drumul spre transformarea componentelor cognitive ale cititului n
componente automatizate, adic n deprinderi, este doar la nceputul lui.
Se continu consolidarea acumulrilor teoretice din perioada abecedar n vederea
formrii deprinderilor de citire i de scriere. Componentele cognitive ale acestor
deprinderi trebuie s se transforme n modele intelectuale ce dirijeaz activitatea practic
a elevilor, n modele de exersare a structurilor fonetice i grafice pentru a le transforma n
instrumente de autocontrol.
Se introduc treptat elevii n procesul de automatizare a componentelor cititului: se
citesc nu numai cuvinte, ci i propoziii formate dintr-un numr mai mic de cuvinte, texte
accesibile elevilor.
Se achiziioneaz elemente simple ale muncii cu cartea, ca premise ale nelegerii
sensului celor citite.
Programa de citire a perioadei postabecedare prevede c acum elevii vor desprinde
semnificaia global a unui text dat prin exerciii de citire contient, vor citi fluent i
21
21

corect enunuri cunoscute prin exerciii de citire expresiv a unor texte cunoscute, cu
intonaia impus de semnele de punctuaie, vor manifesta curiozitate pentru lectur prin
citirea unor cari pentru copii, vor cunoate i valorifica fondul de carte beletristic al
bibliotecii colii.

2. Metode de nvare a citit-scrisului

Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii
romne, de caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp
ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent,
greelile care const n omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori
de silabe ntregi.
Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii
n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la
nivelul sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul
cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii
diferite de cuvinte. Cu ocazia studierii sunetelor , vor putea fi depistate i unele greeli de
pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventuale cauze ale acestora. n general,
deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care
triesc copiii, au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra
determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la
origine mediul social, graiul local cu care s-au obinuit copiii la rostirea primelor
cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic
cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are o semnificaie este cuvntul. De aceea,
pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu necesitate folosirea
att a analizei, ct i a sintezei fonetice.
Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz
i sintez fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se
22
22

autocontrola. Exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin

exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n
special a vocalelor.
Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la
baz procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur
dezvoltarea auzului fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea
n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare
sunet este reprezentat grafic printr-o liter. Analiza fin a componentelor asigur
dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunia clar,
corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne.
Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n
vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena
nemijlocit limba scris.
Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o
condiie hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care
pronun corect un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingng sunetele i
ordinea lor n cuvnt, nu va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri
de litere etc.
Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate
de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac
micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tulburri
se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu
folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor
de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii
puternice i prelungite, avnd ca scop fortificarea muchilor abdominali, ai toracelui i ai
gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea
puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de emitere a unor onomatopee nsoite
de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de a-i
23
23

obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze pronunia corect.

Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte,
fiine sau aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere;
varz- barz; ram- lam- mam; lac- mac- etc., la acestea putndu-se aduga i
cunoscutele frmntri de limb.
Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute
cum ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc
fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, gem, giraf, ghem, ghid),
alteori se folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i
j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru
pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii
special. Deci, cel mai efficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a
sunetelor, a cuvintelor.

2.1 Formarea cmpului vizual de citire

Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o
singur deschidere a gurii, cu un singur effort respirator. Rostirea articulat trebuie s se
fac lundu-se n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest
lucru este important mai ales n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc
activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz
actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult
uurin a pragului de la silab la cuvnt n efectuarea actului cititului. Acest lucru va
permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe, la sfritul rndului.
Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un
mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este necesar cu toate formele de activitate
efectuate la clasa I, n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul
mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab.
Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate
24
24

imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compu, este necesar ca unitatea
de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor
citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre
realizarea sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun elevii nu
conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea unor cuvinte, este necesar s
se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate,
astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie silaba.
Astfel, n jocurile de transformare a cuvintelor, unitatea de transformare va fi silaba. n
cazul formrii cuvntului mama n vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu
litera v.

2.2 Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I

Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie
hotrtoare n formarea deprinderilor respective.
Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se
doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de apte ani nu are
format cmpul vizual de un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce
doar la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr
siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea sensului
cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva
ori asupra cuvntului pe care a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.
Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa
fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului
cititului implic, prin urmare, solicitarea n mod obligatoriu a tuturor celor trei analizatori
angajai n efectuarea acestui act: vizual, vorbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la
analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup
dobndirea deprinderii respective. Treptat ns, cititorul va putea renuna la ceilali doi
analizatori.
25
25

De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a

exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul
fundamental, care este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitnduse doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei
tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori
textul respectiv din abecedar, iar ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea
fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin efortul
personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori aproximativ, al textului
respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul
citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un
exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei elevilor de aceast
vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n
minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu creeaz
dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca i
n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citi propoziii sau cuvinte
pe srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie,
la memoria vizual.
Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a
asocia litera cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre
cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex.
Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi,
este posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului
din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor
respective. Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este
condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol,
precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim
citire. O asemenea pregtire impune exerciii sisinute de analiz i sintez fonetic.
Aceast activitate este ntrit prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia
26
26

compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.

Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent
prima citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se
timpul necesar, n funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea
independent a cititului se face n maniera determinat de particularitile psihologice ale
nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu
voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura
nelegerea sensului acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se
poat auzi.
Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare.
Exist, de obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu
voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s
urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare
individualitatea fiecrui elev.
De aceea, apare angajarea necesar a tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de
citire cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce
tare sau chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le
interzice cititul cu vove tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine
seama de particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului.
Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c
primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre
elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o consider
absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest
lucru dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul
cititului elevilor.

27
27

3. Metoda fonetic analitico-sintetic

Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care pune n
eviden caracterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre sunet i liter.
Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separ din vorbire
dup auz analiza fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele
corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului sunet, dup care se
compun silabe i cuvinte cu noua liter.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet
prin analiza fonetic , alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l,
unind sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul spre
citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza, separarea i
cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt.

3.1 nvarea cititului

n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg dou etape:
- etapa nsuirii tehnicii cititului,
- etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor
de informaie i de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual
contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o
silab reprezint o component important a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil pentru elevi, stabilirea
locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz, precum i nelegerea sensului acestora
28
28

este o activitate deosebit de complex, dar o component foarte important a actului

citirii.
Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul personal al elevilor, e
foarte important motivaia acestui efort, care l pune pe colarul mic n situaia de a-i
forma deprinderi de autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea
citit-scrisului.
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este urmtorul:
- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive,
fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor;
- mprirea propoziiei n cuvinte;
- separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;
- desprirea cuvntului n silabe;
- separarea silabei n care se afl sunetul nou;
- mprirea silabei n sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaterea litere n abecedar i alfabetar;
- alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou;
- observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare;
- citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare;
- lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor;
- recitirea textului de ctre elevi;
- convorbire despre coninutul i nelesul textului;
- citirea integral (sau povestirea);
29
29

- citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul).

Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de
nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l
considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i litera l (mic de tipar)
i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului
nvrii sunetului i a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, sper
exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este aceasta? Un elev rspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce
elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de
separarea propoziiei din vorbire. Aceast seven poate fi realizat i pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet
propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz (analiza).
Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt
(cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia
sunetului nou (l).
nvtorul i ntreab pe elevi ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal, el
pronun clar cuvntul, explicnd felul n care se folosete oraganul vorbirii: vrful limbii
lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipit de acetia, gura uor ntredeschis.
Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se fac aprecierile de rigoare. n
continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.
n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma
unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a
indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a
existenei reale a sunetului nou, se pot da i cuvinte care nu conin acest sunet.
Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte de cuvinte care s conin
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou.
30
30

Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou

nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar),
se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera
mic i cea mare.

n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, litere din beioare: litera
l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziia vertical, iar litera L (de tipar) dintrun beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din
dreapta a primului beior: fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un
afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este
nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi noile litere
n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare.
Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd:
ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora.
n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor. Din
rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este
important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care
se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv
a abecedarului.
Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloanelor de cuvinte, ct i a
textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se
formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui
cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea
cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se
31
31

forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se
citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie un nume propriu, de
exemplu, Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de
persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atrage
atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte,
s aibe grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se
verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se
formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de
cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se
procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt.
Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele lalele. Dup aceea se reunesc i
silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi
propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i
lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se
scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E). Se
schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care
se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din
alfabetul decupat.
n continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc i se citesc literele l i L
de tipar. Se poate cere elevilor s citeasc independent coloanele de cuvinte. Apoi se
citesc cu voce tare, n ordinea dat de manual, pe srite sau selectiv. Cu unele cuvinte
care au i sarcini gramaticale se formeaz propoziii. Tot selectiv, se poate solicita citirea
cuvintelor care arat nume de fetie (Lina i Alina), sau cuvntul folosit n convorbiri
telefonice (alo). Se citete independent din manual. nvtorul supravegheaz exersarea
corect a cititului de ctre toi elevii i i ajut suplimentar pe elevii care ntmpin
dificulti. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, n ordinea din manual, a
propoziiilor, apoi pe srite i selectiv. Astfel s-a parcurs i etapa citirii textului din
32
32

abecedar
n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Ioan erdean
evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, susinute prin exprimarea
articulat a cuvintelor: Aceast operaie reprezint un bun mijloc de exersare simultan a
analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient
de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad.
Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete,
silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu
alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie
introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd este solicitat de
nvtor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan
erdean)
Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici
variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a
literelor alfabetului, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n
balan suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile
potrivite nivelului de vrst, gradul de dificultate a exerciiilor propuse.
3.2 Procesul scrierii
Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil dect cel al citirii.
Dificultatea const n faptul c scrisul nu se reduce la recunoaterea fonemelor i a
grafemelor, ci realizeaz sintetizarea combinaiilor complexe ale semnelor grafice i
reproducerea lor corect i estetic.
Scrisul este un act contient i transformarea lui n aciune se obine prin exerciii.
Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:
a. faza de orientare n care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:

mnuirea corect a instrumentului de scris;

33
33

abordarea poziiei corecte a corpului n timpul activitii de

scriere;

micrile minii pentru formarea gestului;

reprezentarea intuitiv a elementelor grafice;

executarea modelului de ctre profesor, nsoit de verbalizarea

necesar;

nsuirea elementelor grafice de ctre elevi;

b. faza analitic are loc simultan cu analiza i reproducerea sonor a

sunetelor:

recunoaterea grafemului;

pronunarea fonemului pn la reproducerea cursiv;

realizarea de sinteze de dou-trei litere care se reproduc n scris;

fixarea regulilor tehnice i igienice ale scrisului;

c. faza sintetic este faza n care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare
grafic a ideilor, scrisul se automatizeaz, se accelereaz viteza grafiei, fr neglijarea
aspectului estetic.
nvarea unei litere de mn se realizeaz folosind metoda demonstraiei:
- se arat modelul literei, realizat integral pe tabl, pe plan;
- demonstraia este nsoit de explicaii verbale prezentarea n ansamblu a literei, a
fiecrui element grafic n parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare.
Aceast explicaie verbal a profesorului trebuie urmat de reproducerea ntocmai
de ctre elevi a regulilor grafice pn la nivelul memorrii lor de ctre acetia. Studierea
literei de mn presupune un proces de lung durat, cu multe exerciii din partea elevilor
(exerciii de recunoatere, de formare a automatismelor).
Sarcina ce trebuie realizat n scopul exersrii scrisului este aceea de a cultiva
capacitatea de munc independent a fiecrui elev, pentru c este necesar ca toi s
exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se constituie, n cele din urm, n
deprinderi.
34
34

Formarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mn impune

alternarea activitilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activitile individuale,
n care fiecare elev exerseaz scrierea literei/literelor nvate, pentru c este necesar ca
toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se transform, n cele din
urm, n deprinderi.
Exist o relaie strns ntre ortoepie i ortografie pronunia corect are o
influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii corecte, deoarece n limba romn
exist o concordan ntre sunete foneme i litere grafeme. nvarea scrisului corect
depinde i de auzul fonematic i de pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea
unor reguli teoretice elevii mici pot nva scrierea corect nainte de cunoaterea
gramaticii.
n timpul scrisului, elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor
probleme:
- s recunoasc fiecare sunet din structura fonetic a cuvntului;
- s realizeze procesul de analiz grafic pe plan perceptiv i mintal;
- s realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (nsuite n perioada
preabecedar) n scrierea literei i combinarea literelor n cuvinte;
- s-i controleze micrile minii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da
forma corect literei, a respecta cerinele de ordin estetic (mrime, grosime, nclinaie,
aezare n rnd, aezare n pagin);
- s-i controleze permanent poziia corpului i a instrumentului de scris pentru
asigurarea corectitudinii estetice, vitezei i igienei scrisului.
Procesul nsuirii scrisului parcurge mai multe etape:

etapa elementelor grafice (tipic perioadei preabecedare): atenia elevului este

ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i asupra respectrii
regulilor tehnice n timpul scrisului (clasa I);

etapa constituirii literelor este o etap a automatizrii aplicrii regulilor, elevii

dobndesc o anume siguran n scris, ei se strduiesc s realizeze integral literele;

35
35

etapa scrisului legat atenia se ndreapt asupra mbinrii literelor n cuvinte i a

elementelor grafice de legtur a literelor. Se realizeaz aezarea corect a literelor n

rnd, se respect anumite dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub
aspectul su grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui i din
punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului cuvintelor;

etapa scrisului rapid este o etap superioar n care atenia elevului este

concentrat asupra sensului cuvintelor i al propoziiilor.

n nvarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar
fi Spune mai departe, Ce liter se potrivete?, Jocul silabelor, Completeaz
propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie? contribuie la dezvoltarea
auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depistarea i
dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaiei.
Exemple
Jocul Ce liter se potrivete? contribuie la consolidarea literelor i la realizarea
corespondenei imagine-liter.
Profesorul urmrete prin acest joc dezvoltarea capacitii elevilor de a analiza
fonetic cuvntul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniial a
cuvntului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea
gndirii logice a elevilor.
Sub o singur imagine se pot aeza mai multe litere, elevii trebuind s aleag litera
corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o
plan, pe care elevii s ataeze litera corespunztoare fiecrei imagini componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind ntr-un ptrel aflat sub imagine
litera de mn corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat sau s ncercuiasc,
din mai multe litere, pe cea corespunztoare iniialei cuvntului sau se poate coomplica
jocul, cerndu-le elevilor s indice litera final a cuvntului.
Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de
36
36

nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l
considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i litera l (mic de tipar)
i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului
nvrii sunetului i a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, sper
exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este aceasta? Un elev rspunde: Acesta este un
cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce
elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de
separarea propoziiei din vorbire. Aceast seven poate fi realizat i pe baza unei scurte
povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet
propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz (analiza).
Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul
cuvnt (cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i
audiia sunetului nou (l).
nvtorul i ntreab pe elevi ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal, el
pronun clar cuvntul, explicnd felul n care se folosete oraganul vorbirii: vrful limbii
lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipit de acetia, gura uor ntredeschis.
Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se fac aprecierile de rigoare. n
continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar).
Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.
n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma
unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a
indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a
existenei reale a sunetului nou, se pot da i cuvinte care nu conin acest sunet.
Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte de cuvinte care s conin
sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou.
Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou
nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar),
37
37

se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera
mic i cea mare.
n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, litere din beioare: litera
l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziia vertical, iar litera L (de tipar) dintrun beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din
dreapta a primului beior: fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un
afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este
nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi noile litere
n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare.
Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd:
ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora.
n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor. Din
rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este
important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care
se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv
a abecedarului.
Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are
menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloanelor de cuvinte, ct i a
textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se
formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui
cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea
cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se
forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se
citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie un nume propriu, de
exemplu, Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de
38
38

persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atrage

atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte,
s aibe grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se
verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se
formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de
cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se
procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt.

Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele lalele. Dup aceea se reunesc i

silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi
propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i
lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se
scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E). Se
schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care
se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din
alfabetul decupat.

39
39

Capitolul III
COMUNICAREA SCRIS

1.1 Structurarea leciei de comunicare scris

Comunicarea scris poate fi privit ca:

mijloc de comunicare folosit n mod uzual scriem liste, scrisori, completm

formulare, lsm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a nregistra i transmite
informaii;

mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr

asupra lumii (jurnal intim);

mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, teste, probe de

examen), n procesul didactic;

mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul disciplinei, n interdependen cu

activitile de comunicare oral i de citire/lectur.

Comunicarea scris, spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult
rigoare, datorat tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.
Exemple :
Iat cteva avantaje i dezavantaje ale comunicrii scrise:
Avantaje
-

Se folosete un limbaj controlat i controlabil din punct de vedere al corectitudinii

Manifestrile subiective se pot ascunde

40
40

Subiectivismul participativ

Mesajul se fixeaz intr-o imagine textual, se pretinde o anumit preocuparea

pentru redactarea estetic

-

Enunarea scriptic poate fi progresiv i elaborat ndelungat, pe baza unei

strategii bine conturate

-

Stpnirea corect a tehnicii scrierii

Dezavantaje
-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal i paraverbal
- inexistena mrcii subiectivismului participativ
- lipsa formei de control, prin reacia spontan a receptorului
- lipsa formei de control, datorat reciei spontane a receptorului
-riscul receptorului s nu neleag mesajul de scriere
Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice
comunicrii orale; pregtirea i realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o
combinaie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Formarea competenelor de a
produce i recepta mesaje scrise impune
folosirea unei palete largi de metode i tehnici.
Exerciiul contribuie la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i
teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.
Folosirea exerciiului n activitile de predare-nvare-evaluare a comunicrii scrise
contribuie la:
formarea i dezvoltarea comportamentului de emitor (redactor) al
mesajului scris;
formarea i dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al
mesajului scris;
formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);
41
41

 povestirea coninutului unui text (literar sau nonliterar);

redactarea diferitelor tipuri de texte (funcionale, imaginative,
interpretative etc.).
Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciiu
de gndire i de limb, necesitnd o experien oral i o serie de exerciii
pregtitoare:
- copieri simple sau selective;
- dictri i autodictri;
- exerciii de raportare a noiunilor particulare la cele generale;
- exerciii de clasificare;
- exerciii de comparare a obiectelor i fenomenelor;
- exerciii de alctuire a propoziiilor dup sens i semnificaie;
- analiz contrastiv;
- exerciii de recunoatere a cuvintelor cu valoare expresiv, descrieri;
- exerciii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresiv.
Aceste exerciii se efectueaz n ciclul achiziiilor fundamentale, punnd bazele
viitoarelor compuneri.
nc din clasa I, programa colar prevede activiti de copiere, transcriere i de
dictare, chiar dac sarcina elevilor se rezum la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor i
propoziiilor enuniative i interogative, la care, n clasa a II-a, se adaug propoziiile
exclamative, dialogurile, aezarea corect a textului n pagina de caiet, plasarea titlului,
folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciii de redactare a textului scris,
elevii se obinuiesc cu scrierea de mn, cu aezarea textului n pagin, cu utilizarea
ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind pui n
situaia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul
dintre dou sau mai multe personaje. Trebuie fcut diferenierea ntre copiere i
transcriere transformarea textului scris de tipar n text scris de mn i invers. Dictrile
valorific priceperile i deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodat,
42
42

capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corect a semnelor de

punctuaie se datoreaz i capacitii elevului de a nelege i decoda mesajul fonic
(comunicarea verbal i paraverbal).
Exemple :
Deosebim:

dictri propriu-zise folosite pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corect a

semnelor de ortografie i de punctuaie;

dictri selective pentru verificarea capacitii de analiz i sintez, de selecie a

ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea

cunotinelor privind utilizarea corect a elementelor de construcie a comunicrii;

autodictri folosite, mai ales, n cazul verificrii textelor poetice nvate,

constnd n scrierea unei strofe, din memorie.

Cele mai complexe comunicri scrise elaborate sunt cele libere, care necesit
creativitate i originalitate n structur, limbaj i idee, de aceea elaborarea lor ncepe abia
n ciclul de dezvoltare, cnd elevii au deja formate noiunile elementare de redactare a
unui text.
Important este ca, n clasele I a IV-a, elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi de
a-i ncerca inteniile, de a putea redacta corect i limpede, ntr-o exprimare ngrijit, o
comunicare mult mai complex dect cea oral. Profesorul are rolul de a ncuraja
independena n gndire i exprimare, efortul personal, de a ndruma cu abilitate i
rbdare activitatea elevilor.
nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea
elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i
deprinderi de munc intelectual; se folosete n cadrul orelor/activitilor de redactare,
cu scopul de a facilita nelegerea unor noiuni i
43
43

pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emitorului/receptorului unui

mesaj scris.
Folosind aceast metod, elevii, ndrumai de profesor, pot descoperi prile
componente ale unei compuneri, pot identifica diferenele n utilizarea semnelor de
punctuaie (de exemplu, utilizarea semnului exclamrii pentru a marca o strigare, un
ndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinele utilizrii ortogramelor.
n activitile didactice se poate utiliza:
- descoperirea inductiv cnd elevul trece de la analiza i structurarea unor idei
la generalizri de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea
introducerii unei compuneri (a rspunde la ntrebrile cine? cu cine? cnd? unde? cum?)
-descoperirea deductiv cnd elevul pornete de la cazuri generale pentru a
particulariza de
exemplu, scrierea ortogramelor n contexte date, folosirea corect a semnelor de
punctuaie.
nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod
activ, folosit cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a
elevului n aciunea de nvare.
Exemple :
Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul:
Redacteaz, dup modelul dat, o invitaie adresat unui coleg, pentru a
participa la srbtorirea zilei tale de natere.
Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text
de 10-12 enunuri, folosind ilustraia de pe plan.
Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta
anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor
idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Etapele desfurrii
activitii:
44
44

 formularea sarcinii de lucru, adresat frontal;

elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment
accentul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a
ideilor i gndurilor;
ncurajarea elevilor n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul
unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor.
Metoda poate fi utilizat pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor
fr suport imagistic.
tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod care fixeaz cunotinele elevilor
despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor
corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi,
transform elevii n co-participani la actul nvrii.
Exemple :
Pentru realizarea compunerilor dup un plan de idei, profesorul va parcurge mpreun
cu elevii urmtorii pai:
mparte clasa n grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea
ce tiu despre tema dat (compunerea dup un plan de idei);
n timp ce elevii lucreaz, realizeaz pe tabl urmtorul tabel:
tim

Vrem s tiu

Am nvat

n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele/perechile le consider

cunoscute;
apoi, elevii vor identifica ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat,
ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni,
dirijnd activitatea elevilor;
se citete/prezint textul-model;
se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile
formulate anterior (Vrem s tim);
45
45

 sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite

1.2 Tipuri de texte si compuneri

Compunerile sunt clasificate :
a. dup forma de elaborare: orale sau scrise;
b.

dup

modalitatea

de

elaborare:

colective,

semicolective,

independente

(individuale);
c. dup modul de expunere: narative i descriptive;
d. dup materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri sau
diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe,
zictori, ghicitori; compuneri dup desene proprii; compuneri pe baza observaiilor i
impresiilor elevilor, a imaginaiei acestora; compuneri prin analogie;
e. dup tehnica folosit: compuneri cu nceput dat; compuneri cu sfrit dat;
compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziii de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-coresponden i cu destinaie oficial;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborrii compunerilor se deprinde prin exersare continu i sistematic.
Lecia de introducere n tehnica elaborrii compunerilor se folosete pentru a forma la
elevi noiunile de baz despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborrii lor (se
utilizeaz mai ales n clasele mici i de cte ori se abordeaz un nou tip de compunere).
Condiia esenial este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea
elevilor, prin utilizarea observrii, comparaiei i a conversaiei, n descoperirea
caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematic i, n final,
formularea concluziilor. Coninutul unor astfel de lecii presupune abordarea unor
probleme eseniale de structur a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea,
ncheierea); stabilirea pailor elaborrii unei compuneri; identificarea trsturilor
specifice ale diferitelor tipuri de compunere.
n elaborarea unei compuneri, profesorul i nva pe elevi s parcurg urmtoarele
46
46

etape:

alegerea, formularea i analiza subiectului aceast etap presupune activiti prin

care profesorul i ndrum pe elevi s aleag un anume subiect, s identifice viziunea prin
care este reflectat subiectul, s descopere i s neleag ceea ce solicit felul n care a
fost formulat subiectul;

documentarea i cutarea ideilor inveniunea nsumeaz activiti prin care

elevii sunt nvai s consulte surse diferite (lumea nconjurtoare, propria experien,
amintiri, culegeri de texte, manuale, dicionare, atlase etc.), constatnd c ideile i au
resursa n faptele furnizate de observarea direct a realitii i de lectur;

planul de idei dispoziiunea presupune ordonarea ideilor ntr-un plan,

demonstrnd, astfel, c o compunere este un mesaj logic structurat;

redactarea sau expunerea scris elocuiunea const n dezvoltarea ideilor din

plan, innd seama de:

- folosirea vocabularului adecvat;
- respectarea normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie;
- respectarea cerinelor cu privire la folosirea citatelor
- adoptarea unui stil potrivit;
- aezarea funcional a textului n asigurarea cu instrumente de lucru
uzuale (foi de hrtie, creion/stilou etc.);
- necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecii au caracter demonstrativ, deprinderile se formeaz prin nvare activ,
elevii pot nva redactarea planului simplu i a planului dezvoltat de idei, aezarea
corect a textului n pagin.
Exemple :
Planul de idei poate fi realizat sub forma:

unor ntrebri sau enunuri (cnd elevii sunt nc nceptori n activitile de

redactare a planului),

a unor cuvinte/enunuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sintez i de analiz

47
47

a elevilor),

unui ir de ilustraii, fiecare semnificnd un alt moment al subiectului

(expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul).

Lecia de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a compune lecia
de exersare are caracter practic, marcheaz momentul trecerii de la forma colectiv la
cea semicolectiv i, apoi, individual a activitii de a compune texte.
Dup activitile comune, introductive, elevii elaboreaz compuneri semicolective, al
cror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independent att a
planului de idei, ct i a textului propriu-zis. nvarea pas cu pas contribuie la formarea
deprinderilor de a compune, ajut elevii s nvee demersul tehnic al realizrii
compunerilor. Programele colare pentru clasele I a IV-a propun trei categorii de
scriere: funcional, imaginativ i interpretativ; de asemenea, putem vorbi i de scriere
reflexiv elevii prezentnd, n textele redactate, reflecii asupra experienelor personale.
Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape:

prezentarea caracteristicilor textului funcional,

producerea de text

i analiza textului produs.

Exemple :
Iat algoritmul redactrii felicitrii:
prezentarea unor felicitri (cu ocazia zilei de natere, a zilei onomastice, de srbtori
etc.);
analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice felicitrii
(formula de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru
stilistic potrivit;
alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei felicitri;
mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului
(redactarea felicitrii);
prezentarea unor felicitri redactate n grup, discutarea lor;
48
48

 reflecie asupra activitii desfurate, definirea felicitrii i stabilirea conveniilor

specifice acestui text funcional;
stabilirea temei pentru acas activitate independent: redactarea unei felicitri,
adresat mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele
mici (I i a II-a), cu exerciii mai simple, de nlocuire a expresiilor, locuiunilor,
grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvnt, ajungnd la exerciii de identificare a
cmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect, la povestirea n
scris a unor fragmente din text i la povestirea textelor de mic ntindere dup un plan de
idei.
Scrierea reflexiv const n relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene
personale, formularea i exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind redactarea
compunerilor dup un suport vizual, dup un plan de idei, cu nceput sau cu sfrit dat.
1.3 Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor
Compunerile produsele muncii elevilor trebuie supuse unui proces de reflecie,
adic unui proces de corectare, discutare i de evaluare.
Corectarea este o operaie foarte important n formarea capacitii de redactare, are
rolul de a ntrire sau de constatare a lipsurilor n activitatea elevilor. Rolul ei nu este de a
sanciona elevul, de a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncuraja n producerea diverselor
texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala eventualele erori.
Corectarea devine eficient, dac se respect anumite cerine:
se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare i evaluare;
se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a evita obinuina/
monotonia;
este adecvat particularitilor de vrst i celor intelectuale ale elevilor;
se urmrete efectuarea contient a scrierii;
49
49

 este realizat o eviden a greelilor, pentru a se putea urmri, n timp, evoluia

elevului, dar i frecvena anumitor greeli, n vederea remedierii acestora prin exerciii
potrivite;
implic treptat i difereniat elevii n activitatea de autocorectare;
are un caracter sistematic i ncurajator.

Corectarea poate fi realizat n mai multe feluri:

a. corectarea de ctre profesor
Const n corectarea integral a compunerilor, innd seama de cerinele stabilite
mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru orice tip de text, i cerine speciale
ale tipului de text redactat.
Exemple:
Criteriile care se pot stabili, de exemplu, pentru evaluarea felicitrii redactate de elevi
pot fi:

criterii generale:

pstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere);

corectitudinea exprimrii;

respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie;

prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare;

criterii specifice:

respectarea conveniilor specifice felicitrii: formula de adresare, data, locul,

semntura;

coninut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea unui registru stilistic potrivit,

a unui limbaj standard (n cazul felicitrii oficiale), a unui limbaj colocvial (n cazul
felicitrii amicale).
b. corectarea prin dialog cu clasa
50
50

Se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup corectarea
realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice, de redactare sau
de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a elevilor, prin urmare, o
nvare prin aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, se vor forma la elevi
deprinderi de scriere corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i
de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite, respectnd conveniile
specifice fiecrui tip.
c. corectarea de ctre elev
Este modalitatea prin care elevul nva s corecteze i s se autocorecteze. Se pot
folosi diferite semne de corectur (cele utilizate n corectura palturilor tipografice), sau
profesorul poate semnala posibilele greeli de ortografie, de punctuaie, de exprimare,
elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat. Elevii pot fi organizai n
perechi, fiecare corectnd produsul muncii colegului, posibilitate prin care elevul
cunoate nc o abordare posibil a aceleiai teme sau se pot organiza activiti de
autocorectare.
Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe
care trebuie s i parcurg elevul n redactarea unui anumit text; contribuie, alturi de
corectare, la depistarea operativ a greelilor, la contientizarea procesului de
mbuntire a priceperilor i deprinderilor legate de comunicarea scris. Se poate realiza
fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat (pn n clasa a III-a,
inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn
(mai ales n clasa a IV-a).
Exemple :
Etapele realizrii unei lecii consacrate discutrii compunerilor sunt:

anunarea activitii;

precizarea obiectivelor activitii;

aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate;

51
51

observaii i discuii concrete (despre planul compunerii, coninutul i redactarea

lectura unor compoziii sau a unor fragmente, n vederea

evidenierii unor formulri reuite, unor compuneri care pot servi ca exemple

ei);

pentru obiectivele propuse;

distribuirea caietelor;

concluzii.

Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i

meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. Constantin Parfene, n Metodica
studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ (Iai, Polirom,
1999, p.167), propune patru modaliti de
evaluare a realizrilor elevilor:

Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compunerii ntr-un timp dat,

pe baza unei impresii generale produse. Dei i se reproeaz caracterul subiectiv i lipsa
de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat de unii cercettori
(G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a compunerii.

Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative

calificativelor suficient bine foarte bine, n funcie de care se vor aprecia i

celelalte compuneri. Are n vedere diferite caliti stabilite ca obiective de evaluat ntr-o
compoziie: prezentarea grafic, coninutul i organizarea compunerii, folosirea corect a
limbii etc. Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea
aspectului personal al textelor redactate.

Modalitatea analitic definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza

obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de evaluare,

care ine seama de toate aspectele ntlnite ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie,
stil, not personal, aspect general).

Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor

52
52

tipice, prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o
metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor, fr a pune accent pe aspectul
personal al redactrilor elevilor.
E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale i a

celei

analitice n practica colar cotidian, aprecierea nu poate fi un scop n sine, ci un mijloc

(de diagnosticare, de ntrire, de prognosticare i mai rar de ierarhizare).

Capitolul IV
1.Modaliti de abordare a lecturii explicative
Lectura explicativ este procesul prin care se asigur doua achizi ii n legtur
cu textul literar:a-l nelege i a-l aprecia.Dup ce elevii au reu it s- i nsu easc tehnica
cititului, ei treuie s ating un nou nivel,adic o nou performan cerut elevului i
nvtorului:
.s facem pe fiecare elev s neleag i s simt ceea ce a citit, s fie n stare
s-i reprezinte imaginile,ideile, sentimentele pe care le conin cuvintele i propoziiile, s
asimileze pe deplin ceea ce a citit, aa cum ochiul fotografiaz un personaj,o scen,un
peisaj pe care l privete cu atenie. (Dotterens)
Pentru a-i atinge scopul explicit al ei:s creeze condi iile pentru ca nv torul
i elevii ,, s se bucure, s triasc sentimntele pe care le exprim fragmentul respectiv,
lectura explicativ se va pstra ferm n cadrele distanei sale, de a fi orientat n mod
accentuat

nspre

scopuri

lexicale,gramaticale

sau

ortografice.

Domeniile

respective(lexic,gramatic,ortografie) vor fi abordate numai n msura n care servesc

nelegerii textului.
Coninutul ei reiese cu claritate n eviden dac analizm componetele numelui
su: cititul i explicia. Din realitatea desfurrii ei se constat c sunt implicate mai
53
53

multe metode : cititul iexplicaia.Din realitatea desfurrii ei constat c sunt implicate

mai multe metode:povestire,demonstraie,conversaie,explicaie.
Prin intermediul lecturii explicative elevii ptrund n universul textului literar :
nva s-i descopere prile componente, modul de articulare a lor, valorilor de natur
intelectual, estetic, moral l raporteaz la experien a lor de via .Ca act de cunoa tere,
antreneaz operaiile gndirii: analiza, comporaia, conexiunea etc.
Lectura explicativ este considerat un complex de metode, care apeleaz la
conversaie, explicaie, demonstraie, povestire, joc de rol etc., urmrind citirea textului n
vederea nelegerii lui.
Lectura explicativ se desfoar dup urmtorul algoritm:
a. Pregtirea pentru citire/lectur include activiti de captare a ateniei, de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectur) pentru textul ce urmeaz a fi citit, de
prevenire a unor elemente care ar putea ngreuna nelegerea sa; conversaia pregtitoare
poate introduce termeni a cror semnificaie trebuie cunoscut de elevi pentru a putea
parcurge textul, se pot explica tot n aceast etap unele cuvinte (semantizarea
cuvintelor).
b. Lectura integral a textului poate fi efectuat de profesorul pentru nvmnt
primar (citire model) sau de ctre elevi (acas sau n clas, prin activitate independent).
Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectur integral trebuie fcut cu mare
atenie, pentru ca elevii s nu ntmpine dificulti n nelegerea lor. Textele lirice i cele
cu vdit caracter educativ se recomand a se citi n clas, pentru a putea evidenia
mpreun

cu

elevii

valenele

lor

formative

pentru

a-i

putea

ajuta

descifrarea/interpretarea semnificaiei imaginilor artistice. Pentru verificarea nelegerii

textului se organizeaz o conversaie scurt, referitoare la autor, titlu, personaje, aciune
(n funcie de nivelul clasei i de tipul textului). nainte de citirea model a profesorului, se
poate formula o sarcin didactic care s vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel,
elevii ar fi motivai s urmreasc textul, iar profesorul va putea verifica atenia elevilor.
c. Citirea pe fragmente, analiza textului i extragerea ideilor principale, alctuirea
54
54

planului de idei cu ocazia conceperii i proiectrii leciei, profesorul mparte textul n

fragmente, activitatea didactic la clas desfurndu-se, n general, astfel:
- citirea de ctre elevi, cu voce tare sau n gnd, a primului fragment i sublinierea
cuvintelor necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de ntrebri i rspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea i notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomand ncurajarea
elevilor de a formula fiecare ct mai sintetic ideea principal, din variantele propuse se
alege cea care ntrunete acordul celor mai muli elevi i corespunde mesajului transmis
de text, se scrie pe tabl i caiete;
- se procedeaz, n continuare, la fel i pentru celelalte fragmente;
- dup parcurgerea acelorai pai pentru ultimul fragment, pe tabl i n caietele
elevilor se va regsi planul de idei al textului citit.
d. Citirea integral a planului de idei i realizarea unei conversaii generalizatoare se
realizeaz cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivitii textului.
e. Refacerea sintezei textului se realizeaz prin citire integral sau povestire.
Lectura explicativ este, poate, metoda cel mai des utilizat n receptarea
textelor, care asigur profesorului de limba i literatura romn un cadru optim pentru
formarea i dezvoltarea competenelor de lectur ale elevilor, metod care, folosit ns n
exces, poate duce la monotonie, la descreterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi ateapt noi i noi provocri, prin urmare, trebuie s le oferim texte
care s le trezeasc i s le menin interesul, s descopere de fiecare dat noi chei de
lectur, s-i dezvolte capacitatea de analiz i sintez, s valorifice experiena personal.
Metodele i tehnicile gndirii critice folosite n orele de limba i literatura romn
pot satisface curiozitatea elevilor, dezvolt capacitatea lor de a gndi critic, i implic
activ n fiecare moment al leciei, ncurajndu-i s investigheze temeinic i s participe la
dezbateri autentice, s accepte puncte de vedere diferite, renunnd la mentalitatea
55
55

unicului rspuns corect.

Gndirea critic este un anumit mod de a concepe i realiza predarea i
nvarea, cerut de logica tiinei, dar mai ales de logica didactic. Conform acesteia din
urm, nvarea este un proces cumulativ ierarhic, n cadrul cruia att cunotinele, ct i
structurile asimilate devin baz pentru noile achiziii, nvarea putnd fi asemuit cu
urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spiral ascendent deschis. ntr-o
asemenea logic, nvarea va trebui s porneasc de la cunotinele deja deinute de
elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordat, s promoveze analiza i evaluarea
opiniilor i a soluiilor posibile, pentru a nelege sensul celor nvate i pentru a stimula
reflecia critic asupra acestora4.
Conceperea, organizarea i desfurarea activitilor didactice n spiritul
dezvoltrii gndirii critice contribuie la nregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care
se obinuiesc s formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, i dezvolt
autonomia de gndire, nva s emit judeci de valoare, s-i susin punctul de vedere
cu argumente logice, ns innd seama, chiar acceptnd i prerile altora.
Valorificarea metodelor gndirii critice contribuie i la schimbarea atitudinii
cadrului didactic fa de elevi profesorul i elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practicaplicativ, parteneri n procesul de nvare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele
profesorului, ci poate mprti opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui
personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de
limba i literatura romn contribuie la dezvoltarea armonioas a personalitii elevului,
la implicarea activ a acestuia n procesul didactic, dezvolt ncrederea reciproc i
ncurajeaz mprtirea ideilor, elevii se obinuiesc cu activitile n perechi sau n
grupuri de 3-5 elevi, descoper beneficiile muncii n echip.
Metoda cea mai des utilizat n receptarea textelor literare i care asigur un cadru
optim pentru formarea i dezvoltarea competenelor de lectur ale elevilor este lectura
explicativ. Dar folosit n exces, aceasta poate duce la monotonie, la descre terea
interesului pentru studiul textului.
56
56

Pentru a le trezi i menine interesul pentru lectur, cadrul didactic va cuta i va

folosi acele metode i tehnici prin care s-i implice activ pe elevi n fiecare moment al
leciei, s-i ncurajeze s participe la dezbateri, s accepte puncte de vedere diferite. Prin
folosirea unor astfel de metode interactive se realizeaz comunicarea real ntre elev
cadru didactic, acesta din urm reuind s-i cunoasc mai bine elevii.

1.1 Metoda lecturii predictive

Una din metodele interactive ce poate avea succes n activit ile de lectur este
metoda prediciei:

stimuleaz imaginaia copiilor, asocierile de idei i originalitatea;

prin intermediul acesteia se exerseaz capacitatea de a gsi o solu ie original unei

situaii posibile;

este o metod de lucru care aduce cu ea noi experiene de nv are pentru elevi:

- i pune n situaia s-i imagineze ce se va ntmpla n lectur, pornind de la

cuvintele cheie sau titlu, pn la citirea pe rnd a fragmentelor i verificarea cu
confirmarea sau infirmarea prediciilor;
- i determin s gndeasc, s fac apel la ceea ce tiu, la experien a personal, s se
implice activ n nvare;

este o metod interactiv ce solicit atenia elevilor, strnindu-le curiozitatea;

dezvolt gndirea critic, activismul n nvare i motivaia pentru lectur;

ajut elevii s-i dezvolte gndirea predictiv, fa cilitnd nelegerea n profunzime

a textului
Lectura predictiv trezete interesul elevilor pentru lectura textelor epice,
determinndu-i s participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi aceast
metod pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare
care ofer mai multe chei de lectur, texte care se preteaz la interpretri multiple.
57
57

Activitatea se poate desfura n grupuri de cte 4-5 elevi, sub directa

coordonare a profesorului, cu raportare frontal dup realizarea fiecrei etape. Parcurgnd
etapele lecturii predictive, elevii au impresia c pot interveni n text, pot deveni ei nii
creatori:
Se prezint titlul textului care urmeaz s fie parcurs cu elevii; folosind metoda
brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaie are acest cuvnt pentru elevi:
se propun diverse semnificaii, fiecare propunere fiind scris pe tabl sau pe un carton i
pstrat pn la sfritul activitii, pentru a stabili dac prediciile elevilor s-au
confirmat.
Se mparte elevilor textul, tiprit pe o foaie A4, mpturit de attea ori cte
fragmente are respectivul text. Elevii vor despturi foaia, n funcie de indicaiile pe care
le vor primi, formulnd predicii, descoperind i interpretnd, rnd pe rnd, fiecare
fragment.
Li se cere elevilor s fac prima predicie, completnd prima rubric a tabelului
urmtor (Ce crezi c se va ntmpla?):
Ce crezi c se va ntmpla?

Ce s-a ntmplat?

I.

II.

Se trec pe tabl, n prima rubric, prediciile fiecrei grupe, apoi li se cere elevilor s
citeasc primul fragment.
Elevii citesc primul fragment (celelalte rmnnd mpturite) i completeaz rubrica
a doua Ce s-a ntmplat?. Se discut frontal i se scrie pe tabl ideea considerat a fi
cea mai potrivit, n urma consultrii grupelor.
Apoi elevii fac a doua predicie Ce crezi c se va ntmpla?, completeaz rubrica
potrivit din tabel, apoi se trec i pe tabl prediciile.
Se citete al doilea fragment i elevii completeaz rubrica Ce s-a ntmplat?. Se
discut frontal i se scrie pe tabl ideea considerat a fi cea mai potrivit, n urma
58
58

consultrii grupurilor.
Se continu astfel pn la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe vertical ceea ce au notat elevii n rubrica Ce s-a ntmplat?, se
descoper planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despturit, elevii pot vedea i
reciti ntregul text, pot stabili structura lui, mprirea pe fragmente, se pot purta discuii
referitoare la alte modaliti de mprire a textului n fraze.

1.2 Reeaua personajului

n continuarea lecturii predictive, se poate folosi o alt metod activ reeaua
personajului, metod care valorific, n primul rnd, capacitatea de analiz a elevilor:
dup citirea textului, se noteaz ntr-un cerc numele personajului,
elevii, mprii n grupuri sau n perechi, scriu n cercuri-satelit cuvinte care
caracterizeaz acest personaj,
elevii noteaz n jurul cercurilor aciuni, atitudini, extrase din text care evideniaz
nsuirile alese, completnd reeaua,
n final, reeaua este prezentat n faa clasei i discutat. Se pot alctui postere,
expuse apoi n clas.
Capacitatea de sintez poate fi stimulat prin folosireametodei ciorchinelui, care
evideniaz conexiunile dintre ideile prezentate, stabilete noi asociaii ntre acestea i
dezvluie noi semnificaii, putnd fi o completare reuit a reelei personajului:
Pe lng analiz i sintez, o alt operaie important a gndirii este comparaia,
care poate fi dezvoltat prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea
asemnrilor i deosebirilor dintre dou texte sau dintre dou personaje. Se realizeaz
dou cercuri care se suprapun parial. n secvena suprapus elevii vor trece asemnrile,
iar n cele dou semicercuri rmase deosebirile dintre cele dou texte sau dou personaje.

1.3 Metoda ciorchinelui

59
59

Motivarea pentru citirea unui text crete atunci cnd li se cere elevilor s gseasc
asemnri sau deosebiri ntre personaje, texte, autori, comportamente, atitudini,
sdescopere modul n care ar putea continua un text, s aduc argumente pro icontra
etc. Elevii citesc cu plcere orice text dac li se orienteaz atenia,curiozitatea i interesul
fa de acesta.Pe lng implicarea n citirea textelor, aceste metode moderne solicit
elevii lacomunicare, ntruct fiecare dorete s comunice, crescnd astfel motivarea
nvrii.Lucrul n echip dezvolt atitudinea de toleran fa de ceilali, rspunsurile nu
suntridiculizate, ci, prin argumentele celorlali, cel care a emis o soluie greit i
schimbopinia, prelund-o pe cea corect. Fiecare membru are respect pentru colegii din
clas ipentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoiile scad, se
atenueaz.
Ciorchinele este o metod antrenant care ofer posibilitatea fiecrui elev
sparticipe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece
eitrebuie s treac n revist toate cunotinele lor n legtur cu un termen
nucleu,reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se leag toate cunotinele
lor.Receptarea mesajelor i a informaiilor se face prin comunicare elev elev sau
nvtor elev, ceea ce contribuie la nvarea de tip activ .
O atenie deosebittrebuie acordat stabilirii regulilor de lucru n grup i apoi
utilizrii unor aciuni specifice, cum ar fi:
momentul de activizare numit spargerea gheii;
vizualizarea ca mijloc de receptare a cunotinelor n mod logic,
plcut,relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin bazaunei
nvri mai trainice metoda predictiv, jurnalul dublu, ciorchinele sunt cteva metode
prin care se pot realiza vizualizri ( prin aceasta elevii pot s- i pun n viden
inteligena i imaginaia, iar nvtorul poate s fac o evaluarea elevilor prin prisma
teoriei inteligenelor multiple a lui Gardner);
valorificarea experienei de via a elevilor n cadrul activitilor desfurate.
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar, care se poate aplica n etapade
60
60

evocare sau reflecie, n realizarea sensului i evaluare. n evocare:

se poate utiliza un ciorchine naintea scrierii unei compuneri (planul);
se pot verifica toate cunotinele elevilor, bazndu-ne pe experiena lor devia
sau pe alte surse de informaii dect cele de la coal n legtur cutema ce urmeaz a fi
lucrat (evaluare anterioar);
se pot verifica cunotinele acumulate n cadrul altor ateliere i dinexperiena de
via personal;
n verificare semnelor de punctuaie i a ortogramelor etc.
dezbaterea i scrierea unui ciorchine pentru a demonstra nelegerea titluluiunei
lecii;
cnd facem evaluarea unei uniti de nvare, elevii pot trece ntr-unciorchine
toate informaiile, urmnd apoi compararea i dezbaterea lor ntregrupe.
n realizarea sensului: o dat cu citirea textului , elevii pot trece informaiile
ntr-un ciorchine (ce descoper pe rnd n text: loc, timp, personaje, informaii,
mesaje,idei etc.) despre care ar dori lmuriri sau ar vrea s discute etc.
n reflecie: ideile principale din text;
sistematizarea i sintetizarea cunotinelor din lecie care vor deveni
unsuport mult mai uor de reinut pentru lecie;
consolidarea semnelor de punctuaie, grupurilor de litere ntlnite n
lecie;
gruparea mesajelor, concluziilor, soluiilor, convingerilor, prerilor.
Exemplu:

61
61

62
62

Aceast metod se poate aplica cu succes att la lec iile de limb ct i la cele
deliteratur. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lec ie de predarenvarea textului literar Iarna, de Vasile Alecsandri.Elevii au fost solicita i s realizeze
un ciorchine n care s fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, avnd ca
punct central iarna. Pentru nceput elevii au fost rugai s nchid ochii i s i imagineze
un peisaj de iarn. Dup aceasta, elevii auie it pe rnd la tabl pentru a realiza un
ciorchine cu elementele anotimpului, aa cumaparea n imagina ia copiilor. Dup acest
moment s-a trecut la lectura textului propriu-zis, iar elevii au identificat elementele
componente ale cadrului natural specific ierniidup modul n care au fost prezentate de
poet, au identificat elementele cmpuluilexical al anotimpului. Pornind de la cuvntul
iarna, elevii au descoperit urmtoareleelemente ale cadrului natural: norii de zpad,
troiene cltoare, fulgii, fiori de ghea, ntinderea pustie, satele pierdute, clbucii albi de
fum etc. De la aceste elemente s-autrasat alte sge i, ce au condus la completarea
ciorchinelui, sgei ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui
63
63

Alecsandri .
n urma utilizrii la clas a acestei metode am observat c elevii colaboreaz,
negociaz cu plcere, comunic i scriu cu mult entuziasm informaiile necesare
ndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-i petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este
bine valorificat de fiecare participant.

1.4 Metoda cadranelor

Este o modalitate de rezumare i sistematizare a unui con inut informa ional
solocitnd participarea i implicarea elevilor n ntelegerea acestuia. Se traseaz pe
tabl/caiet doua axe perpendiculare, n aa fel nct s apar patru cadrane.
Procesul instructiv educativ este complex i presupune folosirea unor metode i
mijloace didactice eficiente, care s uureze asimilarea de noi cunotine i stimularea
interesului elevilor pentru activitatea didactic.
Metoda cadranelor este un demers didactic util mai ales pentru orele de
consolidare i de recapitulare, apelnd la informaii din toate disciplinele i putnd fi
folosit n 50 de minute.
De exemplu, la clasa a V-a, aceast metod modern poate fi aplicat n cadrul leciei
de consolidare de la sfritul unitii de nvare: Basmul. n acest sens, activitatea
individual se mbin cu activitatea frontal a elevilor n cadrul orei de literatur.
Cadrul didactic profesorul de limba romn va coordona activitatea didactic, va
enuna i explica sarcinile de lucru, va mpri foaia de lucru n patru cadrane:

II

III

IV

64
64

ntr-un ecran vor nota lecturi preferate, printre care vom regsi cu siguran

basmele copilriei i vor observa diferena dintre basmul popular i basmul cult pe baza
lecturilor personale;
-

n alt cadran vor desena o zn aa cum i-o nchipuie din basme;

n urmtorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de expunere pentru a

descrie zna n cuvinte, folosind elemente de cromatic, figuri de stil, fr s tie;

-

n ultimul cadran, vor ilustra creaia prin crearea propriului basm pe baza lecturilor

i a celor nou pai indici enunai de ctre profesor pentru ca s nu scrie la ntmplare
basmul i mai ales anunarea titlului pentru a trezi interesul elevilor i a-i stimula.
Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca n final s prezinte textele i n urma
evalurii vor surprinde etapele naraiunii, textele create de ei fiind o succesiune de
ntmplri i elemente fantastice. Toi elevii vor avea notate n caiete cadranele , nsoite
de reflecia de la finalul activitii didactice, reprezentnd feedback-ul leciei.
Aceast metod didactic are o mare aplicabilitate, n cazul basmului, a oricrei
naraiuni, a unei poezii, mai ales pastelurile, putnd fi adaptat fiecrui gen literar, n
parte. Fiind un exerciiu semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate i originalitate,
dezvoltndu-i imaginaia i gndirea creativ, s utilizeze noiunile dobndite anterior i
mai ales, ncrederea n sine. La sfritul orei pot fi notai elevii foarte activi pe parcursul
leciei i cei care au realizat compuneri deosebite, desene i descrieri interesante sau se
dau puncte la rotunjirea unei note.
Metoda cadranelor este universal valabil pentru aproape orice lecie de literatur
i poate fi adaptat n funcie de nivelul i cerinele fiecrui grup de elevi din clase
diferite.
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau individual.
Coninututl cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele lec iei (expresii,
eseu, ortografie, caracterizare etc.)
65
65

Avantajele acestei metode sunt:

stimuleaz atenia i gndirea

scoate n eviden modul propriu de nelegere

conduce la sintetizare/esenializare

uureaz asimilarea de noi cunotine

se poate folosi cu succes la orele de recapitulare i consolidare

se poate fololsi n diferite momente ale leciei

stimuleaz interesul elevilor pentru activitatea didactic

Exemplu:Clasa aIII-a/ Subiectul : Legenda ghiocelului, dup Eugen Jianu

Ordoneaz ideiile principale:
Care sunt personajele:
1.Soarele ajut Ghiocelul, ntrind-ul u
a)Ghiocelul, Baba-Iarna, Mo Omt i
razele lui.
2. n toiul iernii, un ghiocel mic isoarele
plpnd rsare de sub zpad.
b)Vioreaua i Soarele
3.Ghiocelul i fraii lui nving BabaIarna.
c) Ghiocelul i prietenii lui
4.Baba-Iarna i ajutoarele ei ncerc s-l
nghee pe Ghiocel.
5.Ghiocelul se ascunde sub un bulgare
de omt.

66
66

Gsete

adjective

potriviteCare

substantivelor:

este

semnificia

apariiei

acestei flori pentru oameni?

Ghiocel
Iarna
ger

2. Structura leciilor de lectur

2.1 Stabilirea obiectivelor i a metodelor
Prin leciile de citire/lectur, elevii intr n contact cu tehnici ale analizei
textului.
Accentul leciei nu se pune pe transmiterea informaiilor de ctre profesor, ci pe
dezbaterea problemelor izvorte din cercetarea, de ctre elevi a textului, sub ndrumarea
profesorului.
Etapele:
-

evocarea (tradiionala trece la lecia nou);

realizarea sensului (elevii vin n contact cu noile idei, informaii mijlocind

nelegerea);
-

reflecia (consolidarea cunotiinelor i restructurarea schemelor mintale pentru a

include noile cunotiine);

-

ncheierea (preri legate de aciune);

67
67

extensia (argumentare, pledorie, pro-contra)

METODE SPECIFICE:
Metoda expunerii. Expunerea dobndete dimensiuni active dac regndim

procedeele:
- prezentarea planului expunerii;
- punerea unor probleme (crearea situaiilor problem) care s suscinte interesul n
cutarea unor soluii;
- formularea unor ntrebri pe care ni le-am adresat nou, fiecare;
- alctuirea, pe tabl, a unor schie pe parcusul expunerii;
- scurte incursiuni n domenii nvecinate;
- varietatea materialului didactic;
- utilizarea problematizrii;

Conversaia
- ntrebrile vor viza n special capacitatea de gndire a elevilor i abia apoi memoria;
- urmrim nvarea prin aciune, nu prin ascultare exersnd spiritul de investigaie i de
inovaie, oferindu-le elevilor bucuria descoperirii, a tiinei cucerite i nu a tiinei
cptat
- care sunt principalele momente ale subiectului;
- care sunt personajele: - principale, secundare, pozitive, negative
Problematizarea
Se pune aici problema diferenierii dintre ntrebarea care solicit reproducerea unor
cunotiine i ntrebarea problem, care cuprinde datele necesare pentru ca elevii,
uznd de procedeele gndirii logice, s gseasc rspunsul implicat n aceste date, dar
care nu se gsete, explicit, formulat n problem.
n cadrul leciei, la caracterizarea personajelor, un mare efect este Procesul
68
68

literar, care poate fi o dezbatere problematizat a universului operei literare, respective

pedagogia simulrii.
Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin detaare n sensul
judecrii personajelor pe baza observaiei, situndu-se n faa vieii lor, fie prin includerea
noastr n viaa i destinul personajelor.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili ntre cititor i text patru tipuri
de relaii, dup Judith Langer, relaii care, potrivit Florentinei Smihian pot fi
considerate etape de abordare a textului:
a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;
a fi n interior i a explora lumea textului;
a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
2.2 Intrarea n lumea textelor
Intrarea n lumea textului presupune crearea unor situaii de nvare care s
trezeasc interesul elevilor pentru textul ce urmeaz a fi studiat. Metodele de spargere a
gheii sau de nclzire pot motiva elevii: brainstormingul, prediciile, termenii-cheie,
folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din
experiena personal pot crea atmosfera necesar abordrii unui anumit text.
2.3 Explorarea lumii textului
Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgnd paii lecturii explicative, cu
elemente specifice n funcie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre
momentele importante ale leciei de citire/lectur, elevii intr n contact direct cu textul
(prin lectura cu voce tare, prin lectura n gnd etc.), descoper semnificaia cuvintelor
necunoscute, decodeaz textul, explornd i analiznd fiecare fragment, interpreteaz
textul, stabilind semnificaiile acestuia.
n strns legtur cu etapa anterioar, a treia etap regndirea datelor textului
69
69

 corespunde momentului evalurii performanelor elevilor i asigurrii conexiunii

inverse cnd elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenelor unui text
narativ, pot realiza caracterizarea n paralel a dou personaje folosind fie harta
personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu
propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza n dou-trei enunuri semnificaia
textului nonliterar analizat.
2.3 Ieirea din lumea textului
Ieirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizri, jocuri de rol;
prezentarea mesajului textului prin alte modaliti de exprimare (desen, modelare
etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite
prin analogie cu textul citit; gsirea unui alt deznodmnt etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat i folosind modelul ERR (Evocare
Realizarea sensului Reflecie), valorificnd metode i tehnici ale gndirii critice,
punnd n prim plan capacitatea elevilor de a gsi soluii alternative pentru rezolvarea
problemelor, prin valorificarea cunotinelor i deprinderilor anterioare, att din planul
cunoaterii, ct i a celor atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gndire critic, profesorul poate forma abilitatea
elevilor de a nelege i a reflecta asupra a ceea ce tiu, predarea-nvarea-evaluarea
avnd drept scop dezvoltarea gndirii prin implicarea proceselor cognitive (informaii,
cunotine, idei, semnificaii ale textului etc.) i a celor metacognitive (elevii pun n
balan propria lor gndire, experiena i prerea lor despre fenomenul aflat n discuie, n
cazul de fa, textul abordat).

2.4 Evocarea, realizarea sensului i reflexia

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmrete actualizarea structurilor nvate anterior, pentru ca
70
70

profesorul s poat stabili ce tiu i ce tiu s fac elevii, totodat pentru a descoperi
eventualele erori de cunoatere, interpretri greite ale unor fenomene; de asemenea,
urmrete implicarea activ a elevilor n activitile de nvare, precum i stimularea
curiozitii i interesului elevilor pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. Astfel, se
creeaz baz solid pentru formarea unor noi abiliti i dobndirea unor noi competene.
Corespunde momentului intrrii n lumea textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al leciei, cnd profesorul
monitorizeaz activitile de nvare, iar elevii intr n contact cu noi informaii i idei,
prin activiti de grup i de munc independent, realizeaz sarcini de nvare din ce n
ce mai complexe i i mprtesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a
semnificaiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activ i
de implicare cognitiv a elevilor n nvare: A te implica cognitiv activ nseamn a-i
pune ntrebri i a pune ntrebri altora pentru a nelege lucrurile. Eseniale sunt
ntrebrile pe care subiectul le pune sie nsui. Acest moment al leciei se poate realiza
prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o
combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni n contact cu
noile coninuturi, ncercnd s integreze ideile ntlnite n propriile scheme de gndire,
conferindu-le, astfel, sens i semnificaie. nsumeaz momentul explorrii lumii textului
i momentul regndirii datelor textului.
c. Reflecia este momentul n care elevii, prin reluarea pailor parcuri, reuesc s
integreze noile achiziii n tezaurul deja existent; corespunde, n proiectarea
tradiional, momentului asigurrii reteniei i a transferului, sau momentului ieirii din
text.

3.Modaliti de abordare a textelor epice, lirice i istorice

71
71

3.1 Lectura explicativ n analiza textelor narative

n manualele de citire i n listele de lecturi pentru clasele ciclului primar sunt
reprezentate texte literare care aparin genului liric(n care autorul transmite propriile
sentimente) i genului epic(autorul transmite sentimentele i atitudinile sale prin
intermediul personajelor).Lipsesc textele din genul dramatic(scrise pentru a fi
reprezentate pe scen).
Textele cu carcatere epic, datorit prezenei ntmplrilor i personajelor, repere
concrete n orientarea copiilor n problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fr a recurge la noiuni de teoria
literaturii prin ntrebri:
Cine povestete? autorul
Ce povestete? o ntmplare, ntmplri,aciune
Cine svrete aciunea? Oameni,animale crora li se atribuie nsu iri omene ti
Se comunic elevilor c oamenii i animalele care svresc aciuni ntr-o oper
literar se numesc personaje.
n orice oper literar, fie liric sau epic, exist o evident organizare interioar a
materialului de via prezentat de autor, fapt concretizat ntr=o aanume succesiune a
ntmplrilor sau a tablourilor, a strilor sufleteti.nvtorul va indruma elevii spre a
nelege i descoperii aceast organizare interna.
Elevul sesizeaz-chiar de la aceast vrst- c n unele opere epice studiate/citite
acas
are loc o lupt de interese ntre personaje,reprezentnd principii diametral opuse:
binele i rul.n timpul leciilor de interpretare a textului literar, elevii vor fi ajuta i s
neleag c aceast ciocnire de interese determin ac iunea din textul respectiv.n mod
firesc, ei se simt atrai de spiritul bineluiparticip afectiv la ceea ce se prezint n
oper,trind momente de satisfacie n momentul victoriei binelui.
Pentru a putea conduce i ajuta elevii n analiza textelor narative,n vtorul
trebuie s aib clare cunotine de teorie literar.Nu pentru a le comunica elevilor,ci
72
72

pentru a-i cldi pe ele demersul de interpretare a textului,n mod riguros.Ele il vor ajuta
s-i clarifice siei probleme de organizare interna a textului literar.
Totalitatea ntmplrilor/evenimentelor care se desfoar ntr-o oper literar
constituie subiectul operei literare.
Aceasta cunoate mai multe momente:
a.Expoziiunea
n cadrul acestui moment se prezint locul, timpul i personajele principale.n
multele texte aceste elemente apar clar nc de la nceput. n alte cazuri este necesar un
comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a se clarifica n mintea
copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori timpul nu prezint interes,deoarece faptele i caracterele nfiate sunt n
gereal valabile, fiind manifestri ale unor atitudini fundamentale ale omului n fa a
vieii(munca,hrnicia,lene,ludroenia,minciuna

etc.),

iar

comentariul

asupra

expoziiunii poate fi orientat n acest sens.

nvtorul poate atrage atenia elevilor c, adeseori, nc de la nceputul textului,
autorul simte nevoia s prezinte timpul i locul aciunii i principalele personaje, cu
trsturile lor de caracter definitorii, potrivit crora acioneaz.
b. Intriga
Reprezint motivul care determin aciunea din oper.Uneori, intriga este inclus
chiar n expoziiune.De cele mai multe ori ns intriga este un moment scurt al
subiectului, care determin desfurarea aciunii i, uneori, chiar deznodmntul.
Acest moment se afl, de obicei, dup stabilirea locului i timpului subiectului i
determinarea lui are menirea de a orienta, n continuare, atenia elevilor asupra mersului
aciunii.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaii literare, chiar pentru elevii
din ciclul primar, are o importan deosebit nu numai pentru nelegerea textului, ci i
pentru activitatea de elaborare a compunerilor, care adesea nu au motiva ia
73
73

corespunztoare.
c.Desfurarea aciunii
Cuprinde ntmplrile determinate n intrig. n general, n lecturile destinate
ciclului primar, desfurarea aciunii cuprinde cteva momente.
d.Punctul culimintat
Este momentul n care ciocnirea/lupta dintre personaje atinge gradul cel mai nalt.
n analiza acestei etape se pot face referiri la valorile morale ale personajelor.
e.Deznodmntul
Stabilete ncheierea luptei ntre personaje/grupuri de personaje prin triumful
uneia. Pentru a-i face pe elevi s neleag i mai bine semnificaia deznodmntului,
nvtorul poate s comunice el sau s le ceara elevilor s gseasc o maxim, un
proverb care se potrivete situaiei prezentate.
n analiza textului narativ se pleac de la ntrebarea de orientare generale spre
ntrebri cu coninut limitat, orientate nspre relevarea semnificaiilorfragmentelor.
Aceast etap urmrete un dublu scop: pe de o parte i ofer nv toruluiinforma ii n
legtur cu gradul de asimilare a coninutului textului de ctre elevi, pe de alt parte i
orienteaz pe acetia n nelegerea textului unor aspecte semnificative ale textelor.
Aceast etap de conversaie are rolul de a pregtii elevii pentru desf urarea n mod
eficient a etapei urmtoare.
O aciune important n analiza textului o reprezint delimitarea fragmentelor.
nvtorul se poate conduce, cu folos evident, n aceasta dup momentele subiectului
operei literare, dar, e de reinut c nu se poate echivala ntotdeauna un moment al
subiectului cu un fragment. Mai pot fi avute n vedere ca sugestii de delimitare n
fragmente aliniatele ori strofele unei poezii.
Pot, de asemenea, funciona ca repere pentru delimitarea fragmentelor schimbrile
de loc al aciunii, momentele diferite din derularea ntmplrilor, apari ia sau ie irea din
scena aciunii a unor personaje.
74
74

Analiza textului pe fragmente presupune urmatoarele activiti:

a)nvtorul numete un elev pentru a citi primul fragment.
b)Se explic cuvintele necunoscute, rmase neexplicate n urma discu iilor
pregtitoare. Aceste cuvinte sunt indicate de catre elevi sau de ctre nv tor. n
explicarea cuvintelor sunt antrenai toi elevii din clas.
c)Se cere eleviilor s prezinte pe scurt coninutul celor citite n acel fragment. Prin
aceast activitate se fixeaz n memorie elementele nara iunii i se dezvolt capacitatea
de comunicare a levilor. Acetia vor fi ajutai s se exprime liber, cu pstrarea informa iei
din fragment, dar cu exprimarea ei n cuvinte mai deprtate de text.
d)Se formuleaz ideea principal, un lucru dificil, pentru c implic idei de
generalizare. Prin caracterul solicitrilor din aceast etap, copiilor li se dezvolt
operaiile gndirii. n felul prezentat mai sus se procedeaz i n cazul celorlalte
fragmente.
n clasele I i a II-a nu se elaboreaz ideile principale. Activitatea de interpretare a
textului la aceste clase const din povestirea sau rezumarea celor citite.
n procesul de elaborare a ideilor principale, nvtorul va trebui s sti muleze
participarea i creativitatea elevilor

3.2 Interpretarea poeziilor lirice

n textele care figureaz n manualele de citire sau n listele de lecturi sunt i
texte care se ncadreaz,integral sau fragmentar, n genul liric. Prin ele autorul i
exprim(direct sau indirect) propriile sentimente, gnduri , atitudini.
Particuritile acestor texte determin un mod aparte de abordare a lor. A aplixa
aceeai metodic a textelor epice are urmri negative,elevii nu vor recepta sensul
mesajului i vor resimi inaderena la interpretare. Unele activit i desf urate n analiza
textelor epice sunt improprii interpretrii textelor lirice. n analiza acestora nu se va
proceda ladelimitarea pe fragmente, analiza fiecrui fragment n parte, povestirea
coninutului textului, elaborarea planului de idei.
75
75

n astfel de texte, autorul opereaz cu imagini artistice care transmit n mod

direct sentimentele autorului(nu se face apel la aciuni i la personaje, prin care se
materializeaz sentimentele autorului n cazul operelor epice). n consecin , prin analiza
acestor texte se vor identifica sentimentele, strile sufleteti, atitudinile. Or, pentru
aceasta, abordarea metodic trebuie s aib n vedere modul n care autorul reu e te s
comunice propriile sentimente i n care i construiete imaginile artistice.

Elevii vor

fi ndrumai ntr-o activitate deloc facil, dar necesar pentru nelegerea textului literar:
dezvluirea sensului figurat al cuvntului. Ideea ca aceste figuri de stil s fie integrate n
contexte noi e fr interes. Elevii trebuie s nvee s-i neleag pe al ii(inclusiv limbajul
metaforic al poetului) i s se exprime pe ei nii, pentru a putea fi nelei, nu s
comunice cum au comunicat artisticete Alecsandri i Eminescu.
ntr-o poezie liric pot fi determinate secvene distincte, dar mpr irea pe
fragmente e mai dificil dect n cazul unui texxt epic. Un fragment nu se confund
ntotdeauna cu o strof; e chiar posibil ca textul liric s reprezinte o unitate att de
coerent nct separarea lui pe uniti s fie imposibil.
nainte de lectura poeziei, nvtorul va oferi cteva explica ii n legtur cu
caaracterul ei: nu se prezint o ntmplare sau succesiune de ntmplri, nu apar oameni
care acioneaz, ci se exprim o stare sufleteasc, un sentiment. n mare msur,
sensibilizarea copiilor fa de poezie se realizeaz prin calitatea lecturii/recitatrea ei de
ctre nvtor. E preferabil lectura vie e nvtorului lecturii artistice nregistrat pe
band magnetic sau caset. n primul caz elevul observ inuta nv torului, gestica,
mimica felul cum pronun cuvintele etc.
n schimb lecia se va putea termina cu audierea unei recitri artistice
nregistrate.
Analiza va conduce elevii spre identificarea i nelegerea unor elemente
consitutive ale textului poetic compoziie ,imagini procedee. Este i un prilej pentru
nvtor de a-i face pe elevi s recepioneze cu o unitate a doua componente: con inut i
form. Ele vor fi avute n vedere nu succesiv: nti con inutul, apoi forma i paralel:
76
76

elementele de coninut vor fi analizate cu elementele de form, prin care se ncorporeaz.

Itinerarul iterpretativ al nvtorului va conduce spre nelegerea imaginilor
artistice, numai dac el nsui este capabil pentru sine s realizeze a a ceva.
Textele lirice au o ncrctur afectiv care-chiar i cand au fost scrise
intenionat pentru copii- pot depii puterea lor de nelegere. Nu ne limitm a aduce n
fa elevilor de ciclu primar numai acele poezii despre care tim c vor fi n elese total sau
cvasitotal. S acceptm c i o nelegere parial a unui text poate fi preferabil din punct
de vedere intelectual i afectiv. O poezie poate fi comunicat elevilor chiar numai pentru
eufonia ei.
Transparena total a unui text poetic nu este obliga ie pentru ca aceasta s poat
fi transmis copiilor. Ei nii practic o poezie construit pe gratuit i, din punctul de
vedere al coninutului, i pe surpinztoare jocuri fonetice, pe care le repet cu plcere.
Dac elevii vor nelege dintr-o poezie numai o imagine sau dou nu nseamn s
renunm la a le prezenta poezia; formarea gustului de asculttor/cititor de poezie se
formeaz n timp. A recita/aciti periodic poezii n fa elevilor asigur un viitor cititor de
poezie sau, mcar o persoan capabil s se emoioneze n rela ia cu poezia.
Lectura i interpretarea textelor lirice cu caracter patriotic produc emotii, chiar
foarte putternice, dar emoiile sunt , cu excepii, e adevrat instabile i nu determin
automat atitudini. De aceea,ele vor fi asociate cu parcurgerea unor texte narative cu
coninut istoric, cu interpretarea unor elemente grafice cu valoare simbolic: sisteme,
drapele etc
O alt categorie de texte lirice n versuri o formeaz pastelurile, poezii care
exprim atitudinea autorului n raport cu un peisaj de natur. Termenul de pastel provine
din asrta plastic, unde denumea un desen sau o pictur reprezentnd un peisaj din natur,
realizat cu creioane, cu acuarel sau cu ulei.
Analiza acestor poezii se desfoar n felul n care aceasta se organizeaz i
pentru celelalte tipuri de poezii lirice. Sentimentele iprimate n pasteluri sunt diferite :
77
77

bucurie, dragoste de via, tristee, fiecare din ele reclamnd un anumit ton, anumite
construcii etc. Pentru a nu rmne elevii cu impresia c exist un singur aspect, se poate
recurge la lectura unor texte care nfieaz alte perspective asuprea aceluia i peisaj.
Cnd poezia liric transmite sentimentele autorului fa t de o persoan( de
dragoste , de admiraie, de preuire) ale crei trsturi fizice i morale sunt prezentate n
text, ea se numete portret.
Mai altfel dect textele epice, poeziile lirice pretind o metodologie aparte. n mare
msur, nvtorul trebuie s dea dovad de sensibilitate i inventivitate, pentru ca
leciile destinate acestui tip de poezie s-i ating obiectivele afective i cognitive.

3.3 Interpretarea textelor cu coninut istoric

nainte de a se ntlni, n clasa aIV-a , cu obiectul istorie, elevii ciclului primar
primesc informaii n legtur cu unele evenimente i personalit i istorice prin
intermediul textelir de citire i de lectur. Ceea ce nva n primele trei clase la obiectul
citire i familiarizeaz cu istoria i i pregtete pentru asimilarea cunotin elor specifice
acestui obiect, predate intr-o form sistematic. Totodat, asigur un numr de
reprezentri i noiuni istorice care vor fi aprofundate n anii viitori.
n ciclul primar, predarea istoriei, pe lng caloarea cognitiv, are i o func ie
educativ foarte improtant. Elevii sunt foarte receptivi la evenimentele i oamenii
istoriei, se angajeaz afectiv n cunoaterea lor, contientizeaz, pe msura vrstei,
semnificaia i retriesc patosul, aventura i eroismul timpurilor trecute. Haina literar n
care sunt mbrcate de ctre scriitori evenimentele i face s i le reprezinte mai viu, mai
autentic i mai dramatic. Nicolaie Iorga spunea c unull dintre darur uile copilului este
acela de a nelege eroismul.
Textele de citire cu coninut istoric contribuie la educarea patriotic a elevilor,
prin crearea de trairi sufleteti superioare: mndria de a aparine poporului poporului tu,
sentimentul demnitii i solidaritii naionale, respectul fa de trecut, contientizarea
necesitii de a accepta i respecta alte popoare, pentru acelea i motive pentru care l
78
78

respeci pe al tu .
Pentru c sunt realizate cu mijloace literare, textele cu coninut istoric se interpreteaz
n clas prin aplicarea metodei explicative, cu diferen ieri, determinate de specificul
naturii lor.
Textele cu coninut istoric prezentate n manualele de citire sau n listele de cr i
recomandate spre lectur se deosebesc ntre ele prin mai multe trsturi, astfel c vom
ntlni legende, povestiri istorice sau chiar texte realizate ntr-un limbaj neutru, cu
prezentarea obiectiv a faptelor, asemenetoare cu textele din manualul de istorie.
O categorie prezentat n manualele de citire, mult gustat de ctre copii, este
legenda istoric(relativ la caracterul neobinuit al unui eveniment istoric, la dimensiunea
extraordinar a unei personaliti). Deoarece elevii nu se pot raporta la contextul epocii,
datorit srciei lor informative i nu reuesc s interpreteze complex semnifica iile
evenimentelor n timp, nvtorul va aborda modalitatea de interpretare care s asigure
nelegerea evenimentelor i a semnificaiilor lor, pentru a se putea baza pe reprezentrile
astfel obinute n vederea lor, pentru a se utea baza pe reprezentrile astfel ob inute n
vederea achiziilor n plan educativ.
Este tiut faptul c, n unele cazuri, legendele vehiculeaz elemente fantastice, a
cror prezen i valoare simbolic trebuie explicate de ctre nv tor. Din punct de
vedere metodic, n interpretarea legendelor, forma cea mai potrivit pentru ca elevii s
neleag mesajul textului este povestirea. Prin ea se nlesne te i formarea fondului
afectiv necesar ca elevii s neleag mai mult cu ochii sufletului, dect cu ochii min ii.
n povestirea sa, nvtorul va da i explicaiile necesare pentru n elegerea con inutului
legendei i va introduce cuvintele i expresiile considerate inaccesibile copiilor. n afara
acestor elemente, care creeaz baza formativ pentru n elegerea legendei, nv torul va
cuta, printr-o povestire moderat, clar expresiv, s creeze fondul emo ional pentru ca
elevii s contientizeze semnificaia trecutului.
Experiena acumulat n citiea legendelor istorice arat c solu ia ce mai
eficient, care asigur realizarea dezideratului amintit, este aceea c primul conact al
79
79

elevilor cu coninutul legendei s fie realizat prin povestirea nv torului. Aceasta

favorizeaz, pe de o parte, accesibilitatea nelegerii mesajului legendei, a con iunutului
ei, iar pe de alt parte asigur crearea unui fond afectiv puternic,pe care se poate
desfura, n continuare, activitatea de analiz a textului. O povestire cald, nuna at cu
intonaie adecvat, cu pauzele i accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite
emoioneaz puternic i menine atenia elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizat
naintea analizei propriu-zise a legendei istorice ofer posibilitatea s fie introduse la
locul potrivit ,cuvintele i expresiile noi din text, pe care se vor continua apoi unele
reprezentri i idei istroice fundamentale. Ceea ce confer acestui mod de tratare a
legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul c toate noile achizi ii pe care le vor
face elevii, vor fi explicate n context, fr a ntrerupe firul povestirii i deci fr a se
ntrerupe firul povestirii i deci fr a diminua tririle afective. Lucrul acesta ar fi greu
de realizat dac elevii ar lua cunotin de coninutul de idei al legendei prin citirea
integral, aa cum se procedeaz cu alte categorii de texte epice.
Practica folosirii povestirii n familiarizarea eleviilor cu legend istoric nu
exclude, firete, activitatea de analiz a textului respectiv, care , astfel se desf oar pe un
fond afectiv de o mare efervescen .
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice capt semnifica ii
profunde, nu sunt doar simple povestiri.
Copii i dau seama astfel c din legendele istorice pot afla adevruri despre
trecutul ndeprtat al poporului.
Exist texte istorice care au o valoare strict documentar, datele istoriei fiind
tratate la dimensiunea realitii. n cazul acestora, innd seama de vrsta elevilor, datelemai mult sau mai puin lucide- vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de via ,
pentru ca ele s poat deveni i date ale procesului de educa ie moral-cet eneasc a
elevilor. n ceea ce privete textele cu coninut istoric n versuri, care de obicei se
ncadreaz n genul liric, accentul va cdea pe analiza sensului figurat al imaginilor
80
80

artistice folosite.

4. Evaluarea capacitii de lectur a eleviilor

Printre metodele tradiionale de evaluare folosite la disciplina Limba i literatura
romn n nvmntul primar se numr probele orale i probele scrise.
Cerinele care trebuie respectate n elaborarea i desfurarea evalurilor
orale ale elevilor sunt:

identificarea i stabilirea prealabil a obiectivelor evalurii (n corelaie cu

obiectivele de referin urmrite n procesul de predare-nvare, n.ns.), a tipului de

evaluare promovat, a numrului elevilor evaluai, a timpului disponibil, a resurselor
materiale alocate, a tipului de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin
rspunsurile elevilor, a naturii i specificului disciplinei ;

selectarea obiectivelor evalurii n funcie de situaia concret ce urmeaz a fi

evaluat, n funcie de nivelul i de specificul clasei;

folosirea unor forme variate evaluare frontal, n grup, individual;

elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performan) pentru

eliminarea subiectivitii notrii elevilor.

Exemple
Ion T. Radu, n Evaluarea n procesul didactic (Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 206-207) prezint diferite tehnici i procedee
folosite pentru evaluarea oral:

conversaia de verificare un grupaj de ntrebri i rspunsuri, n care profesorul

evaluator coordoneaz activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea elevului;

interviul o discuie relativ liber, n care profesorul poate alterna rolul

emitorului i al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment

81
81

dat, traseul discuiei;

verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual este folosit mai ales n

clasele I i a II-a, elevul fiind pus n situaia de a explica, de a descrie, de a comenta

imaginile (schemele) intuite; se recomand utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe
elevii mai timizi s se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea rspunsului de ctre
elevii cu un timp de gndire mai lent;

redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente,

fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot
n clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri diferite, n funcie de
particularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor;

completarea dialogurilor lacunare const n prezentarea unui dialog n care au

lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a rspunsului:

elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se poate prezenta
rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual).
Proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la toate nivelurile de
colaritate. La nivelul nvmntului primar, se pot elabora probe scrise pentru evalurile
curente (extemporalele) i pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare
(evalurile periodice).
Proba scris are o valoare formativ mai mare dect celelalte modaliti de evaluare,
fiind evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care evaluarea oral nu le poate pune
totdeauna n eviden; rspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se pstreaz
un timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli elevi ntr-un timp
relativ mai scurt; este o metod agreat de elevii timizi i de cei care necesit o perioad
mai mare de timp pentru elaborarea rspunsului.
Metode alternative de evaluare
n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este foarte important,
82
82

ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor performative cognitive. Totui, obiectivele

performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalitii elevului, sunt mai
puin msurabile cu aceste metode, de aceea n sistemul actual de nvmnt se impune
cunoaterea i folosirea metodelor alternative.
O multitudine de comportamente hotrtoare n formarea elevului nu pot fi msurate
cu metodele clasice, de aceea Serviciul Naional de Examinare i Evaluare a propus
urmtoarele metode alternative de evaluare:
1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor se utilizeaz att n
evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului
elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd numeroase informaii utile, greu de
obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian, modul n care rspunde
cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitile pe grupe sau
frontale, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su, imagine ce
poate fi consemnat n trei modaliti:

prin fia de evaluare pe care o ntocmete mai ales n cazul elevilor cu rezultate

mai puin bune la limba romn. Prin aceast fi, profesorul urmrete nregistrarea
datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul,
observarea se limiteaz doar la cteva comportamente (participarea la activiti,
prezentarea prerilor personale, manifestarea disponibilitii de a nva etc.). Fia este
utilizat n cazul elevilor care au nevoie de sprijin n nvarea limbii romne, fiind de un
real folos i profesorului, n vederea schimbrii sau mbuntirii strategiei predriinvrii-evalurii limbii romne;

prin scara de clasificare, indicnd gradul n care o anumit caracteristic este

prezent, frecvena cu care apare un comportament;

prin fia de control/verificare, nregistrnd doar faptul c o caracteristic sau o

aciune este prezent n comportamentul elevului.

83
83

Exemple
Specialitii n evaluare propun utilizarea scrii lui Likert, n care comportamentele
elevilor sunt clasificate ntr-un numr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmri
gradul de implicare a elevului n cadrul orelor de limba i literatura romn, ntocmind un
set de ntrebri pe care l va aplica fiecrui elev din clas:
n ce msur elevul a participat la discuii?
niciodat

rar

ocazional

frecvent

ntotdeauna

n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema propus?

niciodat

rar

ocazional

frecvent

ntotdeauna

n ce msur au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului?

niciodat

rar

ocazional

frecvent

ntotdeauna

2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie

n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare
moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada utilizrii
unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniiativ
etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i epice,
obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic.
Exemple
Prin aplicarea investigaiei, elevul poate aborda analiza unui text epic:

Citete textul urmtor (de exemplu, un basm).

Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului.

Stabilete ideile principale ale basmului.

Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant.

84
84

Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care

s ilustrezi o idee principal a basmului.

Povestete basmul, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia

corespunztoare.
3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri,
activiti pe grupe, interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul
poate fi realizat individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n clas,
este continuat acas i finalizat tot n clas.
Realizarea unui proiect impune clarificarea, nc de la nceput, a modalitii de
desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu elevii:
Tema proiectului
Planificarea activitii, adic:
stabilirea obiectivelor proiectului,
formarea grupelor de lucru,
repartizarea sarcinilor n cadrul grupei.
Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina
elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii proiectului?
Data finalizrii proiectului se recomand un timp mai ndelungat de realizare,
pentru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii materialului
parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriu-zise.
Rolul nvtorului/profesorului n realizarea proiectului:
tutore urmrete i coordoneaz pas cu pas realizarea proiectului,
evaluator continuu apreciaz munca desfurat de fiecare
membru al echipei, n activitile intermediare impuse,
evaluator la sfritul proiectului evalueaz doar procesul sau
produsul sau pe amndou.
Rezultatul evalurii procesul, produsul sau amndou
85
85

 Formatul prezentrii raportului propunem recomandarea unui format,

fiindc elevii sunt nc neiniiai i trebuie s-i nsueasc deprinderi de munc
intelectual.
Stabilirea standardelor pentru realizare i evaluarea proiectului.
Cercetarea propriu-zis i realizarea materialelor se face acas, adic n afara orelor de
curs. Dac elevii realizeaz cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul
urmtor:
secretar consemneaz ideile emise de fiecare participant,
moderator asigur participarea tuturor membrilor grupei la discuii,
monitor/timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii sarcinilor de
ctre fiecare membru al grupei,
raportor prezint clasei concluziile grupei.
Munca n echip contribuie la ntrirea coeziunii grupului, la participarea cu simul
rspunderii n vederea realizrii sarcinii asumate. Rezultatele activitii grupei sunt
evaluate n clas, dup prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n
vederea susinerii proiectului se ntocmete un raport care consemneaz principalele
rezultate ale cercetrii grupei. Notarea poate fi analitic sau holistic.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacii elevilor,
oferindu-le ansa exprimrii variate, n limbaj artistic sau tiinific, oral i n scris.
Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor material lingvistic, dar i desene, ilustraii,
reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susinerea proiectului poate fi nsoit de
acompaniament muzical.
Exemple
Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba i literatura romn:

Copilria aa cum o vedem noi i alii

Rotaia anotimpurilor n poezii

Hai s colindm! culegere de colinde

86
86

Reportaj despre coala mea / oraul meu (satul meu)

4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, reprezint o modalitate de

evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev prin toate celelalte metode i
tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un semestru la altul, de
la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul, utilitatea lui fiind remarcat de toi
agenii educaionali:

elevii i pot urmri progresul,

elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este

verificat i corectat de nvtor/profesor, observaiile sale fiind consemnate, de regul, n

scris i ataate lucrrilor elevului,

elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret, prinii putnd urmri

evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura romn, observaiile profesorului

atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce ateapt soluionarea,

factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, pot

s-i formeze o

imagine mai bun despre ceea ce se petrece n clas.

Elementele componente ale portofoliului la limba i literatura romn sunt stabilite
de profesor, ns elevul are libertatea de a include n propriul portofoliu materiale pe care
le consider necesare i reprezentative.
Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a personalitii elevului, deschide
calea unei comunicri lipsite de constrngeri ntre profesor, elev i printe, i ofer
elevului o posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsabilitii propriilor
achiziii intelectuale.
Exemple
Portofoliul la Limba i literatura romn ar putea include:
teste iniiale i finale de verificare a cunotinelor;
probe scrise i practice;
87
87

 proiecte ntocmite;
fie de lectur i prezentri de carte;
interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne;
benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian;
modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri;
proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate;
note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
proiecte de spectacole literare;
fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate
de profesor;
autoevalurile elevului.

5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile

evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele
educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare.
Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate
prin:

chestionare elevilor li se cere s rspund sincer la ntrebri; prin completarea

chestionarului, elevul contientizeaz cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o

confirmare (sau un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri n
vederea mbuntirii rezultatelor sale colare;

scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute, s

contientizeze necesitatea depunerii eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabilite,

cultiv motivaia elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare,
profesorul i elevul

observ esena procesului eficient de nvare, ce const n

88
88

dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n rezolvarea

problemelor.
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor i gsesc locul n portofoliu, putnd fi
prezentate periodic prinilor, mpreun cu fiele de observare sistematic a
comportamentului elevilor ntocmite de profesor.

BIBLIOGRAFIE

Molan, Vasile,

Didactica limbii i literaturii romne, Ministerul Educaiei i

cercetrii, Bucureti, 2006

Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii

Bucureti, 2006

Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia: Limba i literatura

romn;

Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern)

Cornea, Paul Introducere n teoria lecturii, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai,
1998

Corni, Georgeta Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne,

Editura

Umbria, Baia-Mare, 1993

89
89

Creu, Elvira .a. ndrumtor metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a

i a II-a i activiti recreative la clasa I, EDP, Bucureti, 1981

Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996

http://www.scribd.com/doc/45156691/Limba-Si-Literatura-Romana-ProgramaTitularizare-2011

http://www.scribd.com/doc/77997067/Metodica-Predari-Lb-Si-Lit-Romane

90
90