Tyler e Hilda Taba: modelo racional

normativo
Tyler y la pedagoga por objetivos
En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma
de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato
cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico
en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado
con la aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la
escuela. La pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en
objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales
1.

Qu fines desea alcanzar la escuela?;

2.

Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a

esos fines?;

3.

Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) Cmo comprobar que

alcanzaron sus fines?.

Para Tyler su teora del currculum no consiste tanto en dar respuestas sino en
encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:
1.

El sujeto de la educacin

2.

La vida exterior a la escuela

3.

El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseanza:

1.

Filtrando los objetivos generales a travs de la Filosofa;

2.

Poniendo a la Psicologa del aprendizaje como segundo filtro.

3.

Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseanza.

El objetivo para Tyler ser aquel que venga expresado en trminos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el
contenido del sector de vida en el cual se aplicar ese comportamiento. Con la
formulacin clara de los resultados a que se aspira, el autor del currculum dispondr
de un conjunto ms til de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades
de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didcticos aplicables y cumplir con los

dems requisitos propios de la preparacin del currculum. Tyler antes de concebir los
objetivos de esta forma empez a interesarse por los objetivos de conducta como una
necesidad a la hora de construir los tems de los test. Su orientacin psicomtrica y la
adopcin de la teora conductista del aprendizaje dan un significado muy decidido a los
objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisin son dos

coordenadas bsicas en la pedagoga por
objetivos
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para la
teora curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y que
consiste en:
1.

Consideracin de las fuentes de orientacin de la accin pedaggica: Sujeto,

sociedad, contenidos;

2.

Seleccin de objetivos;

3.

Seleccin de experiencias;

4.

Organizacin experiencias;

5.

Evaluacin.

Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretacin de este

esquema y de cmo llevarlo a cabo: la interpretacin precisa, tecnicista, de los
objetivos y del diseo.
A partir de este planteo terico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes
especficos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes:
1.

Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teora

curricular donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos,
haciendo de sta una teora del proceso enseanza- aprendizaje, proporcionando
una gua para disear una accin en coherencia con todos los elementos que entran
en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicacin, ayudas
tcnicas, procedimientos de evaluacin. Los objetivos tienen un sentido
orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en
interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar
y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples
interrelaciones. Disear la enseanza supone estructurar una accin que

considera cmo es la situacin concreta en la que se acta, cmo podemos influir

sobre ella sabiendo hacia dnde nos debemos mover. Los problemas relativos a
cmo precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque
globalizador.
2.

Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan ms hacia el pensamiento

eficientista de Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones
psicolgicas o no pero coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los
valores de precisin y eficiencia con menos preocupacin por conocer los procesos
pedaggicos. Ha sido este enfoque el que ha dado mas apoyos al modelo de la
pedagoga por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el
diseo de la prctica de la enseanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la
sociedad industrial; la necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar
durante la segunda guerra mundial y la guerra fra; la aplicacin de algunos
programas de pedagoga ciberntica, etc. Todo esto ha desembocado en una
concepcin tecnicista del diseo de la enseanza ms propio del entrenamiento
para la adquisicin de destrezas que para la educacin.

La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de

concrecin precisin y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.
Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba segn Gimeno Sacristn
En opinin de Gimeno Sacristn Taba es representante del enfoque global sin embargo,
coincide con Tyler en el diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin
de contenidos, organizacin del contenido, seleccin de las actividades de aprendizaje,
organizacin de las actividades, determinacin de qu evaluar y cmo hacerlo.
Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican
como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque
sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una
actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo
consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es
muy importante la consideracin de Taba de que los objetivos son evolutivos y
representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es
necesaria la clarificacin de objetivos pero solamente llegando a grandes categoras
del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepcin
misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofa educativa que los sustenta.
Estas categoras son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para
interpretar datos, la aplicacin de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades,
etc. Veamos pues, en detalle el anlisis y la propuesta de Hilda Taba.

Hilda Taba

Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la funcin de la escuela

pblica determina en alto grado qu clase de currculum tendrn las escuelas. Esto es
ms difcil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podra
decir que el gran debate sobre las escuelas y su funcin, es un debate sobre muchos
de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control,
entre tradicin y cambio, la opcin entre minoras, de poder o de intelecto, los factores
de participacin en la estructura de la poltica pblica y muchos otros. Pero cualquiera
que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de
la educacin.
Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboracin del currculum en
los EEUU notar un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que
precede y la aniquila con una discontinuidad casi increble en el pensamiento terico.
Cuando la educacin es demasiado sensible a la opinin pblica, los cambios estn
destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalizacin de las
realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios
formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cul es la
funcin esencial de las escuelas pblicas. Existe consenso en cuanto a la idea de
que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen.
No obstante las opiniones estn divididas en cuanto a la naturaleza precisa
de esta funcin. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una
fuerte determinacin cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer,
hasta los postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente
independientes de las normas culturales.

La educacin como preservadora y

transmisora de la herencia cultura
Hay quienes postulan la funcin preservadora de la educacin como medio para
conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a
las nuevas generaciones. Se hace hincapi en la transmisin de la sabidura acumulada
de la raza y de las verdades y valores bsicos. El informe Harvard sobre la Educacin
General seala que es funcin de la educacin transmitir la visin heredada acerca del
hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad
humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepcin,
incumbe a la educacin inculcar un compromiso con estas verdades. Esta funcin
preservadora o conservadora de la educacin es acentuada por un grupo de
tericos clasificados filosficamente como humanistas y clasicistas
racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexin con los
elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en
la tradicin clsica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con
mayor contenido racional tambin tendran prioridad en el currculum. Ellas son las

artes liberales y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades
difieren entre s estas diferencias son efmeras y que los problemas deben ser
comprendidos a la luz de las verdades eternas. La consecuencia lgica de este
criterio es el rechazo a las asignaturas tcnicas y de la educacin
vocacional. Este tipo de "educacin" no es considerada como tal, sino como una
formacin.
Este grupo reitera que la transmisin de la herencia cultural es funcin principal de las
escuelas pblicas. Esta herencia est definida por la importancia que se otorga a tres
puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para
el currculum:
1.

El desarrollo intelectual ha de ser la funcin caracterstica de las

escuelas pblicas:Segn Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve
la comprensin de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas
complejas, para utilizar un amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los
medios para lograr una comunicacin efectiva.

2.

Importancia de las habilidades y disciplinas bsicas: este tipo de

ejercitacin intelectual solo es posible mediante la centralizacin del esfuerzo
educativo en las habilidades y disciplinas bsicas: lectura, escritura y aritmtica a
nivel elemental; lgica, historia, filosofa, matemticas, ciencia y arte a niveles
superiores.

3.

Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de

ciudadanos, de valores morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, as
como el inters por el nio en su totalidad o cualquier otra forma de adaptacin a la
vida incluyendo la educacin vocacional. Estas son funciones de otros organismos:
la familia, la iglesia.

La educacin bsica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya ms all de los que
contemplan el desarrollo intelectual y propicia una vuelta a la forma pura de las
disciplinas segn la definicin de la tradicin clsica y circunscribiendo la educacin
general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.
La educacin como instrumento para el cambio de la cultura
Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinin contraria afirmando
que la educacin puede y debe jugar un papel creativo en la modificacin e
incluso en la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educacin
y la poltica popular estn ntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve
limitado sin el progreso de la otra. La educacin debe ocuparse de las necesidades de
la cultura corriente y an ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus
colaboradores hicieron florecer la idea de que la educacin es un proceso social, el

instrumento primordial y ms eficaz para la reconstruccin social. La tesis principal de

este grupo postulaba que la escuela no es simplemente una institucin residual que
sirve para mantener las cosas tal como estn: la educacin tiene que desempear
una funcin creativa en la formacin de los individuos y mediante ellos, en la
formacin de la cultura. Dewey concibi la funcin de la escuela tanto en
trminos psicolgicos como sociales
La funcin de la educacin es la de inculcar los hbitos que les permitan
controlar su medio, no someterse a l.
Caractersticas comunes de los enfoques que valoran la funcin social de la escuela:
1.

La educacin debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad

dada, en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para
participar en esa sociedad. La cohesin social depende no tanto de la
transmisin del conocimiento comn como de la participacin en los
valores e intereses comunes.

2.

Una apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del
significado del cambio social.

3.

La educacin es una empresa moral que comienza y termina con las

decisiones valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser
absolutamente neutral.

El concepto de la educacin como reconstruccin de la sociedad va ms all de

cualquiera de los anteriores. As, consideran la educacin como el gobierno y el control
del cambio social, como ingeniera social y a los educadores como estadistas. La idea
de que la educacin no slo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el
orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y luego reiterada en The
Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la educacin
consiste en"preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el manejo de las
condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensin de las fuerzas en
movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos mismos
puedan tomar parte en la conduccin de esas fuerza."
Ms recientemente un grupo de educadores autodenominados "reconstruccionistas" se
manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la
misin social de la educacin. Algunas de sus tesis: la transformacin de la sociedad
mediante la revolucin tecnolgica y cientfica es tan radical que requiere un nuevo
consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformacin. Es
indispensable realizar una revisin crtica y constante del significado de la forma de
vida democrtica en condiciones sociales modificadas.

En este esquema se asigna una funcin prominente a la educacin y a las escuelas. El

planeamiento del currculum debe centrarse en la elaboracin de "metas
sociales" y de una "orientacin social comn". La capacidad de la educacin en
general y la de las escuelas pblicas en particular para asumir una funcin rectora en
el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente
cuestionada. Los socilogos sealan que generalmente las metas de la educacin son
conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir
y las instituciones educacionales pueden perseguir slo aquello objetivos que la
sociedad considera deseables. Por lo que es utpico considerar la educacin como un
medio para la reconstruccin radical de la sociedad. Tambin se critica que es fcil
exagerar la capacidad real o potencial de cualquier institucin incluyendo las escuelas
para contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la
formacin de la personalidad bsica o la introduccin de un conjunto de valores
comunes.
La educacin para el desarrollo del individuo
La otra rama de la filosofa de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como
funcin primordial de la educacin. Gran parte del movimiento de la educacion
progresista insiste en la funcin creativa de sta en la sociedad estimulando el
desarrollo de un individuo creativo. Segn esta idea la accin central de la educacin
debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su
imaginacin creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigacin y
sus facultades fsicas y emocionales. El nio en el centro de la actividad educativa.

Un criterio ms moderado del desarrollo

individual apoya el inters por las
necesidades del individuo en sentido
intelectual, emocional, reconociendo que
esta evolucin necesita combinar la
disciplina social e intelectual con la
libertad, en un equilibrio razonable.
Esta interpretacin del desarrollo individual ha influido ms sobre los programas y las
prcticas escolares que los conceptos de la funcin social. En el concepto de las
diferencias individuales se incluy la madurez emocional y social adems de la
capacidad y la realizacin.Actualmente incluye tambin un inters por los orgenes

sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educacin es entre
otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la
sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerrquica en cuanto
a oportunidades econmicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la
escuela es llenar los vacos, corregir las deficiencias que se presentan en la
socializacin debido a la limitacin de las oportunidades por parte de la estructura
social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por la
limitaciones impuestas por el medio social.La escuela acta al mismo tiempo como
una fuerza conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza
innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la democracia en un medio
que es en gran medida antidemocrtico.

Seala Hilda Taba que los argumentos de la orientacin social y la centrada en el nio
fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la
educacin en dos campos:
1.

El que prioriza el punto de vista psicolgico del desarrollo individual.

2.

El que prioriza la reconstruccin social

En la opinin de la autora, el tiempo demostrar que estos argumentos han sido en

gran medida semnticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la
educacin no son ociosos ni tericos. Tienen relevancia definida y concreta con
respecto a la confeccin de programas educativos y en especial del currculo.
Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican
las controversias sobre prcticas como el estudio de los problemas contemporneos o
el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la
orientacin y su funcin en el currculum y las cuestiones de individualizacin del
contenido del currculum y los mtodos de enseanza. Las diferencias son las que
determinan aquello que ser considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la
enseanza.

Modelos corrientes para la organizacin del currculo

A travs de su anlisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la
organizacin del currculo. Cada modelo para la organizacin curricular adopta una
determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organizacin.
As, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, la
continuidad y la integracin y modifica estas caractersticas de manera diferente. Estas
caractersticas se hallan relacionadas entre s. Si consideramos esenciales a los
objetivos de la experiencias del currculum entonces el alcance puede incluir la serie de
objetivos que el curriculum trata de lograr.

I. Organizacin por materias:

Es la ms antigua e importante de organizar un currculum, especialmente en el colegio
secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currculum
clsico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta divisin generalizada de
materias que delimita el alcance de la educacin con tanta simplicidad, ya no existe.
La esencia de la organizacin de la materia consiste en seguir una lgica de la
disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje
correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lgica de los
campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la lgica, la
funcin principal de los que confeccionan el currculum y del maestro es hallar los
modos para aprender el contenido tal como est organizado. Dado que el dominio de la
asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a ser el mtodo principal de la
instruccin y el libro de texto la fuente ms importante.
Parte de la filosofa de la organizacin por materias es que existe una jerarqua de
prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas
mentales.Esta idea constituye la base para la distincin entre materia fciles y difciles.
Ventajas de la organizacin por materias
La defensa principal de la organizacin de la materia es que las materias constituyen
un mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo.
Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir ms
eficaz y econmicamente su caudal de conocimiento.
Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo
de una larga tradicin y muchos aspectos administrativos tales como los programas y
los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros
poseen adems, prctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificacin y
la enseanza de este tipo. Incluso las tcnicas de evaluacin del rendimiento estn
nucleadas en torno a los campos de materias.
Criticas a la organizacin por materias
Algunas se refieren a su modelo, otras a los mtodos de enseanza y a las opiniones
con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este mtodo de
organizacin. Puntualizando:
1.

La organizacin lgica de las materias NO ES necesariamente, la mejor

organizacin para el aprendizaje.

2.

La atomizacin: al aumentar la especializacin del conocimiento y las

demandas de las materias adicionales para diversos fines prcticos y sociales, tuvo
lugar una creciente parcializacin del conocimiento.

3.

Falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias y los

intereses de los estudiantes en gran parte de lo aprendido, debilitandose
as, la dinmica de la motivacin.

4.

Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad

En sntesis, la organizacin por materias no llega a satisfacer tres cuestiones bsicas

relacionadas con la organizacin del currculum:
1.

Impide la realizacin de objetivos mtliples: Las materias solas, como

materias, no brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un
aspecto educacional integral.

2.

Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la

secuencia, especialmente si minimizan la comprensin y el inters por el anlisis
de los que se aprende o de los objetivos de la conducta.

3.

Interrelacin: La organizacin por materias , realizada convencionalmente

impide el logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentacin
innecesaria y a la atomizacin del aprendizaje.

II. El currculo de los grandes temas generales

Representa un esfuerzo por superar la compartimentacin y la atomizacin mediante la
combinacin de algunos campos especficos dentro de ramas ms amplias. Historia,
geografa, instruccin cvica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura,
composicin, ortografa: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a
campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias
fsicas.
Ventajas de los grandes temas generales
La ventaja principal es la integracin de las materias.
Crticas a los grandes temas generales
1.
2.

Riesgo de generalizaciones ininteligibles

Cursos como revisin pasiva de generalizacionescon escasas
oportunidades para la investigacin y aprendizajes activos.

III. El currculo basado en los procesos

sociales y las funciones vitales
Sus partidarios sostienen que organizar un currculum en torno a las actividades de la
humanidad no slo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que
tambin permitir que un currculum tal constituya una gran ayuda para la vida
cotidiana de los estudiantes para preparar su participacin en la cultura. Es un
intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la
vida
El intento ms apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos
fue el programa de Virgina State Currculo: Un alumno apreciar con una nueva
comprensin el ambiente social de su familia cuando se de cuenta de que los procesos
bsicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante
normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qu an
existen de manera muy modificada a travs de otras normas que no han cambiado
mayormente. El estudiante estar preparado para la aparicin de nuevos elementos y
se dar cuenta que el futuro readaptar y revaluar todos aquellos que l estima.
En la utilizacin de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el
hecho de que la instrumentacin concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que
debiera haber sido. Por ello la relacin del contenido que en realidad se enseaba con
las funciones vitales que se supona no fue lo suficientemente clara.
Crticas al currculum basado en los procesos sociales y las funciones vitales
1.
2.

Descuido de la validez y significacin del contenido.

Fracaso del logro de su meta fundamental: la integracin y la unificacin de las
experiencias del aprendizaje.

IV: Currculum activo o experiencial

Poyectado especficamente para trarrestar la pasividad y la esterilidad del
aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de los nios de
que adolece el currculum convencional. Este tipo de currculum se utiliza
especialmente en el nivel elemental.
El fundamento es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Se
estimula a los nios a utilizar mtodos para la solucin de problemas y establecer sus
propias tareas. En escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigida y se eliminaba la
interferencia de los adultos.

Muchos partidarios de Dewey redujeron la definicin de la experiencia a la actividad

franca, la accin prctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos
se convirti en una actividad por la actividad misma ms bien que un sendero hacia
una experiencia simblica significativa.
Crticas a al currculum experiencial
1.Las categoras de inters reemplazaron las categoras del contenido
organizado sin que se introdujera una nueva organizacin.No haba para este
plan "maestros idneos".
2.Fue difcil encontrar continuidad a partir de los centros de inters
Ventajas del currculum experiencial
1.

El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a travs de la manipulacin,

la expresin, la construccin y la dramatizacin.

2.

El impulso dado al estudio de la evolucin infantil, los principios y las secuencias

del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideracin estas secuencias en el
planeamiento de las secuencias del currculum.

V. El currculum integral:
Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de
organizacin produce integracin, sirve a las necesidades de los estudiantes y
promueve el aprendizaje activo y una relacin significativa entre la vida y el
aprendizaje. El trmino integral se utiliza de varias maneras. Alberty describe como
programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados segn su grado de alejamiento
de la organizacin convencional del currculum:
1.

El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del

conocimiento organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea
independientemente. Ej: el ingls, la historia universal y la ciencia general se exigen
en noveno. Enseadas sin intencin sistemtica de demostrar relaciones mutuas.

2.

El ncleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del

conocimiento organizados lgicamente, algunos de los cuales o todos estn
correlacionados. Ej: Historia y Literatura . Cuando el maestro ensea Historia de la
guerra Civil, el maestro de ingls ensea literatura de ese perodo.

3.

El ncleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas

unificadoteselegidos porque proporcionan los medios para ensear los contenidos
bsicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el

contenido es seleccionado y enseado con especial referencia a la unidad o tema

del problema. Ej: "La vida en Comunidad". Enseada en distintas materias.
4.

El ncleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento

unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la
unificacin.

5.

El ncleo integral consiste en reas amplias de problemas previamente

planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las
necesidades psicolgicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad
sobre "Vida Saludable".

6.

El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades

proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales
como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura bsica para el
currculum. Ej: un grupo, bajo la orientacin del maestro, debe embellecer los
terrenos de la escuela.

De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor
integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materia, se esfuerzan por
relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes.
Crticas a al currculum integral
Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos
conectados con la concepcin terica del proyecto y otros con las dificultades de la
readaptacin efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas
dificultades explican la lenta difusin de estos programas a pesar de su aceptacin
aparentemente amplia en la literatura sobre los currculos.
Cualquier proyecto nuevo sufre, en la prctica, la escasez de profesores competentes
para ensear de acuerdo con el plan. Podramos decir que el proyecto de programa
integral no ha sido lo suficientemente probado.

La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el

planeamiento del currculo
Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin de un curriculum requiere algn
tipo de estructura terica o conceptual de pensamiento que sirva como gua, existen
ms ideas tericas que las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una
estructura conceptual, coherente y slida. Caswell indica que las teoras existentes
estn llenas de confusin, son contradictorias entre s y parecen surtir poco efecto en
la prctica. Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del
currculo Puesto que un Currculum se relaciona con ensear algo a alguien, no puede
estar enteramente centrado ni en el contenido, ni en el nio, ya que no es posible
descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido, tienen cabida otras

consideraciones aparte de la mera yuxtaposicin de las necesidades y los intereses de

los nios y los contenidos. De acuerdo con los postulados tericos el principio esencial
del currculum integral es la integracin del conocimiento. Pero cabe preguntarse si
ste principio anula la consideracin de los requisitos peculiares de los diversos
campos del conocimiento y el problema de la integracin se realiza sin la consideracin
suficiente, de cul podra se la estructura apropiada de la integracin y qu aspectos
del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinadas apropiadamente.Para
Taba, el problema del equilibrio no est resuelto, como hace treinta aos, slo han
cambiado las contingencias. A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la
seleccin y la organizacin del contenido y la seleccin y la organizacin de las
experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente difieren entre
s. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del aprendizaje
integrado con relacin a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado
mientras no exista una definicin sobre qu es, precisamente lo que se integra o cuales
pueden ser los puntos de integracin. La mayor deficiencia de las teoras actuales del
currculum son las carencias relativas a la conceptualizacin de la evolucin del
currculum y su complementacin. Un currculum eficaz an debe conectarse con las
necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros. Una
actitud cientfica hacia la confeccin de un Currculum debe, al menos, cultivar un
respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requerira tambin una
mayor dedicacin al estudio y la investigacin que la que existe actualmente en la
evolucin o cambio del currculum. [[adcontent:]] ### Funciones de una estructura
conceptual para el planeamiento del Currculum Una teora del Currculum es una
manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para
su evolucin, en qu consiste, cules son sus elementos importantes, cmo son estos
elegidos y organizados, cules son las fuentes para las decisiones y cmo la
informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones
acerca del Currculum. Si consideramos la teora del Currculum como un modo de
formular sistemticamente y contestar preguntas sobre temas importantes en la
elaboracin del Currculum podramos sugerir la lista de preguntas siguiente 1. Qu es
un Currculum, qu incluye y qu diferencias existen entre los problemas de un
Currculum y los de un mtodo de enseanza? 2. Cules son los principales elementos
del Currculum y que principios gobiernan las decisiones relativas a su seleccin y a los
papeles que desempean en todo el Currculum? 3. Cules deben ser las relaciones
entre estos elementos y sus principios fundamentales y cules son los criterios y los
principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones? 4. Qu
inconvenientes y problemas en cierra la organizacin de un Currculum y qu criterio
debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los mtodos para
la organizacin?. 5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o proyecto de
Currculum y las condiciones prcticas y administrativas bajo las cuales funciona?. 6.
Cul es el orden para la adopcin de las decisiones y cmo pasamos de unas a otras?.
La planificacin del Currculum es una exposicin que identifica los elementos del
Currculum. El proyecto debe estar basado en una teora ,que debe explicitar, la cual
establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar.
1. Los elementos del currculum: Es necesario identificar los elementos bsicos. Un
proyecto eficaz establece tambin qu es lo que constituye la base de la seleccin y los
puntos de insistencia sobre los distintos elementos, as como las fuentes de la que
derivan esos criterios. 2. Relacin entre los elemento: Herrick ilustra la necesidad

de examinar las relacin entre 108 elementos del currculum mediante el anlisis de
modelos esquemticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro
elementos: objetivos, asignaturas, mtodo y organizacin, y evaluacin. Sugiere cuatro
preguntas: Qu es lo que debe hacerse? Qu asignaturas van a ser utilizadas? Qu
mtodos y que organizacin van a emplearse? Cmo van a ser evaluados los
resultados?. El diseo indica que cada elemento va a estar relacionado y que las
decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan
acerca de los dems. No obstante este diseo no indica sobre qu bases van a
adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos.Existen muchas razones
para asignar un papel preponderante a la decisiones con respecto a la seleccin y la
organizacin del Currculum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se
mueven las decisiones referentes a la seleccin de los objetivos. 3. Problemas y
principios de la organizacin: son esenciales para planificar un currculum.
4. Elementos centrales para organizar el Currculum: El planeamiento de una
unidad, ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas
decisiones. Las decisiones relativas a la organizacin del contenido ponen en juego la
necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de ste, as como tambin la
naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organizacin son tambin crticos
para los problemas del alcance, la secuencia y la integracin, una vez establecidos la
secuencia y el alcance, estos determinan, en cierto grado cmo pueden ser
organizados los campos especficos del Currculum. Las decisiones acerca del enfoque
de las unidades especficas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto
total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia. 5. Alcance, secuencia e
integracin: un diseo debe indicar claramente las bases y provisiones para el
alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que
se abarca o lo que se aprende. La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso
vertical desde un nivel a otro y el de la relacin entre los aprendizajes de los diversos
campos del currculum que tiene lugar al mismo tiempo. El primero est asociado con
el trmino secuencia y el otro con el trmino integracin. 7. Metodologa de la
elaboracin del currculum: A medida que uno contempla la variedad de tareas que
comprende la elaboracin de un currrculum, no se puede menos que descubrir que
existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un
equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensin pueden ser
explotados de modo concreto. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias
para el aprendizaje de conceptos. La integracin per se no tiene valor. El concepto de
integracin ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta
ms productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integracin
arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensin como
la atomizacin del conocimiento. La distancia entre la teora y la prctica existe en
ambos extremos de la elaboracin del currculum: los planeamientos tericos de los Cm
son concebidos con escasa base de experimentacin prctica y la complementacin es
llevada a cabo sin la comprensin suficiente de la teora. Esto otorga a la teora la
cualidad irreal y en la prctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos
de horarios, en los cuales las materias continan separadas y los problemas humanos
se examinan a costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para
perfeccionar el Currculum como para desarrollar una teora ms sana, es necesario
invertir la secuencia en el mtodo para desarrollar proyectos de Currculum. Taba
propone as la siguiente secuencia: 1. Inyectar teora en aquello que hasta el momento

se consideraba estrictamente dominio de la prctica; 2. Las guas del currculum

derivadas y complementadas por unidades concretas de enseanzaaprendizaje, preparadas por los maestros, son ms fcilmente introducidas y
comprendidas entre el personal docente que cuando slo se dispone de guas
abstractas generales. El resultado ser que los proyectos reflejen una estructura
conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre
ahora; 3. Las guas del currculum que consisten tanto en una estructura general como
en modelos concretos de unidades de enseanza aprendizaje poseen mayores
probabilidades de afectar la prctica en el aula que las guas corrientes que no ofrecen
orientacin alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prcticas
educativas. Llegamos a la conclusin de que el problema principal acerca de la
planificacin del currculum no consiste en si planificar o no, sino en cmo hacerlo
inteligente y cientficamente sobre la base de hechos y reconocidos, en lugar de
dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales.
Los problemas se refieren tambin a quin debe proyectar cada cosa, en qu medida y
en qu orden. Si los proyectos del currculum se estructuran de manera tal que pueden
desempear distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la
elaboracin del currculum, desde el diseo hasta su complementacin en el aula, sean
clara y correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la
elaboracin del currculum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliar
la rbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.
[[adcontent:]] ## Bibliografa TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la
funcin de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organizacin del Curriculo" y
Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del
currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575. GIMENO SACRISTN, JOS
(1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagoga por objetivos", en: La pedagoga por
objetivos. Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin. Morata, Madrid, pp.14-26.