2.

CAPTULO II - CULTURA ORGANIZACIONAL Y ORGANIZACIN

UNIVERSITARIA

Como se ha dicho anteriormente, la cultura organizacional es un constructo que viene

concitando la atencin de no pocos estudios y viene cobrando creciente relieve en la literatura
especializada, y aunque el trmino cultura exprese una categora nacida en el campo de la
antropologa, es evidente que ha cobrado carta de ciudadana en el mbito de la administracin y
que por su utilidad para interpretar determinados fenmenos propende a permear otras
disciplinas (Alarcn, Bentez y Zaragoza, 2003, p. 7), sin embargo es an ms nuevo el estudio
de la cultura de las organizaciones en el mbito universitario
Robins (1996, p. 680) dice que [] la idea de ver a las organizaciones como culturas
en las que existe un significado compartido es un fenmeno relativamente reciente. Sin
embargo, seala que los antecedentes de la cultura como variable que explica el comportamiento
de los empleados ya pueden rastrearse en la literatura especializada desde la dcada de los
cuarenta, en la nocin de institucionalizacin, trmino que se us para designar la adquisicin de
vida propia, por parte de las organizaciones, independientemente de cualquier persona, por lo
que este tipo de estudio est teniendo actualidad en las instituciones universitarias a nivel
mundial.
Hoy en da, especialmente en el mbito de las ciencias de la educacin, resulta casi
imposible encontrar un artculo, un estudio, cuyo anlisis, de alguna manera, no localice puntos
de contacto con la cultura organizacional. Temas tan diversos como el currculum (Romn-Prez
y Diez-Lpez, 2000), la disciplina en el aula o la evaluacin de programas, centros educativos y
profesores (Jimnez, 2000), tienen una referencia obligada: la cultura organizacional.
Desde el punto de vista de las organizaciones empresariales la importancia que se le
concede al tema ha sido explicada con diversos argumentos.
Souza (sin fecha, p. 3) sostiene que el [] ms aceptado para este sbito y fuerte
inters se relaciona con el declive de la productividad de los EE.UU. y el aumento de la
competitividad de los japoneses.

El inters en el tema deriva de que el ser humano postmoderno sufre una fragmentacin,
una severa crisis en su proceso de identificacin, producto de los acelerados cambios en los ms
diversos campos, y que, por tanto, las culturas de las empresas se vienen convirtiendo en
mbitos, o matrices de identificacin de los individuos (Freitas, 2000, pp. 42 - 52). La cultura
organizacional desarrollada por las grandes empresas es el vehculo de un imaginario que las
legitima como la principal proveedora de identidad para los individuos que en ella trabajan.
(Ibdem, : 9).
Karl Weick (citado por Gore, 1996, pp. 22-124) muestra otro aspecto de relevancia: el
carcter estratgico de la cultura. Al respecto, Shein (citado por Souza, 2003) apunta que su
conocimiento es parte de una forma estratgica de actuar, en concordancia con Etkin (2000, p.
223) y que dicho conocimiento debera ser parte ineludible del propio proceso administrativo.
Fleury (citado por Souza, 2003) sostiene otra razn que vuelve relevante el estudio de la
cultura organizacional: que ella oculta e instrumentaliza las relaciones de poder. En la misma
lnea Santos (1994, pp. 80-82), desde una perspectiva antropolgica, dice que no se puede
estudiar ninguna cultura ignorando las relaciones de poder, mientras Freitas (2000, p. 97), es an
ms enftica: Entiendo la cultura organizacional, primero como instrumento de poder
Todos los argumentos esbozados hasta ahora provienen de la literatura que ha sido
desarrollada a partir de la perspectiva de las organizaciones empresariales. En ese sentido, para
justificar el propsito de describir la cultura organizacional de una institucin educativa, sin fines
de lucro, nos hemos preguntado qu otro valor o inters es posible reconocer en trabajos de esta
naturaleza, enfocados a instituciones educativas.
Al respecto, creemos que tanto el tema como el enfoque del trabajo, as como sus
resultados, pueden ser de gran importancia para una organizacin de carcter educativo, adems
de los aspectos ya sealados en relacin con las organizaciones empresariales. En efecto, si se
acepta la nocin de que la cultura expresa los valores dominantes socialmente consensuados y la
idea de que la educacin no es sino un proceso de internalizacin de valores, puede verse el
tremendo significado del anlisis o diagnstico de la cultura organizacional de una institucin
educativa.
Si, como dice Elliot (2000, p. 11), [] son los valores y principios y no los resultados
observables los que convierten un proceso en educativo, para las instituciones de educacin de

cualquier nivel, un diagnstico de esta naturaleza ya no es solo importante sino urgente e

imperativo. Porque de lo contrario, podran, en el plano de las intenciones explcitas, proponerse
determinados fines, y en el plano del currculum oculto estar propendiendo a otros.
De hecho, para algunos autores contemporneos, hoy da resulta imposible separar la
reflexin sobre el currculum de la reflexin sobre la cultura organizacional, por cuanto aquel, no
sera, al menos en una de sus dimensiones, sino una seleccin cultural del [] marco
global cultural y poltico con la intencin expresa de constituir la cultura de la organizacin
educacional (Romn-Prez y Diez Lpez, 2000, pp. 153).
Por otro lado, siempre se aguarda de toda institucin educativa que ella sea capaz de
provocar cambios significativos y perdurables en el comportamiento de las personas, en sus
actitudes y en el medio en el que desenvuelve su accin; de lo contrario no tendra sentido su
existencia. Al respecto, puede sealarse tambin a la cultura organizacional como una variable
de tremenda importancia, puesto que, si por un lado, podra constituirse en foco de resistencia
(Robins, 1999., pp. 688; Hofstede, 1991, p. 180), su acabado conocimiento ayudara a encontrar
las vas de provocar, promover y sostener cambios que sean significativos y perdurables.
Dice, Agero-Torres (2003) [] la cultura es un soporte importante para la estrategia
de cambio y puede facilitar su implementacin [] [as como] puede erigirse en barrera
invisible que impida o retarde el cambio estratgico. Es decir, tambin se puede interpretar un
proceso de cambio como un proceso de cambio cultural.
Dado que la cultura es la explicacin aceptada del estar en el mundo de la organizacin, un
cambio en la cultura cambiar tambin este estar en el mundo y, por consiguiente, las
posibilidades que se abren y se cierran desde l. (Rodrguez- Mansilla, 2001: 6).

Por ello tiene sentido y gran valor un trabajo de descripcin, un diagnstico de la cultura
de la organizacin. Porque, como dice Rodrguez-Mansilla (2001), al hacerla visible [] se
abre paso a la posibilidad de su cambio, porque aparece en su contingencia, como seleccin entre
posibilidades y no como la nica forma natural de ver las cosas.
Desde el punto de vista estrictamente acadmico, varios estudios sugieren la importancia
de la cultura de una organizacin educativa (y consecuentemente de su diagnstico) en los logros
de sus alumnos. Fyans y Maehrs (1990, citado por Stolp, 2004) obtuvieron resultados

concluyentes que relacionan las culturas acadmicas y la motivacin de los alumnos para
aprender. Trackers y MacInerney (1992, citado por Stolp, 2004) tambin hallaron que una
cultura escolar sana y slida se correlaciona fuertemente con altos logros y la motivacin de los
estudiantes, en tanto que Cheng (1993, citado por Stolp, 2004) correlaciona las culturas fuertes y
sanas con la motivacin de los profesores.
2.1.Origen de la universidad como organizacin
Segn Brunner (1990) los sistemas nacionales de educacin superior son complejos
institucionales tpicamente modernos, como la industria, la escolarizacin obligatoria y los
sistemas nacionales de salud. Sin embargo las universidades, que son su componente ms
antiguo, se originaron en el siglo XII. En palabras de Montejano (2007) Hasta nuestros das, la
Universidad parece haber soportado airosa la erosin del tiempo.
Brunner, refiere que los orgenes de las corporaciones universitarias son a menudo tan
oscuros para nosotros como los orgenes de las corporaciones de otros oficios.

En sus

comienzos, universitas era una palabra de aplicacin genrica y se usaba para designar
cualquier agregado o cuerpo de personas con intereses comunes y un estatuto legal
independiente; indicaba a un grupo definido, sea un gremio o una corporacin municipal refiere
Brunner (1990).

La sociedad medieval tena un carcter estamental, los individuos nacan en un

determinado mbito social. La pertenencia de la cuna ya marcaba el mbito donde la persona se
iba a desarrollar por el resto de su vida. Haba un estamento privilegiado en el que se incluan la
nobleza y el clero y otro no privilegiado que englobaba en su seno al resto de los estratos
sociales: burgueses, artesanos, campesinos y grupos marginales. Eran estamentos muy cerrados,
impermeables donde sus miembros no podan cambiar de condicin. Los seores feudales, los
nobles, daban proteccin a los campesinos, artesanos, etc. a cambio de obediencia.

Universitas en latn no es universalidad, en rigor comenz designando a lo que es una

corporacin de artesanos, un gremio de artesanos, aluda a una particularidad, a universitas

particulares de artesanos, conjuntos de artesanos, luego universitas magisterium et escolarum, en

los siglos XII a XIII.
De esta manera estas corporaciones pasan a armar lo que sera un grupo de disciplinas de
orden simblico, contemplaba el Triviun, las artes del hombre libre. Tambin contempla el
Quadriviun, que se refiere al mundo fsico.

Ninguna de las instituciones anteriores a la universidad tena una secuencia ordenada de

contenidos. Por ejemplo, Aristteles hablaba y todos le seguan, pero no segua un programa de
estudios. Alejandro Magno no fue a la escuela, no haba un currculum para la enseanza.
Con la Universitas nace un proto-currculum, creado por la corporacin, donde los de adentro
fijan las condiciones con las que los de afuera pueden entrar. Para ese pasaje los que deseen
entrar deben adquirir ciertos conocimientos y destrezas, como necesidad para la propia
reproduccin de la corporacin.

As como nace el currculum, luego nace la evaluacin con el llamado Disputatio, que
constituan la forma de verificacin de la incorporacin de los saberes y destrezas necesarios
para pasar a formar parte de la corporacin. Luego nacen las credenciales. Antes no haba ningn
documento que certifique el aprendizaje, solo haban actos de pasaje en los que se investa de
autoridad al que haba adquirido ciertos conocimientos y destrezas.

Las universidades se estructuraban alrededor de dos tipos de facultades, las de artes eran
las menores consideradas preparatorias, y las mayores, en la ms alta escala, correspondan a las
facultades de Teologa, Derecho y Medicina
El orden medieval era bsicamente religioso, y exista una puja entre el poder real y poder
papal. Mientras Maquiavelo plante una visin racional de la poltica, Hobbes sin embargo
plante el orden racional y poltico, y comienza a cometer lo que hasta ese entonces era una
hereja, habla de los derechos naturales del hombre: dice que los hombres nacen libres (una
hereja para ese entonces) nacen iguales (otra hereja) tienen libre albedro (an ms hereja), son
libres de elegir segn su razn y su entender;
contexto donde la universidad se va desarrollando.

esto es ilustracin pura y dura. Y es en este

Cuando hablamos de organizacin nos referimos a la idea de orden, mtodo, sistema,

estructura. Organizacin es la accin y efecto de organizar, es decir, de preparar, ordenar,
disponer alguna cosa de modo conveniente. Por tanto, tambin el trmino incluye un matiz de
armonizacin, de ajuste, de equilibrio en la unin de las partes de un todo. Tambin encontramos
que organizar es establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y las
personas adecuadas (Antnez, S. 1998).
Las organizaciones son grupos algo duraderos de individuos que realizan ciertas
actividades, de las que por lo menos algunas de ellas se dirigen a la consecucin de fines
comunes a todos los individuos del grupo (Leibstein, citado por Antnez, S. 1998).

Segn Antnez, S. (1998.) una organizacin tiene, por lo menos, los siguientes elementos
y caractersticas: cuenta con individuos que la componen, existen interacciones entre ellos,
mediante un sistema de comunicacin organizado, cuenta con objetivos definidos as como las
metas que una organizacin pretende alcanzar. Estos aspectos son la clave para la formacin de
una organizacin, aunque pueden estar definidos con claridad o de manera imprecisa.

Adems se puede mencionar tambin como factor clave, la necesidad de contar con una
estructura. As mismo, una organizacin debe ser relativamente estable. La estructura debe dotar
a la organizacin de cierta estabilidad. Podemos definir la estructura como el esquema formal de
relaciones, comunicaciones, procesos de decisin, procedimientos y sistemas dentro de un
conjunto de personas, factores materiales y funciones con vistas a la consecucin de objetivos.
Por tanto, es el ncleo de la organizacin, lo que vendra a ser su parte ms estable. El problema
de la estructura es lograr una adecuada relacin entre las partes, cierta estabilidad a lo largo del
tiempo. De la misma manera es sumamente importante la coordinacin del trabajo, para lo cual
se establecen calendarios de actuaciones, se realizan la distribuciones de funciones, etc.

La universidad, como organizacin, naci entonces como escuela vocacional para la

enseanza profesional. Fue creada para canalizar las actividades educativas hacia los
requerimientos profesionales, eclesisticos y gubernamentales de la sociedad. Como cualquier
otra corporacin, la universidad representaba asimismo la organizacin de los miembros de un

oficio en este caso, sacerdotes qua intelectuales para defender sus intereses gremiales e
instaurar un monopolio en su beneficio, que era el de otorgar la licencia para ensear y el de
formar a los profesionales de la naciente sociedad urbana en las especialidades de la poca:
teologa, derecho, retrica, las artes liberales y las ciencias que se estimaba apropiadas para el
entrenamiento del clero profesional, de los abogados y administradores eclesisticos y civiles.

De esta manera, el xito de esta nueva forma institucional permiti que las cuatro
primeras universidades del siglo XII (Parma, Bolonia, Pars y Oxford) se transformaran en 16
hacia el ao 1300, con sedes en Italia, Francia, Inglaterra y Espaa; y en 30 al terminar el siglo
XIV, incluyendo en su expansin a Austria, Polonia; para alcanzar un nmero cercano a 60 el
ao 1500, abarcando zonas tan apartadas como Escocia, Hungra y Escandinavia. As inici la
universidad su larga marcha a lo largo de la historia y de los continentes.

Actualmente, con la Iglesia, es la organizacin medieval que ha trascendido los tiempos, y

cuenta con gran preponderancia en todo el mundo. Sin embargo su desarrollo y evolucin no es
igual en todas partes, existen diferencias en los modelos de universidades, los cuales detallamos
a continuacin.
2.2.Modelos de universidades

2.2.1. El modelo humboldtiano

Este es el modelo de universidad alemana, formada por institutos. Aqu nace, en 1810, el
planteamiento de Humboldt, la ideologa acadmica ms influyente desde su aparicin, que abri
un espacio conceptual muy amplio, la que abarcaba desde la investigacin como base para la
enseanza y el aprendizaje para un amplio autodesarrollo y como medio para la ilustracin
general. En este modelo el profesor ya no centra su atencin en el alumno sino que ambos,
profesor y alumno, tienen un objetivo comn: la bsqueda comn del conocimiento, como
colegas investigadores. As, la creacin de nuevos conocimientos y la revisin de ideas viejas, se
sum, en primer lugar, a las tareas de la universidad. Hasta alrededor de 1870, las universidades

alemanas eran las nicas donde un alumno poda recibir entrenamiento para realizar
investigacin (Burton, C. 1996).
La doctrina original de Humbolt, dice Burton (1996), pona nfasis en una investigacin
ilimitada y sin trabas, con gran inters humanstico, donde el compromiso de la investigacin
sera ilustrar y crear una sociedad racionalmente organizada, la educacin que utiliza como
medio de aprendizaje la investigacin tendra que producir personalidades informadas y
completas que elevaran la cultura germnica. En este modelo se considera que conocimiento
est en estrecha relacin con la autorrealizacin. Era muy marcado el sentido humanista de esta
ideologa humboldtiana ya que insista en que la investigacin o la bsqueda de la verdad
debera combinarse con la ambicin de procurar una vida correcta.
Este ideal inclua cuatro imperativos:
o Unir la investigacin y la docencia
o Unir las diversas ciencias empricas, por medio de la Filosofa
o Unir la ciencia y la educacin general
o Unir la ciencia con la ilustracin universal
Esta doctrina de Berln, ms que una directriz para la investigacin se ve como una variante
de la llamada educacin liberal que aparece en contraposicin de la tendencia ya existente en
aquella poca de las investigaciones excesivamente empricas y utilitarias (Burton, C. 1996).
Sin embargo, como explica Burton (1996) a principios del siglo XIX estos ideales fueron
desechados en gran medida. En primer lugar los alumnos tenan mayor inters en la
profesionalizacin que en la investigacin y queran hacer carreras profesionales. Por lo que la
universidad sigui siendo un lugar de instruccin utilitaria, en la propia Berln como en cualquier
otra ciudad alemana.
Pero poco a poco la especializacin disciplinaria desarroll su propia dinmica al producir
nuevos hallazgos aumentando el material cognitivo que deba ser enseado y aprendido, as la
investigacin fue cobrando inters y de esta manera se cumpli con el primer imperativo: el de

unir la investigacin con la docencia. Los otros tres imperativos fueron prcticamente ignorados
(Burton, C. 1996).
En efecto, no fueron los ideales humboldtianos, sino los nuevos intereses acadmicos, con la
base del imperativo de la investigacin, los que se convirtieron en el motor que impuls la
ciencia y la academia de finales del siglo XIX y todo el siglo XX en Alemania. El laboratorio de
investigacin-docencia atiborrado de investigacin emprica e incluso utilitaria y de ninguna
manera unido a las otras ciencias por medio de la filosofa, haba dado la parte fundamental de la
estructura organizacional que alimentara las ciencias en esa poca. Con esto, la universidad
moderna en Alemania, y posteriormente en todas partes, la educacin por medio de la
investigacin y la libertad de la enseanza y la investigacin se ligaron, no a la educacin
humanstica amplia y la ilustracin general sino a una especializacin cada vez mayor (Burton,
C. 1996).
Se extendieron por toda Alemania el seminario y el laboratorio como fuertes unidades
bsicas para efectuar una estrecha relacin entre la enseanza y la investigacin. As, los
laboratorios se convirtieron en la herramienta organizacional del profesor- cientfico, el lugar
donde los alumnos, luego de haber escuchado las conferencias sobre la gramtica de la ciencia,
aprendan el lenguaje de la ciencia en la experiencia prctica.
Estos seminarios y laboratorios adquirieron tal relevancia que se convirtieron en unidades
que trataban directamente con los ministerios de gobierno e ignoraban en gran medida los
niveles de organizacin del profesorado y la universidad total. Como lo afirma Burton (1996),
los seminarios e institutos tendan a convertirse en establecimientos pblicos en s mismos
responsables ante el estado en lo legal y financiero por la forma directa y pasando por encima de
la estructura corporativa tradicional de la universidad.
Como resultado de todo esto, segn el mismo Burton (1996), se desarroll una organizacin
universitaria dbil. No surgi una estructura de facultad o departamento, lo que ms tarde se
convirti en deficiencias estructurales. La universidad de investigacin alemana presentaba una
forma de organizacin bsicamente de tipo gremial que se autoabasteca, como si fuera una
universidad dentro de la universidad. Por lo tanto no fue la universidad en general y ni siquiera
las principales facultades constitutivas las que dirigieron el sistema, fueron los institutos

seminarios y laboratorios controlados desde la ctedra los que llevaron adelante los grandes
logros del sistema universitario alemn.
Por otro lado, dice Burton (1996), con la llegada de la industrializacin la investigacin
alemana se preocupa cada vez ms en los resultados de la investigacin y en la capacitacin de
especialistas.
Despus de la unificacin el nuevo gobierno nacional tambin busc, as como lo hizo la
industria para sus propios fines en las universidades la construccin de la nacin y el imperio,
incluyendo la ciencia aplicada y la tecnologa para armar una poderosa clase militar. De esta
manera, cuando lleg la primera guerra mundial, Alemania ya tena conformado el sistema de
Institutos, que ms all de las universidades tradicionales se compona de otros tres sectores:
laboratorios industriales, e institutos de tecnologa y de investigacin del gobierno (Burton, C.
1996).
Luego de la segunda guerra mundial, la investigacin cay a un nivel alarmante pero sigui
siendo el elemento estructurante en las universidades. El ideal de la investigacin y estudio no se
haba perdido. Los primeros 15 aos de la reconstruccin acadmica en la posguerra (19461960), en la nueva Alemania occidental denominada Repblica Federal de Alemania se
dedicaron a la tarea de levantar las universidades y devolverles su forma anterior (Burton, C.
1996).
Con la masificacin de la educacin universitaria, entre las dcadas de los 60 y 90 vino un
cambio importante: de la educacin de lite a la educacin de masas, donde las mayores
proporciones significaban mayor tiempo de enseanza y menos de investigacin. Los profesores
de jerarqua no podan atender el exceso de estudiantes y, a la vez, solo algunos pocos
estudiantes tenan acceso a los laboratorios y seminarios de investigacin donde estaban los ms
destacados profesores, segn Burton, C. (1996).
El sistema universitario alemn tiene un solo nivel, el estudiante alemn ingresa a la
universidad al terminar el Gymnasium, a los 18 o 20 aos, y se le considera totalmente maduro
para iniciar una especializacin a diferencia de la universidad estadounidense que considera que
debe todava adquirir una educacin general o liberal para profundizar los conocimientos y
cultivar el espritu (Burton, C. 1996).

Los estudiantes alemanes en cinco aos o ms pueden llegar a la calificacin profesional e

incluso llegar a un grado de maestra, un segundo nivel importante, equivalente al nivel de grado
estadounidense, por lo que en Alemania no ha existido, hasta recientemente, la diferenciacin
entre pregrado y grado. Es llamativo que las universidades alemanas no hayan desarrollado
secuencias de cursos para el trabajo avanzado y se constituye en arreglos no curriculares despus
de los seis aos.
En este modelo, los que desean hacer un doctorado no se inscriben en la universidad, buscan
un empleo pagado en un puesto de docente investigador ya sea en la universidad o en un instituto
de investigacin externo de esta manera los estudiantes doctorales cultivan un nicho ocupacional
secundario que los implica directamente en la investigacin o cuando menos los sostiene
mientras de manera independiente realizan la investigacin o escriben un trabajo acadmico que
pueda resultar en una disertacin doctoral. Pero los puestos para este personal de investigacin o
personal graduado son escasos (Burton, C. 1996).
La estructura del entrenamiento doctoral a finales de los ochenta ha sido que para obtener el
grado de doctor se necesitan de tres a cinco aos de trabajo de investigacin, el trabajo de cursos
necesarios para pasar el examen doctoral. El aprendizaje se daba entre el maestro y el aprendiz,
hasta 1986 no ofrecan programas doctorales, y en 1990 hubo un intento de implementarlos pero
fue imposible por la costumbre muy arraigada (Burton, C. 1996).
Los experimentos de los aos 90 para implementar programas de postgrados ejemplifican la
bsqueda de nuevos esquemas organizacionales y curriculares que llevaran a revertir lo que se
da en llamar la retirada de los enclaves de investigacin en las universidades. En el sistema
alemn la gran falencia est en la ausencia de un curso comprehensivo de estudios. Se buscan
nuevas formas que proporcionaran de manera sistmica para vincular de cerca la investigacin,
la docencia y el estudio (Burton, C. 1996).

2.2.2. El modelo napolenico

Este es el modelo de la universidad francesa, que desde sus inicios (la de Paris tiene su
origen en el siglo XII) ha estado sujeta al poder del gobierno central y ha sido escenario muy
poco favorable para la actividad de investigacin y para el entrenamiento de los estudiantes
avanzados en la investigacin a profundidad ya que el mismo gobierno central cre los centros
de investigacin nacional de ciencia. Por sus siglas en francs el CNRS Centre National de la
Recherche Scientifique, era el lugar donde se desarrollaba la actividad cientfica dejando
desprovista a la universidad de tal actividad. Todos los recursos para investigacin eran
destinados a estos centros (Burton, C. 1996).
Luego de la revolucin francesa las universidades fueron totalmente clausuradas, dado
que se eriga como una intermediaria entre el Estado y el ciudadano, y como en ese momento se
buscaba una relacin directa entre ambos, haba que eliminarla. Sin embargo las ecoles, parte de
la enseanza superior que se ocupaban de formaciones en reas especficas no fueron eliminadas,
ms bien fueron creadas otras nuevas, las que muy pronto alcanzaron una hegemona muy
destacada en Francia en la formacin de las lites, tambin sostenidas por el estado e integradas
de cerca por los poderosos ministerios nacionales. Estas ecoles se convirtieron

en brazos

directos del gobierno central, como partes especficas del servicio nacional cuyo propsito era
proporcionar los administradores y profesionistas necesarios para la funcin pblica (Burton, C.
1996).
Pero un grupo de escuelas especializadas y altamente selectivas no era suficiente para la
nueva Francia, por lo que Napolen Bonaparte, en 1808, con una visin de unidad nacional, cre
una sola universidad centralizada: la de Universidad Imperial (Burton, C. 1996).
El modelo francs de universidad se caracteriz histricamente por la conformacin de
academias. Ya que la Universidad Imperial era una sola, deba extenderse a todas las regiones a
travs de las academias, y en stas tambin funcionaba el lyce de enseanza secundaria (Burton,
C. 1996).
Recin en 1890 se realiz una reforma y se desech la gran pretensin de una nica
universidad extendida en toda Francia. La universidad tradicional se desmantel oficialmente y
se establecieron diferencias formales entre la educacin superior y la educacin secundaria. Los
profesores de cada regin deban ahora constituir una universidad. Pero pronto estas, una vez

ms se mostraron muy dbiles, eran las facultades, y los profesores en forma individual quienes
tenan protagonismo, dado que el poder central les provea de recursos a las facultades y pagaba
los salarios de los profesores, no las universidades. stas han tenido poca libertad para de ejercer
su iniciativa en cuanto a la distribucin interna de fondos, especialmente porque el mayor rubro
de los salarios del profesorado est completamente fuera de su alcance.
Desde los das de Napolen, los grados han sido otorgados por el sistema nacional en su
totalidad, no por la universidad individual, con lo que el Estado certifica que el graduado est
calificado para ingresar al servicio pblico o alguna de las profesiones, lo cual se quiso modificar
en 1968 pero fue muy impopular entre los estudiantes que prefirieron el diploma nacional que el
de la universidad (Burton, C. 1996).
Una de las respuestas ms importantes del sistema francs ha sido la estructuracin
extensa de los niveles de grados, con la masificacin las reformas de los setenta y ochenta
tendieron a reforzar la seleccin, multiplicar los programas selectivos, y establecer caminos
especficos hacia la investigacin. Mientras que el sistema francs ha sufrido una enorme
expansin que ha producido universidades de masas se ha emprendido un considerable ajuste
estructural interno para hacer surgir un nivel avanzado de estudios universitarios competitivo a
nivel nacional, dedicado a y basado en la investigacin (Burton, C. 1996).
Esto se debe a que de a poco la universidad fue integrndose a los CNRS, los cuales
tenan sus laboratorios en las universidades y obtenan recursos para sus investigaciones dentro
de las universidades. Lo que no se poda asegurar es si exista en ese sistema una integracin
entre la investigacin y la docencia en el nivel de grado.
Esta integracin s se dio en la formacin de doctores, donde el interesado en realizar un
doctorado, tena que buscar integrarse a un laboratorio, y all realizar su investigacin con los
recursos obtenidos por ese laboratorio, ya que no exista ayuda a nivel nacional para los
profesionales doctorandos (Burton, C. 1996).
Esta tarea de conseguir un espacio para realizar una investigacin supervisada para lograr
el nivel de doctorado era sumamente difcil y estaba reservada para los ms brillantes y mejor
relacionados estudiantes egresados de las universidades o de las ecoles ms elitistas. En otras

palabras, en este nivel, el estilo francs se ha caracterizado por identificar a una elite de alto
desempeo (Burton, C. 1996).
Como en Alemania, el nivel de doctorado en el trabajo universitario tradicionalmente no
ha incluido cursos formales, los estudiantes no tienen una estructura universitaria de apoyo como
en las escuelas estadounidenses. Los estudiantes avanzados, que no obtienen el favor de un
director de laboratorio o equipo de investigacin estn solos si quieren alcanzar el doctorado.
Aqu el status genera status, la excelencia genera excelencia, en un interminable crculo vicioso
de interaccin. Definidos desde un principio como aspirantes de altos vuelos los graduados de las
grandes ecoles son considerados como solicitantes sobresalientes que contribuyen a darle brillo
al laboratorio al que eligen ingresar, a su vez estos desean asistir a los laboratorios ms
connotados. Por lo tanto la estructura se ocupaba de una lite de alto desempeo donde el trabajo
metdico de curso escasea notablemente (Burton, C. 1996).
El comit nacional de evaluacin revel en 1986 que la mitad de los profesores
contratados como investigadores no participaban en investigaciones, la separacin entre la
docencia y la investigacin estaba muy avanzada, segn Burton (1996), y agrega que luego de
estas evaluaciones, a principios de los 90, aumento la conciencia de que la formacin en
investigacin tena falencias profundas, y el gobierno tuvo el deseo de duplicar el nmero de
investigadores con doctorado en un plazo de 5 aos, pero el impedimento era la falta de
instruccin metdica avanzada, lo que faltaban eran las escuelas doctorales, y como una primera
experiencia se fundaron en la regin parisina 32

ecoles doctorales con aprobacin

financiamiento especiales por parte de los ministerios.

As mismo, la gran necesidad, largamente postergada de la descentralizacin de las
universidades, fue por fin satisfecha cuando en 1990 el ministerio nacional acept que los planes
de desarrollo para las universidades se elaborarn no en Paris sino en cada regin (Burton, C.
1996).
En el sistema francs conformado por un conjunto externo de centros o academias de
investigacin, que representa la base principal de la investigacin y donde los programas
universitarios de investigacin estn supeditados a los intereses de dichos centros o academias,

tiene como vnculo principal entre investigacin, enseanza y aprendizaje a los CNRS (Centre
National de la Recherche Scientifique).
Por lo que el problema a largo plazo de las universidades francesas sera la dependencia
de un conjunto separado de academias de investigacin, y necesitara contar con una ms amplia
actitud de investigacin bajo su propio control y tambin necesitara

programas ms

estructurados de instruccin avanzada que tengan vnculo con la investigacin (Burton, C. 1996).
2.2.3. El modelo norteamericano
Segn Burton (1996), el modelo de universidad norteamericana es un modelo de
universidad formada por departamentos, donde el nfasis en investigacin est en las
competitivas escuelas de grado. A finales del siglo XIX y a partir de un sistema catico,
competitivo, formado por pequeos colegios surgi un nivel formal de grado, como un segundo
nivel muy original, de esta manera la universidad estadounidense se caracteriza por su sistema
vertical de dos niveles: el colegio de pregrado y las escuelas de grado.
Las escuelas de grado se convirtieron en un hogar para la ciencia, debido a que los
colegios tienen una estructura de formacin general como preparacin para el nivel de grado. El
departamento acadmico se erigi como la columna vertebral que integra los niveles inferior y
superior, desde las disciplinas bsicas de los cursos introductorios del primer ao de estudios
hasta la aprobacin final de la disertacin de la tesis doctoral (Burton, C. 1996).
Estos departamentos han determinado las capacidades y las debilidades de las
universidades, a diferencia de las ctedra europeas, estos departamentos son ms flexibles y
expandibles. Con el departamento desaparece la hegemona de un profesor nico y aparecen los
controles colegiados de un grupo disciplinario. Los departamentos son reconocidos por la
cantidad y la calidad de investigacin realizada por los profesores, el entrenamiento de los
estudiantes avanzados y la produccin doctoral (Burton, C. 1996).
La conduccin universitaria se basa fundamentalmente en las interacciones del mercado.
En ellas,

las iniciativas locales y estatales son las que definen su rumbo, de forma

descentralizada. De esta manera se nota claramente, que al no haber demasiada injerencia a nivel
nacional en las universidades, la investigacin, en las distintas ciencias disciplinarias del nivel de

grado, se ve claramente fortalecida, dado que las investigaciones por encargo y el control
centralizado son una barrera para su desarrollo.
En este modelo se da mucha importancia al marco de instruccin, para cuyo control de
cumplimiento se implementa todo tipo de medidas. En este contexto, la investigacin se
convierte en un modo de ensear de los profesores, y un modo de aprender de los alumnos.
Existe un estrecho vnculo entre la investigacin, la enseanza y el estudio.
Con este sistema universitario, la investigacin norteamericana pas a ocupar los
primeros puestos a nivel mundial, y el ingls se convirti en la lengua de las publicaciones
cientficas ms referidas a nivel mundial.
Para que esto sea posible aplican un sistema de financiamiento diversificado en el que
reciben recursos de entidades privadas as como del Estado. Pero no se apoyan en el Estado ya
que ste ha sido histricamente inestable en la asignacin de recursos para la investigacin.
Menciona Burton (1.996) que una de las grandes dificultades con la que se enfrenta este
sistema es el menosprecio que se hace al nivel de pregrado, lo cual crea una tensin interna entre
los niveles. Sin embargo, al contrario de lo que se cree, la tarea investigadora de nivel de grado
potencia o favorece la tarea docente de nivel de pregrado. Pero el problema principal del sistema
universitario norteamericano as como lo es del sistema universitario en general es la gran
expectativa que se tiene con respecto a lo que la universidad es y su capacidad de dar respuesta a
esa expectativa.
Tabla 1 Comparativo de los tres modelos de universidades
Modelos
Francs

Investigacin

Enseanza

Extensin

Se da a travs de las

La

principal

Al principio no solamente

academias o centros de

preocupacin se centra

tena la finalidad de servicio

investigacin

en

al estado,

que

la

formacin

dependen del CNRS y no

profesional,

de la universidad

principalmente

sino que desde

una perspectiva ms amplia

para

se

toma

en

cuenta

la

satisfacer la demanda

investigacin por contrato

para el funcionariado

para la industria y nuevos

pblico del gobierno

socios regionales.

central
Alemn

Principal inters en la

Existe

muy

escasa

Desde mediados del siglo

investigacin

estructuracin

de

XIX est muy relacionada

que

se

realiza en los Institutos,

saberes disciplinarios y

con

que a su vez son unidades

organizacin

de

gobierno en cuanto a dar

independientes

estudios

los

respuestas a sus necesidades.

de

las

para

las

industrias

el

niveles de formacin

universidades.

universitaria, sobre todo

a nivel de doctorado.
Norteamericano

Relevante

investigacin

Sistema de enseanza

Desde

descentralizada, realizada

bien

escuelas

de

en las escuelas de grado.

estructurado,

con

centrado

sus

Organizada

controles

por

departamentos
dependientes
universidades.

organizado

cumplimiento
de

las

mismos.

de

creacin

las

grado

han

actividades

de

segn el contexto local y

los

estatal.

Organizada

por departamentos que

integran el
segundo
colegio

su

primer y
nivel

respectivamente.

de
grado

Las investigaciones y la
enseanza

estn

directamente
con

las

relacionadas

necesidades

del

mercado.

2.3.La universidad latinoamericana

En Amrica Latina la universidad lleg con los conquistadores espaoles, cuando en el

Viejo Mundo ya existan desde varias decenas de aos. La primera se estableci en la ciudad de
Santo Domingo, en la Isla Espaola, fundada por bula de Paulo III, de 1538. Le siguen en
antigedad la Real y Pontificia Universidad de San Marcos de Lima y la Real y Pontificia
Universidad de Mxico. Sin embargo en aquellos lugares menos centrales de las Indias
espaolas, como Chile por ejemplo, la ms aislada y remota de las tierras espaolas, la
universidad demor ms en llegar. En efecto, la Real Universidad de San Felipe se estableci all
el ao 1738 y empez a funcionar una dcada ms tarde. Slo en Brasil, colonia portuguesa de
Amrica, la universidad tardar an ms en arribar; las primeras se establecen all recin hacia
1930.

Las universidades llegaron a Amrica, por tanto, como un producto previamente

experimentado y surgido del contexto histrico europeo. Fueron transplantadas y recibidas aqu
junto con el poder real y con la cruz. Unas fueron autorizadas por el Papa, como las de Santo
Domingo, Bogot y Quito; otras por el Rey, como en los casos de las Universidades de Mxico,
Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). Al igual que en Europa, su tierra de origen, la
universidad americana qued colocada desde su propia instalacin entre los poderes eclesistico
y real. Pero, a diferencia de las viejas universidades europeas, ella naci de la voluntad de esos
poderes antes que desarrollarse contra ellos, como ocurri en Pars, Oxford o Bolonia.
En efecto, en esos lugares, al igual que en Salamanca o Alcal, las autoridades daban su
aval a congregaciones ya establecidas; reconocan meramente a una societas o ayuntamiento que
preexista a su sancin por parte del poder. Poda ser una congregacin de alumnos, como fue en
Bolonia, de doctores y maestros, como en Pars, o de ambos, como quizs fue el caso de
Salamanca.
Dichas corporaciones se organizaron lentamente, mediante conquistas sucesivas. Los
estatutos que reciben slo vienen a sancionar esas conquistas; no las crean por anticipado como
ocurrira, en cambio, en el caso de la universidad americana. En seguida, las viejas universidades
europeas adquieren su autonoma luchando contra los poderes eclesisticos como contra los
poderes laicos (El poder papal contra el poder de la monarqua) Por el contrario, en el Nuevo
Mundo, las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde arriba y desde
fuera, por un acto administrativo. Igual en Lima que en Mxico, el Rey declara tener por bien
que en dichas ciudades se fundase un estudio y universidad de todas ciencias, otorgndole
todos los privilegios, franquezas y libertades y exenciones que tiene y goza el (...) de
Salamanca...(Brunner, 1990)
La universidad americana, dice Brunner (1990) no preexisti a su consagracin formal.
Ella naci, ms bien, de un acto de decisin de la autoridad. Qued as estrechamente ligada,
desde su propio inicio, a los poderes de la Audiencia y del Virrey o de la Iglesia y de las rdenes
religiosas. A cambio se reservaba a la corporacin el derecho de llevar escuelas y el monopolio
para la concesin de grados superiores.

El funcionamiento de la universidad americana fue dismil en los varios lugares donde

empez a existir. En Mxico dio mejores resultados que en Lima; en el resto del continente
hasta el perodo de la Independencia las universidades fueron casi siempre una empresa
precaria, dedicada en lo principalmente a la formacin de sacerdotes, abogados y
administradores. Durante el perodo de casi 3 siglos que corre entre 1538 y 1827 se crearon en la
Amrica Hispana un total de 33 universidades, algunas de las cuales tuvieron una existencia
puramente nominal.
Una dificultad prcticamente insalvable que enfrent el desenvolvimiento de la nueva
institucin en estas tierras fue la contratacin de sus catedrticos. Haba pocos candidatos que
pudiesen ser designados profesores titulares. As se entiende que, como dice Brunner (1990) los
primeros grados acadmicos conferidos por la Universidad de Mxico fueran obtenidos por sus
propios profesores citando a Steger, Hanns Albert, en Las universidades en el Desarrollo
Social de Amrica Latina, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Un fenmeno similar al que
se observa hoy en varios pases de Amrica Latina, como respuesta a la necesidad de
profesionalizar rpidamente al personal docente mediante la obtencin, por parte de ste, de los
grados de maestro o doctor, agrega Brunner. Por el mismo motivo, en la mayora de los casos,
la implementacin de las universidades creadas por decreto real o por disposicin de la Iglesia
llevaba mucho tiempo, por lo menos de acuerdo a nuestro moderno sentido de las urgencias,
refiere Brunner (1990)
En Chile, por ejemplo, la Universidad de San Felipe fue inaugurada en 1747 y los
catedrticos fueron nombrados recin en 1756, a excepcin de la ctedra de matemtica que slo
fue provista en 1758
En las primeras universidades americanas los alumnos eran pocos, las carreras ofrecidas no
pasaban de tres o cuatro, y la direccin de los asuntos universitarios perteneca habitualmente a
los profesores. Las ciencias estaban casi por completo al margen de esas primeras universidades,
igual como ocurre todava hoy en muchas de nuestras instituciones de enseanza superior.
Asimismo, faltaban los recursos econmicos y, en general, el ambiente social era poco propicio,
pues se careca de un ambiente cultural suficientemente denso que diera aliento a la institucin
(Lorenzo Luna Daz, citado por Brunner 1990)

Desde su propio inicio, las universidades americanas dedicaron una parte significativa de
su energa a las elecciones rectorales, a distribuir el control de los claustros y a la decisin de
materias controvertidas, con participacin de los profesores y, en algunos casos, del estamento
estudiantil (Brunner 1990).
Sea como fuere, la universidad un invento tpicamente europeo haba llegado al Nuevo
Mundo para permanecer. Mientras en Europa su nmero se multiplica y sus tradiciones se
consolidan, aunque ella no deja de atravesar por profundas crisis (que muchas veces nuestros
contemporneos piensan es un mal de poca de las universidades; no parte de su historia, en
Amrica Latina ella apenas subsiste esperando su segunda fundacin, que arribar con la
Independencia.
Tanto es as que en su estudio sobre el pasado y el presente de la universidad, Rodolfo
Mondolfo (citado por Brunner, 1990) reconoce status universitario exclusivamente a unas pocas
instituciones del mundo novo hispnico: adems de la precaria de Santo Domingo, escribe,
(ellas) son las de Mxico y Lima, la nuestra de Crdoba y la de Santiago de Chile refirindose a
la Universidad de San Felipe.
Con todo, puede decirse que a travs de la universidad colonial real o pontificia, calcada
de Salamanca o de Alcal, entregada a los jesuitas o a la Orden de Santo Domingo el Nuevo
Mundo se hizo parte de una de las tradiciones culturales e intelectuales ms duraderas de
Occidente que, eventualmente, se extendera alrededor del mundo.
La institucin que el Nuevo Mundo importa y recibe, para luego adaptarla y desarrollarla
lentamente mediante sucesivas reformas e innovaciones, se implanta en estas latitudes con una
variedad de funciones, declaradas unas y otras no enunciadas pero no por eso menos importantes.
En general, se busc mediante ella formar al personal que la Iglesia y el Gobierno necesitaban
para poder cumplir sus cometidos; elevar la vida intelectual y el clima cultural de estos apartados
territorios; generar un flujo, controlado no desde la Metrpoli, de grados acadmicos para los
criollos y los mestizos; evitar la emigracin de los jvenes de un lugar a otro, para as terminar
con la salida de tantos mancebos de este reino para Lima segn argumentaba en su misiva en
favor de una universidad para Chile el Obispo Fray Juan Prez de Espinoza en 1602; y promover

una relativa movilidad entre los diversos grupos sociales, abriendo las puertas de las profesiones
a algunos jvenes de talento pero de escasos medios, segn refiere Brunner (1990).
La universidad no agotaba all sus funciones, sin embargo. Una parte significativa de sus
alumnos cursaba los ramos de retrica y artes, que conformaban una especie de propedutico,
donde concurran alumnos de 12 a 17 aos de edad (idea preservada, hasta hoy, en el ciclo
preparatorio de algunas universidades mexicanas). La mayora de los jvenes egresados de dicho
ciclo no prosegua estudios propiamente universitarios. Pero, de entre ellos, se reclutaba a los
maestros de la enseanza primaria, los sacerdotes rurales, los alcaldes, los calgrafos, etctera.
Esto es, los miembros de aquella capa intelectual que relacionan a la masa aldeana con la
administracin estatal o local jugando, por tanto, un gran papel poltico-social, ya que la
actividad mediadora profesional (que ellos ejercen) difcilmente puede carecer de la
correspondiente relacin poltica (Antonio Gramsci, 1967, en la Formacin de los intelectuales,
Mxico Grijalbo, citado por Brunner, 1990). En otras palabras, desde su establecimiento, la
universidad jug en Amrica un papel crucial en las luchas por la hegemona social, poltica y
cultural, formando a un sector de las lites superiores y, a la vez, a un nmero significativo de los
intelectuales intermedios e inferiores, al tiempo que por la propia estructura de la sociedad ella
se mantena relativamente alejada del mundo de la produccin y de la difusin de las tcnicas.
Dicha variedad de funciones, al igual que la organizacin de las universidades
novohispnicas, reflejan las condiciones en que ellas se establecen ms que una idea o modelo de
universidad, los que son importados desde Europa. Desde muy antiguo, entonces, el proceso de
transferencia dependiente de modelos e ideas desde el centro hacia la periferia dio lugar, en
Amrica, a lo que un analista brasileo, segn Brunner (1990), llam el original de la copia.
Sin ser un invento autctono, la universidad que se instala y desarrolla en nuestro continente no
es tampoco meramente una imitacin o un simulacro. Es una copia original producida por la
historia que ya entonces no reconoca fronteras ni calcaba meramente las instituciones asentadas
en otras latitudes.
El hecho, en tanto, que la educacin superior no se haya iniciado entre nosotros recin
ayer o hace unos pocos aos otorga a la universidad latinoamericana actual y, en general, a
nuestros sistemas nacionales de enseanza superior, un enraizamiento histrico y una densidad

institucional que no poseen las construcciones artificiales o las creaciones que con la moda
llegan y, con la siguiente, se disuelven en el aire y desaparecen.
Las universidades de la regin son portadoras de una tradicin prolongada y, al menos en
el terreno ideolgico, ellas tienen derecho a reclamar una filiacin con sus predecesoras en
Salamanca o Alcal y, ms atrs, con Bolonia, Pars y Oxford; aunque de verdad su cordn
umbilical sea ms corto y conduzca nada ms que hasta la precaria Universidad de Santo
Domingo y a las Universidades de Mxico, Lima, Crdoba o Santiago de Chile. Lo importante
en estas materias, sin embargo, no son los desnudos hechos de la historia. Las universidades
viven, en efecto, ms que de la historia, de la leyenda organizacional que les crea un pasado, una
raigambre, y les otorga ttulos de nobleza en medio de un mundo que cada da redescubre, en
contra de sus sentimientos igualitarios, el valor de las distinciones, las jerarquas y el prestigio
que viene a algunos objetos e instituciones con la ptina del tiempo.
Brunner (1990) dice que durante el siglo XIX, la educacin superior americana atraviesa
por una prolongada crisis de renacimiento institucional. Es esta una fase de disolucin de la
universidad colonial o de prolongacin inercial de la misma, dentro de un contexto que sin
embargo trababa su funcionamiento y la converta en forma progresiva en un bastin del pasado.
Simultneamente es una fase de creacin de un nuevo tipo de universidad, la incipiente
universidad nacional, que pretende echar las bases de las disciplinas acadmicas, formar a los
cuadros para la administracin republicana y promover, en todos los niveles, la empresa
educativa del pas.
Algunos han hablado de la universidad napolenica para indicar el modelo al cual se
referan los nuevos establecimientos de enseanza superior. En verdad, ms que de universidades
que seguan un modelo cualquiera cabra, quizs, hablar del gesto napolenico que estaba por
detrs de la fundacin de las universidades nacionales.
En qu consiste, en efecto, ese gesto napolenico? pregunta Brunner (1990), y responde:
en pensar que el Estado debe hacerse cargo de la enseanza de la nacin (el Estado docente) y
que a l corresponde asegurar, mediante la universidad, el doble cometido de formar los cuadros
administrativos (y profesionales) y de supervigilar la educacin en los niveles escolares
inferiores. En pensar, seguidamente, que esta funcin docente del Estado es imprescindible all

donde ste no goza ya de las legitimidades tradicionales: monrquicas y religiosas. En pensar,

por ltimo, que dicha institucin encargada de la superintendencia de toda la educacin pblica
debe estar compuesta por un grupo de profesores que se constituyen en corporacin y gozan de
una relativa autonoma dentro del marco del servicio al Estado.
Aunque el sistema universitario del siglo XIX era muy diferente al de nuestros modernos
sistemas de educacin superior, durante ese tiempo se echaron las bases institucionales de stos.
Nace as la Universidad de Buenos Aires (1821). La Universidad de Caracas deja de ser
pontificia y regia y pasa a denominarse Universidad Central de Venezuela (1826), al igual que la
Universidad Santo Toms de Aquino, que ese mismo ao pasa a denominarse Universidad
Central del Departamento del Ecuador.
Se crean en Santiago la Universidad de Chile (1842) y por esos mismos aos, en
Montevideo, la Universidad de la Repblica del Uruguay, la que empieza a funcionar hacia
1860. La Universidad Nacional de Asuncin es creada en 1889. En Mxico, como vimos, se
suprime despus de la Independencia la vieja universidad colonial, por intil, irreformable y
perniciosa, segn declara el nuevo Gobierno. Reabierta y cerrada varias veces (1833, 1857,
1861 y 1865), la Universidad Nacional de Mxico slo se consolida despus de 1910.
Como puede verse, el nacimiento de nuevas universidades es lento y espordico en la
vasta regin ocupada por las nuevas Repblicas. En Argentina, adems de la Universidad de
Buenos Aires, se establecen durante la ltima dcada del siglo XIX las Universidades
provinciales de Santa Fe y de La Plata. En Santiago se funda el ao 1888 la Universidad Catlica
de Chile. En Brasil, despus de la Independencia, los servicios de la educacin superior son
ofrecidos a travs de las varias facultades que se crean al efecto, pero no se fundan universidades
sino hasta el siguiente siglo.
Este rpido cuadro completa el precario desarrollo de la enseanza superior americana
durante el siglo XIX y permite entender la rebelin estudiantil que se iniciar en Crdoba el ao
1918, diseminndose desde all al resto de Amrica. Quizs sea el anlisis de dicho movimiento
el que nos permitir recuperar, como en la imagen que nos devuelve un espejo, la real
configuracin de la enseanza superior del siglo XIX, a la vez que nos pone en la antesala de los

factores que incidirn ms directamente sobre el posterior desarrollo de la enseanza superior en

Amrica.
Parafraseando a Maritegui, refiere Brunner 1990, con el movimiento desencadenado por
los estudiantes de Crdoba nace la idea tpicamente latinoamericana de la reforma universitaria,
la primera del siglo XX. No ocurre as porque dicho movimiento haya sido el primer intento de
reforma de la educacin superior en Amrica; ya sabemos que el siglo XIX est plagado de
intentos por reformar la universidad, e incluso antes, en las Indias espaolas, no faltaron los
ensayos destinados a renovar la institucin. Ocurre as, en cambio, porque Crdoba llen el
imaginario poltico-intelectual de la joven generacin latinoamericana e inaugur el ciclo
heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerr en los 70, en medio del control
militar de las universidades y de la apertura de la enseanza superior a las dinmicas del
mercado.
Ciclo heroico de la reforma puesto que sta es concebida, en el espritu de Crdoba,
como una verdadera epopeya emancipadora, capaz no slo de cambiar a la universidad sino,
adems y conjuntamente, el destino de la generacin que la emprende y el horizonte polticoespiritual de la sociedad que aqulla se dispone a alterar. Hasta hoy resuenan poderosamente las
palabras iniciales del Manifiesto Liminar del Movimiento de Crdoba, dirigido como expresa su
dedicatoria a todos los hombres libres de Sudamrica:
Hombres de una repblica libre, acabamos de romper la ltima cadena que, en pleno siglo XX, nos
ataba a la antigua dominacin monrquica y monstica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas
por el nombre que tienen. Crdoba se redime. Desde hoy contamos para el pas una vergenza
menos y una libertad ms. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazn nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolucin,
estamos viviendo una hora americana. Portantiero, 1978, citado por Brunner 1990. Publicado en
La juventud Argentina de Crdoba a los Hombres Libres de Sudamrica, La Gaceta
Universitaria, 21 de junio de 1918. En Portantiero, Juan Carlos, 1978, Estudiantes y Poltica en
Amrica Latina; Siglo XXI Editores, Mxico.

Como ha sealado Portantiero 1978 (citado por Brunner, 1990), la llama de la reforma se
encendi en Crdoba no por azar. Era Crdoba una ciudad atrapada entonces por el espritu
colonial, casi sin industrias, carente de una poderosa clase media moderna, adormecida desde
haca siglos por un pesado sopor hispnico y clerical. All, como sabemos, se haba establecido

una de las ms antiguas universidades del continente, fundada en 1613 por el Obispo Trejo y
Sanabria. Desde su origen cont con una facultad de teologa y otra de leyes. Al iniciarse el siglo
XX era una tpica universidad tradicional; universidad-claustral segn reclaman los estudiantes
en un nuevo manifiesto del da 31 de junio de 1918. Exigimos la caducidad del autoritarismo
() que pretende mantener la disciplina infantil en un instituto de la adolescencia, y que
descubre en toda manifestacin de la libertad individual, un delito de rebelda volteriana, que
merece las sanciones punitarias el decadente principio de autoridad. Con palabras similares se
expresaran, casi 50 aos ms tarde, los estudiantes de las Universidades Catlicas de Chile y
Valparaso, al poner en marcha su propio proceso de reforma universitaria, quizs el ltimo que
en ese pas ocurrira dentro del ciclo heroico.
El movimiento de Crdoba resulta pues, en primer lugar, del desajuste entre las caducas
estructuras y valores de una universidad heredera de la colonia y las expectativas de un
estudiantado que se percibe a s mismo como la vanguardia de una modernidad libertaria,
ilustrada, urbana, cientfica y racionalista. Formamos la generacin ascendente proclama el
estudiantado de Crdoba, la generacin que ha de bregar por el progreso de la patria, apta para
concebir sus destinos en el consorcio de las sociedades modernas; somos espritus del presente y
del porvenir... Esa juventud reclama de la universidad algo que sta, en efecto, no puede darle:
planes de estudio modernos, contacto con la ciencia, docentes con autoridad, basada en su saber,
un clima cultural abierto a las novedades del pas y de la poca. Para asegurar el cambio que
estiman imprescindible, los jvenes exigen representacin estudiantil y participacin en los
organismos de direccin de la universidad.
All nace entonces para Amrica Latina, como fenmeno universitario especficamente
moderno, la demanda del cogobierno estudiantil y de la participacin estudiantil en la
conduccin de las materias universitarias. Segn proclama el Manifiesto Liminar, la Federacin
Universitaria de Crdoba reclama un gobierno estrictamente democrtico y sostiene que el
demos universitario, la soberana, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en
los estudiantes, consigna que que sigue latente hasta hoy en los crculos estudiantiles del
continente.
Es cierto que el movimiento de Crdoba no fue el primero, en Amrica Latina, en
proponer este objetivo. Diez aos antes, el Primer Congreso Americano de Estudiantes

(Montevideo, 1908), haba proclamado como una aspiracin e1 deseo de la representacin de

los estudiantes en los consejos directivos de la enseanza universitaria, idea que haba sido
ratificada por los delegados a los congresos internacionales siguientes de Buenos Aires (1910) y
Lima (1912). En Uruguay, de hecho, se haba adoptado ya en 1908 una frmula limitada de
participacin estudiantil, mediante la eleccin por parte de los alumnos de delegados en las
facultades, los cuales deban pertenecer sin embargo al estamento de los egresados. En Mxico,
desde 1910, se inclua a un estudiante en el Consejo Directivo de la principal Universidad, quien
contaba con derecho a voz en dicho organismo. Crdoba consagrar en su propia universidad no
slo una frmula avanzada de cogobierno con participacin de profesores, alumnos y
egresados sino que, adems, proyectar la idea del demos universitario sobre el resto de
Amrica Latina donde perdurar en la conciencia del movimiento estudiantil por el resto del
siglo.
En suma, dos son los logros propiamente universitarios del movimiento de Crdoba,
sobre todo si el movimiento se mira en su proyeccin continental: la participacin estudiantil en
el gobierno universitario y la docencia libre. Esta ltima idea, consagrada en el proyecto de ley
que aprueba el Primer Congreso Nacional de Estudiantes convocado por la Federacin
Universitaria Argentina (julio de 1918), sostiene que toda persona cuya competencia est
comprobada por la posesin de grado universitario o de ttulo profesional o por haber realizado
obras, estudios o especializacin en la materia de la ctedra, podr solicitar al Consejo Directivo
su admisin como profesor libre. A su vez, se esperaba que estos profesores tuvieran los
mismos derechos acadmicos y polticos de sus colegas catedrticos. En breve, se trataba de
arrancar a estos ltimos representantes de una secta religiosa como decan los estudiantes de
Crdoba, el monopolio sobre la docencia, abriendo paso a una nueva generacin de profesores e
introduciendo un mayor pluralismo en los claustros y programas de estudio.
Esto nos muestra que, en realidad, el movimiento de Crdoba era parte de un proceso
poltico-social y cultural ms amplio. Es ste, por lo dems, uno de los rasgos caractersticos de
los procesos reformistas que componen el ciclo heroico. Se desarrollan stos, habitualmente,
dentro del clima estimulante de Gobiernos que, en cada pas y de acuerdo a sus propias
circunstancias histricas, aparecen propiciando una renovacin nacional, como ocurri el 18 en
la Argentina de Yrigoyen y, seguidamente, en el Per de Legua y en Chile con Arturo

Alessandri. Algo similar volvera a ocurrir en la dcada de los 60, en el caso del Gobierno de
Frei en Chile.
El movimiento de Crdoba no habra podido tener xito, probablemente, sin el decidido
apoyo del Gobierno de la poca, as como el movimiento reformista en Santiago de Chile no
podra haber triunfado sin la tolerancia y el apoyo indirecto del Gobierno del momento, segn lo
expresa Brunner (1990)
En Brasil, tras el establecimiento all de la Corte Portuguesa, comienzan a crearse algunas
instituciones de tipo tcnico-cientfico y a desenvolverse algunas actividades ms sistemticas de
investigacin, las que vendran a agregarse a las incipientes funciones desempeadas por la
Academia de Guardas-Marinha, el Colegio Mdico-Quirrgico da Bahia, la Escola MdicoQuirrgica do Ro de Janeiro, la Biblioteca Nacional y el Jardim Botanico do Ro de Janeiro,
originalmente llamado el Real Horto, segn manifiesta Brunner (1990).
Al poco tiempo se crean el Laboratorio Qumico Prctico de Ro de Janeiro, las Escuelas
de Anatoma y Ciruga de Baha y de Ro de Janeiro, la Academia Militar y de Marina y la que
llegara a ser, seguramente, la mejor escuela profesional de la poca en Brasil, la Escola de
Minas de Ouro Preto, creada en 1875. En Argentina surgen, igualmente, diversos
establecimientos que diferencian el cuadro de la enseanza superior, facilitndose con ello,
adems, el acceso a este nivel educacional de jvenes provenientes de familias inmigrantes y de
clases medias emergentes. Ejemplos tpicos son, en el caso argentino, las escuelas normales
superiores y los colegios de formacin militar.
En suma, la educacin superior vena diferencindose lentamente desde su propio origen
en las Indias espaolas y mientras las universidades iban volvindose ms complejas y diversas
se iban creando a su alrededor otras varias instituciones de enseanza terciaria, para la formacin
de maestros y de oficiales militares, para la enseanza de las profesiones prcticas, para el
cultivo de la investigacin aplicada y la enseanza de las tcnicas. Desde temprano, sin embargo,
fueron las universidades las que monopolizaron para s la colacin de exmenes y la otorgacin
de los grados acadmicos de mayor prestigio, asegurndose as la posicin ms visible y de
mayor influencia entre las instituciones de la enseanza superior. El resto de ellas, con unas
pocas excepciones, eran consideradas ya entonces instituciones de segunda, tercera y cuarta

categora, situadas en todo caso en los niveles inferiores de una jerarqua cuya cspide era
ocupada por la universidad. En ellas se ofrecan las carreras de menor prestigio, los ttulos que no
conferan una distincin especial y los cursos desarrollados por profesores de menor rango.
An as, reconociendo que la educacin superior no se agotaba en las universidades y que
junto a ellas existan otras categoras institucionales que cumplan funciones de enseanza
superior, no cabe duda que todava hasta 1950 las instituciones de enseanza superior eran
escasas, poco diversificadas, relativamente simples y que atendan a un pequeo ncleo
solamente de la poblacin en edad de cursarla.
Si aceptamos que al completarse la independencia de gran parte de Amrica las
universidades eran alrededor de 25, menos de las que se haban creado durante los casi 3 siglos
anteriores puesto que algunas haban desaparecido entretanto, podemos estimar que hacia 1950
ellas no superaban las 75, habindose triplicado en un perodo de 125 aos. Adems, como ya
sabemos, deben haber existido adicionalmente 100 o 200 institutos dedicados a la enseanza
superior en los diversos campos del entrenamiento tcnico-vocacional.
No obstante, la matrcula regional total de enseanza universitaria para el ao 1950 era
apenas de 266 mil alumnos. Esto es, slo un 1.9% del grupo de edad entre 20 y 24 aos cursaba
ese ao la enseanza superior; menos de 2 de cada 100 jvenes en edad de hacerlo.
Esta situacin refleja la relativa simplicidad que caracterizaba todava en esa poca a la
enseanza superior latinoamericana. En efecto, en la mitad de los 20 pases registrados, la
matrcula total no alcanzaba a 5 mil alumnos. En siete de stos era inferior a 2 mil. En el otro
extremo, Argentina, Brasil y Mxico reunan el 64% de la matrcula regional. Si se miran las
tasas brutas de escolarizacin superior prevalecientes hace casi cuatro dcadas, tres pases
destacan ntidamente sobre el resto. Ellos son Uruguay, Argentina y Cuba, que mostraban tasas
6%, 5% y 4% respectivamente. El resto de los otros pases con una matrcula superior a 5 mil
alumnos mostraba tasas inferiores a 2% (Colombia, Chile y Venezuela), con la excepcin del
Per.
El total regional de alumnos de educacin superior en 1950 era inferior al nmero de
estudiantes que actualmente se encuentra matriculado en una sola de las universidades de la
regin, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En casi todos los pases

individualmente considerados, asimismo, el nmero de alumnos que hoy asiste a la universidad

nacional ms importante es tambin superior a la matrcula total del respectivo pas hace 40 aos.
Pinsese, por va de ilustracin, en los casos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
la Universidad Nacional de Buenos Aires, la Universidad de San Marcos de Lima, la
Universidad de Chile, la Universidad Nacional de Bogot, la Universidad Central del Ecuador, la
Universidad Central de Caracas.
Otra

caracterstica

del

tradicionalismo

imperante

en

la

educacin

superior

latinoamericana de los aos 50 era el neto predominio de la matrcula masculina sobre la

matrcula femenina. Slo en dos pases (Cuba y Panam) las mujeres formaban ms del 40% de
la matrcula, en tanto que en otros cuatro (Brasil, Chile, Paraguay y Per) ella constitua entre el
30% y el 20% del total. En el resto de los pases, la matrcula femenina estaba por debajo del
20%.
Esta revisin terica sobre la conformacin del proceso histrico de la universidad en
Latinoamrica nos muestra cmo en esta regin se ha ido conformando un nuevo estilo de hacer
universidad, muy propio de la regin, resultante de su propia realidad y las influencias externas a
las que no puede estar ajena.
2.4.El escenario actual universitario en Amrica Latina

En este apartado se pretende hacer un anlisis sobre la misin que le incumbe a la

universidad en la definicin del destino de los pueblos de nuestra Amrica, en el contexto
histrico, actual y futuro.
Segn Prez Lindo (2010) una vez independizados nuestros pases no pudieron o no
supieron superar los lmites histricos impuestos por el legado colonial ibrico en cuanto a los
usos sociales del conocimiento. En esta poca en la que las universidades tienen millones de
estudiantes con miles de instituciones acadmicas y cientficas seguimos preguntndonos porqu
no aprovechamos eficazmente

todo este potencial para resolver nuestros problemas de

subdesarrollo, dependencia, pobreza y desorganizacin estatal. Ante este panorama parece que
nos encontramos

con los mismos dramticos interrogantes que se plante el pensamiento

latinoamericano desde el siglo XIX.

Si nos centramos en el tema de las tendencias de la Educacin Superior, no podemos

eludir la gestin de la calidad y el cambio ni se puede soslayar el tema de la conciencia histrica
de nuestros pueblos, tal como lo afirma Prez Lindo (2010).
El anlisis de las tendencias en la educacin superior mostrar que tenemos que
enfrentar desafos variados y de distinta naturaleza. Los procesos en los que estamos inmersos
involucran al mundo entero. Tienden a modificar las condiciones del espacio y el tiempo que
rigieron en la poca moderna.
Para comprenderlo solo basta con evocar la informatizacin global y la cultura de
Internet. Se ha insistido mucho sobre la necesidad de adaptarse a los cambios del mundo. Pero la
universidad es tambin un agente de conservacin y de transmisin del patrimonio cultural de la
humanidad. La educacin superior est tensionada entre su capacidad para ser agente de
cambio y su funcin conservadora de los valores y conocimientos universales (Prez Lindo,
2010).

Esto nos lleva a pensar que una universidad debe ser abierta a los cambios y a la vez

debe saber preservar lo autctono, de manera a que los alumnos puedan tener races slidas en su
cultura nacional y a la vez abrirse a la cultura planetaria como lo expresa Edgar Morn (2000).
Es importante sealar que segn Prez Lindo (2010) algunos desafos histricos que los
pueblos latinoamericanos han tratado de enfrentar desde comienzos del siglo XIX deben ser
considerados cuando se hace este tipo de anlisis, en ese sentido dice que el primero de los
desafos histricos concierne a la bsqueda de la independencia que ya no puede confinarse en el
marco del estado-nacin, que la alternativa emergente parece ser la integracin de bloques y
alianzas regionales. Por lo tanto la capacidad de cooperacin transnacional es un componente
esencial en la bsqueda de una autonoma relativa.
El segundo desafo histrico dice Prez Lindo (2010) es la consolidacin de la
democracia. Todava estamos saliendo de experiencias autoritarias y dictatoriales. Y aunque la
mayora de nuestros pases ha adoptado instituciones democrticas y liberales an no hemos
encontrado el equilibrio entre el funcionamiento de un Estado eficiente y el ejercicio de los
derechos ciudadanos. Tenemos fallas en el Estado de derecho, en la cultura ciudadana y en los
mecanismos de control de gestin del Estado.
En tercer lugar, segn Prez Lindo (2010) tenemos una deuda social pendiente desde los
orgenes de las luchas por la independencia. Las desigualdades sociales abundan y no hemos

encontrado la frmula para combinar adecuadamente crecimiento con equidad, como proponen
todos los organismos regionales.
El horizonte histrico de nuestras universidades est marcado por estos tres objetivos
pendientes: la independencia, la democracia y la justicia social. En torno a estos temas se
formaron movimientos polticos diferentes y se intentaron reformas y revoluciones. Es bueno
conservar la memoria histrica con un sentido acumulativo y pluralista, manifiesta Prez Lindo
(2010)
Hay diversas hiptesis para explicar nuestro subdesarrollo. Entre ellas podemos colocar
sin duda la incapacidad para crear un Estado eficiente, democrtico y al servicio de todos.
Tambin deberamos considerar, como muchos lo han hecho, la incapacidad para crear un
modelo de acumulacin econmica eficaz y distributiva.
En este sentido cabe recordar lo que expresa Domingo Rivarola (2003), el socilogo
paraguayo que expresa que la educacin paraguaya universitaria en particular sufre de un rezago
de siglos. A lo que Prez Lindo (2010) agrega que tenemos una incompetencia para aprovechar
de manera intensiva los recursos de la educacin, de la actividad cientfica y de la innovacin
tecnolgica para resolver nuestros problemas, y dice tambin que debemos reconocer que el
potencial educativo, cientfico y tcnico se aprovecha poco en el Estado, en las empresas y en las
organizaciones sociales; y que esta es una de las causas de nuestro subdesarrollo.
La nocin de calidad suele asociarse con la pertinencia acadmica y social. Literalmente
esto quiere decir que nuestros programas tienen que ser coherentes con los avances de las
ciencias y con las demandas de la sociedad.
Se debe tener en cuenta, sin embargo, que algunos enfoques entienden la calidad en
trminos de eficiencia funcional o de contrastacin entre recursos y resultados o de coherencia
con los propsitos institucionales. El pleno aprovechamiento del potencial que las universidades
generan depende de una cuestin estratgica: del uso social del conocimiento.
Por lo tanto la evaluacin de la calidad en la educacin superior no puede desentenderse
del modelo cultural de desarrollo o sea de la cultura del conocimiento que permite valorizar a las
personas calificadas en el Estado, en la economa y en la sociedad.

Algunas de las cuestiones que estn configurando el escenario de la educacin superior

son propias de nuestras regiones pero la mayora estn presentes en las instituciones del todo el
mundo.
Las tecnologas de la informacin se renuevan permanentemente. Sin embargo nuestros
planes de estudios duran dcadas sin ser revisados y actualizados. Los alumnos son obligados a
memorizar muchas cosas que al momento de graduarse estarn caducas.
Deberamos poner mayor nfasis en el desarrollo de competencias para aprender toda la
vida, para interpretar informacin, para pensar paradigmticamente. Este es un ncleo central en
la reforma de la educacin superior europea que surge a partir de los Acuerdos de Bolonia en
1999.
Los avances en las ciencias cognitivas y en la epistemologa deberan orientarnos para
replantear la enseanza superior. Las nuevas teoras de la inteligencia, el pensamiento complejo,
la transdisciplinariedad, el aprendizaje significativo, la formacin de competencias, son algunas
de las teoras a considerar en el momento de establecer criterios para medir la calidad de la
educacin.
En todos los grandes centros universitarios y de investigacin se estn revisando los
modelos monodisciplinarios, compartimentados, fragmentarios que surgieron como una forma de
dividir el trabajo acadmico en la Edad Media y en la Edad Moderna. Todava estamos
instalados dentro de los parmetros de edad mental y edad escolar que dieron lugar a los sistemas
educativos del siglo XIX. La subjetividad de los nios y jvenes se ha modificado. Aumenta el
nmero de nios y jvenes que aprenden aceleradamente en condiciones de desescolarizacin
y aumenta tambin el iletrismo, segn palabras de Augusto Prez Lindo (2010), an entre
aquellos que pasaron por la escuela.
En este escenario es muy importante no confundir las exigencias institucionales con los
procesos de enseanza y aprendizaje que cada vez ms se independizan de las estructuras
formales. Ni la escuela ni la universidad tienen el monopolio que antes tenan sobre la
transmisin de conocimientos. La desescolarizacin avanza junto con el e-learning.
Dentro de los aspectos tericos del cambio podemos sealar la aparicin de nuevos
paradigmas como la gentica molecular, las biotecnologas, la informtica o la gestin del

conocimiento. Cada uno de estos y otros paradigmas modifica el modo de abordar los problemas
del pasado. La medicina se mezcla con la ingeniera en las cirugas complejas. La agronoma, la
veterinaria y la medicina recurren a biotecnologas semejantes mezclando el orden animal,
vegetal y humano. La informtica se introduce en la biologa no solo como un instrumento de
investigacin sino tambin como un nuevo modelo de interpretacin de los fenmenos vitales.
La transdisciplinariedad est en todas partes, como lo podemos apreciar en reuniones de
ejecutivos de distintos campos de actividad. Los directivos de hoy en da aplican conocimientos
que estn ms all de su formacin profesional de origen. Muchos jvenes que ingresan hoy a la
universidad han de seguir dos o tres posgrados en su futuro profesional o acadmico.
Si pasamos al anlisis de los nuevos y viejos contextos de la educacin superior
encontraremos cosas de las cuales todo el mundo ha hablado en los ltimos aos: globalizacin,
informatizacin, regionalizacin, debilitamiento del Estado, competitividad, reconstruccin del
Estado, nuevas demandas educativas.
Por supuesto que hay que tener en cuenta los contextos del mundo. El principio de
realidad es esencial para cualquier actor individual o colectivo. Por cierto, todava hay muchos
actores que viven en realidades inventadas. Pero tambin tenemos que admitir que el hombre es
un animal simblico que vive en estructuras artificiales producto de su inteligencia o de su
imaginacin.
Existe un desfase entre la educacin y el mundo de la economa o del trabajo. El neoliberalismo, dice el mismo autor, en los aos 90 puso mucho nfasis en esto, como lo haban
hecho a su modo los movimientos socialistas. Recordemos, sin embargo, que el proyecto de la
Instruccin Pblica que surgi con la Revolucin Francesa se propuso como objetivo formar
ciudadanos para una repblica ideal que an no exista. Quin puede desear que sus hijos se
adapten al mundo tal como est? Muchas personas bien educadas, por el contrario, tratan de
evadirse, de buscar mundos alternativos (Prez Lindo, 2010).
Nos encontramos entonces ante un desafo pedaggico y tico profundo de la educacin:
la formacin de individuos para construir un mundo mejor. Los indicadores de calidad en
educacin no pueden supeditarse estrictamente al mercado o las condiciones vigentes sino que
tienen que tener un sentido tico y prospectivo. Por lo tanto, afirma Prez Lindo (2003) no
podemos subestimar el impacto de la informatizacin o de la globalizacin que modifican

nuestras coordenadas del espacio y del tiempo; y no podemos ignorar que las universidades ya
no pueden restringirse a una visin territorial que ha sido rebasada por la internacionalizacin de
los intercambios acadmicos.
Ante este escenario, ya no podemos justificar la reproduccin de prcticas burocrticas
que podran simplificarse con la informatizacin administrativa. Tampoco podemos
desaprovechar las nuevas oportunidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen los sistemas
virtuales.
Segn Prez Lindo (2010), la evaluacin de calidad tiene que tomar en cuenta los
indicadores reales pero tambin tiene que considerar la capacidad de innovacin y de
anticipacin de las instituciones. De lo contrario sera como una clnica mdica que solo
considerara los sntomas sin plantearse el proyecto de vida de los pacientes. Y el problema es
que en educacin los resultados apuntan al futuro inscribindose en los proyectos de la sociedad
y de las personas.
En referencia a los desafos acadmicos y pedaggicos nos encontramos con situaciones
que todos los administradores de la educacin superior conocen: los problemas de la
masificacin, el crecimiento de las demandas de posgrado, el inters creciente por la
investigacin, el crecimiento de los programas de educacin a distancia, la crisis del modelo
profesionalizante o corporativista, los cambios curriculares y la necesidad de fortalecer la
formacin de los docentes y funcionarios.
En efecto, segn Augusto Prez Lindo (2010) las universidades son tan permeables a
todas las contingencias que difcilmente saben conservar la centralidad de los temas pedaggicos
y acadmicos en su agenda. Dice que en las reuniones de los cuerpos colegiados y directivos
pasan a primer plano las coyunturas administrativas, polticas, corporativas, organizacionales o
presupuestarias. Los proyectos acadmicos o pedaggicos pasan a comisin.
La pedagoga universitaria alcanz una cierta relevancia en los ltimos veinte aos tanto
en Europa como en Amrica Latina. Con los acuerdos de Bolonia en Europa las cuestiones
acadmicas pasaron al primer plano. Algo parecido sucede en Amrica Latina por influencia de
los procesos de evaluacin y acreditacin. Pero todava cuesta subordinar el conjunto de los
recursos y factores a las finalidades pedaggicas. Esto se nota en la distribucin del espacio
fsico, en la disponibilidad de personal de apoyo para las actividades pedaggicas. La

masificacin y la falta de recursos presupuestarios suele agravar la subordinacin de las

funciones pedaggicas frente a otras consideraciones. Sin hablar de la falta de profesionalizacin
y de remuneraciones adecuadas para los profesores. Para hablar de calidad educativa tambin
hay que hablar de las condiciones materiales porque como deca Aristteles el que quiere el fin,
quiere los medios, como lo expresa Prez Lindo (2010)
Se plantea aqu una cuestin de coherencia institucional, que no suele considerarse
seriamente en los informes de evaluacin. Podemos encontrar en los estatutos, reglamentos o
documentos oficiales el enunciado de propsitos universales y generosos. Pero cuando se analiza
la coherencia en la asignacin de los recursos nos encontramos en el extremo opuesto: una
incoherente distribucin de los medios en relacin con los objetivos pedaggicos.
El responsable acadmico, cualquiera sea el mbito en que se encuentre (Rectorado,
Facultad, Departamento o Instituto) debiera estar preparado no solo para administrar las
estructuras y procesos vigentes sino tambin para disear polticas hacia el futuro. Debiera estar
consustanciado con los problemas pedaggicos y debiera gozar de un reconocimiento como el
directivo principal de una institucin que tiene, aparentemente, como fin investigar y ensear en
el ms alto nivel.
Desde esta perspectiva se pueden destacar dos problemas. El primero se relaciona con la
funcin socializadora de la universidad. En la medida en que se generaliza el acceso a la
educacin superior entre los jvenes de 17-25 en sociedades que exigen cada vez mayor
calificacin profesional, encontramos que la escolarizacin no solo responde a una demanda del
mercado laboral sino tambin a una necesidad de integracin social. En pases como Alemania,
Francia o Estados Unidos las polticas pblicas tienden a invertir en becas para garantizar que
todos los jvenes, sobre todo los que se encuentran en situacin vulnerable, puedan estudiar. Por
supuesto que esta poltica buscar mitigar o encubrir el problema del desempleo.
Teniendo en cuenta los problemas de integracin social que nosotros tenemos es
evidente que las instituciones de educacin superior debieran convertirse en agentes de
socializacin. Lo cual implicara invertir mucho ms en fondos de becas y en ofertas alternativas
de formacin. Es evidente que en este caso no se estara privilegiando la seleccin acadmica
sino la funcin social de la educacin. Pero se debera disear ofertas educativas verstiles que
permitan perseguir objetivos diferentes al mismo tiempo.

Otro problema importante a destacar es el de las reformas curriculares. Muchos han

corrido en los ltimos veinte aos detrs de una misin imposible: conseguir un currculo estable
y actualizado. La explosin de conocimientos impide toda certeza permanente. Entonces surgen
las propuestas de flexibilizacin. Tambin se estn ensayando planes de estudio abiertos. Es
decir, programas donde el estudiante puede elegir libremente un determinado porcentaje de
materias optativas o sin restricciones en cualquier lugar del mundo. Actualmente en Amrica del
Sur contamos con varias redes de Universidades entre las que se destaca la AUGM (Asociacin
de Universidades Grupo de Montevideo) que permite la movilidad de estudiantes por un perodo
lectivo en el cual la universidad de origen desde la cual se moviliza un estudiante reconoce el
cmulo de aprendizaje adquirido por el alumno en la universidad de destino permitiendo el
desarrollo continuo del transcurrir de su carrera profesional.
Sin embargo esto tiene muy poco alcance, la mayora de los universitarios no cuentan
con esta posibilidad y ni siquiera en sus propios pases pueden trasladarse de una universidad a
otra sin pasar por las pesadas burocracias administrativas, si es que las pasan. Pero la tendencia
hacia la internacionalizacin, hacia la cdula planetaria que convierte a cada estudiante como
un ciudadano del mundo, como dice Edgar Morn (2000), est cada vez ms afianzada.
Cada vez ms vamos a tener estudiantes en trnsito cruzando fronteras disciplinarias o
territoriales. Este fue el ideal de la educacin cosmopolita del humanismo renacentista que qued
trunco en los comienzos de la modernidad. Ahora Europa est volviendo sobre sus pasos con los
acuerdos de Bolonia.
En Amrica Latina tenemos un mapa muy heterogneo de modelos de gestin. En el
sector pblico la gestin poltica suele ser dominante. Tambin existe una fuerte intervencin
gremial y una cultura burocrtica estatal. En el sector privado tenemos formas de gestin
universitaria empresarial con fines de lucro, gestin confesional con fines religiosos, gestin
corporativa de instituciones empresariales o sociales.
Lo alarmante de este cuadro es que el porcentaje de instituciones con una cultura
organizacional centrada en lo acadmico es muy bajo. En los ltimos aos las dos ms grandes
universidades de la regin (la UNAM de Mxico y la UBA de Argentina) estuvieron meses en
estado de parlisis por causa de intervenciones polticas en sus recintos. La politizacin se ha
convertido en una forma de privatizacin encubierta de la organizacin universitaria estatal en

varios pases. Un grupo sectario puede apropiarse del espacio pblico invocando un inters
universal. Lo que corresponde exactamente al uso de la ideologa como la defini Marx, segn lo
manifiesta Prez Lindo (2010)
En

el otro extremo la mercantilizacin y el uso de las universidades para eludir

obligaciones fiscales constituye tambin una grave anomala dice el Dr. Prez Lindo (2000). En
este sentido la iniciativa tendiente a convertir la educacin superior en bien transable sujeto a las
normas de las OMC no puede ser ms inconveniente y ms peligrosa para nuestra regin.
En los informes de evaluacin suele haber algunos temas de los cuales no se habla, entre
ellos: la interferencia de los factores polticos, gremiales y corporativos en las estrategias
institucionales. Tampoco se habla de la importancia de las relaciones humanas en la calidad de
las organizaciones. Esto muestra que todava quedan en la penumbra diversos aspectos de
nuestras instituciones de educacin superior. En efecto, el ideal de la evaluacin debera ser
conocer la realidad tal como es y suscitar la capacidad para reformarla cuando no se corresponde
con los objetivos que nos proponemos. Finalmente, este mandato coincide con una exigencia
epistemolgica: el autoconocimiento y la capacidad de rectificacin de nuestros errores.
Por todo esto, un evaluador necesita entonces dotarse de herramientas epistemolgicas
para el anlisis institucional. La educacin superior se encuentra en la cspide de una pirmide
evolutiva de la humanidad, aquella desde donde la inteligencia humana pretende crear un espacio
de cultura para forjar un mundo acorde con las necesidades y aspiraciones sociales. Si no nos
situamos en el plano de una poltica de la inteligencia y en cambio nos quedamos con factores
aleatorios, como las estructuras circunstanciales, corremos el riesgo de reproducir formas del
pasado sin ver el significado profundo de nuestra actividad intelectual, refiere Prez Lindo
(2010)
Desde esta perspectiva, podemos afirmar, en concordancia con Prez Lindo (2010), que
en la actualidad la gestin del conocimiento debiera ocupar un lugar relevante en la evaluacin
de calidad. A la vez, es muy importante que nuestros estudiantes se graden en tiempo y forma,
que cumplan con las exigencias previstas y que tengan posibilidades de empleo, pero que
tambin es importante saber si nuestros graduados estn preparados para los desafos a los que
tendrn que enfrentarse, por ejemplo si los graduados de medicina tienen criterios de salud

pblica y si estn preparados para asimilar los nuevos avances cientficos que modifican
permanentemente las prcticas mdicas.
La gestin del conocimiento nos lleva a valorizar cada vez ms la formacin pedaggica
de los docentes y la formacin profesional de los empleados. Sin embargo, segn dice Prez
Lindo (2010), en muchas de nuestras universidades los profesores no estn preparados para
ensear y los empleados no estn capacitados para brindar un apoyo acadmico a los
investigadores, estudiantes y profesores. Para llegar a ser una organizacin inteligente la
universidad necesita que sus directivos, alumnos, docentes y funcionarios participen activamente
de una cultura del conocimiento. De lo contrario, afirma el mismo Prez Lindo (2010), las
universidades se convierten en un enseadero o en una fbrica de profesionales
especializados sin conciencia de las misiones que le incumbe.
Con diversos grados de intensidad y coherencia las instituciones de educacin superior
de Amrica Latina se han ido adaptando a las innovaciones tecnolgicas y organizacionales. La
informatizacin administrativa ha progresado mucho, aunque todava no estn desarrollados los
sistemas de informacin que articulen las estadsticas, la gestin de personal, el acceso a las
bibliotecas o el apoyo para la enseanza. Tenemos programas y servicios informticos pero nos
faltan polticas de informacin. Con los recursos informticos actuales las instituciones de la
regin debieran ser capaces de organizar bases de datos sobre los avances cientficos y sobre los
problemas estratgicos de los distintos pases. Sin embargo, la dependencia informativa sigue
siendo muy grande en nuestra regin.
Del mismo modo aparecen nuevas oportunidades para vincular la educacin superior con
las empresas, organismos del Estado y organizaciones sociales. En toda Amrica Latina los
programas de transferencia tecnolgica y de servicios de las universidades han crecido
significativamente. Lo que muestra que el modelo endogmico y academicista del pasado est
dando lugar a un nuevo modo de articulacin con el medio. Para que podamos aprovechar
plenamente este nuevo contexto necesitaramos avanzar hacia polticas de articulacin con las
estrategias regionales de desarrollo. Conviene analizar en este sentido las experiencias de
Europa y de pases como Corea, Japn, China o la India que han colocado a las universidades
como motores del crecimiento y de la innovacin.

El conjunto de los escenarios que hemos presentado, utilizando como base de referencia
el libro Para qu educamos hoy? del Dr. Augusto Prez Lindo (2010), en el que el autor nos
permite ver en qu medida las instituciones de educacin superior de la regin estn enfrentando
los desafos del cambio del mundo, que las informaciones que poseemos nos permiten sostener
que en general todos buscan adaptarse a los nuevos contextos. Pero cabe preguntarse, como dice
el autor, si la voluntad de adaptacin a los cambios del entorno, si la mera adaptacin de
novedades asegura el mejoramiento de la educacin superior. Tambin cabe preguntarse si existe
un consenso estratgico para vincular la actividad cientfica y educativa con un proyecto de
desarrollo inteligente y solidario. Prez Lindo (2010) agrega que los procesos de evaluacin
institucional indudablemente pueden inducir nuevas orientaciones indagando sobre la capacidad
para cooperar con los actores sociales, sobre la disposicin para el cambio, sobre la valorizacin
del conocimiento orientado a la resolucin de problemas.
Las experiencias institucionales y las investigaciones de los ltimos aos sugieren que
la evaluacin de calidad remite a situaciones complejas y nos obliga a pensar de manera
compleja. Entre otras cosas, necesitamos encontrar entre todos, dentro de una cultura crtica y
pluralista, la convergencia en torno a polticas de conocimiento que nos permitan apoyar las
demandas sociales y los objetivos histricos de nuestros pueblos.
En ltima instancia de lo que se trata es de ser coherentes con el proyecto evolutivo de la
especie humana: conseguir mejores condiciones de vida haciendo uso de la inteligencia. Es
evidente que en la actualidad sobran recursos tcnicos al mismo tiempo que muchos los
necesitan para vivir con dignidad. Es evidente que muchos rechazan el conocimiento cientfico
mientras que otros abusan de las innovaciones tecnolgicas para fines blicos o meramente
comerciales. En la universidad misma no est en claro si todos comprenden por qu nos
dedicamos al progreso del conocimiento y para qu educamos hoy. Son preguntas cruciales para
los evaluadores y analistas universitarios, segn el Dr. Augusto Prez Lindo (2010), en su libro
Para qu educamos hoy.
La cultura de la evaluacin suele asociarse con los procesos de control de gestin o de
rendicin de cuentas a la sociedad. Tambin suele asociarse con el propsito de mejorar las
condiciones de funcionamiento de las instituciones. Pero cometeramos un grave error si nos
conformramos solamente con mejorar las condiciones gerenciales y funcionales de nuestras

instituciones.

Necesitamos una ambicin ms profunda. Para descubrirla

tenemos que

considerar los procesos de evaluacin como mecanismos que nos llevan al autoconocimiento
para dirigir con lucidez todas nuestras capacidades intelectuales y pedaggicas. Debemos revivir
la contemporaneidad de los sabios y filsofos que desde hace miles de aos comenzaron a
interrogarse sobre el fundamento de todas las cosas y sobre el significado del conocimiento. De
eso se trata para nosotros latinoamericanos y para cualquier ciudadano del mundo actual: saber
para qu queremos conocer y para qu educamos hoy. De estas cuestiones depende el futuro de
la humanidad, segn Prez Lindo (2010).
2.5.Tendencias de la educacin superior para el siglo XXI
Consideramos que en este estudio es necesario ampliar el anlisis de la teora actual
sobre cules son los desafos de la educacin para el presente siglo, en el que la UNE ejerce su
funcin educadora, y tras una serie de anlisis de diferentes literaturas, como de alguna manera
se pudo ver en los apartados anteriores de este captulo, hemos optado en ampliar el estudio
considerando lo expresado por Edgar Morn en sus obras: Introduccin al Pensamiento
Complejo (2000) y Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (1.999), por
considerarlas bastante ilustrativas y porque hemos encontrado que ha servido como base para
muchas otras obras sobre el mismo tema.
En efecto, al estudiar la cultura organizacional en una institucin educativa es
fundamental analizar hacia dnde va la educacin de nuestro tiempo, qu es lo que los estudiosos
de la poca postulan; ya que se espera que los resultados de este trabajo contribuyan a la toma de
decisiones para orientar, reorientar o fortalecer la orientacin que tiene actualmente la cultura
organizacional de esa institucin a fin de que ella sea la principal facilitadora para la consecucin
de los fines institucionales.
Sin embargo como este estudio no busca determinar si la orientacin cultural de UNE en
las distintas dimensiones analizadas es correcta o no, se obvia la realizacin de un paralelismo y
tampoco se realiza una correlacin entre las teoras actuales hacia dnde debe enfocarse la
educacin y las orientaciones de la cultura organizacional. En otras palabras, la intencin no es la
de juzgar las

orientaciones culturales de una Facultad en funcin a las tendencias de la

educacin superior, sino simplemente presentar una postura muy aceptada por varios otros
estudiosos a modo ilustrativo, sin pretender constituirse como la nica vlida para este anlisis,

como una de las ms representativas a criterio de la investigadora, por los motivos ya expuestos,
a fin de incluir en el trabajo al menos un comentario al respecto, a modo orientativo.
En efecto, en el trabajo de Edgar Morn, promovido por la UNESCO, sobre la forma de
reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible, y en el marco del proyecto
transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible, dice que Existe un problema capital,
an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas
globales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y locales (Morn, 1.999,
p.3). A esto agrega que:

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en
el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de
archipilagos de certeza.

Edgar Morn recomienda la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se

ensea y la elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y el todo, lo simple y

lo complejo. Abog por lo que l llama diezmo epistemolgico, segn el cual las universidades
deberan dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la
pertinencia de lo que ensean.
Segn el mismo Edgar Morn, es necesaria una educacin que cure la ceguera del
conocimiento, ya que siempre existe el riesgo del error y de la ilusin, por lo tanto se debe

considerar que lo humano es frgil y est expuesto a errores de percepcin o de juicio, a

perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia
cultura.
Destaca que el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad, por lo tanto
no es anulndolo como vamos a evitar los errores del conocimiento, y agrega que la afectividad
puede debilitar y obnubilar el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo y que se podra
tambin creer que el conocimiento cientfico garantiza la deteccin de errores y milita contra la
ilusin perceptiva, pero afirma que ninguna teora cientfica est inmunizada para siempre contra
el error y que incluso hay teoras y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios
errores.

Corresponde, segn este gran educador, ensear un conocimiento que sea capaz de
criticar el propio conocimiento. Ya que la bsqueda de la verdad exige que pueda reflexionar,
que sea crtico y que permita la correccin de errores, pero sin olvidar que necesitamos una cierta

convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos que conforman nuestra cultura, por lo tanto,
el primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los alumnos de la capacidad para
detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, ensearles a
convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
En el mismo sentido, Morn expresa que es necesaria una educacin que garantice el
conocimiento pertinente, ante la enorme cantidad de informaciones es necesario discernir cules
son las informaciones que sirven y esto solamente se puede lograr desvelando el contexto, lo
global, lo multidimensional y la interaccin compleja, por lo tanto la educacin debe promover
una apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja
de los elementos. Se trata de una inteligencia general que se construye a partir de los
conocimientos existentes y de la crtica de los mismos, donde la clave est en la capacidad de
plantear y de resolver problemas. Este conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo
general y particular.
En este mismo sentido, ensear la condicin humana es fundamental para la educacin
del siglo XXI, ya que los humanos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo
tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es
situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de l. Al igual que cualquier otro
conocimiento, el del ser humano tambin debe ser contextualizado: Quines somos es una
cuestin inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos. Lo humano es y se
desarrolla en bucles: cerebro, mente, cultura;

razn, afecto, impulso; individuo, sociedad,

especie; lo advierte Morn.

Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto
de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos
perspectivas inseparables en las que se funda la educacin. La cultura en general no existe sino a
travs de las culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de todos
los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo esencial
formativo del futuro, afirma Morn.

Por lo tanto, dice Morn, deviene otro imperativo en la educacin de nuestro tiempo:
Ensear la identidad terrenal. Es necesario introducir en la educacin una nocin mundial
poderosa: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre; ms importante que la
nocin de desarrollo econmico, dice.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la

educacin. Pero, no slo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un autntico
sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como ltima y primera patria para todos
los que la habitamos.
As tambin, facilitar el aprendizaje de la comprensin se ha tornado una necesidad
crucial para los humanos. Por eso la educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos
sentidos: la comprensin interpersonal e intergrupal; y la comprensin a escala planetaria. Morn
constat que comunicacin no implica comprensin. sta ltima siempre est amenazada por la
incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones
polticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Morn ve las posibilidades de
mejorar la comprensin mediante la apertura emptica hacia los dems y la tolerancia hacia las
ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
Segn Morn, a ms de las ticas particulares, es necesaria la enseanza de una tica
vlida para todo el gnero humano. sta implica consensos y aceptacin de reglas democrticas.
Pero tambin necesita diversidades y antagonismos. El respeto a la diversidad significa que la
democracia no se identifica con la dictadura de la mayora. Morn fundamenta la necesidad de
ensear la ciudadana terrestre. Afirma que la humanidad dej de ser una nocin abstracta y
lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala
terrestre.

Ovelar, L. (2013). Cultura Organizacional de la Universidad Nacional del Este. Disponible en lnea
http://hdl.handle.net/10953/526