UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

MARCOS ROBERTO SO

DAS RELAES COM OS SABERES DAS LUTAS NAS

AULAS DE
EDUCAO FSICA: AS PERSPECTIVAS DOS ALUNOS

Presidente Prudente - SP
2014

MARCOS ROBERTO SO

DAS RELAES COM OS SABERES DAS LUTAS NAS

AULAS DE
EDUCAO FSICA: AS PERSPECTIVAS DOS ALUNOS

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps Graduao em Educao, Linha
de Pesquisa Prticas e Processos Formativos em
Educao, da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da UNESP/Campus de Presidente
Prudente, como parte dos requisitos obrigatrios
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientao: Prof. Dr. Mauro Betti.

Presidente Prudente - SP
2014

FICHA CATALOGRFICA
S651d

So, Marcos Roberto.

Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao
Fsica : as perspectivas dos alunos / Marcos Roberto So. - Presidente
Prudente : [s.n.], 2014
197 f.
Orientador: Mauro Betti
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Cincias e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Educao Fsica escolar. 2. Saberes dos alunos. 3. Lutas. I.
Betti, Mauro. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Cincias e Tecnologia. III. Ttulo.

DEDICATRIA

A minha falecida av, inspirao de meu viver.

A meus pais, que me ensinaram que conversa no cozinha o
arroz.

AGRADECIMENTOS
Se luta tambm pode ser compreendida como o esforo para superar algo,
afirmo ento, que a formao acadmica na ps-graduao foi uma luta. Muitos
podem interpretar negativamente tal afirmao, mas dizer que a ps graduao foi
uma luta significa um elogio, no sentido de que os caminhos difceis so os que mais
ensinam. Concluir o mestrado, com certeza foi uma vitria, mas isso no grande
coisa, preciso relativizar ganhos e perdas, porque no fim o que realmente importa
a prxima luta. Portanto, nessa jornada de combates, tenho a honra de agradecer
algumas pessoas que fazem parte da minha existncia e fizeram parte do meu corner.
Aos meus amigos, por ofertar uma vida social compensatria ps graduao,
so eles: Kang, Seb, Nicole, Rafaela, Ingrid, Guga, Igor, Joo Henrique, Anderson,
Alessandro, Aline, Andr Krug, Paulo;
Ao amigo Edson Filho, pela acomodao em sua residncia durante as aulas
da ps-graduao;
Aos colegas de ps-graduao: Juliana Jardim, Luciana Venncio, Nair
Azevedo.
professora e aos alunos participantes da pesquisa, pelo acolhimento e
permisso para entrar em suas vidas;
Natalia Botelho, Stella Sanches, rika Alfaro e Astor Reis, pela pacincia e
pela vontade de ajudar na compreenso dos dados da pesquisa;
Ao meu orientador Prof. Dr. Mauro Betti, pela confiana em meu trabalho.
Agradeo seu interesse na minha formao e na relao de amizade nestes oito anos
de convivncia;
Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite e ao Prof. Dr. Jocimar Daolio, pelas
contribuies na Banca Avaliadora deste trabalho;
Ao Grupo de Estudos Socioculturais, Histricos e Pedaggicos da Educao
Fsica, pelo crescimento acadmico;
minha me Suzi, pelo carinho e preocupao comigo;
Ao meu pai Roberto, por sempre apoiar minhas decises;
minha tia e segunda me Luci, pelo amor e ateno em me ouvir;
minha irm Daniella, pela cumplicidade;
FAPESP, pela bolsa de mestrado que viabilizou a realizao desta pesquisa.

DAS RELAES COM OS SABERES DAS LUTAS NAS AULAS DE

EDUCAO FSICA: AS PERSPECTIVAS DOS ALUNOS
RESUMO
Esta dissertao est vinculada linha de pesquisa Prticas e Processos Formativos
em Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de
Presidente Prudente. O objetivo desta investigao compreender como os alunos
relacionam-se com os saberes propostos no contedo "lutas" em aulas de Educao
Fsica de uma escola pblica localizada em cidade do interior do estado de So Paulo,
que se orienta pelo currculo oficial de Educao Fsica. Trata-se de um estudo de
caso com uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental, que busca diligenciar como
os alunos manifestam e constroem as relaes com os saberes das lutas, com base
nos referenciais tericos de Bernard Charlot. Os procedimentos metodolgicos foram:
(a) observao de aulas do contedo Jud; (b) entrevistas semiestruturadas com
professor e alunos, antes e aps a sequncia de aulas. O resultados das entrevistas
iniciais apontam que os alunos com vivncias anteriores em lutas demonstraram maior
interesse em aprender o contedo, e os demais associaram a luta ao "machucar" e
violncia. Contudo, os alunos inicialmente desinteressados pelas aulas de jud
mobilizaram-se durante o processo, graas aos jogos de luta desenvolvidos,
conduta paciente e atenciosa da professora nas instrues de aula, bem como ajuda
de colegas de turma que j possuam vivncias de lutas, que se valeram da amizade
como meio de convencimento de colegas. De modo geral, a luta representou um
contedo novo nas aulas de Educao Fsica na opinio discente. O golpe o-sotogari foi o nico ensinado pela professora, o que conferiu o status de saber derrubar
algum e saber lutar aos alunos. Contudo, o longo tempo de espera para a prtica
do golpe foi fator que dificultou a mobilizao dos alunos, e gerou um espao
organizado pelos prprios alunos para a prtica de movimentos de lutas. - a periferia
do dojo. Esse ambiente pode ser caracterizado como no-diretivo e que abrigou uma
intensa rede de inter-relaes discentes, mas tambm esteve associado reproduo
dos esteretipos das lutas: violncia, machismo, luta como esporte espetculo. Os
resultados tambm indicaram maior mobilizao dos meninos, pois grande parte das
meninas participou em menor nvel, pelos seguintes motivos: (a) medo de machucar;
(b) vergonha de expor suas habilidades supostamente inferiores aos meninos, (c) por
considerar a luta como elemento da cultura de movimento masculina. Aps as aulas,
os alunos manifestaram interesse de continuar aprendendo o contedo. Conclui-se
que para maior adeso prtica das lutas necessrio desmistificar a violncia como
fator intrnseco a elas, oportunizar condies de segurana e abordar questes de
gnero e sexualidade. Isso exige maior quantidade de aulas, ensino de novas tcnicas
e esclarecimentos aos alunos. Por fim, evidenciou-se que, quando a investigao
aprende a relao dos alunos com os saberes, as concluses retornam aos
professores, ao constatar e sugerir diretrizes para a construo de seus
conhecimentos especficos, pedaggicos e curriculares do/sobre o contedo lutas.
Palavras-chave: Educao Fsica escolar, currculo, lutas, saberes, aluno.

RELATION TO KNOWLEDGE ABOUT MARTIAL ARTS IN PHYSICAL

EDUCATION CLASSES: THE STUDENTS' PERSPECTIVES
ABSTRACT
This dissertation are included to the research line Practice and Formative processes
in Education in Post-Graduated program of Education in the Faculty of Sciences and
Technology of the University of So Paulo State (UNESP), Presidente Prudente
campus. The aim of this research is comprehend how pupils relate to knowledge
proposed in the martial arts content in Physical Education classes at a public school
located in a city inside of So Paulo state, where are guided by Physical Education
official curriculum(CEF-SP). It is a case study based on 7th grade class of middle
school, and researching how pupils manifests and make relations to martial arts
knowledge based on Bernard Charlot theory. The methodology procedures were: (a)
classs observation about Judo content; (b) semi-structured interviews with teacher
and pupils, before and after of judo classes. The first interview was discovered pupils
who had practice martial arts previously (out of school) demonstrated more interest to
learn this content. However, pupils which did not practice it before tends to relate
martial arts with the violence and with the verb to hurt. Although, pupils not
interested to learn judo started to participate because teacher showed patience and
attention in instructions of class as well as pupils who had practice martial arts before
convinced other pupils without experience in martial arts to practice. In general, the
martial art represented a new content in Physical Education classes for students. The
technique of judo o-soto-gari was the unique judo technique taught, which are
represented status of knowledge of to drop someone or fight knowledge. However,
the long time to wait to practice the o-soto-gari technique was a difficult factor to pupils
mobilization, which caused the creation, in the back of classroom, a place/space to
practice martial arts movement called dojo periphery. This place represented a
learning environment without teacher intervention, but also associated to reproduction
of martial arts stereotypy, for example: violence, macho culture, the practice of martial
arts as a professional sport. The results also indicates more mobilization in boys, and
less participation in girls, for this reasons: (a) fear to hurt; (b) ashamed to show corporal
abilities to boys; (c) to consider the martial art as a male element of culture of
movement. After classes, the students manifested interest to continue learning the
content. In summary, for more adoption to martial arts classes in Physical Education
is necessary to dissociate violence as intrinsic factor, to offer secure conditions and to
approach gender and sexuality. This requires more quantity of classes, new
techniques of teaching and elucidation with pupils. Finally, the research evidenced that
when the investigation learns the pupils relation to knowledge, the conclusions returns
to teachers, when it notes and suggests guidelines to building specifically, pedagogical
and curricular knowledge about martial arts content.
Key words: Physical Education, curriculum, martial arts.

SUMRIO

1 DEMARCANDO O TATAME: A PROBLEMTICA DA INVESTIGAO ........... 11

1.1 O problema de pesquisa .................................................................................. 15
2 SABERES SENSEI ................................................................................................ 20
2.1. O Currculo de Educao Fsica e o professor ............................................... 27
3 O ALUNO EM CENA ............................................................................................. 30
3.1 A relao com o saber ..................................................................................... 34
3.1.1 Exemplos de asseres gerais e abstratas da teoria da relao com o
saber.................................................................................................................. 42
3.2 As figuras do aprender e a Educao Fsica escolar ....................................... 44
4 SOBRE AS LUTAS: CONHECENDO O DOJO .................................................... 53
4.1 O jud como contedo no CEF-SP .................................................................. 60
4.1.1 Caderno do Professor ................................................................................ 62
4.1.2 Caderno do Aluno ...................................................................................... 64
5 MTODO ............................................................................................................... 66
5.1 Critrios de seleo do caso (escolha da turma e da escola) .......................... 69
5.2 Procedimentos ................................................................................................. 71
5.3 Forma de anlise dos dados ............................................................................ 73
5.4 Procedimentos ticos ....................................................................................... 73
6 RESULTADOS....................................................................................................... 74
6.1 Primeiro round: familiarizao ao ambiente escolar......................................... 74
6.2 Segundo round: o CEF-SP e os saberes da professora .................................. 78
6.2.1 As lutas e os saberes da professora .......................................................... 82
6.3 Terceiro Round: Entrevista inicial com alunos do 7 ano Ensino Fundamental87
6.3.1 Lutas: interesse, definio, expectativa, histrico, importncia e
contribuio na vida ............................................................................................ 97

6.4 Quarto round: descrio das aulas ................................................................ 106

6.4.1 A aula expositiva (Aula 1) ........................................................................ 108
6.4.2 Jogos de desequilbrio (aula 2) ................................................................ 114
6.4.3 Golpe o-soto-gari (aula 3) ........................................................................ 117
6.4.4 Avaliao (Aula 4) .................................................................................... 123
6.5 Quinto Round: A periferia do dojo .................................................................. 127
6.6 Sexto round fatores que impediram a mobilizao feminina pelas lutas: a
masculinizao, o medo de machucar, a vergonha e o machismo ...................... 137
6.7 Stimo round opinio e mobilizao nas lutas: legal, diferente e novo ....... 147
6.8 Oitavo round - a aprendizagem das lutas: Agora sei derrubar algum ........ 151
6.9 Nono round: tudo, tudo diferente ................................................................. 158
6.10 Dcimo round: e agora, o que luta para voc? ......................................... 165
7 IPPON: O FIM DA LUTA ..................................................................................... 167
REFERNCIAS....................................................................................................... 177
ANEXO 1 - TERMO DE AUTORIZAO DO PROJETO - DIRETOR ................... 183
ANEXO 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AO
PROFESSOR .......................................................................................................... 185
ANEXO 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS
ALUNOS E RESPONSVEIS DOS ALUNOS DE 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ..................................................................................................... 187
ANEXO 4 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS
ALUNOS E RESPONSVEIS DOS ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO ... 189
ANEXO 5 - ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL - ALUNO 7 ANO .................... 191
ANEXO 6 - ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL DO ALUNO 7 ANO ................... 192
ANEXO 7 - ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR (INICIAL) ................. 195
ANEXO 8 - ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL - PROFESSOR .......................... 196
ANEXO 9 ATIVIDADE PROPOSTA PELA PROFESSORA ................................ 197

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Relao currculo-professor-aluno. ....................................................... 15
Figura 2: Planta da sala ambiente........................................................................ 115
Figura 3: Golpe o-soto-gari .................................................................................. 118
Figura 4: Ilustrao proposta na questo 6 ........................................................ 126
Figura 5: Golpe hon kesa gatame ........................................................................ 133
Figura 6: Ilustrao Hadaka jime (mata-leo) ..................................................... 133
Figura 7: Foto competio de MMA do golpe Hadaka jime (mata-leo) ........... 133

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Relao nvel de ensino, ano, semestre e modalidade de luta no
CEF-SP ..................................................................................................................... 60
Quadro 2: Horrio das aulas de Educao Fsica do 7. ano "C" ....................... 71
Quadro 3: Relao de aulas e contedos abordados .......................................... 77
Quadro 4: Relao de aulas e contedos abordados ........................................ 107

11

1 DEMARCANDO O TATAME: A PROBLEMTICA DA INVESTIGAO

Em contraposio ao ensino tecnicista e esportivista da Educao Fsica
tradicional, diversas proposies terico-metodolgicas inovadoras, de pretenses
crticas, transformadoras e emancipatrias foram apresentadas no Brasil desde
meados da dcada de 1980. Particularmente as concepes e mtodos ligados ao
ensino do esporte na escola foram alvos de duras crticas, tendo sido apresentadas
na literatura algumas sugestes de mudanas didtico-pedaggicas (por exemplo,
BETTI, 2009; BRACHT, 1997; SOARES et al., 1992; KUNZ, 1994). Tais proposies
sugerem a superao do ensino da Educao Fsica com base em concepes de
corpo, movimento e esporte que valorizam aspectos tcnicos voltados para a melhoria
do desempenho esportivo e/ou desenvolvimento da aptido fsica e privilegiam a
reproduo de gestos estereotipados do esporte-espetculo em direo de um ensino
que possibilite a apropriao e recriao crtica e autnoma das diversas
manifestaes da cultura de movimento.
Tais avanos terico-metodolgicos ainda alcanam de modo tmido as
prticas pedaggicas reais no ambiente escolar, o que torna ainda candente na
Educao Fsica o tema da relao entre teoria e prtica, a despeito das insistentes
afirmaes da suposta unidade entre elas.
Embora haja atualmente crescente consenso sobre quais so os contedos
prprios da Educao Fsica (quais sejam: jogo, esporte, dana, luta e ginstica), h
pouco consenso sobre como eles devem organizar-se no currculo. Em meio a esse
debate, a disciplina de Educao Fsica ainda fortemente percebida pelo seu carter
"recreativo" e avaliada como menos importante que as demais na viso dos alunos
(BETTI; LIZ, 2003; DARIDO, 2004; MARQUES, 2008). Ainda impera nas aulas de
Educao Fsica o laissez-faire. Esta expresso, oriunda da lngua francesa,
significa "deixar-fazer, deixar-acontecer, deixar-fluir e usada no campo da
Educao Fsica para referir-se s aulas em que no h preocupao do professor
em intervir pedagogicamente para incrementar as aprendizagens dos alunos, e nas
quais as atividades esto restritas prtica "livre" de poucos esportes coletivos com
bola (quando no apenas o futebol). Da a designao "rola bola" endereada s aulas
e professores que adotam tal conduta.
Kunz (1994, p. 150) j manifestava a necessidade de existncia de um
programa mnimo de contedos e mtodos relativos a cada srie escolar para que

12

fosse possvel acabar com a baguna interna da Educao Fsica Escolar. Assim,
os contedos seriam organizados numa hierarquia de complexidade, com objetivos
claramente definidos, o que evitaria, por exemplo, que aulas fossem exatamente
iguais ministradas tanto para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental como para
alunos do 2 ano do Ensino Mdio, por exemplo, como acontece com frequncia nos
dias de hoje.
sobre esse pano de fundo que, sobretudo desde o incio do sculo XXI,
diversos estados e municpios brasileiros tm implementado ou reformulado currculos
oficiais de Educao Fsica com a tentativa de consolidar, sistematizar e orientar o
professor sobre os contedos prprios da rea. No foi diferente no estado de So
Paulo, que em 2008 apresentou uma "Proposta Curricular de Educao Fsica" para
o segundo ciclo do Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) e o Ensino Mdio (SO
PAULO, 2008a), hoje designado "Currculo de Educao Fsica do Estado de So
Paulo" (CEF-SP).
Antes do CEF-SP, a ltima orientao curricular da Secretaria de Educao
para as escolas pblicas estaduais de So Paulo datava de 1992, e pelo menos desde
a dcada de 1970, a Educao Fsica paulista no tem uma orientao didticopedaggica to ampla como no atual currculo.
De modo geral, o CEF-SP apresenta temas e contedos mnimos que devem
ser desenvolvidos ao longo das sries, vinculando-os a habilidades e competncias
que se espera que os alunos desenvolvam. Para tal, sugere situaes de
aprendizagem em cada tema/contedo, o que inclui sugestes de atividades,
estratgias, bem como atividades avaliadoras.
Em contraposio valorizao das cincias naturais como referencial
norteador s aes pedaggicas da Educao Fsica, o CEF-SP, procura destacar os
processos de significao dos sujeitos sobre o movimentar-se humano. Do ponto de
vista conceitual, o CEF-SEP adota um enfoque cultural, o que implica:
Partir do variado repertrio de conhecimentos que os alunos j
possuem sobre diferentes manifestaes corporais e de movimento, e
buscar ampli-los, aprofund-los e qualific-los criticamente. Desse
modo, espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarizao e aps,
a melhores oportunidades de participao e usufruto no jogo, esporte,
ginstica, luta e atividades rtmicas, assim como a possibilidades
concretas de interveno e transformao desse patrimnio humano
relacionado dimenso corporal e ao movimentar-se. (SO PAULO,
2008a, p. 42)

13

O CEF-SP baseia-se em dois pilares tericos: Se-movimentar e Cultura de

Movimento.
A expresso Se-movimentar1 apresenta-se com a preposio se
propositalmente anteposta ao verbo, para enfatizar que o sujeito o objeto central do
movimentar-se. Em outros termos, mais do que analisar exclusivamente a
biomecnica do corpo e do movimento, imprescindvel considerar a existncia de
um sujeito que se move e, portanto, autor dos prprios movimentos, que esto
carregados de suas emoes, desejos e possibilidades (SO PAULO, 2008a, p.43).
Conceitualmente, o Se-movimentar assim exposto no CEF-SP (SO PAULO,
2008a, p.43):
Expresso individual e/ou grupal no mbito de uma cultura de
movimento; a relao que o sujeito estabelece com essa cultura a
partir de seu repertrio (informaes/conhecimentos, movimentos,
condutas etc.), de sua histria de vida, de suas vinculaes
socioculturais e de seus desejos.

Por sua vez, entende-se por cultura de movimento como o:

Conjunto de significados/sentidos, smbolos e cdigos que se
produzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danas
e atividades rtmicas, lutas, ginsticas etc., os quais influenciam,
delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos
sujeitos, base de nosso dilogo expressivo com o mundo e com os
outros. (SO PAULO, 2008a, p.43)

Como a cultura de movimento produzida e transformada diferentemente em

funo de significados e intencionalidade especficos, no possvel defender o
desenvolvimento da Educao Fsica Escolar de modo unilateral, centralizado e igual
para todas as escolas (SO PAULO, 2008a, p.43). Portanto, sugerido que se
aborde com eixos de contedo mais genricos, que englobem os jogos, esportes,
lutas, atividades rtmicas e ginsticas. Estes contedos foram sistematizados em
bimestres ao longo dos anos do Ensino Fundamental (a partir do 6. ano) e do Ensino
Mdio (SO PAULO, 2008a).
No que se refere ao trato pedaggico dos contedos, as atividades do 6. ao
9. ano devem proporcionar aos alunos vivncias e experincias das diversas

1 A expresso Se-movimentar foi introduzida no Brasil por Kunz (1994, 2006), a partir de autores
alemes e holandeses.

14

manifestaes de cultura de movimento, e a partir delas, atribuir novos

sentidos/significados e intencionalidades:

O objetivo no delimitar ou restringir o Se Movimentar dos alunos.

Pelo contrrio, busca-se diversificar, sistematizar e aprofundar as
experincias do Se Movimentar no mbito das culturas ldica,
esportiva, gmmica, das lutas e rtmica, tanto no sentido de
proporcionar novas experincias de Se Movimentar, permitindo aos
alunos estabelecer novas significaes, bem como re-significar
experincias j vivenciadas. (SO PAULO, 2008a, p.45)

O CEF-SP tem sido alvo de alguns estudos, os quais, todavia, caracterizamse, de um lado, por focar em aspectos muito especficos, e de outro lado, em aspectos
muito gerais. No primeiro caso, Tsukamoto et al. (2009), por exemplo, analisaram o
Caderno do Professor2 do CEF-SP referente ao contedo de Ginstica Artstica
presente na 7. ano do Ensino Fundamental. J Lippi (2009), em contrapartida, dirige
crticas CEF-SP no contexto da anlise das polticas de formao contnua de
professores de Educao Fsica da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
diluindo a CEF-SP em um quadro poltico-administrativo mais amplo.
A implementao de currculos oficiais para Educao Fsica representa
certamente um grande avano, entretanto, tambm existe a dificuldade de pr em
execuo um currculo idealizado por docentes universitrios. Deve-se considerar
alguns elementos para o sucesso dessa empreitada, dentre eles, o desenvolvimento
de pesquisas que analisem, no contexto escolar, a relao entre currculo e professor,
entre currculo e aluno, entre professor-aluno-currculo.
Em suma, o que se quer dizer com isso que o aluno est em relao com o
currculo, que est em relao com o professor e que est, novamente, em relao
com o aluno, como uma vrtice3 que se relaciona com as outras duas para compor
um tringulo, conforme a Figura 1, a seguir:

Exemplar do CEF-SP destinado ao professor a cada bimestre. Cada volume apresenta sugestes de
aula, contedo, avaliao e recuperao.
3 Conforme Dicionrio Houaiss (2009): na geometria, ponto onde duas ou mais retas se interceptam;
em sentido figurado, o ponto onde dois caminhos se encontram

15

PROFESSOR

CURRCULO
DE
EDUCAO
FSICA

ALUNO

Figura 1: Relao currculo-professor-aluno.

A relao do professor com o currculo, seja por anlises e leituras ou em
adequaes realizadas na ao docente, pode ser considerado um processo de
confrontao pessoal entre saberes docentes e orientaes curriculares, por
consequente, podendo gerar novos saberes. O professor em relao com os alunos
deve adaptar e mediar seus conhecimentos especficos do contedo, de modo a
torn-los compreensveis aos discentes. J a relao do currculo com o aluno
presume a aprendizagem dos contedos propostos. O currculo deve fornecer o que
se pretende ensinar ao discente e para que isso se suceda efetivamente, faz-se
necessrio compreender como esses alunos estabelecem relaes com o saber.
Assim, de interesse particular dessa pesquisa analisar as relaes professoraluno-currculo, especialmente como professores e alunos lidam com contedos
novos em um currculo elaborado de modo externo escola. No caso, a delimitao
da atual investigao explicitada na eleio do contedo lutas.
1.1 O problema de pesquisa
O CEF-SP propem eixos de contedo, que so: jogo, esporte, atividade
rtmica, ginstica e luta. Nota-se que o contedo temtico lutas est includo no CEFSP. Vale ressaltar que embora o CEF-SP aponte as lutas, no plural, como contedos
a serem desenvolvidos nas aulas, apenas a Capoeira apresentada como obrigatria,
pois se trata de uma expresso cultural eminentemente brasileira, merecedora,
portanto, de presena na escola. Alm da Capoeira, o CEF-SP, apresenta como
exemplos de lutas o Karat, o Jud, a Esgrima e o Boxe. Na medida em que essas
modalidades so apresentadas para exemplificar situaes de ensino aprendizagem

16

no CEF-SP abre a possiblidade de contemplar outras lutas, de acordo com interesses

e adequaes de contextos, professores e alunos singulares.
Entretanto, mesmo com a implementao do CEF-SP, a luta tem sido vtima de
restrio por parte de alguns professores de Educao Fsica, presos que esto, em
geral, hegemonia dos contedos esportivos tradicionais, em especial os esportes
coletivos com bola. Para Betti (1999), os professores selecionam os contedos a
ensinar a partir do que sabem demonstrar, dessa forma, sentem-se mais vontade
para abordar modalidades esportivas com bola, como o basquetebol, futebol, voleibol
e handebol.
Outro fator que contribui com a excluso do contedo lutas nas aulas de
Educao Fsica a ausncia de disciplinas especficas no cursos de formao inicial
para professores. Quando existentes, na maioria das vezes so ministradas por
docentes que foram ou ainda so praticantes de alguma modalidade de luta, sem a
necessidade de ser um pesquisador ou estudioso sobre o ensino de lutas na escola.
Alm da ausncia das lutas na formao inicial de professor, Correia e
Franchini (2010) apontaram baixa produo de artigos de lutas em peridicos
cientficos, e quando presentes, no se mostravam relacionados a temas
educacionais.
Chega-se concluso que o professor atual est em uma encruzilhada. Por
um lado no domina o conhecimento especfico das lutas e por outro, diversos estados
e muncipios tm implementado currculos oficiais de Educao Fsica que se baseiam
nos elementos da cultura de movimento, incluindo a luta.
Em virtude da relevncia do tema, como o professor lida com um contedo
novo de um currculo novo? Quais sero as mediaes, adaptaes e excluses
realizadas no contedo lutas do CEF-SP? Como os professores lidam com
propostas de mudana curricular? Como seus saberes profissionais intervm nesse
processo? Tais inovaes tm impactado as aprendizagens dos alunos e o modo
como percebem e avaliam a disciplina?
Ademais, o CEF-SP foi implementado em cerca de 3.600 escolas, envolvendo
cerca de 9.000 professores de Educao Fsica e 4 milhes de alunos da rede
estadual de ensino. Tal constitui um campo frtil para estudos empricos que
investiguem, no caso especfico da Educao Fsica, algumas das questes/hipteses
presentes na literatura. Dentre vrias indagaes, podemos perguntar em que medida
um currculo comum a todas as escolas, elaborado por assessores externos de modo

17

centralizado, com pouca participao dos professores e de alunos, poderia obter

xito?
Na tentativa de responder tais dvidas, alguns estudos sobre a implementao
do CEF-SP, como de So (2010) e Jardim e Betti (2012) dedicaram suas anlises ao
modo como um professor constri o conhecimento especfico e os transforma em
aprendizagem.
Em estudo de caso, So (2010) constatou que o contedo lutas no CEF-SP foi
desenvolvido predominantemente em sala de aula, pois a produo de conhecimento
especfico do contedo construdo pelo professor restringiu-se a saberes escritos em
livros, material curricular e mdia e, portanto, foi reproduzido predominantemente de
maneira linguisticamente enunciada. J Jardim e Betti (2012), em observao ao tema
jogo e esporte, esclarecem que o CEF-SP no se tornou uma receita de bolo para o
professor, visto que, durante o desenvolvimento das aulas surgiram mediaes,
adaptaes e excluses das sugestes apresentadas no material curricular. Ademais,
foi evidenciada uma dificuldade da docente em articular teoria e prtica, portanto,
constatou-se a necessidade em estabelecer relaes entre as vivncias corporais do
jogo e os contedos tericos. Dessa forma, sugere-se a aproximao entre as
proposies da Educao Fsica com a concretude e singularidades das prticas
educativas.
Em entrevista com professores, So e Betti (2013) concluram que a construo
do conhecimento especfico das lutas se d inicialmente pelo estudo do material
curricular, e posteriormente, pela pesquisa de outros materiais de complementao,
indicando que as informaes e as sugestes curriculares (CEF-SP) no so
suficientes para um professor sem vivncia com lutas.
Alm do no-domnio do conhecimento especfico do contedo lutas, existe
outro fator determinante para a dificuldade dos professores lidarem com o tema.
comum educadores questionarem por que, em um mundo j to violento, as lutas
deveriam ser includas como contedo escolar. Dessa forma, a luta na escola acaba
por configurar-se como um contedo restrito.
Todavia, cabe tambm analisar outro elemento do binmio ensinoaprendizagem. Isto , o modo como o aluno relaciona-se com o currculo proposto e
trabalhado pelo professor. Apesar do CEF-SP apresentar um material de apoio
didtico que orienta o professor sobre quando, o que e como trabalhar os
contedos prprios da Educao Fsica, no foca o aluno como um objeto de anlise

18

mais aprofundada, apenas espera-se que ele aprenda certas competncias. No

deixa ser contraditrio, na medida em que o referencial terico do CEF-SP tem no
conceito de Se-Movimentar (ou seja, o sujeito como autor dos prprios movimentos)
um dos seus pilares tericos.
Sem ignorar que o modo como o professor prope o ensino de certo contedo
(estratgias, contedos especficos, expectativas de aprendizagem etc.) , em grande
medida, determinante das relaes que os alunos estabelecem com o saber, a
problematizao agora proposta diz respeito perspectiva do aluno. Nesse sentido,
no contexto do CEF-SP, podemos perguntar: quais so os saberes significativos para
os alunos? Como mobilizam saberes? Qual o sentido do aluno estudar (aprender)
Educao Fsica na escola? Qual relao com o saber os alunos fazem ao aprender
Educao Fsica?

Qual o sentido da Educao Fsica? O que tem sentido e

significado para eles?

E especificamente, cabe indagar sobre o sentido/significado das lutas na tica
dos alunos, particularmente de como se relacionam com este saber. Como os alunos
veem a luta? Qual o sentido de aprender/estudar lutas nas aulas de Educao
Fsica, ou de se recusar a estud-las? Qual o sentido de aprender luta fora da
escola? Qual a fonte da mobilizao que sustenta o estudo das lutas nas aulas de
Educao Fsica? O que significa ser um aluno estudando o tema de lutas na
Educao Fsica escolar?
Portanto, de interesse particular deste trabalho compreender como os alunos
relacionam-se com os saberes propostos no contedo "lutas" do CEF-SP. Isto ,
desvendar como este saber est sendo dinamizado pelos alunos, como se mobilizam,
do sentido e desejam enquanto seres dotados de singularidade e portadores de uma
histria de vida. Para tal, inspirar-me-ei em Charlot (2000, 2001, 2009) como
referencial terico para fundamentar o modo de relao dos alunos com o saber, e em
Shulman (1986) para explicitar as categorias dos conhecimentos pedaggicos
envolvidos no trabalho docente.
Trata-se de um estudo de caso com o 7. ano do Ensino Fundamental de uma
escola estadual no municpio de Bauru interior de So Paulo com dados de
natureza qualitativa coletados por meio de: (a) observao de aulas; (b) entrevista
inicial e final com professor; (c) entrevistas iniciais e finais com alunos do 7. ano. A
caracterstica principal do estudo de caso partir de casos particulares para
compreenso de algo mais amplo. Nesse tipo de investigao, prioriza-se a descrio

19

profunda e detalhada das situaes, o que consequentemente subsidia uma

compreenso mais precisa dos acontecimentos em campo, desse modo, o estudo de
caso, para Stake (1998), objetiva a possibilidade de constituir um insight ou alcanar
um esclarecimento sobre um problema ou teoria.
Dessa forma, o prximo captulo discutir os saberes do professor, o trabalho
e a autonomia docentes, com base em Shulman (1986). O terceiro captulo tratar do
aluno e suas relaes com os saberes, detalhando a teoria da relao com o saber
de Bernard Charlot (1996, 2000, 2001, 2009). O captulo 4 abordar uma reviso de
literatura do contedo lutas, com maior enfoque na Educao Fsica escolar. J o
captulo 5, trabalhar o delineamento metodolgico da investigao realizada. Os
resultados da investigao de campo sero apresentados no captulo 6.
Alguns captulos e subttulos foram intitulados com expresses prprias da
cultura das lutas que sero devidamente explicadas em nota de rodap, como por
exemplo, as palavras: sensei, round, dojo, etc.

20

2 SABERES SENSEI4
H na literatura especializada um entendimento amplamente disseminado baseado em pesquisas emprico-analticas ou reflexes tericas - de que mudanas
curriculares baseadas em uma perspectiva predominantemente acadmica e
organizadas por pesquisadores universitrios tendem a produzir orientaes mais
gerais e abstratas em relao prtica concreta e complexa da sala de aula, j que
seu compromisso prioritrio com a produo de conhecimentos e teorias cientficas
(GIMENO-SACRISTN, PREZ-GMEZ, 2000; FIORENTINI, SOUZA JR, MELO,
1998). Alm disso, desconsideram que os saberes dos professores obedecem outros
condicionantes prticos e lgicos de atuao distintos dos conhecimentos
universitrios (TARDIF, 2002).
Restaria ento aos professores escolares a responsabilidade de serem
meramente executores e tcnicos que implementariam as orientaes elaboradas por
esses pesquisadores, cabendo-lhes a exclusiva responsabilidade pelos eventuais
fracassos (ELLIOTT, 1993). Contreras (2002) denuncia esta relao entre
elaboradores de conhecimento (pesquisadores) e professores escolares como uma
ordem de dependncia, de dicotomia e de hierarquizao, ao separar e privilegiar a
elaborao do conhecimento - diferenciando-a e dando-lhe maior valor - em relao
sua aplicao.
Nessa perspectiva, h pouca preocupao em dar ateno aos conhecimentos
tcitos produzidos cotidianamente pelos professores, os quais, ao invs de serem
vistos como sujeitos protagonistas do conhecimento, tornam-se meros objetos de
pesquisa (TARDIF, 2002). Em decorrncia, h desvalorizao dos saberes dos
professores, profundamente vinculados s suas experincias profissionais, na
especificidade dos contextos locais onde desenvolvem suas prticas pedaggicas
ou seja, o professor possui um saber fazer que lhe prprio, que no tem recebido
a devida ateno.
A despeito disso, conforme Pimenta (2000), os formadores de professores
resistem a converter os saberes das cincias da educao em saberes pedaggicos
e, assim, prejudicam o atendimento das necessidades e problemas colocados pelas
prticas pedaggicas reais.

Do japons, significa professor.

21

Toda esta discusso tambm perpassa a literatura sobre autonomia do

professor. So trs concepes que supem formas de entender o trabalho de
ensinar: a racionalidade tcnica, a prtica reflexiva e o intelectual crtico (PIMENTA,
GHEDIN, 2002).
O modelo da racionalidade tcnica consiste na soluo instrumental de
problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico. Trata-se de
um conjunto de receitas, procedimentos e estratgias previamente estudadas e
desenvolvidas pela cincia aplicada, cuja lgica de funcionamento baseia-se no
diagnstico do problema para o tratamento e a soluo do mesmo. Obedece a uma
ordem de repertrio de tcnicas para se operar, e isto significa, tambm, uma ordem
de dependncia e subordinao dos aplicacionistas para os elaboradores de
conhecimento, como apontado anteriormente (CONTRERAS, 2002).
Ainda nessa perspectiva, Lawrence Stenhouse, conforme apropriao de
Contreras (2002) sugere o professor como pesquisador de sua prpria prtica. Para o
autor, a reflexo rompe a dicotomia entre pesquisa e prtica que tanto hierarquiza os
modelos de ensino, como, por exemplo, o currculo elaborado por agentes externos,
de cima para baixo, o que costuma ser analisado como problema de cunho polticoideolgico. O professor pesquisador de sua prpria prtica deve centrar o olhar nas
questes pedaggicas do currculo, como possvel elo articulador entre pesquisa e
prtica, propondo ao professor encar-lo como uma possibilidade de ser
experimentado, questionado, comprovado, interpretado, adaptado e inclusive,
(re)criado por meio do ensino que o professor realiza ao invs de sua mera aplicao
(CONTRERAS, 2002, p.118).
J Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998, p. 308) apontam um desconforto com a
negao aparentemente simplista do papel da teoria em alguns autores que tratam do
professor reflexivo e/ou pesquisador, em especial:
Do pensamento terico e epistemolgico relativo ao que especfico
do ensino/aprendizagem o saber escolar em apropriao/construo
no processo de reflexo sobre a prtica pedaggica e, em particular,
naqueles relativos apropriao e construo dos saberes docentes.

Concluem os mesmos autores que a prtica, mesmo quando reflexiva, no

pode ser vista como instncia autossuficiente da produo de saberes profissionais,
como alguns autores parecem sugerir.

22

Embora o modelo prtico reflexivo seja reconhecido pelos avanos que

propiciou nos estudos sobre os modos de ensinar do professor - em especial, ao tornar
a reflexo como prtica tcita, autnoma e libertadora por sobre os agentes externos
elaboradores de conhecimentos -, os estudos sobre o intelectual crtico acusam o
modelo anterior de culpabilizar o professor em casos de insucesso escolar, caso no
consiga concretizar sua estratgia reflexiva. Tratar-se-ia, na verdade, de uma
autonomia ilusria, j que esta interiorizao, mediante reflexo dos problemas
pedaggicos cotidianos na sala de aula, poderia reduzir o olhar do professor para os
problemas estruturais da educao. Zeichner (1992), por exemplo, aponta que a
prtica reflexiva, centra e se reduz aos problemas pedaggicos gerados nas reflexes
dos professores em suas prticas com seus alunos, passando ao largo de
consideraes crticas sobre os aspectos sociais do ensino e do contexto histrico que
influenciam no trabalho docente, no caso, a realidade social condutora de aes e
pensamentos.
Assim, os intelectuais crticos propem a emancipao e a transformao social
em direo liberdade, igualdade e democracia. Todavia, para que estes objetivos
sejam alcanados, os professores devem intelectualizar o seu trabalho, questionando
criticamente a sociedade, escola e o ensino com conhecimentos de aspectos sociais
e histricos previamente estudados como pr-requisitos para sua atuao prtica. No
entanto, apesar de importante, podemos tambm considerar que apenas o domnio
de conhecimentos de aspectos sociais e histricos no suficiente quando se trata
de elaborar e implementar concretamente mudanas curriculares.
Alm da literatura referente a autonomia do professor, as pesquisas e os
estudos sobre os saberes docentes podem permitir uma compreenso aprofundada
das dimenses que cercam a profisso de ensinar. Poder-se-ia preencher a lacuna
gerada pelo fato de que a identidade profissional docente tem sido marcada pela
pouca ateno dos pesquisadores, como denunciou Monteiro (2001) acerca da pouca
nfase nas pesquisas referentes ao modo pelo qual o conhecimento do professor
transforma-se em contedo de instruo.
O campo de pesquisa sobre saberes docentes perpassou diversas
perspectivas e direes. As primeiras pesquisas educacionais foram desenvolvidas
nas dcadas de 1950 e 1960 e so conhecidas pelo seu enfoque comportamentalista,
de

cunho

experimental,

caracterizadas

pelo

interesse

em

observar

os

comportamentos dos professores. No entanto, fracassaram, pois no conseguiram

23

relacionar o comportamento do professor com o desempenho escolar (ALVES, 2006;

MONTEIRO, 2003).
A partir dos anos 1970, o desenvolvimento das pesquisas centraram-se na
anlise do desempenho do professor, com a ideia de processo-produto
caracterizada pela relao da ao docente (o ensino) com a aprendizagem do aluno
(o produto). Posteriormente, apareceram as pesquisas sobre o pensamento dos
professores, dedicadas aos processos cognitivos dos professores, baseados em
correntes da psicologia cognitiva e das cincias sociais, e que indagavam: o que
sabem os docentes? (MONTEIRO, 2003).
Ao final dos anos 1980, os profissionais da educao dos Estados Unidos e
Canad sentiram necessidade de reivindicar melhor status para a rea. Em busca de
maior valorizao profissional, conceberam o ensino como uma atividade profissional
de base concreta. Pretendia-se melhorar o desempenho dos professores e das
escolas, o que poderia trazer tambm progresso no desenvolvimento cientfico sobre
a educao. Nesse sentido, alguns conceitos foram formulados com a pretenso de
propiciar um melhor entendimento da profisso docente. Entre estes, a sugesto de
que existiria um conhecimento de base para o ensino, algo que daria liberdade ao
professor e conduziria as prticas de formao (ALMEIDA; BIAJONE, 2007;
MONTEIRO, 2003).
Compreende-se por conhecimento de base o conjunto de entendimentos,
conhecimentos, habilidades e disposies necessrias para o professor apropriar-se
do ensino, podendo ser explicitada pelas questes: o que um professor precisa saber
para ser professor? Qual o repertrio mnimo que possibilita novas construes e
novos conhecimentos como professor? (MIZUKAMI, 2004; SHULMAN, 1986).
Tal perspectiva contribuiu de modo importante para o entendimento atual sobre
os contedos de ensino e os contedos pedaggicos, o que tem levado os docentes
e os pesquisadores a proclamarem a existncia de um conhecimento pedaggico que
caracteriza de modo singular a atividade profissional docente. (ALVES, 2006;
MIZUKAMI, 2004; MONTEIRO, 2001, 2003)
Desse modo, Shulman (1986), um dos principais lderes dessa corrente,
aparece valorizando o pensamento e o conhecimento do professor, ao definir e
procurar compreender as caractersticas prprias da docncia.
O entendimento sobre o que seria conhecimento de base" proposta por este
autor est centrado na investigao da compreenso dos contedos ensinados e no

24

modo como estes se transformam no ensino, ao levantar as seguintes questes: o

que os professores sabem sobre os contedos de ensino? Como os professores
constroem conhecimentos sobre o ensino? Desse modo, distingue trs categorias de
conhecimentos presentes: conhecimento especfico do contedo ("subject knowledge
matter"); conhecimento pedaggico do contedo ("pedagogical knowledge matter") e
conhecimento curricular ("curricular knowledge").
O conhecimento especfico do contedo representa o domnio sobre a
disciplina referente ao conhecimento da matria que ser ensinada, que deve ser
buscada na literatura especfica da rea, em cursos, programas etc. (SHULMAN,
1986). Conforme Almeida e Biajone (2007) deve ser procurado na histria e nas
concepes filosficas sobre a natureza do conhecimento no campo de estudo do
contedo, j que o professor deve conhecer e dominar o contedo de diversas
maneiras, pois lida com as diferenas dos alunos na compreenso dos conceitos. H
necessidade de o professor ter domnio dessa categoria para proporcionar
explicaes alternativas sobre o contedo. No entanto, o conhecimento especfico do
contedo no se limita somente a "saber" a matria, conforme Monteiro (2003, p. 6),
pois trata-se tambm de compreender os processos de sua produo, sua
representao e sua validao, um domnio de natureza epistemolgica. Isso
significa entender a organizao deste conhecimento e seus porqus, bem como a
percepo dos processos, com olhar de validao epistemolgica e da
representatividade.
Em ntima relao com o conhecimento especfico do contedo, o
conhecimento pedaggico do contedo se caracteriza pelo modo com que o professor
transforma uma matria (contedo especfico) em aprendizagem aos alunos.
Conforme Mizukami (2004, p.4), a hiptese de Shulman a de que os professores
tm conhecimento de contedo especializado de cuja construo so protagonistas:
o conhecimento pedaggico do contedo. Trata-se da maneira de conduzir, planejar,
construir e apresentar o contedo de forma compreensvel aos alunos; para tanto, o
professor inclui como ferramenta o uso de analogias, instrues, demonstraes,
metforas, explicaes, discursos, ilustraes, vdeos etc.
Entretanto, conforme advertem Gonalves e Gonalves (1998, p. 110), no h
dicotomia ou hierarquizao entre conhecimento do contedo especfico e
conhecimento pedaggico; pelo contrrio, este ltimo vai se construir na relao com
aquele que aprende. Desse modo, na mediao do professor entre o conhecimento

25

previamente construdo e o aluno que se situa o conhecimento pedaggico,

constituindo-se, portanto, de modo indissocivel do conhecimento especfico.
Conforme Shulman, segundo apropriao de Ramos (2008, p. 162), o
conhecimento pedaggico do contedo pode ser considerado como aquele que
distingue o conhecimento do contedo de um especialista de uma determinada rea
e o conhecimento de um professor nesta mesma rea. Ou seja, o professor detm
um conhecimento singular, diferenciado pela sua especializao no foco de ensinar.
Portanto, o rtulo tradicional que define os melhores professores como aqueles que
sabem tudo sobre sua rea especfica no parece ser totalmente vlida, pois alm
do conhecimento especfico, seria igualmente importante o professor possuir o
conhecimento pedaggico. Sobre esta indissociabilidade, Gariglio (2006, p. 258) em
pesquisa de campo sobre as prticas dos docentes de Educao Fsica, evidenciou
que, no caso da Educao Fsica, os professores do importncia em compreender
e dominar os contedos disciplinares. No entanto, tambm reconhecem que apenas
esse conhecimento no seria suficiente para satisfazer o rduo trabalho de ensinar.
Isto refora a impossibilidade de separao do conhecimento pedaggico do contedo
do conhecimento especfico do contedo, j que contedo e pedagogia no podem
ser desvinculados, pelo contrrio, agiriam em interao.
J o conhecimento curricular definido por Shulman (1986) como o conjunto
de programas elaborados para o ensino de temas e cdigos especficos conforme um
determinado estgio/nvel. Ou seja, refere-se a todo conhecimento do professor
acerca do currculo, do material instrucional disponvel, de modo que, ao domin-lo,
seria possvel saber o perodo certo para trabalhar um determinado contedo a fim de
melhorar a aprendizagem dos alunos, o que permitiria ao professor melhor selecionar
e organizar os programas, do mesmo modo que um mdico precisa conhecer os
remdios disponveis para poder receitar. Nota-se, ento, que o conhecimento
curricular essencial para a seleo e determinao do nvel de complexidade e
sequncia dos contedos, bem como da qualidade e quantidade de contedos a
serem apresentados aos alunos.
Embora Shulman tenha avanado na literatura da rea ao investigar os
conhecimentos dos professores, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998, p. 319) alertam
para o fato de que os saberes tericos oriundos da produo cientfica so
considerados como verdadeiros e indubitveis, diretamente aplicveis na prtica ao
invs de serem questionados, problematizados e explorados. Portanto, entende que

26

o contexto prtico essencial para dar sentidos e significados aos conhecimentos

tericos, principalmente por servir de ferramenta para a reflexo e cotejamento do
saber terico, renovando-o em direo a um saber mais adequado singularidade de
cada prtica:
Entendemos que o referencial da prtica, alm de fundamental para a
significao dos conhecimentos tericos, contribui para mostrar que
os conhecimentos em ao so impregnados de elementos sociais,
tico polticos, culturais, afetivos e emocionais [...]. O saber do
professor, portanto, no reside em saber aplicar o conhecimento
terico ou cientfico, mas sim, saber neg-lo, isto , no aplicar pura e
simplesmente este conhecimento, mas transform-lo em saber
complexo e articulado ao contexto em que ele trabalhado/produzido.
Mas, convm lembrar mais uma vez: s negamos algo se o
conhecemos profundamente.

Para os mesmos autores, a noo de "saber em ao" seria condizente com a

atuao do professor em uma situao singular, refletindo em ao, podendo de
acordo com as circunstncias, eleger um modo de atuao distinto daquele idealizado
previamente pela pedagogia. Portanto, Shulman (1986) no teria atentado para o
elemento da prtica que se apresenta sempre singular e determinante nas decises
dos professores. Todavia, teve o mrito, conforme Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998,
p.316), de chamar ateno para aspectos fundamentais da formao terica do
professor.
Ao acrescer categorias s inicialmente propostas por Shulman, Tardif (2002),
contribui de modo importante no tema dos saberes docentes: o saber curricular,
proveniente no domnio do currculo; o saber disciplinar, que compreende a
matria/contedo a ser ensinada; o saber da formao profissional, desenvolvido na
formao inicial e/ou contnua; o saber cultural decorrente da trajetria de vida do
professor e do seu pertencimento a uma cultura particular; e o saber experiencial,
oriundo da prtica da profisso.
O que Tardif (2002) acrescenta s categorias do conhecimento de Shulman
(1986) que os conhecimentos tambm so construdos e determinados pela e na
prtica. Por exemplo, o professor, para construir um conhecimento pedaggico do
contedo, deve basear-se, alm de sua formao terica, no contexto prtico e
singular ao qual pertence, ou seja, nos saberes culturais e experienciais.
No entanto, a valorizao dos saberes da experincia por sobre os saberes
dominantes (aqueles dos saberes cientficos) pode levar a um esvaziamento da

27

dimenso cognitiva do ensino, pois dessa maneira os saberes dos professores ficam
recheados de senso comum e baseados em teorias particulares. Por este caminho,
Tardif (2002) exalta que a espontaneidade dos prticos no possui um acesso direto
verdade e ao eficaz. A ameaa desse olhar reside na crena que apenas o exerccio
da atividade profissional instncia autossuficiente para um ensino de boa qualidade.
Adicionalmente, Tardif (2002, p. 21) admite que os saberes dos professores
provm de diversas fontes e da histria de vida. Entretanto, esses saberes no esto
em p de igualdade com os demais; pelo contrrio, so hierarquizados em funo
de sua utilidade no ensino: quanto menos utilizvel no trabalho um saber, menos
valor profissional parece ter.
Nessa mesma linha de raciocnio, Cavalcanti (2001) entende que a maioria dos
professores tende a se apropriar dos conhecimentos do cotidiano escolar e
desconsiderar aqueles referentes formao acadmica, deste modo valorizando e
reproduzindo apenas os saberes da experincia (saberes concedidos por intermdio
da sua prpria atuao profissional). Segundo a mesma autora, a apropriao e
produo de conhecimentos por parte do professor deve ocorrer de maneira ativa, por
meio de pesquisas aprofundadas e estudo da literatura, o que possibilitaria formulao
e criao de opinies, e consequentemente uma maior autonomia de ideias.
2.1. O Currculo de Educao Fsica e o professor
Parece-nos que, de fato, a literatura sobre saberes docentes aponta uma srie
de questionamentos pertinentes, que devem ser dirigidos aos currculos oficiais como
o CEF-SP. Tais currculos no se reduzem ao papel de ferramentas tcnicoinstrumentais? Reduziriam em demasia a autonomia das escolas e professores? Os
valores e saberes profissionais dos professores, bem como os contextos locais no
teriam sido desconsiderados? Os professores seriam capazes de compatibilizar as
abordagens propostas com seus prprios valores e saberes? Que saberes
profissionais dos professores podero intervir nesse processo? Que saberes so
esses? Alguns desses saberes seriam questionados, abandonados, e outros,
formulados? No o caso da atual pesquisa responder esses questionamentos, mas
apontar algumas direes e reflexes.
O que entendemos por saberes profissionais dos docentes a capacidade
concreta do professor em mobilizar um conjunto de contedos, dinamizando-os nas

28

inter-relaes e atritos (convergncias, contradies etc.), no contato com os alunos

inseridos em contextos escolares especficos e complexos.
O CEF-SP, sendo um currculo do governo do Estado de So Paulo e por
agentes externos escola, em um primeiro momento j pode ser caracterizado como
instncia reprodutora da hierarquizao e subordinao de conhecimentos entre
elaboradores

(professores

universitrios,

acadmicos,

ps-graduandos)

aplicacionistas (professores das escolas). A dicotomia est posta quando estes

saberes acadmicos dirigem-se ao professor "real", principalmente por no levarem
em conta diversas variveis presentes no processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, o que se pergunta se no seria possvel ressignific-lo, e assim
no se reduziria em demasia a autonomia dos professores. preciso que o professor
mantenha-se precavido para analisar criticamente o CEF-SP, minimizando o
indesejvel vis da racionalidade tcnica. Portanto, primordial no significar os
currculos oficiais como "receitas de bolo" ou manuais de instruo de produtos
eletrnicos, cujos procedimentos os usurios devem seguir estritamente, para
alcanar um objetivo fixo e pr-definido. Pelo contrrio, preciso considerar o contexto
prtico como algo singular e imprevisvel, que carece de intervenes especficas para
cada situao. Para isso, necessrio ao professor refletir sobre sua ao, pesquisar
sua prpria prtica para diminuir a distncia presente entre pesquisa e prtica, entre
currculo oficial e sala de aula. Tambm de suma importncia, o professor estar
engajado e ser militante nos assuntos educacionais, o que implica adotar uma posio
intelectual crtica e contestadora, que exige conhecimentos de aspectos sociais e
histricos, para assim almejar a emancipao, a transformao em direo
democracia e autonomia.
No caso da Educao Fsica, no seria o caso de negar totalmente o currculo
oficial, pois a histria desta disciplina marcada por prticas ora militaristas, ora
tecnicistas e pouco consenso sobre como deveriam ser organizados seus contedos
prprios, bem como a ausncia de materiais didticos em boa quantidade e qualidade,
alm da precariedade da formao inicial dos professores. Tudo isso facilita, ento, o
falso entendimento de autonomia do professor como "laissez-faire", bem como a
pobreza e repetio de contedos. Os currculos oficiais, como o CEF-SP, teriam a
oportunidade de romper com o tradicionalismo da rea ao sugerir um currculo
baseado em proposies terico-metodolgicas que nunca atingiram efetivamente o
cho da escola, mesmo j existentes desde a dcada de 1980 e 1990.

29

Ao invs de simplesmente negar o CEF-SP, deve-se confront-lo e

compreend-lo em seus processos de produo, investigando sua validao e sua
representatividade epistemolgica. A apropriao e produo de conhecimentos por
parte do professor devem ocorrer de maneira ativa, como uma curiosidade
epistemolgica, que procure indagar sobre os porqus por intermdio de pesquisas
aprofundadas e estudo da literatura, formulando e criando opinies autnomas. Para
ento, conforme Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998, p.319), transform-lo em saber
complexo e articulado ao contexto em que trabalhado/produzido.
necessrio encarar o CEF-SP como algo que pode ser experimentado,
questionado, problematizado, comprovado, interpretado, adaptado, formulado,
(re)criado em confronto e compatibilizao com os contextos, valores e saberes dos
professores e do contexto escolar, bem como seus conhecimentos especficos e
pedaggicos do contedo, seu saber experiencial, cultural, etc. e no simplesmente
descartado (negao) ou meramente aplicado (racionalidade tcnica).

30

3 O ALUNO EM CENA
Tem se falado muito dos saberes profissionais docentes, seus modos de
atuao, a existncia de um conhecimento de base etc., mas de interesse particular
deste trabalho considerar o aluno como agente no processo de ensino e
aprendizagem, que tambm mobiliza e produz saberes por meio de sua prpria
relao com o saber, especialmente, a respeito do que e como os alunos
aprendem.
Sob esse pano de fundo encontramos alunos sentados passivamente em uma
sala de aula, olhando pacientemente para o professor por um longo perodo de cinco
horas, muitas vezes pensando na hora de ir embora, ou esperando a hora do intervalo.
Este um caso tpico de como os alunos se comportam no ambiente escolar. No que
os alunos no julguem importante estudar portugus e matemtica, mas a atividade
de sentar e tentar capturar contedos da fala do professor parece ser tediante e
desconectado de seus interesses atuais. Mais desperta sono do que curiosidade,
mobilidade e vontade de estudar e aprender.
Nas relaes entre professor e alunos assim estabelecidas, os professores so
considerados detentores e transmissores de saber e os alunos meros depsitos de
contedos. Esta relao de imposio pouco considera a experincia dos alunos e
ocupa-se basicamente de encher os alunos de contedos. Ao aluno resta o
compromisso de receber, guardar, arquivar, memorizar, repetir e mecanizar os
conhecimentos e os saberes sem contextualizao e compreenso do significado de
determinado contedo.
Freire5 (1975, p.67) nomeia esta prtica que torna o aluno um receptor passivo
de informaes e narraes depositadas pelo professor, de concepo bancria da
educao, a qual consiste na transferncia ou doao dos que se julgam sbios aos
que julgam nada saber. Neste caso, os saberes so entendidos como arquivos que
recusam a mobilizao ativa do sujeito:
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta
distorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
5

Mesmo sendo Bernard Charlot, autor que fundamenta a teoria da relao com o saber, o que justifica
a incluso de Paulo Freire no atual captulo tambm a valorizao do sentido na apropriao de
saberes, de modo a no reduzir o sujeito a um grupo social. Assim como Charlot, Freire traz o aluno
como protagonista das cenas educacionais.

31

reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os

homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE,

1975, p.66).
O perigo do professor narrador, detentor nico do saber em detrimento
construo do conhecimento junto ao aluno, que os sujeitos devem se adaptar aos
contedos recebidos ao invs de apropriar criticamente deles. O que implica a
satisfao dos interesses de quem deposita - via de regra, os opressores.
A educao bancria sugere uma dicotomia humana inexistente entre apenas
estar no mundo e no com o mundo e com os outros, como se a conscincia
fosse algo especializado [...] e no homens como corpos conscientes (FREIRE,
1975 p.71). Tira-se a conscincia do sujeito-mundo, que por estar totalmente imerso
no

sofrimento

desta

influncia

dominadora,

dificilmente

percebe

fora

desumanizadora da educao bancria.

Nesse pano de fundo, Freire (1975) prope a educao problematizadora
como superao educao bancria, a qual sugere a superao da contradio
entre professor e aluno, do ensino e da aprendizagem, destacando o aluno como ser
possuidor de um saber de experincia feito que no pode ser negado.
Nessa perspectiva, o professor enquanto educa tambm educado e no
mais nico sujeito detentor de saber, conforme Freire (1975, p.78): o educador j no
o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando que, ao ser educado, tambm educa. Mais do que isso, a dialogicidade
torna aluno e professor investigadores crticos e no mais recipientes dceis de
contedos. Isto implica a emerso das conscincias, na liberdade dos pensamentos,
no dar sentido a coisas que esto na insero crtica da realidade (FREIRE, 1975,
p.80).
bastante claro em Freire (2006, p.23) que ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa, pois no h docncia sem discncia, um dependente e condicionante
da existncia do outro. Isso implica a transformao do ensino narrador de uma nica
via para uma relao de ensino-aprendizagem de dois sentidos, de trocas, de
complementao, de dilogo.
Enquanto seres que se relacionam no mundo, a educao problematizadora
sugere que os alunos se reconheam como seres no mundo e com o mundo.
Principalmente ao se sentirem desafiados a desvendar os problemas postos no
mundo e na relao com o outro, de modo a superar o conhecimento pr-determinado,

32

a realidade esttica petrificada, imvel e absoluta propostos pela educao tradicional

e bancria. Conforme Freire (1975, p.82):
Na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu
poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em
suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas
como uma realidade em transformao em processo.

Em contraposio prtica problematizadora, uma aula conteudista de

conhecimentos fixos, pr-determinados e imutveis, alm de no despertar a
curiosidade e o interesse dos alunos, trabalha uma falsa conscincia do mundo que
nega a historicidade do ser humano enquanto ser inacabado e inconcluso, em
processo constante de aprendizagem.
O aprender deve ser despertado no aluno como uma curiosidade crescente,
tornando-o cada vez mais criador. Esta curiosidade deve se manifestar de maneira
indagadora, como inclinao, mobilizao, alerta, como busca permanente e inquieta,
como motor pacientemente impaciente diante do mundo inacabado e de
possibilidades (FREIRE, 2006, p.32). Quanto mais criticamente se exera a
capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve [...] a curiosidade
epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 2006, p.24). Ou seja, tornando-se curioso epistemologicamente o aluno
assume o papel de sujeito produtor de inteligncia do mundo, sujeito do
conhecimento, um ser ativo em constante mobilidade.
Por outro lado, Freire (2006) sugere a leitura do contexto dos alunos,
considerando-os como seres pertencentes a uma histria de vida pessoal, de uma
identidade singular que foi adquirida antes e durante a escola. Estes conhecimentos
e saberes incorporados pelos alunos so chamados pelo autor de saber de
experincia feitos. Conforme sugere o trecho a seguir:
As educadoras precisam saber o que se passa no mundo das crianas
com quem trabalham. O universo de seus sonhos, a linguagem com
que se defendem, manhosamente, da agressividade de seu mundo. O
que sabem e como sabem independente da escola. (FREIRE, 2003,
p.98)

Portanto, a partir do saber escutar possvel ter uma leitura de mundo do

aluno, de sua historicidade, de sua vida. O interesse no tornar o aluno autodidata
ou concordar totalmente com seus saberes, se faz mais importante considerar tais

33

saberes como ponto de partida na produo do conhecimento escolar, tanto para

iniciar quanto para ir mais alm.
Neste papel de ouvir, o professor considera o mundo do aluno, reconhece sua
histria, assume a humildade crtica e se prope a percorrer um novo caminho. Em
outras palavras, a leitura de mundo dos alunos facilitaria o papel do professor, isto ,
permitiria uma aproximao entre professor e aluno. Sobretudo, possibilitaria instigar,
desafiar e despertar a curiosidade de aprender dos alunos.
Por sua vez, essa funo de conhecer o outro, s se sucede no professor
disposto, no sujeito curioso em aprender a melhor ensinar, na compreenso da
singularidade de seus alunos. Isso significa que quem ensina e quem aprende
desenvolvem uma relao mtua democrtica e horizontal enquanto sujeitos
epistemolgicos, conforme Freire (2006, p.85):
Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao
da outra curiosidade [...] o bom clima pedaggico-democrtico o em
que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que
sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas
em permanente exerccio. Limites eticamente assumidos por ele.
Minha curiosidade no tem o direito de invadir a privacidade do outro
e exp-la aos demais.

Sendo assim, cabe aos professores procurar aproximar o contexto terico ao

contexto concreto do aluno, procurando tornar o conhecimento cientfico mais prximo
ao contexto real, que tenha maior sentido no mundo do aluno, que desperte a
epistemologia curiosa de aprender. Como esclarece Freire (2006, p.30):
Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em
reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por
exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de
bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade
das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e
mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (...) Por que no
discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo contedo se ensina? [...] Por que no estabelecer uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos?

No se trata de transferir a responsabilidade para o aluno em caso de fracasso

escolar, de no aprendizagem, mas como despertar esta ambio de aprender, de ser
curioso, de desejar apropriar-se do conhecimento?

34

Fica claro que considerar os alunos, por meio de suas falas, expresses, gostos
e, principalmente, como estabelecem relaes de sentido com o que a escola se
prope a ensinar, constitui uma ruptura epistemolgica fundamental, uma vez que o
ponto de partida no mais o ensinar, mas sim o aprender (CHARLOT, 2009).
Sendo assim, nossa lente investigativa tambm buscar entender como os
alunos aprendem a partir de suas relaes com o saber. Para tal, elegemos como
referencial terico as obras de Bernard Charlot, filsofo e pesquisador educacional,
criador de um quadro terico-metodolgico em que os conhecimentos apresentados
pela escola so compreendidos na relao com os sujeitos aprendentes.
3.1 A relao com o saber
A reprovao de um aluno em uma determinada srie, a no-aquisio de
certos conhecimentos e competncias so casos que podem ser nomeados pelo
termo fracasso escolar. Entende-se por fracasso escolar qualquer insucesso
envolvido no processo de ensino e aprendizagem.
Charlot (2000) aponta que o fracasso escolar complexo, amplo e impossvel
de ser palpado e analisado, portanto nos sugere entender que talvez no haja o
fracasso escolar, mas que existem alunos em situao de fracasso6.
No por acaso, estudos sociolgicos na dcada de 1970, como os de Pierre
Bordieu tentam desvendar as causas do fracasso escolar por meio da teoria
sociolgica da reproduo. Essa investigao condena a escola como um local que
contribui para a reproduo das desigualdades sociais, j que seu olhar investigativo
correlaciona o sucesso escolar com alunos de classes dominantes e o fracasso com
alunos das classes desfavorecidas.
Sob o ponto de vista estatstico no h o que contestar: filhos de pais das
classes dominantes predominam com maior sucesso escolar. Entretanto, Charlot
(2000) critica a teoria de reproduo7, por acreditar que mecnica e reducionista ao
excluir e ignorar as questes dos prprios sujeitos enquanto seres singulares que
6

Conforme dicionrio Houaiss (2009): no ter xito; falhar, frustrar-se, malograr-se. Para Charlot, o
insucesso escolar, o no-xito escolar.
7 A palavra reproduo remete a ideia de no ter escolha, assim como quando nascemos (fruto de uma
reproduo biolgica) no tivemos a opo de manifestar interesse ou no de nascer, simplesmente
nascemos. A teoria da reproduo na escola, assim como a palavra, condena o sujeito como resultado
de uma reproduo, e ele no teria, ento, a opo de sucesso ou fracasso escolar.

35

interpretam, do sentido, agem no e sobre o mundo por meio das suas relaes com
os outros. Como o caso de alunos de baixa renda que tm xito na escola, bem
como, inversamente, alunos de classes sociais favorecidas, que mesmo assim,
fracassam (CHARLOT, 2001). A principal queixa do autor, refere-se possibilidade
dos prprios sujeitos contriburem nas prprias mudanas de destinos sociais, o que
no basta ser somente filho/herdeiro de..., indispensvel que se estude, que se
adquira uma atividade intelectual.
Esse olhar reproducionista efetua uma leitura negativa da realidade social,
neste aspecto Charlot (2000) esclarece-nos que a anlise da relao com o saber
implica uma leitura positiva, pois procura considerar a experincia dos alunos e suas
interpretaes do mundo. Inversamente, a leitura negativa interpreta o mundo pelas
faltas, por exemplo, um aluno que fracassa em um aprendizado justificado por suas
deficincias, carncias. J a leitura positiva prope compreender como se constri a
situao de um aluno que fracassa, procura entender o que est ocorrendo, presta
ateno ao que as pessoas tambm fazem e conseguem, e no s suas falhas e
carncias.
nesse pano de fundo que Charlot (2000) se interessa a ampliar seu campo
de investigao, pois, assim como os estudos de Bordieu, at dado momento as
pesquisas da sociologia da educao buscam confirmar e validar se as teorias
sociolgicas se reproduzem na escola.
Todavia, Charlot (2000) transita da ideia de coero social como foco
investigativo para uma possvel sociologia do sujeito. Isto , prefere considerar as
questes subjetivas do indivduo enquanto ser social dotado de histria pessoal
nascido em um mundo pr-existente/estruturado, sobretudo submetido obrigao
de aprender para ocupar um lugar no mundo.
A maneira que Charlot enxerga a teoria da relao com o saber se d
imprescindivelmente da noo sobre homem. Nascer ingressar no mundo em que
se obrigado a aprender (apropriar-se do mundo) para tornar-se homem/humano
singular e socializado (em uma comunidade, partilhar valores) em um conjunto de
relaes e processos que constituem um sistema de sentido (Charlot, 2000, p.53).
Nascido inacabado e inconcluso, o homem encontra o patrimnio construdo
pela espcie humana, conhecendo-o medida que se apropria das coisas prexistentes no mundo com ajuda de outros seres humanos. Ser homem implica lidar
com a noo de ser incompleto e, portanto, sempre desejar e apropriar-se cada vez

36

mais das coisas do mundo. Essa busca constante de construo de si mesmo

desenvolve-se no tempo e necessita de mediadores (livros, pessoas, adultos, amigos,
professores, etc.) responsveis por aproximar mundo e sujeito. A mediao a que
referimos assim exposta por Charlot (2001, p. 27):
a criana que se educa, o adulto que a educa: cada uma dessas
afirmaes verdadeira se as duas forem enunciadas; falsa se
apenas uma for enunciada;

Apropriar-se do mundo implica construir parte dele, outro mundo, de modo que
o sujeito nunca se apropriar da totalidade, visto que a construo do patrimnio
humano do mundo se d sob diversas formas, sobretudo, em diferentes tempos
cronolgicos e lugares. Alm disso, o que o sujeito vive e aprende se relaciona com
os acontecimentos de sua histria de vida. Portanto, a construo de si, do outro e
do mundo um universo no-natural, o da lei humana e do smbolo (CHARLOT
2001, p. 25).
Nesse sentido, o movimento de eu me construo e sou construdo pelos outros
tambm pode ser chamado de educao. O autor considera que a educao o
movimento indissocivel de humanizao (tornar-se homem), de subjetivaosingularizao (tornar-se um exemplar de homem) e de socializao (tornar-se
membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela)
(CHARLOT, 2000; 2001).
Mas afinal o que aprender? Aprender o processo de apropriao do mundo
e construo do sujeito humano. No ponto de vista da relao epistmica com o saber,
aprender apropriar-se de um saber que no se possui, mas cuja existncia
depositada em objetos (livros), locais (escola) e pessoas (docentes). Por exemplo: ler
um romance e aprender mais da lngua portuguesa, escrever uma frmula
matemtica, etc.
Aprender tambm pode ser dominar uma atividade; por exemplo, aprender a
nadar, a lutar, a desmontar e montar um computador. So saberes que esto inscritos
no corpo e sua apropriao no se d por meio de livros, mas no prprio ato de
vivenciar, sentir, experimentar, estar imerso na situao. Nesse caso, um beb s
aprende a andar andando, e no consultando livros sobre uma teoria do andar. Assim
como um sujeito no aprende a lutar ao assistir filmes de artes marciais, sem ao
mesmo tempo pr-se em movimento de vivenciar e praticar.

37

Aprender pode ser tambm aprender a ser paciente, elegante, sedutor,

mentiroso, manipulador, extrovertido. So modos de condutas intersubjetivas que
garantem certo controle de seu desenvolvimento pessoal.
Dessa maneira, para Charlot (2000, 2009) a relao com o saber apresenta-se
em trs figuras de aprender: por meio do saber-objeto, isto , um contedo enunciado
como a matemtica, gramtica, circulao do sangue etc.; dominando um objeto ou
uma atividade como nadar, andar, desmontar um motor etc.; e de formas relacionais:
seduzir, fazer amizades, cumprimentar, mentir etc.
Jovens de camadas populares, considerados indispostos, fracassados e
resistentes aos saberes escolares podem ter conhecimentos complexos e
aprofundados fora da escola. Por exemplo, h alunos com dificuldade em disciplinas
que envolvam linguagem verbal e escrita, mas paradoxalmente so expressivos e
falantes em interaes grupais e na produo de textos de rap, o que preliminarmente
nos indica que as relaes com o aprender acontecem e so mobilizadas em
situaes distintas (CHARLOT, 2001).
Freire (2003, p. 103) apresenta um exemplo que se assemelha com o discutido,
acerca do distanciamento de contextos entre saberes e aprenderes:
O professor Ado Cardoso, bilogo da UNICAMP, me relatou que foi
convidado por um jovem ndio do interior da Amaznia a aprender a
usar arpo na pescaria. Respondendo indagao provocadora do
cientista que lhe perguntara por que atirava o arpo no no peixe, mas
entre o peixe e a lateral do barco, respondeu: No. Atirei no peixe.
Voc no viu certo porque s vezes os olhos mentem. O ndio
explicava sua maneira, ao nvel da cincia" que sua prtica permitia,
o fenmeno da refrao.

Esses exemplos comprovam o quanto o aprender manifesta-se em diversas

figuras, em diferentes modos, no so os mesmos aprender nem as mesmas
posturas que permitem ser um bom aluno e ser um lder em um bairro de subrbio
(CHARLOT, 2001, p. 22). O sujeito que aprende, no espectro infinito de saberes, s
se apropria de uma parte das mltiplas e distintas manifestaes presentes no
patrimnio humano, como caso de ler um romance, mentir para algum, dirigir um
carro etc. E esta aquisio seletiva, o sujeito no interioriza passivamente o mundo
oferecido, mas sim as que julga mais importante, de mais valor, de maior interesse a
partir de sua histria pessoal, de suas expectativas, de suas relaes com os outros.

38

Portanto, o que tambm justifica a interiorizao de alguns saberes em contraposio

a outros a sua relao de identidade com o saber.
Contudo, a relao com o saber tambm uma relao social. O sujeito vive
em um mundo desigual, de diversas relaes sociais, de diferentes culturas, e
consequentemente, ocupa um espao, isto , uma posio social e escolar que o
induz a certos caminhos e relaes com os saberes existentes em um mundo prestruturado: Se existe desigualdade social perante a escola porque h uma
desigualdade social diante do saber (CHARLOT, 2009, p. 151). Nesse sentido, o
autor considera que a escola no apenas um lugar que recebe alunos dotados
destas ou daquelas relaes com os saberes, mas tambm um lugar que induz
relaes com os saberes (CHARLOT, 2001, p18).
A relao social com o saber no uma determinao, mas apenas, uma
probabilidade, uma induo. Por exemplo, por mais que um menino nascido em solo
brasileiro, morador de uma comunidade pobre conhecida por formar craques de
futebol, e com uma forte relao identitria e social com o saber jogar futebol, isso no
o determina a ser um jogador ou um habilidoso nesse esporte, mas certamente, o
induzir a ter certas relaes com os saberes do futebol.
Relacionar-se com o saberes significa aprend-los em um processo de
interiorizao de algo externo ao sujeito, algo que existia antes do aprender. Em outras
palavras, o sujeito quando nasce encontra um mundo pr-estruturado acumulado de
patrimnio humano, portanto, algo j existente, de tal sorte que sua apropriao se d
por meio do aprender na interiorizao de coisas externas. Dessa forma, no campo
do que pode ser aprendido, o sujeito s se apropria daquilo que desperta certo
interesse, que faa sentido, isto , aprender ou ensinar algo que possui valia mais
simples, espontneo, no-dificultoso e de maior eficcia. Portanto, h uma relao
dialtica entre sentido e eficcia da aprendizagem, ou seja, para ocorrer eficcia no
processo de aprendizagem essencial o sentido como fonte de mobilizao na
relao entre sujeito e aprender, conforme Charlot (2001, p.26):
Aprender um movimento interior que no pode existir sem o exterior
reciprocamente, ensinar (ou formar) uma ao que tem origem fora
do sujeito, mas s pode ter xito se encontrar (ou produzir) um
movimento interior do sujeito [...] ningum pode aprender no lugar da
criana, mas que a criana s aprender se houver solicitaes
externas.

39

Reconhecendo que Charlot entende o aluno como protagonista na cena da

relao do saber, preciso compreender como se d esse processo de relao com
o aprender. Para aprender, para ser educado, essencial depender-se de si mesmo,
contudo, por intermdio/ajuda do outro. Aceitar ser educado parte de uma vontade,
uma ambio prpria de aprender. Como afirma Charlot (2000, p.54): Ningum
poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu no colaborar. O
que se quer dizer com isso que indispensvel a mobilizao do sujeito: mobilizarse por um desejo intrnseco, pr-se em movimento, agrupar foras para ser educado.
Isso s ocorre se o sujeito atribuir um sentido mergulhado em sua singularidade, em
sua histria, em sua identidade. Por sua vez, ter sentido considerar algo significante,
de valor, de desejo: No h sentido seno do desejo (BEILLEROT et al., 1966 apud
CHARLOT, 2000, p. 57).
Por exemplo, Charlot (2009) apresenta estudos sobre gnero na escola, os
quais indicam que o gnero feminino tem maior sucesso escolar comparado com o
masculino, mesmo a escola sendo um local a qual se impregna valores (ocultos e
implcitos) masculinos. Justifica que esse quadro de desigualdade produz efeitos de
mobilizao nas meninas, ao se sentirem provocadas a estudar, ao desejarem
sobrepor-se aos meninos.
Mobilizar remete a movimento, a ao, ao esforo. engajar-se em uma
atividade originada de mbiles. O mbil8 o desejo de atingir uma meta, portanto, o
estopim, a causa. Por exemplo, o treinamento de jud um conjunto de aes que
me levam a aprender golpes, imobilizaes, quedas, etc. Logo, uma das metas do
treinamento do jud aprender lutar jud. Contudo, o mbil do treinamento de jud
para o sujeito pode ser, por exemplo, impressionar o sexo oposto, afirmar-se perante
os amigos. Nesse caso, esses mbiles so motores, so estopins, causas e
mobilizaes para buscar a meta de aprender a lutar jud:
A criana mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando
faz uso de si mesma como de um recurso, quando posta em
movimento por mbeis que remetem a um desejo, um sentido, um
valor (CHARLOT, 2000, p. 55).

Conforme o Dicionrio Houaiss (2009), a definio de mbil aquilo que faz algum realizar uma
determinada ao; motivo, mvel, causa. Etimologia: lat. moblis,e 'que se move, que se pode mover'.

40

A respeito do sentido, em primeiro momento, Charlot (2000) apoia-se em

Francis Jacques, para entender que sentido est associado com significncia,
signo, de modo que, algo s tem significado se tiver um sentido [...], se disser algo
sobre o mundo [...] e se puder ser entendido em uma troca entre interlocutores [...]
Tem significao o que tem sentido, do qual diz algo do mundo e que se pode trocar
com os outros (CHARLOT, 2000).
Em um segundo momento, o autor apropria-se da teoria da atividade de
Leontiev (1975)9, que afirma que o sentido da atividade est na relao entre sua meta
e seu mbil. Retomando ao exemplo anterior, qual sentido aprender o jud (meta)?
Ao treinar - conjunto de aes que levam ao resultado -, o fato de ter aprendido a lutar
jud (meta) satisfaz a mim o desejo de impressionar o sexo oposto (mbil). Ora, j
que o sentido a relao entre meta e mbil, portanto, o sentido da atividade de treinar
jud lutar jud para impressionar o sexo oposto.
Ora, se uma das metas do treinamento de jud ensinar a lutar, h quem
pergunte: para que lutar? Por sua vez, se o mbil de treinar jud impressionar o
sexo oposto, h quem indague: o que deve ser aprendido para impressionar o sexo
oposto? Nota-se que o questionamento da meta respondido pelo mbil, e o
questionamento do mbil respondido pela meta. Isso indica que nem a meta
sozinha, nem o mbil sozinho me permitem entender o sentido do ato, que se aclara
somente se eu puser em relao essa meta e esse mbil (CHARLOT, 2000, p. 57).
Imaginemos um sujeito que tem como meta matar uma pessoa. Ora, mas qual
o sentido deste ato? Nunca entenderamos o sentido do assassinato se no o
relacionarmos com seu mbil. Supondo que o mbil de matar possa ser decorrente
de uma vingana, de um acerto de contas, de reao a um estresse ou frustrao,
etc., porm, quaisquer que sejam os mbiles, este, em relao com a meta, o que
dar sentido ao do assassinato. Matar algum (meta) no explica o sentido da
ao, desejar vingar (mbil) tambm no, mas matar algum por vingana esclarece
o sentido do ato criminoso.
Desse modo, a mobilizao, o sentido e o desejo so elementos-chave para a
teoria da relao com o saber. Charlot (2000) tambm critica a filosofia clssica para
caracterizar um sujeito em busca do saber. Para a filosofia clssica, a essncia do
9

LEONTIEV, A. Activit, conscience, presonnalit, traduo francesa, Moscou, dition du Progrs,

1975.

41

homem est na Razo, na mente, no entendimento, e este, por vezes, entra em

combate com as paixes, emoes e o corpo. Contudo, o sujeito do saber, isto , o
sujeito epistmico, procura por sua prpria ao/mobilizao argumentar, verificar,
experimentar, demonstrar, provar e validar um saber. Novamente, Charlot (2000, p.
61) refora a ao do sujeito como responsvel na construo do saber: No h saber
seno para um sujeito engajado em uma certa relao com saber. Implica ao do
sujeito, de sua atividade, de relao com ele mesmo, de relao desse sujeito com os
outros e com mundo.
Contudo, no so todos alunos que demonstram um ativismo ou engajamento
do sujeito epistmico, curioso e mobilizado em apropriar, experimentar e validar um
saber. Charlot (2001) questiona a existncia de alunos que tem desejo de aprender e
outros que no manifestam o mesmo desejo. Jarges como: ele no est motivado,
esse a preguioso, tentam justificar a indisposio do aluno diante dos saberes.
A contribuio da relao com o saber pensar que o no estar motivado, o ser
preguioso, fruto de uma certa relao com a aprendizagem proposta. No pode
ser considerado como defeito de fabricao do aluno, o que leva a culpabiliz-lo. O
que est em crise no s o sujeito em si, mas a relao deste sujeito com o que se
tenta ensinar (saber). Em outras palavras, no s o movimento do aprendente ou s
a caracterstica do saber a ser aprendido que define a aprendizagem, a conexo
entre sujeito e saber, entre saber e sujeito.
Logo, sendo o saber resultado de interao sujeito e mundo, s tem sentido e
valor por referncia s relaes que o indivduo supe e produz com o mundo, todo
saber acontece por meio de uma relao com o saber; por isso, sem relao do sujeito
com o saber no h saber [grifo meu]. Charlot (2000, p.62) afirma que o saber
relao (...) o produto de relaes epistemolgicas entre os homens presentes em
uma histria coletiva, que se inscreve temporalmente como acmulo de patrimnio
humano. Aprender requer tempo, ritmado por momentos significativos, por
ocasies, por rupturas; o tempo da aventura humana, a da espcie, a do indivduo
[...] se desenvolve em trs dimenses [...] o presente, o passado e o futuro
(CHARLOT, 2000, p. 79).
Em suma, a relao do sujeito com o saber, relao de um sujeito com o
mundo, com ele mesmo e com os outros. relao com o mundo como conjunto de
significados, mas, tambm, como espao de atividades, e se inscreve no tempo [...] a
relao com o saber implica uma atividade do sujeito (CHARLOT, 2000, p.78)

42

Compreender um teorema matemtico apropriar-se de um saber

(relao com o mundo), sentir-se inteligente (relao consigo), mas,
tambm, compreender algo que nem todo o mundo compreende, ter
acesso a um mundo que partilhado com alguns, mas, no, com
todos, participar de uma comunidade das inteligncias (relao com o
outro) (CHARLOT, 2000, p.72).

Dessa forma, uma aula interessante aquela que consiga estabelecer uma
relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro, que
levam o aluno a se mobilizar, dar sentido e desejar apropriar-se do saber, e, portanto,
aprender.
3.1.1 Exemplos de asseres gerais e abstratas da teoria da relao com o saber
Mesmo estudando a relao com o saber em suas bases, tambm se faz
necessrio compreender como esse pressuposto terico inspira investigaes acerca
do tema. No item anterior, com intuito de exemplificar, trouxemos alguns trabalhos
(como de SCHNEIDER; BUENO, 2005; e de CHARLOT, 2009) que tm explorado o
campo terico em questo. Outra obra utilizada diz respeito Charlot (2001), da qual
estende as investigaes sobre a relao com o saber a mbito internacional em
pases como: Brasil, Frana, Repblica Tcheca e Tunsia.
A respeito de estudos mais especficos, Silva (2008) investigou a relao com
o saber na matemtica. O estudo procura compreender a mobilizao e o sentido de
estudar a matemtica na escola ou fora dela. A autora tambm prope que se faam
estudos em outras disciplinas: Portugus, Geografia, Educao Fsica, por exemplo.
nesse cenrio que se optou por trazer um estudo realizado por Charlot (1996)
a ttulo de melhor visualizao da teoria da relao com o saber. A investigao se
desenvolveu com alunos de Ensino Fundamental na Frana. Comparou-se alunos de
uma escola de periferia com bons alunos de outra escola perifrica, porm, de uma
clientela mais favorecida, respectivamente, nos bairros de Saint-Dennis e Massy. O
objetivo foi investigar a singularidade das histrias escolares e a correlao entre
fracasso escolar e origem social. O estudo se concentra no significado que a escola
tem para os alunos: o que faz mais sentido para o aluno? Como a escola, a famlia,
os colegas contribuem na mobilizao de aprender? Os resultados sobre mobilizao
na escola se dividem em trs frentes: escolaridade como histria; a profisso e o
saber; e a demanda familiar.

43

Sobre a escolaridade como histria, os alunos julgam que o primrio (ensino

fundamental I) o ciclo pelo qual se sentiam mais interessados e mobilizados a
aprender, consequentemente o desinteresse pela escola se inicia na 5. srie. O
principal motivo para o insucesso escolar neste perodo o no-estudar. Acusam o
ambiente da classe de no ser favorvel aos estudos e culpabilizam as amizades
como incentivadoras diverso ou a marginalidade fora da escola. H tambm uma
correlao significativa entre gostar do professor e gostar da matria.
Em relao profisso e ao saber, pouco mais da metade dos alunos acredita
que somente a frequncia na escola e a obedincia das normas so suficientes para
uma boa profisso no futuro. Apenas uma pequena parcela, coincidentemente os
alunos de boas classes (alunos de Massy), associam a escola como local de aquisio
de saberes. Portanto, para a maioria a escola no espao de saber, mas via de
acesso profisso como uma relao mgica entre escola e profisso, sem
referncia ao saber.
Por fim, a demanda familiar parece funcionar como motivo principal de
mobilizao, j que as famlias costumam dar muita importncia ao sucesso escolar.
Considerando a existncia de diversas prticas familiares, algumas impositivas, outras
controladoras, as que ajudam, as que no ajudam, etc., a atitude mais eficaz aquela
de passar confiana criana/jovem e ter orgulho dos resultados do aluno.
De modo geral, os alunos de Saint-Denis citam aprendizagens ligadas s
atividades cotidianas, pois o que possui sentido na relao desses alunos com o saber
proveniente da vida cotidiana. Eles tambm enxergam a escola como um ambiente
estritamente profissional ao invs de enxerg-las como um local cultural e cognitivo.
J em Massy, a relao com o saber centrado no aprendizado e na apropriao de
contedos de saber.
Os jovens participantes da pesquisa pertencem s mesmas condies de
existncia, vivem nas mesmas relaes sociais e, entretanto, no tm todos a mesma
relao com o saber. Dessa forma, o autor encerra o texto com a seguinte frase: as
relaes sociais estruturam a relao com o saber e com a escola, mas no a
determinam (CHARLOT, 1996, p.62).

44

3.2 As figuras do aprender e a Educao Fsica escolar

Dedico esse item para relacionar as figuras do aprender (saber-domnio, saberobjeto e saber-relacional) com o que se tem produzido na Educao Fsica escolar.
Para tal, relacionarei as figuras do aprender em Charlot (2000) com Bracht (1996) e
Betti (1994), e, a seguir, com Schneider e Bueno (2005) e Charlot (2009).
Como j explicitado no item interior, aprender algo se d em diferentes figuras.
Aprender a tocar piano, aprender a ler um romance ou aprender a ser simptico
exigem distintas aes, habilidades e competncias. Diante esta gama de
possibilidades de aprendizagem, Charlot (2000) classifica o aprender em trs figuras:
saber-objeto, saber-relacional e saber domnio.
O saber-objeto so saberes de fcil enunciao e transmisso lingustica,
geralmente materializados em livros, revistas, monumentos, programas de televiso,
Alguns exemplos: ler um romance, uma frmula matemtica, um discurso, etc.
Uma

segunda

figura

do

aprender

denominada

por

Charlot

de

formas/dispositivos relacionais, que representa o domnio de habilidades sociais

como: cumprimentar, mentir, ser simptico, ser amoroso, etc.
E, por fim, o saber-domnio, como j sugere o prprio nome, refere-se aos
aprenderes que envolvem domnio de alguma atividade, tal como desmontar um
motor, aprender a nadar; ou seja, o saber-domnio lida com saberes inscritos no corpo.
Entretanto, para compreender mais a fundo o saber-domnio imprescindvel
considerar o que Charlot entende por corpo.
Charlot (2000, p.69), inspirado em Merleau-Ponty (1999)10, parte da premissa
que o corpo lugar de apropriao do mundo, o corpo que abriga um conjunto de
significaes vivenciadas. Neste caso, o eu no saber-domnio est imerso em uma
dada situao, o que significa a existncia de um Eu que corpo, percepes,
sistema de atos em um mundo correlato de seus atos; e no somente um eu
reflexivo expresso por meio de enunciados lingusticos. O saber-domnio possui uma
caracterstica peculiar, a imbricao do Eu na situao (CHARLOT, 2000, p.69).
O saber-domnio e os dispositivos relacionais remetem, igualmente, vivncia
de algo; respectivamente, de uma atividade e de uma relao. No so saberes de
fcil transmisso e enunciao lingustica como os saberes-objetos, so saberes em
10

MERLEAU-PONTY, M, Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes, 1999.

45

que se necessrio experiment-los para aprend-los. Por exemplo, nada substitui a

aprendizagem do nadar, seno a prpria experincia de nadar, ou ainda, s aprende
a seduzir quem vivencia o ato de seduo. como afirmar que o processo de
aprendizagem desses saberes perpassa do no-domnio para o domnio, ao passo
que, nos saberes-objetos, a aprendizagem se desloca entre a no-posse para a
posse (CHARLOT, 2000)
Ora, mas se o nadar e o seduzir so aprendizagens que se do por domnio de
algo e por conseguinte, no se expressam como saber-objeto (passvel de enunciao
lingustica), como justificar a existncia de materiais de enunciao lingustica (livros,
apostilas) que abordam por exemplo, a natao e a seduo? Charlot (2000) afirma
que possvel uma enunciao de saberes que envolvam domnio, todavia seria
necessrio um distanciamento reflexivo por conta da dificuldade ou impossibilidade
de elaborao lingustica.
Nesse sentido, se nadar procurar dominar uma atividade, aprender a
natao referir-se a essa atividade como um conjunto de enunciados (normativos)
que constituem um saber-objeto (CHARLOT, 2000, p.69). Entretanto, vale ressaltar
que o produto da enunciao do saber-domnio nunca ser autnomo sob a forma de
um saber-objeto, j que sempre remeter a uma atividade; analogicamente, conforme
o exemplo anterior, a natao imbrica a atividade de nadar, assim como a informtica
remete ao manuseio do computador, etc. (CHARLOT, 2000)
Partindo dessa relao entre saberes-objetos e saberes-domnio, cito a
atividade de andar como exemplo. O andar consiste em uma habilidade motora de
locomoo, aparentemente fcil para quem possui mais de dois anos de idade.
Contudo, seria possvel ensin-la verbalmente para algum que no possui tal
habilidade motora? Seria possvel escrever um livro com o contedo aprenda a
andar? E caso fosse possvel, o leitor compreenderia? Para todas essas perguntas,
responderia que no, e isso que Charlot (2000, p.69) quer dizer com o seguinte
trecho: o aprendizado desses enunciados no o equivalente ao aprendizado da
prpria atividade [...] uma enunciao exaustiva difcil e, s vezes, impossvel.
Essa diferena entre saber-objeto e saber-domnio exposto por Charlot (2000),
j foi protagonizado na dcada de 1990, mas em outros termos e palavras. Vamos
exemplificar com Bracht (1996) e Betti (1994, 2009).
Bracht (1996) aponta que os saberes tradicionais da escola possuem carter
terico-conceitual (matemtica, portugus, cincias, etc.), enquanto a Educao

46

Fsica se apresenta em duplo carter: um saber fazer e um saber sobre esse fazer.
Esta dualidade tambm apontada como uma encruzilhada em racionalizar algo que
ao ser racionalizado se descaracteriza (BRACHT, 1996, p.26). Isto , existiriam
vivncias no movimentar-se que no seriam possveis de serem enunciadas
linguisticamente; ou nas palavras de Bracht (1996, p.26): resistiria s palavras [...]
fugiria ao controle, previso (da cincia), seriam de certa forma nicas, singulares.
J Betti (1994), valendo-se de Lawson (1990)11, denuncia que a Educao
Fsica baseia-se na crena positivista de que a pesquisa cientfica por si s resolveria
os problemas pedaggicos da rea. Ainda para Lawson, uma boa pesquisa no
automaticamente aplicvel, j que existiria um distanciamento entre conhecimento
acadmico e conhecimento de trabalho.
Posteriormente, Betti (1994, p.27) lembra Benveniste (1989)12, para quem a
lngua o sistema interpretante de todos os outros sistemas, lingusticos e no
lingusticos (cor, som, imagem, movimento, corpo). Ora, se de acordo com
Benveniste, a semiologia da lngua prevalece sobre os sistemas no-lingusticos, Betti
(1994) questiona se seria possvel uma Educao Fsica sem a lngua.
Como as pesquisas educacionais em Educao Fsica acabam por produzir
conhecimentos verbais e escritos sobre o movimento, por conseguinte, Betti (1994,
p.27) apresenta a seguinte questo: como ter acesso s vivncias dos indivduos?,
j que, conforme Gustorf (1970)13 em Betti (1994, p.27), a lngua expressa
parcialmente a verdade, pois as palavras so apenas intermedirios do real.
Em suma, o problema de pesquisa definido no trabalho de Betti (1994) reside
na dicotomia entre teoria e prtica na Educao Fsica, especificamente entre
linguagem e movimento. Ora, se Lawson aponta a existncia de dois tipos de
conhecimento - o acadmico e o operacional/trabalho -, ento se pe em dvida a
necessidade de uma teoria da Educao Fsica, j que a rea se concretiza ao nvel
do conhecimento operacional e no verbal. Ou seja, a Educao Fsica seria um saber
no-lingustico, e, por tal motivo, refm da interpretao do sistema da lngua.
Portanto, para Betti (1994, p. 28) as teorias da Educao Fsica estariam condenadas
a falar sobre o corpo e o movimento sem jamais atingi-los.

11

LAWSON, H. Beyond positivism: research, practice and undergraduate profissional education. Quest,
42: 161-183, 1990.
12 BENVENISTE, . Problemas de lingistica geral. Campinas, Pontes, 1989.
13 GUSDORF, G. A fala. Porto, Despertar, 1970.

47

A partir disso, Betti (1994) explorou a literatura parcial da Lingustica e da

Semitica, para ento contrapor autores como Benveniste (1989) e Saussure (1997)14,
para os quais o signo ideal restringe-se ao signo lingustico. O autor, ento, prefere o
conceito de signo de Peirce (1975), j que o compreende como mais amplo, pois inclui
signos no verbais, tais como gestos, movimentos, olhares, etc.
Betti (1994) conclui que no possvel uma Educao Fsica sem a linguagem
verbal, isto , limitada a um conhecimento operacional do movimento, j que a funo
da lngua no restrita apenas informao estritamente lingustica, tambm motor
para desencadear aes e influenciar o comportamento dos alunos. Neste pano de
fundo, o autor destaca que a tonalidade das palavras e o modo de expresso podem
despertar uma funo potica que conduz o aluno a compreender algo. Por exemplo,
palavras como exploso, suavidade, j! (comando para iniciar uma atividade) so
citados pelo autor para reforar como um signo15 (nesse caso, verbal) pode despertar
outros sentidos (por exemplo, reao muscular-nervosa).
Exemplifico. Certa vez, como participante das aulas de boxe tailands, o
professor avisou-me que s sextas-feiras havia aulas direcionadas ao combate (luta
formal do esporte-espetculo/alto nvel) e para prestar tal informao, ele assim se
expressou: sexta-feira dia de sair na mo, com uma naturalidade na fala e um
sorriso no rosto. Ora, se a mesma expresso sair na mo fosse falada em outro
contexto poderia facilmente remeter a briga. Entretanto, sair na mo do professor
significou uma ambiguidade entre briga (informao literal) e descontrao (gestos,
tom de fala, funo potica), o que contraditoriamente caracterstica de um combate:
emulao de uma briga, mas tambm mediado por regras. Mesmo sendo frequentador
assduo de combates em outras artes marciais, a expresso dita pelo professor
causou-me certa tenso e expectativa, o que, j na sexta-feira em que l estive, fezme adotar uma estratgia de combate mais cautelosa.
O exemplo anterior mostra claramente como a lngua pode influenciar o
comportamento de um aluno, e, nesse caso, poderia influenciar de maneira negativa,
especialmente se tal expresso fosse dita a um aluno iniciante ou para quem j possui
uma desconfiana sobre os valores das lutas.

14

SAUSSURE, F. Curso de lingistica geral. So Paulo, Cultrix, 1977.

A compreenso de signo por Betti (1994) oriunda de Peirce (1975, p.94): algo que, sob certo
aspecto ou de algum modo, representa algo para algum. No inteno do presente trabalho, como
foco especfico, abordar a Semitica.
15

48

Ainda no plano da dicotomia entre teoria e prtica, Betti (1994, 2009) valendose de Demel (1978)16, afirma que os objetivos especficos da Educao Fsica
deveriam ser orientados indiretamente e no diretamente ao corpo, pois parte-se do
entendimento que s a personalidade objeto da educao (DEMEL, 1978 apud
BETTI, 1994). Dessa forma, Betti (1994) sugere que se deva direcionar os objetivos
da Educao Fsica por meio da ao sobre a personalidade.
Ento, o objetivo da Educao Fsica relacionar organicamente o sabermovimentar e o saber-sobre esse movimentar-se (BETTI, 1994). Ou seja, o papel da
Educao Fsica ajudar a mediao deste saber orgnico para a conscincia,
atravs da linguagem e dos signos. Mais ainda, um saber que leva o sujeito
autonomia [grifo do autor] crtica no mbito da cultura corporal de movimento para,
ento, formar o cidado que vai usufruir, produzir e reproduzir as formas culturais das
atividades corporais de movimento (BETTI, 1994, p.38).
Contudo, conforme Bracht (1996), desenvolveu-se um pr-conceito com a
perspectiva da cultura corporal de movimento, que a acusa de transformar a
Educao Fsica em um discurso terico sobre o movimento e, consequentemente,
desconsidera o movimento como ncleo central da Educao Fsica.
Mediante tal acusao, tanto Bracht (1996) quanto Betti (1994) adotam uma
postura relativizada que considera a Educao Fsica como rea que lida,
simultaneamente, com a corporeidade e o simbolismo da linguagem e do pensamento:
[...] uma educao crtica no mbito da Educao Fsica teria igual
preocupao com a educao esttica, com a educao da
sensibilidade, o que significa dizer, incorporao no via discurso, e
sim via prticas corporais de normas e valores que orientam gostos,
preferncias, que junto com o entendimento racional determinam a
relao dos indivduos com o mundo [...] no se trata de subsumi-la
sensibilidade, mas sim, de no pretender absolutiz-la. O desafio
parece-me ser: nem movimento sem pensamento, nem movimento e
pensamento, e, sim, movimentopensamento (BRACHT, 1996, p. 27).
No estou propondo que a Educao Fsica escolar transforme-se
num discurso sobre a cultura corporal de movimento, mas uma ao
pedaggica com ela. evidente que no estou abrindo a mo da
capacidade de abstrao e teorizao da linguagem escrita e falada,
o que seria desconsiderar o simbolismo que caracteriza o homem.
Mas a ao pedaggica que se prope a Educao Fsica estar

16

DEMEL, M. Integrao da educao fsica na educao. Boletim da federao internacional de

Educao Fsica, 49 (3) 56-57, 1978.

49

sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se.

(BETTI, 1994, p. 41)

Portanto, v-se que Bracht (1996) e Betti (1994), semelhana de Charlot

(2000), avanaram na compreenso da existncia de um saber fazer imbricado em
um Eu epistmico. Ademais, Charlot (2000) e Betti (1994) convergem com a
concepo de que as funes psquicas individuais so decorrentes das influncias
sociais - ambos autores utilizam a palavra apropriao ou internalizao ao se
referirem aprendizagem e apropriam-se de Leontiev para destacar que a
aprendizagem depende da atribuio de sentido pelo sujeito. Especificamente para
Charlot (2000), o sentido se d na relao entre mbil e meta; e em outras palavras,
para Betti (1994), na relao entre motivo e fim, processo tambm denominado de
motivo gerador de sentido.
Embora Charlot (2000) no tenha desenvolvido a noo das figuras do
aprender pensando na Educao Fsica, indicou uma possvel relao entre saberes
de apropriao (saber-objeto) e de saberes que envolvem domnio (saber-domnio e
saber relacional). Entretanto, deixou para estudos futuros o modo como ambas
efetivamente se relacionam. O autor adotou um olhar descritivo sobre essas figuras
do aprender, dedicando-se mais a apontar uma dificuldade ou a impossibilidade de
enunciar um saber de domnio. J Bracht (1996) e Betti (1994), autores especficos
da Educao Fsica, procuraram debruar-se sobre tal ambiguidade e abrir novos
horizontes.
Em outra frente de estudos, dois trabalhos, Schneider e Bueno (2005) e Charlot
(2009), buscaram fazer uma releitura da Educao Fsica a partir da teoria da relao
com o saber, especialmente no que diz respeito s figuras do aprender.
O artigo de Schneider e Bueno (2005) uma releitura de outra investigao, o
Diagnstico da Educao Fsica no Estado do Esprito Santo. Essa releitura levou
em conta questionrios que foram respondidos por 50 alunos, tentando verificar a
relao dos alunos com os saberes da disciplina de Educao Fsica. J o trabalho
de Charlot (2009) apresenta-se em modo de ensaio terico e captulo integrante do
livro Educao Fsica, Esporte e Sociedade: Temas emergentes.
O que chama ateno que ambos trabalhos categorizam a Educao Fsica
como um saber-domnio:

50

[...] os saberes tematizados pela Educao Fsica so, em sua

maioria, saberes que se projetam por meio do domnio de uma
atividade, no caso as atividades que demandam controle e uso do
corpo e dos movimentos, em que no existe referncia a um saber
objeto. (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p.39).
A Educao Fsica, pela prpria natureza de seu contedo, deve atuar
naquilo que lhe peculiar [saber-domnio] [...] O grande problema
reside no fato de que nem professores em ao nem os estudiosos da
rea parecem ter conscincia da importncia desses saberes
(SCHNEIDER; BUENO, 2005, p.42).
(A Educao Fsica) no igual s demais porque ela lida com uma
forma de aprender outra que no a apropriao de saberesenunciados. (CHARLOT, 2009, p. 241).

Schneider e Bueno (2005, p.42) admitem que a Educao Fsica tambm lida
com saberes relacionais: a sistematizao de conhecimento, ento se realiza tanto
pelo domnio de uma atividade, como pelo domnio dos dispositivos [...] relacionais.
Entretanto, tal afirmao aparece de modo tmido e com baixa frequncia ao longo do
texto, como se as formas relacionais fossem secundrias nas aulas de Educao
Fsica.
J Charlot (2009) afirma que o fato da Educao Fsica lidar com uma outra
forma de aprender que no a apropriao de saberes enunciados gera desvalorizao
diante das outras disciplinas que tendem a restringir o saber ao enunciado atravs da
linguagem escrita. O autor sugere que no se tente anular ou esconder essa diferena,
e sim destac-la e esclarec-la, j que, o saber-enunciado, presente em todas outras
disciplinas, apenas uma das formas de patrimnio cultural humano.
Schneider e Bueno (2005) constataram que alunos tm dificuldades em
transformar o que aprenderam na Educao Fsica em linguagem escrita. Os autores
concluram que quanto mais uma atividade est inserida no corpo, maior ser a
dificuldade de enunciamento lingustico. Portanto, sugerem que no se espere que os
alunos falem de, mas que faam com (saber de domnio).
Mais do que caracterizar a Educao Fsica como saber relacional e de
domnio, ambos os trabalhos (SCHNEIDER; BUENO, 2005; CHARLOT, 2009)
findaram por negar a importncia dos saberes-objetos, o que no deixa de ser
contraditrio, j que o produto de enunciao de um saber-domnio torna-se um saberobjeto (CHARLOT, 2000).
Todavia, necessrio ressaltar que ambos autores partiram de falsas
premissas sobre o entendimento de Educao Fsica e, dado a isso, igualmente, a

51

falsas concluses. A premissa destacada por esses autores17 compreende a

Educao Fsica como disciplina que lida predominantemente com o saber-domnio,
por vezes, o saber relacional, e jamais considera-se o saber-objeto. Sendo assim,
conclui-se que no papel da Educao Fsica preocupar-se com o saber sobre o
movimento, mas exclusivamente no ensino e aprendizagem do movimento em si.
Eliminar a existncia de um saber-objeto e saber-relacional na Educao Fsica
consiste em uma atitude precipitada. Sem dvida, a Educao Fsica deve priorizar a
vivncia de movimentos, especialmente no modo dos saberes de domnio; todavia
no se pode negar que tais prticas, quando objeto de reflexo, podem tambm ser
expressas em saberes enunciados.
Vale ressaltar que os sujeitos da pesquisa de Schneider e Bueno (2005)
responderam que aprendiam predominantemente o contedo esporte (em
especfico, vlei, handebol e futebol) e regras de jogos quando questionados sobre o
que voc aprende nas aulas de Educao Fsica? A partir desses resultados,
suponho que esses alunos vivenciaram uma Educao Fsica tradicional, cuja
caractersticas so: repetio e pobreza de contedos e mtodos, e aulas nodiretivas. Portanto, se minha suposio for correta, j no era de se esperar que tais
alunos pudessem enunciar linguisticamente suas aprendizagens, visto que uma
Educao Fsica progressista, que busca a apropriao crtica da cultura de
movimento no foi o objeto pedaggico do processo de ensino e aprendizagem nesse
contexto. Como podiam falar de se apenas faziam uma Educao Fsica
tradicional?
Ento, quando Schneider e Bueno (2005) afirmam que nem os estudiosos da
rea

parecem

ter conscincia

da

importncia

desses

saberes

[domnio]

(SCHNEIDER; BUENO, 2005, p.42), parecem esquecer que o contexto de ensino

destes alunos tradicional: atividades com fim em si mesmo, saber-fazer corporal no

mediado para a conscincia, etc., e, portanto, seria exigir muito que esses alunos
falassem de, isto , que se expressassem por meio de saberes-objeto.
Com base na discusso empreendida neste item, prefiro considerar como
premissa para a anlise de dados as figuras do aprender em Charlot (2000), somada
concepo de Educao Fsica escolar que visa a apropriao crtica da cultura

17

Parece-nos que Charlot (2009) parte de uma falsa premissa sobre a Educao Fsica, subsequente
sua leitura do trabalho de Schneider e Bueno (2005). Por diversas vezes o autor se vale de Schneider
e Bueno (2005) para categorizar a Educao Fsica como um saber-domnio.

52

corporal de movimento (por exemplo: BRACHT, 1996, 1997; SOARES et al, 1992,
BETTI, 1994, 2009; KUNZ, 1994), o que implica afirmar que a Educao Fsica busca,
ou deveria buscar, para alcanar suas finalidades educacionais, a inter-relao de
todas as figuras do aprender: saber-objeto, saber-domnio e saber-relacional.

53

4 SOBRE AS LUTAS: CONHECENDO O DOJO18

As lutas sempre fizeram presentes na histria da humanidade, seja ligadas s
tcnicas de ataque e defesa, seja como modo de sobrevivncia, ou como sabedoria
de vida. Podem aparecer dedicadas ao treinamento militar, defesa pessoal e
tambm ao exerccio fsico, e muitas vezes inter-relacionadas a vertentes culturais,
religiosas e filosficas. (PARAN, 2006; SO PAULO, 2008a).
Contudo, sobre a origem da luta, segundo Espartero (1999, apud NAKAMOTO,
2005, p. 24), no possvel atribuir a nenhum povo ou civilizao a inveno da luta,
pois se encontram vestgios de que elas foram praticadas por diversas sociedades ao
longo do tempo. Isso significa que a luta, em sua origem, no est vinculada
especificamente a algum povo, a uma data, e muito menos dotada de um significado
comum; ou seja, diferentes lutas relacionam-se a diferentes representaes sociais.
Por exemplo, as pinturas do Egito indicavam que a luta tinha carter de competio
por meio do combate, enquanto que a luta para uma tribo indgena pode ser
considerada como um ritual, ou uma maneira de defesa contra as adversidades da
natureza (NAKAMOTO, 2005).
Mais prximo de nossa realidade, no Brasil, a prtica de capoeira pelos negros
escravizados tinha o significado social de resistncia aos seus opressores, enquanto
do outro lado do mundo, em Okinawa, a prtica de karat (que significa mos vazias)
surgiu em virtude de um embate poltico que determinou a proibio do uso de armas
(SO PAULO, 2008a, 2008b).
Tambm as origens histricas e geogrficas das diferentes modalidades de
lutas lhes determinam certas caractersticas. As lutas originrias do oriente receberam
forte influncia do militarismo, caracterizando-se como autoproteo, e ao mesmo
tempo ainda guardam traos de filosofia e religiosidade do seu contexto original, como
o confucionismo, budismo, taosmo, e xintosmo. J as lutas de origem ocidental esto
mais prximas do esporte, como o Boxe, o Kickboxing e o Savate.
No entanto, a significao das lutas no est somente associada ao seu
surgimento, mas tambm s transformaes decorrentes do tempo, da cultura, dos
valores sociais e do sistema econmico do tempo e espao histricos em que esto
inseridas. O que se quer dizer com isso que as lutas experimentam processos de

18

Do japons, refere-se ao local onde se treinam artes marciais, "tatame".

54

ressignificao; atualmente, por exemplo, assistimos a um processo de esportivizao

das mesmas. Em consequncia, deixa-se de lado vrios costumes e valores da
tradio cultural prpria da luta. Temos entre ns o caso da capoeira: o surgimento da
"capoeira regional" decorrente de uma transformao da capoeira angola, com
inspirao em golpes de outras artes marciais, a fim de torn-la uma prtica mais
competitiva, mais veloz, mais dinmica em quesitos de ataque e defesa
(VIEIRA,1998).
Da a importncia de compreender o significado das lutas por meio de uma
abordagem antropolgica e sociolgica. Certamente, procurar compreender as lutas
sob essa perspectiva nos revela os significados pblicos do fenmeno luta. Cazetto
(2010) chama ateno para os diversos smbolos presentes nas lutas e artes marciais.
O autor considera que ingenuidade lidar com o fenmeno da luta apenas no sentido
restrito de "combate", como que se todo processo ritualstico e tradicional da prtica
se reduzisse ao verbo lutar. Afirma que, para muitos, pensar em lutas significa
pensar em campeonatos, em ringue, em competio. Somam-se a isso as tradies
esportivizadas do mbito da Educao Fsica.
Ademais, prossegue Cazetto (2010), quando tratamos da contemporaneidade,
as academias de ginstica apropriam-se de movimentos das luta e atribuem um novo
universo de significados a essas prticas: realizar exerccios com alto gasto
energtico. Ainda para o autor, as lutas tambm podem ter sentido de tratamento
emocional, j que socialmente so vistas como promotoras de habilidades
psicolgicas e emocionais (autoconfiana, concentrao, pacincia etc.), o que faz,
por exemplo, com que pais matriculem seus filhos em academias de lutas para um
suposto controle de agressividade, quebra de timidez etc.
Os significados possveis para a palavra luta nos ajudam a compreender a
complexidade do tema. Luta pode referir-se s subjugaes entre sujeitos
decorrentes de conflitos interpessoais, que compreendem uma viso ampla e
multifacetada; por exemplo, as lutas podem ser entre classes sociais, pela vida, etc.
(CORREIA; FRANCHINI, 2010). Ou tambm pode ser entendida como um combate,
um confronto, um jogo com lgica de oposio em que h espao fsico limitado e
presena de rbitros/intermediadores que auxiliam a manter as regras prestabelecidas de uma modalidade especfica de luta. Dependendo da modalidade,
pode-se utilizar socos, chutes, quedas, imobilizaes, desequilbrios, luxaes,

55

excluso de territrio etc. (OLIVIER, 2000; BRASIL, 1998; NAKAMOTO, 2005). Nesse
sentido, para o Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados,
com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou
excluso de um determinado espao na combinao de aes de
ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica
a fim de punir atitudes de violncia e deslealdade. Podem ser citados
exemplos de luta: as brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro,
at as prticas mais complexas da capoeira, do jud e do carat
(BRASIL, 1998, p. 70).

Para Nakamoto (2005), a luta uma prtica corporal na qual se objetiva atingir
um ou mais alvos, os quais so os prprios praticantes. Alm disso, o autor apresenta
uma diferenciao ttica da luta em relao a outras modalidades, pois nela se permite
aos adversrios atacarem ao mesmo tempo, sem a necessidade de seguir a ordem
um ataca, o outro defende, como nos esportes coletivos com bola (basquetebol,
futebol etc.), ou em jogos como o xadrez, em que no acontece o ataque simultneo
- pelo contrrio, cada um ataca ou defende a sua vez.
Outro aspecto que muitas vezes confundem-se os termos lutas e artes
marciais. Todavia, conforme Correia e Franchini (2010), o segundo termo refere-se a
um conjunto de prticas corporais derivadas da guerra, j que marcial invoca o
deus romano da guerra, Marte. Se arte a capacidade humana de criao, no caso
das artes marciais ela pode ser representada pela expressividade, imaginao,
ludicidade. Tambm no apenas uma simples prtica movida pela lgica de
oposio, mas muitas vezes um modo de vida. Drigo et al. (2005) enfatizam a
principal diferena entre luta e arte marcial do ponto de vista dos praticantes desta
ltima: que as artes marciais teriam uma orientao proveniente de uma filosofia
de vida, a presena de uma hierarquizao e o processo de aprendizagem baseia-se
na relao mestre-aprendiz.
No entanto, considera-se que a arte marcial tambm traz em si a luta, na forma
de elementos de combate liderados pela lgica de oposio, por meio da qual os
indivduos que lutam so alvos intrnsecos, bem como tambm envolve como principal
ato e ao o verbo lutar. Embora esteja correto o entendimento de que a arte marcial
luta, entretanto o inverso nem sempre acontece. Uma luta pode no estar associada
guerra, nem ser um tipo de arte baseado em uma filosofia de vida; portanto, ela no
poderia ser considerada como arte marcial.

56

Teramos, ento, dois termos para tratarmos de uma prtica corporal regida
pelo combate, pelo verbo lutar. Com finalidade didtica e acadmica, preferimos
adotar a compreenso de Lage, Gonalves Junior e Nagamine (2008), que fazem uso
preferencial da expresso luta para representar a luta e a arte marcial, por ser mais
usual no mbito da Educao Fsica escolar. No entanto, no nosso propsito, com
esta opo, reduzir o significado das artes marciais.
Embora haja relativo consenso na literatura sobre os contedos prprios da
Educao Fsica (jogo, esporte, ginstica, atividade rtmica/dana e luta), eles no
esto consolidados nos currculos escolares, gerando, em nosso entendimento,
prticas caracterizadas como lassez-faire nas aulas. Assim, o j referido
distanciamento entre as proposies terico-metodolgicas existentes na Educao
Fsica e as rotinas escolares agrava-se, na medida em que cabe apenas ao professor
o compromisso de restringir ou ampliar as manifestaes da cultura de movimento do
aluno (SO; BETTI, 2009).
tambm sabido que, com a disseminao das lutas nas sociedades, mediante
sua crescente esportivizao e midiatizao, elas ficaram conhecidas muito mais pelo
seu aspecto tcnico e ttico do que pelos seus princpios filosficos.
Nesse contexto, a luta na escola acaba por configurar-se como um contedo
restrito, e quando apresentada focada nas representaes que os professores dela
possuem por intermdio dos meios de comunicao, das produes cinematogrficas
e dos espetculos televisivos que enfatizam as lutas como esporte. Desse modo,
deixa-se de lado a perspectiva original das artes marciais baseada em valores
filosficos, sem finalidades competitivas e que envolve, conforme Lage, Gonalves
Junior e Nagamine (2007, p.40), valores como dignidade, honra, trabalho, pacifismo,
formao de carter, persistncia, humildade, que orientam o modo de viver do
praticante.
Assim, a luta tem sido vtima de restrio por parte dos professores de
Educao Fsica, presos que esto, em geral, hegemonia dos contedos esportivos
tradicionais, e sentem-se mais vontade para abordar modalidades esportivas
coletivas com bola, como o basquetebol, futebol, voleibol e handebol.
A situao ainda mais grave se considerarmos o estudo de Correia e
Franchini (2010), que constatou a pobreza da produo cientfica na rea de lutas,
apontada pelo baixo nmero de artigos cientficos em peridicos. E quando essas

57

poucas

produes

estavam

presentes,

mostravam-se

predominantemente

relacionadas ao vis da biodinmica do movimento humano.

Nota-se a interdependncia desses fatos: por um lado, h carncia na formao
inicial de professores acerca das lutas e, por outro, a deficincia da produo
cientfica. Isso merece a analogia de uma via de mo dupla, que implica a
necessidade de trocas entre dois plos, intercmbio este que determina a existncia
de ambos. E que, no caso da luta, tem sentido negativo: de um lado, poucos
pesquisadores e poucas pesquisas e, em consequncia, pouco impacto na formao
inicial e continuada dos docentes, e, adiante, pouca presena na Educao Fsica
escolar.
Para Nascimento e Almeida (2007), a presena das lutas nas escolas
pequena, e, quando existe, ministrada por terceiros e desvinculada da disciplina de
Educao Fsica, em atividades extracurriculares ou por meio de grupos de
treinamento. O autor cita duas justificativas apresentadas por professores de
Educao Fsica para esta restrio da prtica de lutas na escola. A primeira a falta
de vivncia dos docentes sobre o tema, tanto na formao acadmica e em suas
histrias de vida. A segunda que a violncia seria intrnseca s lutas, e sua prtica
estimularia a agressividade dos alunos. De fato, a agressividade, indisciplina e
violncia apontada por pesquisadores e educadores como um dos grandes
problemas da Escola atual (por exemplo, AQUINO, 1996; MARRIEL et al. 2006;
SPOSITO, 2001).
Nascimento e Almeida (2007) contrapem-se a essas alegaes dos
professores, argumentando que no necessrio saber lutar para ensinar lutas, j
que no inteno da escola formar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores,
conceitos e atitudes. J com relao violncia, o autor recorre s ideias de Olivier
(2000), as quais passamos a expor.
comum educadores questionarem por qu, em um mundo j to violento,
incluir as Lutas como contedo escolar. Olivier (2000), ao propor uma metodologia de
ensino para transitar das brigas aos jogos de luta com regras, argumenta que a
violncia um modo de expresso e comunicao dos alunos em reao a certas
interaes sociais, em relao ao meio, ao estresse, frustrao, e que, portanto, no
pode ser totalmente eliminada. Mais importante, ento, seria permitir aos alunos
refletirem temas sobre a violncia/agressividade, bem como o perigo que ela pode

58

representar para si prprio e para o outro, a partir de questes: que violncias sofro?
Qual violncia suporto? Que violncia socialmente permitida?.
Nessa direo, a prtica de lutas na escola poder proporcionar um
tempo/ambiente adequado para transformar as brigas em jogos de luta, nos quais
se espera que haja regras e situaes seguras (OLIVIER, 2000). Desse modo, os
jogos de luta podem permitir uma simulao da violncia (brincar de), que, dado o
contexto pedaggico e as prprias regras das lutas impede o praticante de ser
violento, no sentido de causar danos fsicos ao adversrio (OLIVIER, 2000).
Um soco um golpe com um dos braos que envolve um movimento articular
de cotovelo, ombro e quadril, sendo assim, do ponto vista biomecnico, um soco
pertence, igualmente, luta ou briga. Entretanto, h uma diferena de um soco em
uma briga e em uma luta: a intencionalidade. Na briga, possivelmente desencadeada
por um estresse/frustrao de duas ou mais pessoas, um soco carregado de
emoes

negativas.

em

uma

luta,

tal

golpe

possui

outras

finalidades/intencionalidades, como atingir um alvo, pontuar, medir distncia,

desestabilizar estratgia do adversrio etc.
O que Olivier (2000) indiretamente sugere uma ressignificao das lutas, isto
, mostrar outras possibilidades e olhares para os alunos, neste caso especfico, o
autor sugere transformar brigas em jogos de lutas, ou seja, relativizar as distintas
intencionalidades entre brigas e jogos de lutas.
Contudo, necessrio alertar para um possvel funcionalismo na proposta de
Olivier (2000), na medida em que a presena da luta na escola justificada com a
promessa de diminuir a violncia nas relaes entre os alunos. Entretanto, tal
expectativa de causa e efeito no comprovada empiricamente.
Mesmo no sendo a relao entre violncia e luta o problema de pesquisa
central de seus respectivos estudos, Cordeiro Jnior (2000), Lage, Gonalves Junior,
Nagamine (2008), Nascimento e Almeida (2008) apontam, como resultado
complementar, que os alunos no se tornaram violentos aps a prtica de luta, pelo
contrrio, mostraram-se mais pacficos, compromissados com o professor,
demonstrando respeito para consigo prprio e com o outro.
Especificamente, Lage (2009) desenvolveu pesquisa caracterizada como
interveno participante, na qual trabalhou com jogos e brincadeiras de luta com
crianas de periferia da cidade de So Carlos-SP. Na interpretao do autor, os
resultados foram positivos: os alunos dialogaram conjuntamente, a fim de compartilhar

59

experincias de movimentos aprendidos; desenvolveram situaes de proximidade e

afetividade entre si e com o educador (postura dialgica); resolveram e lidaram com
conflitos; mostraram persistncia e determinao nas atividades, o que foi
relacionando a no esmorecer diante das adversidades colocadas pela vida.
J Nascimento e Almeida (2008) sugerem uma organizao no trato
pedaggico do contedo de lutas na Educao Fsica escolar. Em sua reviso de
literatura, mostram-nos que as tentativas de sistematizar as lutas perpassam a
especificao de uma modalidade de luta (jud, capoeira, etc.). Ao posicionar-se
contra essa prtica nos anos iniciais do ensino fundamental, os autores propem que
sejam trabalhados o desenvolvimento de habilidades motoras bsicas de exigncia
comum s lutas (agarrar, reter, desequilibrar, imobilizar, esquivar-se, resistir, livrar-se)
em modelo de pr-lutas (lutas no-formais no ponto de vista tcnico-ttico). Somente
nos anos finais do Ensino Fundamental deve-se proporcionar o estudo e vivncias de
modalidades de lutas mais especficas (como o Karat, Kung fu, Boxe), acrescentando
aos alunos os conhecimentos nas dimenses histricas, sociais, culturais e filosficas
intrnsecas s lutas. Percebe-se que tal entendimento guarda relao com a
proposio "desenvolvimentista", que acredita na existncia de um desenvolvimento
motor "normal" e etapista (TANI et al., 1988).
No entanto, esta no a perspectiva do Currculo de Educao Fsica do
Estado de So Paulo (CEF-SP), pois nela as lutas aparecem como um dos eixos de
contedo da disciplina desde o 7. ano. Conforme explicita o documento (SO
PAULO, 2008a, 2009a), a desvalorizao ou o descarte das lutas nas aulas de
Educao Fsica, acabam por prejudicar a prpria formao dos alunos. A
necessidade de valorizar as lutas justificada pela motivao de abordar um elemento
cultural presente na vida cotidiana dos alunos e na histria do Brasil. Essa presena
das lutas nas vida dos alunos decorrente do contato com esta manifestao da
cultura corporal de movimento na escola, na academia, na rua, nos livros, e,
principalmente, nas mdias (revistas, TV, jornais, gibis, videogames).

Partindo

desse pressuposto, a presena de experincias significativas das lutas na escola

mostra-se importante na superao de representaes equivocadas, como as de que
a luta exclusivamente oriental, violenta e regida por ms intencionalidades. Em
consequncia, evitar-se-ia a apropriao de atitudes de discriminao e de
preconceito sobre a luta. (SO PAULO, 2008a, 2008b, 2009a)

60

A respeito da formao inicial do professor, o CEF-SP aponta que a incluso

das lutas como conhecimento na Educao Fsica escolar recente, e que os
professores encontram muitas dificuldades de tratar este contedo. H ainda o fato
de que nem sempre as lutas esto presentes nos cursos de formao de professores
como disciplinas obrigatrias, e desse modo, se fortalece o distanciamento do
professor de Educao Fsica com o universo das lutas e das artes marciais.
No caso do CEF-SP, o contedo Luta est presente no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, e sugere a incluso das seguintes modalidades de luta:
NVEL DE ENSINO
Fundamental
Fundamental

ANO SEMESTRE MODALIDADE

7
Quarto
Jud
8
Primeiro
Karat

Fundamental

Primeiro

Capoeira

Mdio

Primeiro

Boxe

Mdio

Terceiro

Esgrima

Quadro 1: Relao nvel de ensino, ano, semestre e modalidade de luta no CEF-SP

Com exceo da Capoeira, todas as modalidades de luta so apresentadas
como sugesto no CEF-SP, com a observao de que o projeto poltico-pedaggico
da Escola poder optar por outras modalidades.
Aqui se apresenta mais uma delimitao da pesquisa: a escolha da modalidade
de luta. Selecionamos o 7. ano do Ensino Fundamental com a modalidade jud para
observao das aulas, utilizando como o critrio o fato de ser a primeira luta que
vivenciaro ao longo da trajetria escolar.
4.1 O jud como contedo no CEF-SP
O CEF-SP, uma proposta de implementao de um currculo comum s
escolas, que se apresenta efetivamente no dia-a-dia escolar a partir de um conjunto
de documentos dirigidos para professores e alunos - respectivamente, o Caderno do
Professor e o Caderno do Aluno.
De modo geral, o Caderno do Professor traz situaes de aprendizagem para
orientar o trabalho do professor para o que, quando e como abordar determinados
contedos e perseguir a aprendizagem de certas habilidades e competncias.

61

Estruturalmente, cada exemplar do caderno est organizado em bimestres e prope

sugestes de gesto de aula, avaliao e recuperao.
J o Caderno do Aluno, segundo So Paulo (2009b), prope atividades para
auxiliar o trabalho do professor em sala de aula, assim como, tarefas para os alunos
realizarem em casa. O referido documento no considerado um material didtico
tradicional, uma vez que no se preocupa em expor conceitualmente contedos; pelo
contrrio, o Caderno anuncia ao aluno: os contedos que voc vai aprender sero
ensinados pelo(a) professor(a) em sala de aula com o apoio dos livros que ele(a)
indicar (SO PAULO, 2009b, p. 1).
Embora o CEF-SP dialogue com professores e alunos por meio de tais
cadernos, Amusquivar (2010) acusa uma desarticulao conceitual entre os materiais
docentes e discentes. A autora justifica que o Caderno do Professor adota uma
perspectiva a favor das proposies terico-metodolgicas inovadoras da dcada de
1980 e 1990, isto , proposies que sustentam teorias e mtodos em direo
cultura de movimento. J o Caderno do Aluno se dedica na abordagem de elementos
relacionados sade e qualidade de vida; alm disso, apresenta-se de modo
conteudista, o que por conseguinte no provoca discusses sobre seus temas. Tal
constatao pode ser claramente notada nas tarefas sugeridas pelo material, dada a
presena excessiva de exerccios de mltipla escolha, questes pontuais de
determinado contedo ou tema (como regras, pontuao, dados histricos, etc).
Essa desarticulao entre concepes de Educao Fsica no Caderno do
Professor e Aluno no se sucedeu de maneira ingnua ou por desateno de seus
elaboradores, j que os autores do Caderno do Professor no so os mesmos dos
Caderno do Aluno19.
Diante de diferentes grupos de autores para a elaborao dos cadernos do
professor e do aluno, e dado a isso, complementada com a ausncia de dilogo entre
todos os autores, Amusquivar (2010, p.50) afirma que o material discente no se
19

Na primeira edio do CEF-SP em 2008 (ainda chamada de Proposta Curricular de Educao Fsica
do Estado de So Paulo) havia apenas o Caderno do Professor, cujos autores foram: Adalberto dos
Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto
Silveira. J em 2009 duas autoras passaram a integrar o grupo inicial de autores: Carla de Meira Leite
e Renata Elsa Stark, tanto no Caderno do Professor como no Caderno do Aluno. Vale destacar que
o Caderno do Professor em 2009 era o mesmo de 2008, exceto com pequenas modificaes, tais como
correes ortogrficas, reorganizao cronolgica dos contedos, etc. A integrao daquelas autoras
est relacionada sua participao na elaborao do Caderno do Aluno. Posteriormente, os nomes de
Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto e Mauro Betti foram excludos como autores do
Caderno do Aluno.

62

utiliza integralmente dos conceitos que esto no material docente, pois existe outra
tendncia influenciando a Proposta Curricular e, neste caso, prossegue a autora, uma
tendncia vinculada Educao Fsica voltada ao desenvolvimento de hbitos
saudveis, de qualidade de vida e de pouca reflexo sobre questes socioculturais
dos elementos da cultura de movimento.
Sendo assim, ciente da divergncia entre Caderno do Professor e Caderno do
Aluno, passo a exp-los, especificamente no contedo Jud, nos itens subsequentes.
4.1.1 Caderno do Professor
Em todas as modalidades de luta propostas no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, o CEF-SP sugere percursos de aprendizagem semelhantes, que se
iniciam pelas informaes/conhecimentos que os alunos possuam sobre a
modalidade, suas semelhanas e diferenas com outras lutas, a vivncia e anlise de
gestos/golpes caractersticos, e aspectos histricos. H frequentes recomendaes
para garantir a integridade fsica dos alunos, bem como a afirmao de que no
necessrio o professor saber lutar.
No quarto bimestre do 7 ano do Ensino Fundamental, o CEF-SP (SO PAULO,
2009a) sugere a tematizao do jud, e apresenta ao professor um texto introdutrio,
no qual a modalidade considerada uma arte marcial de origem oriental oriunda do
Japo, cujo surgimento se deve a Jigoro Kano em 1882 a partir dos movimentos do
ju-jitsu (conhecido no ocidente como jiu-jitsu). O ju-jutsu uma arte marcial desarmada
praticada por samurais japoneses, e que envolve agarramentos, lanamentos,
imobilizaes, projees, chutes e golpes de mos em pontos vitais do corpo
sustentados pela lei de ao e reao - a fora aplicada em um golpe proporcional
ao contragolpe o que permite um lutador no to forte fisicamente superar e vencer
um adversrio mais forte. Diferentemente da maioria das artes marciais de cunho
militar e combativo, o jud se diferencia por ter surgido com carter educacional e
competitivo, tornando-se popular no Oriente e no Ocidente. Entende-se que o jud
envolve valores e orientaes filosficas que extrapolam o local especfico de
aprendizagem, ao almejar o equilbrio para a vida cotidiana, no atrelando a luta
exclusivamente ao combate.
Posteriormente, o CEF-SP contextualiza a questo da violncia na luta, ao
apontar que um dos argumentos para a excluso das lutas como contedo da

63

Educao Fsica sua suposta violncia intrnseca. Baseando-se em Olivier (2000),

sugere-se que se desenvolvam aspectos positivos do confronto, nos quais se criaria
condies fixas e seguras para liberao da agressividade e no reconhecimento da
importncia do outro na luta.
As lutas permitiriam o confronto com o outro, o que pode ser positivo, j que o
respeito s regras de um combate condena o uso da violncia. Outro argumento
favorvel ao trato das lutas nas aulas de Educao Fsica caminha no sentido de que
posturas e comportamentos violentos podem manifestar-se em outros momentos das
aulas, em qualquer contedo da Cultura de Movimento.
O CEF-SP pretende, com o tema proposto no 7 ano, desenvolver as seguintes
competncias/habilidades: identificar e compreender os movimentos e gestos de
equilbrio e desequilbrio em diferentes posies; reconhecer a importncia de se
equilibrar e de desequilibrar o oponente nas lutas; estabelecer estratgias para
manter-se em equilbrio durante certo tempo e esquivar-se das investidas de ataque
do oponente; perceber e identificar as caractersticas individuais na realizao dos
gestos e movimentos de confronto das lutas; atribuir significado para as lutas que
envolvem confronto e oposio; valorizar e respeitar as condutas nas lutas.
A seguir, o CEF-SP prope o trato do tema em duas situaes de aprendizagem
(Situao de aprendizagem 3 e 4). A situao de aprendizagem 3 apresenta-se em
trs etapas:
- Na primeira etapa, os alunos so solicitados a identificar e relatar nome das
lutas que conhecem, escrevendo-o em uma folha ou cartaz. Em seguida, devem
identificar as que so caracterizadas por contatos corpo a corpo.
- Na segunda, sugere-se que se ministre a brincadeira briga de galo
(agachados e/ou em p): agachados, marca ponto aquele que desequilibrar o colega
induzindo que ele encoste qualquer parte do corpo no cho. Dessa forma, o aluno
compreende e reconhece a importncia e as noes de equilbrio e desequilbrio do
oponente nas lutas.
- Na terceira, so sugeridas atividades de invaso e equilbrio. Em dois grupos
em uma rea delimitada dividida em duas, um dos grupos deve capturar objetos
(bolas, pedao de madeira, etc.) que estaro em apenas um dos lados. Cabe ao outro
grupo defender/proteger os objetos. A atividade poder ser feita equilibrando-se em
um dos ps. Caso toque o solo com outro p causar a devoluo de um dos objetos.

64

Espera-se nesta etapa que os alunos estabeleam estratgias para manter-se em

equilbrio durante certo tempo e esquivar-se das investidas de ataque do oponente
A situao de aprendizagem 4 se apresenta em duas etapas:
- Na etapa1, os alunos em duplas de costas para o outro devem deslocar seu
oponente para fora de uma rea previamente definida. O objetivo desta etapa o
trabalho do equilbrio e da lgica de ao e reao.
- Na etapa 2, inicialmente sugere-se a abordagem de diversos rolamentos.
Aps isso, em duplas, um dos colegas deve abraar uma bola no solo, cujo objetivo
defend-la enquanto o outro colega procura captur-la para sua posse enquanto os
demais alunos podero dar palpites. Espera-se que os alunos utilizem estratgias de
agarramentos, retenes, desequilbrios, imobilizaes, esquivas e resistncia. Aps
a atividade, os alunos devem relatar as facilidades, dificuldades e estratgias
utilizadas
Por fim, a Atividade Avaliadora sugere que o professor selecione com
antecedncia imagens de lutas que caracterizam confronto entre lutadores para que
os alunos identifiquem e analisem os movimentos das lutas selecionadas e registrem
em folha de papel.
Assim, outra questo pertinente ao escopo desta pesquisa indagar se as
sugestes e indicaes do Caderno do Professor seriam suficientes para apoiar os
professores que no possuem histrico anterior no ensino e/ou prtica do jud.
4.1.2 Caderno do Aluno
O Caderno do Aluno (SO PAULO, 2009b) inicia com uma parte introdutria de
definio do Jud e significado de seus ideogramas, bem como alguns marcos
histricos desta luta na sua insero no Brasil. Posteriormente, com objetivo de
diagnosticar o que os alunos sabem sobre o Jud, o Caderno do Aluno realiza cinco
questes de mltipla escolha sobre: movimentos, vestimenta, identificao de nvel
tcnico, pontuao da luta e espao fsico do Jud.
A seguir, sugerido uma Pesquisa Individual, na qual o aluno deve pesquisar
sobre as caractersticas de dois tipos de lutas (se usa arma ou objeto; se arte marcial
ou luta; vestimenta etc.), cujos resultados devem ser inscritos em um quadro. O
objetivo desta atividade a identificao e diferenciao de diversas lutas.

65

Aps pesquisar sobre as duas lutas, o aluno deve procurar imagens sobre a
luta pesquisada e colar nos espaos reservados para isso no final do Caderno do
Aluno, onde h quatro cartelas, dois nomeados como A e outros dois com B. Nas
cartelas A deve-se preencher as caractersticas das duas lutas pesquisadas. Nas
cartelas B deve-se colar as imagens das lutas pesquisadas respectivamente. Esse
procedimento uma sugesto de jogo a ser trabalhado na prxima aula. O jogo
consiste em reunir todas as cartelas de todos os alunos associando as cartelas A
com as B, aps mistur-las com as informaes e imagens viradas para baixo.
Posteriormente, no item Lio de Casa, a atividade est dividida em duas
partes. A primeira, os alunos devem completar um quadro com as respostas para as
caractersticas do Jud, especialmente sobre a questo esportiva, do momento do
combate competitivo, como: tempo de luta, graduao (faixas), rea do tatame,
pontuao, critrios para definio do vencedor.
Entre estas duas partes, h um pequeno texto caracterizando o Jud como luta
de confronto e oposio e como um esporte de filosofia de vida que exige autocontrole
nos seus movimentos. Logo em seguida, o Caderno do Aluno identifica e define alguns
movimentos

do

jud.

So

separados

em

cinco:

reteno,

agarramentos,

desequilbrios, imobilizao e esquivas por rolamentos.

No

segundo

exerccio,

Caderno

do

Aluno

apresenta

cinco

brincadeiras/atividades de lutas que devem ser relacionadas com os cinco

movimentos citados no texto anterior.
Como complementao, h um tpico chamado Para saber mais, que informa
algumas condutas de um atleta de jud: como manter o quimono (judogi) limpo, saudar
o dojo, graduao do atleta/praticante, cor de faixas etc.
Aps a Lio de Casa, o material prope ao aluno um Desafio chamado de
Palavras Parceiras, uma variao de palavras cruzadas. A resoluo do desafio se
encontra no final do caderno.
Por fim, para um avaliao do contedo de Jud, h o item voc aprendeu?
com cinco questes, sendo trs de mltipla escolha e duas discursivas. As perguntas
de mltipla escolha referem-se origem, pontuao de um combate e sobre as
faixas/graduao de Jud, enquanto, as perguntas discursivas indagam sobre
exemplos de brincadeiras de esquiva e sobre condutas de um atleta de jud.

66

5 MTODO
de fcil percepo que muitas investigaes no campo da educao
perpassam por uma carncia de identidade, isto , os estudos dos fenmenos
educativos se desenvolvem ora por teorias inspiradas na cincia social, ora pela
linguagem da psicologia, ora nos estudos estatsticos da economia etc. Obviamente,
o objetivo desse texto no desvalorizar ou valorar os estudos educacionais que
seguem a inspirao de outras reas de conhecimento (estudos sobre a educao),
mesmo porque se fazem necessrias para o complexo entendimento de educao.
Entretanto, pela falta da clara definio de uma cincia educativa propriamente dita,
vale questionar e se desdobrar na questo, j indagada por Stenhouse (1993, p. 3536): poderamos ter uma cincia educativa? [...] por uma teoria que se relacione
diretamente com a prtica educativa? No uma Sociologia nem uma Psicologia, mas
uma pedagogia.
Considerando que investigao indagao sistemtica e autocrtica
submetida a crtica pblica e a comprovaes empricas (STENHOUSE, 1993),
notvel que diversas investigaes em educao abrigam hipteses e problemas de
pesquisas inclinadas e inspiradas em teorias circulares e auto-explicveis. Ou seja,
por vezes, no necessrio analisar as concluses de um trabalho, visto que so
previsveis antes mesmo da coleta de dados, quando j no so respondidos na
literatura, isto , certamente apresentam resultados inspirados na prpria circularidade
terica. Nesses casos no h indagao sistemtica e autocrtica, pois as supostas
indagaes j esto previamente respondidas.
No entanto, indagaes originais e criativas so mbiles ao progresso do
conhecimento, pois podem representar alteraes de valores e condutas da
comunidade cientfica que levem, por exemplo, superao de uma teoria
hegemnica. Nesse sentido, Azanha (1992) afirma que os pesquisadores no esto
preparados para as novidades (tericas ou empricas), seja por resistncia inovao,
seja por inocncia cientfica. O autor traz como exemplo o conflito entre a teoria de
Galileu e a Inquisio, uma novidade que confrontava a comunidade social religiosa,
sendo portanto, um confronto s crenas estabelecidas.
Nesse pano de fundo, a crena s existe ou se desenvolve para a superao e
resoluo de uma dvida. Peirce (1972) afirma que o estado de dvida incmodo,

67

desagradvel, e desorienta nossas aes. A dvida pode levar imediatamente a um

esforo para atingir um estado de crena e a isto o autor denomina investigao.
Azanha (1992) afirma que as investigaes educacionais tm sido
excessivamente

simplificadas

ao

classificar

esquemas,

em

correlacionar

estatisticamente sem ao menos conhecer efetivamente as relaes prticas na escola.

Cria-se uma situao artificial sobre a cultura escolar e nega o fenmeno como
realmente se apresenta: Nessa contabilidade, o aluno na sua realidade social e
psicolgica - desaparece [...]. No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros
componentes do ambiente escolar so falsos objetos (AZANHA, 1992, p.71).
O mesmo autor sugere um amplo conjunto de investigaes nas manifestaes
culturais que ocorrem no ambiente escolar, que, alm de descrever as prticas,
tambm identificaria os processos de formao, transformao e permanncia, de
modo que se possa traar um mapeamento cultural da escola.
Nesse sentido, preciso entender a investigao em educao como um
estudo dentro do projeto educativo, dentro da escola, dentro da sala de aula
(STENHOUSE, 1993), o que implica um olhar, ouvir, escrever e descrever
sensibilizados do pesquisador para os casos escolares. Entretanto, no cabe apenas
ao pesquisador externo (pertencente rea acadmica) realizar estas investigaes;
pelo contrrio, o professor um observador participante em potencial nas aulas e nas
escolas, o nico que se encontra a cargo de seu contexto, que pode formular
hipteses inovadoras, verdadeiras dvidas, e no falsos objetos.
Segundo Stenhouse (1993, 1998) e Elliott (1990, 1993), a investigao s pode
ser qualificada de educacional quando oferece hipteses possveis de comprovao
na aula por parte do professor, e/ou oferece descries ricas em detalhes para
proporcionar um contexto comparativo com outros casos, para ilustrar casos
particulares que devem ser contrastados com a experincia. Em ambas as
possibilidades, Stenhouse defende os estudos descritivos e interpretativos de casos,
que no se eximem da explicitao de juzos valorativos, na medida em que o
empreendimento educativo necessariamente um empreendimento tico: A questo
no a do qualitativo frente ao quantitativo, mas de amostras frente a casos e
resultados frente a juzos (STENHOUSE, 1993, p. 59). Assim, a despeito da falsa
oposio entre estudos quantitativos e qualitativos, tambm denunciada por Andr
(1995), nossa opo realizar um estudo de caso de natureza qualitativa.

68

Conforme Alves-Mazzotti (1999), a principal caracterstica das pesquisas

qualitativas que seguem a tradio compreensiva ou interpretativa, quer dizer,
partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas,
percepes, sentimentos e valores, e que seu comportamento tem sempre um
sentido, um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser
desvelado. Da decorrem as trs caractersticas essenciais dos estudos qualitativos:
- Viso holstica: a compreenso do significado de um comportamento ou
evento s possvel em funo da compreenso da inter-relaes que emergem de
um dado contexto.
- Abordagem indutiva: o pesquisador parte de observaes mais livres, e as
dimenses e categorias de interesse emergem progressivamente durante os
processos de coleta de anlise de dados.
- Investigao naturalstica: a interveno do pesquisador no contexto
observado reduzida ao mnimo; no h manipulao de variveis.
Ainda segundo Alves-Mazzotti (1999), as implicaes dessas caractersticas
para a pesquisa so: o prprio pesquisador o principal instrumento de investigao;
h a necessidade de contato direto e prolongado com o campo (de modo permitir a
adequada captao dos significados dos comportamentos observados), e a natureza
predominante dos dados qualitativa.
Por dados qualitativos entende-se:
Descries detalhadas de situaes, eventos, pessoas, interaes e
comportamentos observados; citaes literais do que as pessoas
falam sobre suas experincias, atitudes, crenas e pensamentos;
trechos ou ntegras de documentos, correspondncias, atas ou
relatrios de casos (PATTON apud ALVES-MAZZOTTI, 1999, p. 132).

Por estudo de caso entende-se a investigao de uma unidade especfica,

situada em seu contexto, selecionada segundo critrios predeterminados e utilizando
mltiplas fontes de dados, que se prope a oferecer uma viso holstica do fenmeno
estudado (ALVES-MAZZOTTI, 2006, p. 650).
Stake (1998) categoriza o estudo de caso em trs modalidades: (a) intrnseco;
(b) instrumental e; (c) coletivo.
Na primeira modalidade, o entendimento do significado da palavra intrnseco
j fornece meio caminho andado para a compreenso desse tipo de estudo de
caso. Para Houaiss (2009), intrnseco pode ser algo que possui significao por si

69

prprio, independentemente da relao com outras coisas". Muitas vezes o caso

intrnseco aparece pela frente, de modo que, sentimos provocados a estud-lo
(DUARTE, 2008), como se existisse um interesse intrnseco nele (ESTEBAN, 2010,
p. 182), que est acima da criao ou constatao de uma teoria.
J o estudo de caso instrumental parte de uma problemtica j definida e
objetiva compreend-la para criar ou refinar uma teoria. Stake (2000)20, em
apropriao de Alves-Mazzotti (2006), menciona que o interesse no caso
instrumental justifica-se por facilitar a compreenso de algo mais amplo, ao fornecer
insights sobre um assunto, ou para contestar uma generalizao amplamente aceita.
Dessa forma Esteban (2010) afirma que o caso selecionado est em segundo plano,
j que primeiro decide-se o que (problemtica) pesquisar e depois onde (escolha
do caso), portanto, a finalidade do estudo de caso instrumental no a compreenso
do caso em si (como o estudo de caso intrnseco), mas sim o esclarecimento e/ou
constatao de uma teoria.
Por fim, o estudo coletivo de casos um conjunto de estudos instrumentais, ou
seja, um conjunto de casos. Segundo Stake (1998, p.89)21 apropriado por Duarte
(2008, p.120), o estudo coletivo de casos levar a um melhor entendimento, at a
uma melhor teorizao, acerca de uma ainda maior coleco de casos.
A atual investigao prope analisar como os alunos se relacionam com os
saberes das lutas a partir da seleo de uma turma em uma escola, portanto,
podemos caracteriz-la como estudo de caso instrumental, o que significa, analisar
um caso particular (turma da escola) para esclarecer uma problemtica ou teoria
(relao dos alunos com as lutas), sendo assim, um instrumento para conseguir
outros fins indagatrios (ESTEBAN, 2010, p.182).
5.1 Critrios de seleo do caso (escolha da turma e da escola)
De acordo com o objetivo de investigar como os alunos se relacionam com os
saberes propostos no contedo lutas, a escolha do caso foi regida pelo fato de que
o 7 ano do Ensino Fundamental o primeiro ano em que se aborda o eixo de
contedo Lutas (no caso, a sugesto do CEF-SP o Jud). Desse modo, os alunos
20

STAKE. R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative
research. London: Sage, 2000. p. 435-454.
21 STAKE, R.E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (eds.) Handbook of qualitative
research, Thousand Oaks, Sage, 1998

70

da turma escolhida ainda no haveriam tido contato com o contedo luta na escola,
permitindo-me confrontar as suas relaes com os saberes de lutas antes e depois da
interveno do professor.
Outro critrio estabelecido levou em considerao a histria de vida do
professor(a), que no contemplou participao como praticante/atleta de qualquer
modalidade de luta, o que garantiu uma situao compatvel com o perfil da maioria
dos professores de Educao Fsica, em termos de conhecimento do contedo
especfico. O atendimento a tais critrios se fez necessrio de modo a garantir o foco
nos objetivos e questes especficos da pesquisa.
A seleo da escola para o desenvolvimento da pesquisa no foi uma tarefa
fcil. Como primeiro passo, fiz um levantamento de escolas estaduais no municpio
de Bauru-SP que ofereciam Ensino Fundamental.
Em um segundo momento, verifiquei se os professores dessas escolas
planejavam suas aulas a partir das orientaes do CEF-SP, o que diminuiu a
quantidade de professores disponveis, uma vez que houve docentes que no
seguiam as sugestes curriculares oficiais.
Como terceiro critrio, questionei se a quantidade de aulas de jud estavam de
acordo com o sugerido no CEF-SP, isto , se os professores desenvolviam de 6 a 8
aulas. Caso afirmativo, havia ainda uma outra exigncia, conforme j exposto: a
histria de vida do professor no devia contemplar a participao como
praticante/atleta de qualquer modalidade de luta, fator que compatibiliza com o perfil
da maioria dos professores de Educao Fsica.
Aps algumas tentativas frustradas de escolha do professor, encontrei uma
escola que atendia os critrios mencionados. A escola localizada na periferia do
muncipio de Bauru-SP e conta com Ensino Fundamental e Mdio. Possui um espao
amplo e boa estrutura para aulas de Educao Fsica; no entanto, a quadra coberta
da escola estava em reforma22.
A escola possua quatro professores de Educao Fsica, com os seguintes
nomes fictcios: Letcia (professora observada), Lorena, Marieta e Astolfo. Letcia e

22

Conforme o termo de consentimento assinado pelo diretor da escola selecionada, as informaes

coletadas neste estudo devem ser estritamente confidenciais. Tratando-se de aproximadamente 50
escolas estaduais no muncipio de Bauru-SP, uma descrio detalhada sobre a escola pode
comprometer seu sigilo.

71

Lorena possuam maior tempo de cargo em comparao aos demais e ministravam

aulas no perodo diurno e vespertino. Marieta trabalhava apenas no perodo diurno e
Astolfo era professor substituto.
Meu contato inicial na escola foi mediado pela professora Letcia, que me exps
brevemente seu modo de trabalho, e afirmou que a escola abordava o contedo lutas
nas aulas de Educao Fsica. Ademais, manifestou sua concordncia em participar
da pesquisa e indicou-me trs turmas do 7 ano para a pesquisa de campo. Escolhi a
turma C, que possua horrios compatveis com os meus.
O 7 ano C uma turma formada por 37 alunos, pelo menos na lista de
chamada, pois diversos no frequentavam as aulas, seja por terem sado da escola,
e outros por motivos pessoais. Questionada sobre a quantidade de alunos, a
professora me informou que haviam apenas 31 alunos frequentes, j que seis foram
transferidos para outras escolas. A turma do 7 C era composta por 16 meninas e 15
meninos, conforme os seguintes pseudnimos23 dos alunos, definidos pelo
pesquisador: Atena, Paulo, Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Ana,
Anderson, Talita, Lucas, Carl Johnson, Bruce Lee, Ranger Verde, Julia, Elisabete,
Liliana, Kelly, Santana, Cabelinho, Dirce, Maria, Roberta, Brbara, Lion, Diego, Thas,
Leila, Gabriela, Bruno e Ivolanda.
Os dias e horrios das aulas de Educao Fsica aconteciam conforme o
quadro a seguir:
Incio

Trmino

Segunda-Feira

16h40min

17h30min

Quarta-Feira

14h40min

15h30min

Quadro 2 Horrio das aulas de Educao Fsica do 7. ano "C"

5.2 Procedimentos
- Entrevista inicial com professora do 7 ano do Ensino Fundamental registrado em
gravador de voz. Foi realizada, em outubro de 2012, uma entrevista semiestruturada

23

A escolha e a definio dos pseudnimos para cada sujeito est explicitada na pgina 97.

72

sobre os seguintes aspectos: formao acadmica, opinio sobre o contedo "lutas"

no CEF-SP, presena e importncia do contedos "lutas" nas suas aulas.
- Familiarizao com o cotidiano da Escola e das aulas do 7 ano do Ensino
Fundamental. Foram observadas nove aulas antes do contedo de Jud (12/09/2012
a 22/10/2012). O objetivo deste perodo de familiarizao foi aproximar o pesquisador
com a escola, evitando ou minimizando quaisquer constrangimentos ou alterao de
conduta dos sujeitos envolvidos durante o perodo principal de observao, bem como
conhecer melhor os alunos para melhor descrio no dirio de campo.
- Entrevista inicial semiestruturada com alunos do 7 ano do Ensino Fundamental
registrado em gravador de voz (18/10/2012). Foram selecionados 12 alunos24 de
maneira aleatria, por sorteio. As perguntas trataram dos seguintes aspectos: gosto e
motivao pelas aulas de Educao Fsica; o que aprende e gostaria de aprender nas
aulas de Educao Fsica; histrico de prticas de lutas; expectativas e opinio em
relao ao contedo "lutas" nas aulas de Educao Fsica.
- Observao das aulas com registro em dirio de campo. Foram observadas quatro
aulas do contedo Jud (24/10/2012 a 07/12/2012).
- Entrevista final semiestruturada com alunos do 7 ano do Ensino Fundamental
registrado em gravador de voz (08/12/2012). Aps o perodo de aulas de jud foram
entrevistados 17 alunos, sendo os mesmos doze iniciais, mais cinco escolhidos
intencionalmente, pois apresentaram algumas singularidades durante a observao
das aulas, o que levou a entender que seriam bons informantes. As perguntas trataram
dos seguintes aspectos: opinio em relao s aulas do contedo de lutas; o que
aprendeu das aulas de lutas; motivao e interesse no contedo de lutas.
- Entrevista final com a professora do 7 ano do Ensino Fundamental registrado em
gravador de voz. Foi realizada uma entrevista semiestruturada e as perguntas
trataram dos seguintes aspectos: reduo do nmero de aulas sugerido pelo CEF-SP
para o contedo jud; justificativas de condutas em sala de aula; detalhamento de
mediaes e adaptaes ocorridas em aula; avaliao.

24

A amostra de 12 alunos entrevistados respeitou a percepo do pesquisador, que, imerso no campo

de pesquisa, em um momento inicial considerou tal quantidade de informantes suficiente e possvel de
serem entrevistados no prazo disponvel.

73

5.3 Forma de anlise dos dados

Os dados sero apresentados de modo descritivo, e interpretados a partir da
triangulao das diferentes fontes (conhecimento do contedo/tema, planejamento
das aulas, observao das aulas e entrevistas) e pelo dilogo/confronto com as
questes tericas postas pela literatura.
5.4 Procedimentos ticos
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Unesp/Presidente Prudente25. Os modelos dos termos de autorizao
e dos termos de consentimento livre e esclarecido, assinados, respectivamente pela
diretora da instituio escolar e pela professora e pais/responsveis dos alunos
encontram-se anexo.

25

Projeto de pesquisa aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias e

Tecnologia da Unesp campus de Presidente Prudente, processo (CAEE) n. 5540512.7.0000.5402

74

6 RESULTADOS
Os resultados foram organizados em dez itens, denominados rounds. O modo
de organizao da anlise segue ordem cronolgica conforme o desenrolar da
pesquisa. Em diversos momentos, a observao em campo diverge dos depoimentos
de professores e alunos, o que no surpreendente, j que o saber no possui o
mesmo sentido para docentes e discentes. interessante ressaltar que esses
discursos se chocam, por vezes se completam, mas definitivamente, proporcionam
uma viso mais relativizada e ampla sobre como professores e alunos relacionam-se
com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica.
6.1 Primeiro round: familiarizao ao ambiente escolar
O perodo de familiarizao ao ambiente escolar mostrou-se de extrema
importncia para a observao das aulas do contedo jud objeto dessa pesquisa.
A estratgia utilizada foi observar um conjunto de aulas que antecederam as aulas do
contedo jud. Foram observadas nove aulas no perodo de 12/09/2012 a 22/10/12.
Nessa observao inicial procurei evitar fazer registros escritos diante dos
alunos, embora algumas anotaes foram necessrias, como os nomes de alunos e
situaes pontuais que chamaram a ateno do pesquisador. Com esta conduta
convergimos com Vianna (2007), para quem o pesquisador no considerado como
sujeito "natural" do cotidiano:
Um artifcio para minimizar a influncia do efeito do observador seria
a presena do mesmo em sala vrias vezes, mas sem coletar dados,
a fim de que professor e alunos, a serem observados, se acostumem
com a sua presena e possam agir com maior naturalidade durante o
processo efetivo de realizao da observao. (VIANNA, p.10, 2007).

Muitos foram os alunos que perguntaram sobre as anotaes feitas por mim,
outros tentavam "espiar" os escritos; no entanto, tudo foi esclarecido. Disse que se
tratava de uma pesquisa na qual os acontecimentos eram registrados em dirio de
campo. Outro cuidado foi no escrever quando um desses alunos tentava olhar os
escritos, mesmo porque no era essa a inteno nesse perodo de familiarizao.
Tratava-se de um momento preliminar de quebrar o gelo na relao professor-alunopesquisador, de habituar-se ao contexto e tornar-se, tanto quanto possvel, familiar ao
grupo e obter a confiana dos sujeitos, pois, conforme Vianna (2007, p. 30):

75

extremamente problemtico para o observador, especialmente na

fase inicial do processo, compreender, de forma completa, a
linguagem, os costumes e at mesmo os hbitos das pessoas sob
observao, especialmente em funo da especificidade do grupo.

Aos poucos os alunos acostumaram-se com minha presena na sala de aula e

na arquibancada, e os questionamentos sobre a pesquisa foram diminuindo. Todavia,
sentia que minha presena na classe era simultaneamente percebida e despercebida.
Despercebida, pois no notei qualquer atitude artificial ou de encenao de algum
aluno, embora saibamos que a presena do pesquisador sempre gera algum tipo de
alterao, restando-lhe buscar minimiz-la. Por outro lado, minha presena era
percebida pois me tratavam como mais um professor, tratamento que me foi
nomeado pela professora na apresentao.
J integrado turma, os alunos me ofereceram doces e balas, mostraram
desenhos feitos na aula de artes e comentaram sobre jogos de futebol. Um aluno
havia me perguntado sobre qual clube de futebol eu torcia:
Aluno: Que time voc torce?
Pesquisador: Ponte Preta
Aluno: Credo, professor. Eu toro pro Corinthians.
E ento, alguns meninos comentaram os placares da Ponte Preta26 no
campeonato brasileiro. Em dia posterior vitria do Brasil sobre o Japo, um aluno
questionou-me ironicamente por conta da minha descendncia oriental - sobre o
placar de 4 a 0 a favor dos brasileiros. Em diversas aulas, alguns alunos, quando me
viam, gritavam: "i27"- grito caracterstico de algumas lutas quando se aplica um
golpe - ou ento me chamavam de Jackie Chan ou Bruce Lee28. Outros se
aproximavam e me perguntavam sobre minha descendncia e o local de meu
nascimento. Na aula 5, no trato do contedo voleibol, um aluno de descendncia
oriental, ostentando uma possvel habilidade, virou o rosto para mim rapidamente
antes do saque e disse: Japons tem manha, t ligado?!, como se estivesse

26 Associao Atltica Ponte Preta: clube de futebol localizado na cidade de Campinas, interior de So
Paulo.
27 Grito muito utilizado em diversas lutas, possui funo de exteriorizao da energia corporal.
28 Bruce Lee e Jackie Chan so artistas marciais do Kung-Fu. De nacionalidade chinesa, foram atores
de filmes de ao nos Estados Unidos e na China.

76

exaltando a semelhana de nossas aparncias fsicas, como se a etnia oriental fosse

uma vantagem no voleibol.
Minha entrada no campo foi facilitada por essa curiosidade dos alunos em se
aproximar da cultura oriental e por um time de futebol que no conheciam muito bem.
Nas linhas anteriores, no especifiquei o nome dos alunos, pois estava em processo
de conhec-los, o que permite enfatizar a importncia do perodo de familiarizao ao
ambiente escolar - reconhecer os alunos para melhor posterior descrio no dirio de
campo.
Nessas nove aulas, a professora desenvolveu o voleibol. Na primeira aula,
ministrou uma aula expositiva introdutria em sala de aula sobre a modalidade, na
qual abordou o rodzio e fez breves explicaes sobre as regras do jogo. Os alunos
no pareciam estar atentos s explicaes da professora, muitos deles apenas
esperavam o trmino da aula, podendo ser notado na expresso corporal.
Todas as demais aulas foram realizadas em quadra, em geral com a mesma
dinmica: a professora contava o nmero de alunos presentes, definia quantos times
seriam feitos e os alunos encarregavam-se da seleo das equipes. O jogo de voleibol
ocorria no ambiente da quadra com o nmero mximo de 12 alunos, enquanto os
demais ora aguardavam o trmino do jogo para o revezamento de equipes, ora
adotavam uma conduta mais ativa, jogando trs cortes29 nas beiradas da quadra. A
seguir o Quadro 3 apresenta a estrutura das aulas:
Aula/Data
Aula 1 12/09/2012
Aula 2 17/09/2012
19/09/2012
Aula 3 - 24/09/2012
26/09/2012

Aula 4 01/10/2012
Aula 5 03/10/2012

29

Contedo abordado
Aula expositiva introdutria sobre
voleibol (rodzio e regras)
Aula livre
No houve aula passeio dos alunos
Jogo: Rede Humana
No houve aula professora presente
como tcnica da escola em competio
de Handebol
Prtica do jogo voleibol; "trs cortes" na
beirada da quadra.
Prtica do jogo voleibol (enfoque no
rodzio); trs cortes na beirada da
quadra.

Com uma bola, os jogadores trocam passes caractersticos do voleibol. Cada toque ou passe na bola
contado at atingir 3 (trs). No terceiro, o jogador com a posse de bola tenta acertar um dos outros
participantes. Geralmente, o fundamento cortada o mais eficiente para acertar os demais jogadores,
por aplicar mais velocidade na bola. Quem levar a bolada considerado queimado e sai da
brincadeira. Vence quem no for queimado.

77

Aula 6 08/10/2012
09/10/2012
Aula 7 10/10/2012
15/10/2012
Aula 8 - 17/10/2012

18/10/2012 Entrevistas iniciais

Aula 9 22/10/2012

Prtica do jogo voleibol; trs cortes na

beirada da quadra.
Entrevista inicial professor
Prtica do jogo voleibol; trs cortes na
beirada da quadra.
No houve aula Dia dos professores
Prtica do jogo voleibol (enfoque no
fundamento cortada); trs cortes na
beirada da quadra.
------Aula Livre

Quadro 3 Relao de aulas e contedos abordados

H alguns casos ocorridos nas aulas que devem ser destacados, os quais
passamos a expor:
- Salto alto de Elektra (aula 3). A professora julgou como inadequado para a aula de
Educao Fsica o salto alto utilizado por Elektra e solicitou que na prxima aula viesse
de tnis, desse modo, ficou proibida de realizar as atividades da aula. Alm de no
poder participar, a aluna deveria elaborar um relatrio do que foi desenvolvido na aula
para ser entregue ao seu final. Elektra no demonstrou preocupao ou
arrependimento; pelo contrrio, argumentou que no podia fazer aulas de Educao
Fsica, uma vez que se tratava de orientao mdica referente a um problema nas
costas. Sendo assim, a professora percebeu uma contradio: explicou que pessoas
com problemas nas costas no poderiam calar sapatos de salto alto e ento, solicitou
atestado mdico para a aluna. A princpio no identifiquei qualquer problema na
coluna da aluna, aparentemente no parecia ter escoliose, ou lordose.
- Luta ou briga? (aula 3). Nas linhas de fundo da quadra de voleibol, a professora
formou duas colunas de alunos, em lados opostos, para a realizao do fundamento
saque. O primeiro aluno da coluna sacava e depois buscava a bola. Bruce Lee e
Ranger Verde, localizados no final da fila, trocaram golpes. Ranger Verde com sua
perna direita desferiu um chute na coxa esquerda de Bruce Lee, este ltimo antecipou
o golpe e segurou a perna do colega com a mo esquerda, desequilibrando-o e
revidando com socos no seu tronco. Ranger Verde percebeu que o repertrio de
habilidades em lutas de Bruce Lee eram superiores e, que se houvesse vencedor
nessa "miniluta" no seria ele, e ento parou. No houve mais atritos entre os dois. A
professora no presenciou esse momento. De fato, no foi uma briga, eles estavam

78

brincando/jogando de luta, j que no houve estresse, ou demonstrao de

sentimento frustrao; pelo contrrio, logo aps o confronto, observei que os alunos
sorriram timidamente e mantiveram os olhares voltados para baixo, como se
respeitassem um ao outro. No entanto, cabe agora indagar: o que queriam
dizer/expressar ao lutar durante a aula de vlei?
- "Dedos" (todas as aulas). Na separao dos alunos em times, a professora pedia
para que dois, trs ou quatro alunos dependendo da quantidade de presentes escolhessem as equipes a dedo. Na maioria das aulas, os alunos mais habilidosos
eram indicados pela professora para disputarem a dedo. Este modo de separao
de times inicia-se com o jogo par ou mpar, atribuindo-se ao vencedor o incio das
escolhas. A caracterstica principal deste modo de compor os times que, em geral,
quem escolhe utiliza o critrio de afetividade, amizade, sexo e, principalmente,
privilegia a escolha dos mais habilidosos. Porventura, os ltimos a serem
selecionados podem sentir-se constrangidos ou excludos.
Aps melhor conhecer professora e alunos, realizaram-se as entrevistas
iniciais, visto que j havia melhor compreenso das linguagem e costumes dos
sujeitos envolvidos.
6.2 Segundo round: o CEF-SP e os saberes da professora
A professora foi entrevistada no dia 09/10/2012. formada em Licenciatura
Plena em Educao Fsica em 2003, em universidade pblica do Estado de So
Paulo. Tambm possui graduao em pedagogia e ps-graduao latu sensu em
Educao Fsica Escolar. Trabalha na rede estadual de ensino de So Paulo desde
2006 e, antes do cargo atual acumula dois anos de docncia em municpio de outro
estado.
A professora considera o CEF-SP um material facilitador de sua prtica
docente, o que a desobriga de criar um currculo prprio (temas e contedos) para a
disciplina. Utiliza-o como apoio no planejamento de aulas, adaptando as atividades
propostas que julga no serem adequadas:
Eu pessoalmente, gostei de ter o currculo porque facilitou a vida, antes a gente tinha
que sentar e montar uma lista de contedos at o fim do terceiro, [...] com o currculo
ficou mais fcil, planejar aula, at porque agora basicamente eu tenho que adaptar o

79

que no d pra fazer, mas o que d pra fazer, eu vou fazer como t no currculo
mesmo.
A professora nos informou que antes do CEF-SP, seu planejamento de aulas
era feito em conjunto com outra colega de trabalho. Esse planejamento buscava
definir uma sequncia de contedos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental
e Mdio, e era inspirado nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Partindo da premissa que a disciplina de Educao Fsica no tem tradio de
apoiar-se em materiais didticos/paradidticos, a responsabilidade de escolha dos
contedos prprios da disciplina varia de acordo com o entendimento de cada
professor. Isso ficou evidente quando a docente revelou que tinha dificuldades em
planejar um currculo de Educao Fsica para a escola, especialmente na seleo de
contedos e quanto a sua adequabilidade em relao aos alunos transferidos de
outras escolas. Portanto, para a professora, o CEF-SP oferece uma padronizao
mnima que facilita o ensino e a aprendizagem tanto dos alunos que sempre
estudaram na escola como os remanejados.
Entretanto, a professora fez crticas implementao do CEF-SP, acusando-o
de ter sido executado de "cima para baixo", sem uma ateno especial aos docentes.
Afirmou que os professores no tiveram um perodo preparatrio de capacitao para
o trato curricular. Ento, j desamparados, grande parte dos professores adotaram as
seguintes prticas: uns recusando o CEF-SP e outros utilizando o Caderno do Aluno
como material de punio aos alunos, obrigando-os a responder as questes em sala
de aula ao invs de ir quadra.
Tambm nos esclareceu que alguns elementos da cultura de movimento
causaram estranhamento nos professores, ou seja, determinados contedos eram
desconhecidos pelos docentes; sendo assim, suas aulas decorriam de maneira
expositiva:
"E a do nada, teve que mudar tudo, mudar a forma de trabalhar, sem os professores
estarem preparados para isso [...] Mas a grande maioria joga a apostila de Educao
Fsica fora, no usa de maneira nenhuma. Se usa, usa de maneira de castigo: 'Ah,
hoje vai ter que ficar na sala'. Ou aqueles que so legais, do de tarefa, mas na prtica
voc joga bola, mas voc d de tarefa para fazer em casa e corrige [...]. Se o aluno
faz a matria l, por exemplo, futebol americano, o flag, no segundo colegial, os alunos
fazem a apostila em casa, mas na prtica eles no fazem. O que adianta? Eu fazer
caderninho, responder questezinhas, nada, vai mudar alguma coisa na vida deles?
Eles vo saber mais sobre isso? De jeito nenhum, ento eu acho primeiro, eles deviam
[...] ter colocado a gente na sala de aula de novo e ter ensinado trabalhar com isso.

80

Corroborando com as categorias de conhecimento de Shulman (1986), esses

professores no se identificaram com os conhecimentos especficos do contedo
sugeridos pelo CEF-SP, o que, por conseguinte, comprometeu o conhecimento
pedaggico deste contedo. Contudo, a professora relatou que foram os professores
mais antigos que tiveram mais dificuldades na implementao, visto que a formao
inicial desses docentes estaria ultrapassada. Em contraposio, julgou que sua
formao inicial e continuada mais recente e, portanto, permite-lhe uma base de
conhecimento mais prximo do CEF-SP.
Para os professores resistentes implementao do CEF-SP, dominar o
conhecimento especfico do contedo representa saber executar o movimento,
demonstr-lo para os alunos. Betti (1999) j dizia que professores de Educao Fsica
privilegiam o ensino de contedos de maior familiarizao pessoal, ou seja, contedos
em que o professor possui o domnio do saber-fazer. Como poucos so os professores
que praticaram e estudaram a luta, a dana ou a ginstica, esse um dos motivos
pelos quais tais elementos ainda permanecem distantes do cho da escola.
Nesse sentido, a implementao do CEF-SP foi considerada "mal feita",
segundo a professora, principalmente, pelo pouco tempo e esforo dispendido pela
rede estadual de So Paulo em uma transio curricular.
Para ela, alunos que se aproximam dos anos finais do Ensino Mdio sofreram
as consequncias de uma mudana curricular brusca, visto que a organizao e
sistematizao de contedos evidenciam contradies entre passado e presente. Por
exemplo, conforme o CEF-SP, espera-se que no terceiro ano do Ensino Mdio o aluno
j tenha aprendido Jud, Karat, Capoeira, Esgrima e Boxe. Partindo dessa premissa,
como seria a relao de ensino-aprendizagem entre docente e discente no caso de
alunos que no vivenciaram os contedos do CEF-SP anteriormente?
De outro lado, como o professor lidar com um contedo indito para ele, sem
a devida preparao e domnio da base de conhecimento? Segundo as palavras da
entrevistada, o professor no contou com devida capacitao, portanto, sugeriria que
a implementao ocorresse em um perodo de tempo maior e no conforme o tempo
de mandato poltico de um governador: "muda o secretrio de educao, tem que
fazer tudo de uma nica vez, muda para todo mundo da rede, fica lindo e maravilhoso."
Dessa forma, a professora gostaria que a implementao fosse gradativa, ano
a ano, iniciando as transies no 6 ano e assim por diante, e no como sucedeu na
realidade. O CEF-SP foi implementado de uma s vez para todo Ensino Fundamental

81

II e Ensino Mdio do Estado de So Paulo, o que levou a professora a manifestar sua

insatisfao em relao transio brusca:
Eu acho que tinha que ser feito assim , um ano na 5 srie, s para 5 srie, o outro
continua igual. No outro ano, 5 e 6 ... 5, 6 e 7, tinha que ser gradativo, porque teve
aluno que chegou no terceiro colegial, pegou um currculo totalmente diferente no
terceiro colegial, sem ter tido nada de bagagem para trs.
Ficou clara que a implementao do CEF-SP ocorreu de maneira repentina e
no ofereceu subsdios necessrios aos professores, como cursos de capacitao,
encontro com professores da rede. A princpio, para compreender a fundamentao
terica do currculo, o professor, por esforo prprio, deveria estudar os documentos
curriculares, o que ocasionou diversas interpretaes sobre o que seria Semovimentar e Cultura de Movimento. Todavia, tambm h uma incompatibilizao
entre os conhecimentos especficos e pedaggicos do professor com os sugeridos
pelo CEF-SP. Neste caso, alguns elementos da cultura de movimento eram inditos
para a maioria dos docentes, que, tendo em vista este conflito, poderiam: (a) buscar
formao continuada, o que geraria custo financeiro; (b) adotar uma postura
autodidata, isto , aprender sozinho por meio das leituras oferecidas pelo material
curricular, ou (c) ignorar tal mudana curricular.
Ademais, pela forma como a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
lidou com esta implementao, apenas reforou o papel tcnico-aplicacionista do
professor; j que o docente, repentinamente, deparou-se com um novo currculo e
com o desafio de transp-lo didaticamente, porm, sem um perodo de capacitao
profissional ou de formao continuada. Esperava-se que o professor interpretasse as
situaes de aprendizagem do currculo e no dia seguinte as desenvolvesse na
escola.
Nesse sentido, para muitos professores, ignorar o CEF-SP foi o caminho mais
fcil, haja visto que muitos gestores (diretores) no exigem que o CEF-SP seja
contemplado nas aulas. Como o caso da professora entrevistada que afirma no ter
obrigatoriedade ou imposio de formular suas aulas pelo currculo:
Nenhuma, nenhuma, nenhuma, nenhuma [imposio]. Eu no sei nas outras escolas,
mas aqui nenhuma [...]. Mas se eu quiser ir l, jogar bola, puxar minha corda, no vai
ningum perguntar se trabalhei com isso, se atingi os objetivos, ou que s joguei a
bola, no faz diferena isso, de jeito nenhum.

82

6.2.1 As lutas e os saberes da professora

A professora afirmou desenvolver o contedo de lutas nas aulas de Educao
Fsica, conforme as modalidades sugeridas no CEF-SP. Entretanto, reconheceu que,
antes do currculo ser implementado, o modo como tratava o contedo lutas era
diferente. Antes, a professora reduzia o contedo a alguns jogos e brincadeiras que
objetivavam trabalhar algumas capacidades ou habilidades fsicas presentes nas
lutas, como o "equilbrio, o empurrar, segurar, fora", o que no levava muito tempo,
e nos esclareceu que dispendia cerca de duas semanas com esta matria.
Questionada sobre seus saberes especficos sobre as lutas, a professora
negou ter estudado este contedo em sua formao inicial e continuada. Justificou
que, durante a faculdade, algumas disciplinas referentes prtica dos elementos da
cultura de movimento, como as lutas, eram optativas, cabendo ao futuro professor
escolher as que mais lhe interessavam.
No parecendo dar muita importncia ao fato, a professora informou ter feito
um "workshop" de karat com durao de uma semana. Contudo, esclareceu-nos que
este curso de curta durao no a preparou para ensinar lutas na escola.
Seu pouco conhecimento especfico em lutas refletiu-se na pequena
quantidade de aulas ministradas deste contedo, que se reduziam a jogos e
brincadeiras que envolviam o desenvolvimento de capacidades fsicas das lutas. Fica
claro que o fato de a professora no ter estudado lutas em sua formao acarretou
um trato pedaggico mais superficial. De fato, h pouco tempo que os currculos de
formao inicial de professores de Educao Fsica tm includo disciplinas
especficas de lutas.
Sem uma base de conhecimento para lutas, a professora afirmou que utiliza as
informaes e sugestes apresentadas pelo CEF-SP como amparo na formulao de
suas aulas. Mencionou que o currculo "auto-explicativo", o que nos leva crer que o
material parcialmente interpretado como uma ferramenta tcnico-instrumental:
"Ento se voc segue a sequncia l certinho, no tem como ter erro". Isto , obedece
a uma ordem de repertrio de tcnicas para se operar (CONTRERAS, 2002).
Tal interpretao leva a considerar o CEF-SP como um conjunto sequencial de
procedimentos que pe em risco a autonomia do professor e desconsidera os
contextos locais de cada turma e escola. Isso significa submeter-se lgica
hierrquica

dicotomizada

entre

professores/pesquisadores

universitrios

83

(elaboradores de

currculos, teorias,

livros, etc.) e professores escolares

(aplicacionistas). Ademais, tal tambm implica uma concepo tcnico-instrumental

de currculo e uma postura tcnico-aplicacionista, que nega os saberes prprios do
trabalho docente, e assume para os professores um papel de aplicadores de saberes
elaborados por outrem.
Entretanto, a professora tambm assegurou que faz adaptaes de certas
sugestes do CEF-SP, adequando-os conforme as caracterstica dos alunos, da
escola e com seus prprios saberes docentes, o que nos mostra a existncia de uma
compatibilizao e confrontao dos contedos propostos com os saberes
profissionais docentes. O saber da experincia do professor coteja o conhecimento
curricular, o que determina como ser o trato pedaggico de determinado contedo:
"a quando d alguma diferena, a gente adapta, mas a prtica, n [...]. Mas a gente
faz, assim, que pela prtica do professor voc sabe o que vai dar certo e o que no
vai".
Trata-se de saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiano, criadores
de alicerces da prtica, tornando-se a condio para a aquisio e produo de seus
prprios saberes profissionais (TARDIF, 2002, p.21). E o que se espera no trabalho
do professor que, ao invs de negar uma proposio curricular ou apenas aplic-la,
deve contest-la, recri-la, adapt-la tendo em vista os diferentes contextos, valores
e saberes prprios.
Como j sugerido o ensino de lutas no CEF-SP, a professora entendeu ser
importante ensin-los, mas reconheceu que muitos professores no abordam o tema
pela suposta violncia intrnseca s lutas, o que poderia despertar no aluno supostas
tendncias violentas. Por mais comum que seja este argumento, a professora
posicionou-se a favor do ensino das lutas, uma vez que se trata de uma oportunidade
de desmistificar a associao com a violncia, de diferenciar "luta" e "briga":
" importante assim, mas depende de como voc coloca, porque assim, tem muita
gente que tem receio de trabalhar a luta porque a luta [...] vou trabalhar a luta, vou
instigar a violncia e a ideia que se voc trabalha a luta direito ... voc desmistifica
isso [...]voc no vai t promovendo a violncia, pelo contrrio, voc vai tirar aquela
viso que luta briguento, at porque a luta como filosofia voc tira a briga."
Tal argumentao da professora converge com a sugesto de Olivier (2000),
de transferir ou dar novos significados s brigas que ocorrem no ptio, transformandoos em jogos de lutas com enfoque pedaggico, o que permitiria aos alunos a reflexo

84

crtica sobre temas associados violncia e sociedade. A intencionalidade da

professora de desmistificar a relao entre luta e violncia baseia-se em experincias
anteriores com o ensino da luta, conforme seu depoimento:
"No primeiro colegial tem boxe, quer dizer no terceiro [...] super legal trabalhar o
boxe e no d briga: - ai, mas vai dar briga. E no d briga, eu acho assim que pelo
contrrio, voc acaba tirando essa ideia deles [...]. Mesmo fazendo as prticas,
algumas a gente pegou colchonete, bexiga, mas assim foi super legal, vou te falar:
deu problema? No, no deu e ningum ficou mais violento por isso. E por outro lado,
as pessoas perceberam assim, d para perceber que a luta ela bem trabalhada, ela
vai diminuir a violncia e no o contrrio".
De acordo com a professora, a luta como meio de diminuio da violncia
resultante da prtica da atividade em si; quer dizer, a luta ressignificaria alguns prconceitos impregnados, como a afirmao de que ela tem funo de ataque-defesa
contra um bandido, um inimigo etc. medida que se pratica lutas, os objetivos iniciais,
como a autodefesa, transformam-se em objetivos prprios e internos da luta: "Porque,
s vezes, voc at fala: - vou fazer lutas porque se algum vier brigar comigo, eu sei
me defender. Quanto mais voc faz as lutas, voc v que o objetivo no esse, e a
voc muda sua postura quanto a isso.
Indagada se a principal importncia da luta estaria na inibio da violncia, a
professora negou esta nica funcionalidade, e acredita que a luta uma prtica que
envolve capacidades fsicas especficas como a: "questo do limite, da resistncia, do
equilbrio". Tambm a igualou com outras atividades fsicas, como mais uma opo
de modalidade para a manuteno da forma fsica. No entanto, a professora
enalteceu o propsito teraputico da luta como uma prtica de controle de ansiedade
e estresse:
uma maneira de descontar, porque voc pega tudo de ruim que t em voc e
quando voc soca aquele saco de areia, voc descarrega tudo aquilo de energia ruim
que est dentro de voc, ento uma maneira de eliminar o estresse tambm, por
que no?
Tal ponto de vista da professora assemelha-se justificativa de Olivier (2000),
para quem o trato de lutas na escola possui um carter funcionalista, isto ,
desempenha um papel positivo em relao pacificao e superao da violncia.
Assim, para a professora, o que justifica a implementao do contedo na escola no

85

uma concepo da luta como manifestao da cultura de movimento, mas

principalmente como compensao s tenses emocionais do dia-a-dia.
O discurso de que a luta possui uma funo pacificadora e de controle
emocional algo amplamente veiculado nas mdias e nas falas de professores e
praticantes. Contudo, tal afirmao encobre os casos de indisciplinas, como aqueles
praticantes que utilizam os ensinamentos da luta para brigar na rua. Por exemplo, as
torcidas organizadas de futebol j oferecem aulas de lutas para seus membros.
Portanto, dizer que a luta elimina a energia ruim em direo ao controle emocional
uma afirmao insuficiente, pois alm de existir casos de pessoas que praticam lutas
para brigar, tal discurso no possui uma sustentao terica pelo mtodo cientfico,
dessa forma, pode representar um argumento de senso comum.
Questionada sobre a contribuio do contedo das lutas na vida do aluno, a
professora colocou o tema em nvel de igualdade com outros contedos da Educao
Fsica. Para ela, todos os contedos ajudam na formao do aluno para sua vida
adulta, especialmente como mtodo para manter uma vida saudvel.
Entendo que este ponto de vista da professora, de colocar a luta em p de
igualdade com outros contedos um grande avano em termos de legitimao e
consolidao dos contedos prprios da Educao Fsica, atendendo ento ao apelo
das diversas proposies terico-metodolgicas propostas nas dcadas de 1980 e
1990 no Brasil, que j sugeriam uma Educao Fsica com a finalidade de apropriao
crtica dos elementos da cultura corporal de movimento.
Ademais, a professora tambm acredita que o contedo luta pode proporcionar
algo peculiar em comparao aos demais elementos da cultura de movimento. A luta
teria finalidade disciplinadora, pois praticar a luta de maneira regular e sistemtica
para melhorar as habilidades motoras na modalidade exige "disciplina", no sentido de
persistncia.
Todavia, no possvel afirmar que a luta possui um carter disciplinador ou
de funo teraputica. Isso depende muito do mtodo adotado por cada professor e
instituio. Nesse sentido, vale a pena ler as palavras de Parlebas em Betti (2009, p.
63): A prtica do jud ou do rugby pode formar tanto patifes como homens perfeitos
preocupados como o fair-play. Por exemplo, existem academias de luta nas quais o
foco principal a competio, e por isso, diversos rituais da luta (saudao,
hierarquizao)

so

dispensados.

Tambm

existem

academias

de

86

ginstica/musculao que oferecem aulas de luta, mas os alunos, na maioria das

vezes, as procura com intuito de modelao esttica do corpo.
Alm disso, este discurso que associa luta com disciplina, com controle de
ansiedade, possui uma relao de causa-efeito no comprovada30, como se a simples
prtica da luta ou do esporte, independente de mtodos pedaggicos, promovesse
automaticamente tais benefcios.
Disciplina, persistncia, garra, pacincia esto igualmente presentes em outras
modalidades esportivas; no entanto, tais elementos so exclusivamente valorizadas
nas modalidades de lutas pela professora. Segundo a docente, quem joga futebol ou
handebol conseguir ao menos participar do jogo: "quem jogou uma vez, joga bem",
j a luta depende de um ambiente formal com uma determinada regularidade para se
atingir os nveis hierrquicos internos, como a graduao dividida em faixas. Portanto,
a professora entende que a disciplina presente no sistema hierrquico das lutas
elemento que garante desenvolvimento ao praticante, em outras palavras, como se
a ao de treinar com regras rgidas assegurasse o xito. J para outras modalidades,
especialmente os esportes coletivos com bola, haveria necessidade de um talento
inato:
Diferente do futebol, que voc no vai virar profissional porque teve disciplina e
treinou sempre, voc no vai melhorar seu nvel. A luta te d essa bagagem se voc
treinar certinho, treinar, e que vem pela frente, voc vai conseguir melhorar seu nvel,
nesse ponto a luta diferente, igual bal [...] agora futebol tem nada ver, eu ser
regular, se eu treinar trs vezes por semana no vai me fazer diferente daquele que
joga uma vez por semana.

Com a implementao do CEF-SP, indaguei se a professora vem modificando

seu modo de ministrar aulas de lutas desde ento. No depoimento da professora,
percebe-se como o conhecimento pedaggico do contedo, isto , o modo de
conduzir, planejar e construir o contedo de maneira que os alunos compreendam, foi
sofrendo alteraes com a experincia docente:
"Acho que voc vai melhorando a maneira de trabalhar, [no contedo esgrima], igual
no primeiro ano, eu fiz igual o que estava na apostila, no segundo ano levei para
academia, para ver uma luta, achei mais legal ver ao vivo do que em vdeos, no

30

Assim como vrios discursos chaves na mdia: esporte sade; esporte tira os jovens das
drogas. No h estudos que comprovem isto de modo cabal.

87

terceiro ano j levei para assistir campeonato de MMA, que teve aqui [na cidade], a
gente vai melhorando, n?"
Dessa forma, suas estratgias para a construo do conhecimento pedaggico
do contedo objetivam afetar os alunos em pouco tempo, j que o CEF-SP est
sobrecarregado de contedos, e no h muito tempo para desenvolver as sugestes
do material. Por isso, a professora prope "fazer com que os alunos aprendam mais
em menos tempo" e "fazer de um jeito mais otimizado" para que se sintam provocados
a praticar fora da escola e/ou apreciar criticamente algum elemento da cultura de
movimento em suas diversas manifestaes, como um espetculo televisivo de luta,
por exemplo.
6.3 Terceiro Round: Entrevista inicial com alunos do 7 ano Ensino Fundamental
As entrevistas foram realizadas no dia 18/10/2012, logo aps o perodo de
familiarizao com o cotidiano da escola, e antecedente observao das aulas do
contedo Jud. O objetivo principal dessa entrevista foi demarcar as relaes dos
alunos com os saberes da Educao Fsica e das lutas, especificamente, sobre suas
expectativas e opinies prvias prtica do jud nas aulas, isto , se do/daro
sentido, desejam/desejaro e se mobilizam/mobilizaro a aprender.
Dessa forma, entrevistamos 12 dos 31 alunos, de maneira individual, da turma
do 7 ano do Ensino Fundamental selecionados de maneira aleatria por meio de
sorteio. Os alunos entrevistados foram: Atena, Paulo, Stalone, Chuck Norris, Hulk,
Elektra, Morfeu, Ana, Anderson, Talita, Lucas, Carl Johnson. O roteiro de entrevista31
incluiu os seguintes aspectos: gosto e mobilizao pelas aulas de Educao Fsica; o
que aprende(u) e/ou gostaria de aprender nas aulas de Educao Fsica; a
importncia e contribuio da Educao Fsica e das lutas em suas vidas; histrico de
prtica de lutas; qual a expectativa pelas aulas de lutas; definio de lutas.
Todos os alunos entrevistados afirmaram gostar das aulas de Educao Fsica.
O motivo mais frequente dessa apreciao positiva foi justificado pela aprendizagem
e identificao com contedos prprios da disciplina (alunos: Atena, Paulo, Stalone,
Chuck Norris, Morfeu, Ana, Lucas), a matria oferecida em aula foi considerada por
eles, por si s, um elemento de valor, de desejo. Os contedos citados foram: futebol,
voleibol, basquete, esporte, jogo.
31

Encontra-se no anexo 9.

88

No entanto, outro argumento bastante presente nas justificativas dos alunos

(Stalone, Hulk, Anderson, Talita, Carl Johnson) est associado averso de
contedos e disciplinas que so ensinadas na sala de aula tradicional. Esses alunos
no gostam das aulas denominadas tericas, sobretudo porque apresentam espao
fsico reduzido, possibilitam poucas oportunidades de experienciar corporalmente os
contedos e restringem parte das relaes sociais:
[gosto da Educao Fsica] porque eu no fico muito dentro da sala de aula [...] (a
sala de aula) muito fechado, voc no pode fazer nada, fica sentado [...] Na
Educao Fsica, a gente se solta (Talita).
Por essa liberdade proporcionada pelo espao da quadra, Anderson julgou que
as aulas de Educao Fsica so mais "interativas" que as outras disciplinas, como se
as relaes interpessoais pelo movimento valorizassem e tornassem consciente a
necessidade do outro, como nos explica: "[Na Educao Fsica] voc brinca com os
outros [...] na Matemtica voc brinca s, assim voc tem que aprender sozinho".
Evidentemente, essas argumentaes sobre o ambiente fsico e a suposta
potencializao das relaes sociais presentes nas aulas de Educao Fsica s
ocorrem nas aulas desenvolvidas na quadra, na possibilidade de experimentao por
meio de movimentos, na vivncia corporal do movimentar-se. As aulas de Educao
Fsica de carter conceitual e expositivo no despertam as mesmas sensaes. Isto
pode ser visto nas seguintes falas:
Eu gosto porque eu aprendo sobre vlei, as regras bsicas de vlei, mas tambm
tem a aula prtica que melhor que a terica [...] seno voc vai falar que ler melhor
que fazer o exerccio, seno, no chamaria Educao Fsica [...] a Educao Fsica
d para interagir com ela, no precisa ficar presa s no livro (Stalone).
A gente no fica sentado a aula inteira assim, escrevendo no caderno. A gente pratica
as coisas, n? A gente joga futebol, vlei, basquete [...] Ah, e eu acho bem legal,
porque da a gente, no precisa ficar sentado a aula inteira sem fazer nada. E bem
chatinho ficar l escrevendo no caderno (Hulk).
Corroborando com o exposto, o estudo etnogrfico de Oliveira (2010) relata o
grande desejo dos alunos participarem da aula de Educao Fsica em quadra.
Conforme o trabalho do autor, os alunos s consideravam a Educao Fsica como
aula se elas ocorressem no espao fsico da quadra.
Esse desejo de estar fora da sala de aula convencional converge com a
necessidade de fugir de uma rigidez escolar que pouco sentido faz para o aluno. As

89

aulas desenvolvidas dentro de sala privilegiam o raciocnio, a ateno e a disciplina

corporal, de preferncia alunos quietos, calados e sentados em seus lugares
(OLIVEIRA, 2010, p. 130), restando ao aluno o compromisso de receber, guardar,
arquivar, memorizar, repetir e mecanizar os conhecimentos e os saberes sem uma
contextualizao e compreenso do significado de determinado contedo. Nessa
prtica, o homem um ser que apenas est no mundo e no com o mundo, isto ,
expressa uma dicotomia entre homem-mundo. Para Freire (1975, p.71) o modelo
tradicional de ensino ignora o sujeito como corpo consciente, e o torna mero
espectador, ao invs de (re)criador do mundo, ademais, reduz a conscincia do
homem a algo especializado, mecanicistamente compartimentado e passivamente
aberto ao mundo.
Sobre isso, o aluno Stalone esboou as diferenas entre as aulas de Educao
Fsica no ptio/quadra e as disciplinas de sala de aula: d para interagir com ela, no
precisa ficar presa s no livro [...] Educao Fsica diferente, no s terico s.
prtico e terico [...] porque alm de voc trabalhar o terico, voc trabalho no fsico.
Ento voc no fica l s olhando. Nesse entendimento, a disciplina de Educao
Fsica possui um momento de vivncia e experimentao corporal dos contedos,
como se a quadra fosse um laboratrio.
No menos importante, Elektra e Morfeu afirmaram gostar da Educao Fsica
em associao a pressupostos fisiolgicos, a partir de discursos de que o exerccio
"faz bem para sade (Morfeu)", "fortalece msculos (Elektra)" e que auxilia o
desenvolvimento de "alguns movimentos no corpo (Elektra)".
As opinies dos alunos sobre as aulas de Educao Fsica fragmentaram-se
entre aqueles que esto satisfeitos e os que esto insatisfeitos. Os alunos satisfeitos
constituem metade dos entrevistados (Atena, Chuck Norris, Hulk, Morfeu, Talita, Carl
Johnson), e a palavra "legal" foi a mais proferida para descrever suas satisfaes em
relao disciplina.
As justificativas para o contentamento so mltiplas e distintas; no entanto, o
que se pode adiantar que elas esto conectadas com o prazer e diverso. A
princpio, parece que a Educao Fsica gera uma sensao agradvel, ligada a uma
satisfao de uma vontade, de um desejo:
"[Acho] legais [...] no tem que mudar nada [...] acho que t bom do jeito que t, porque
assim eu me solto mais, porque ano passado eu tinha uma professora e eu no me
soltava muito com ela [...] essa aula mais, mais livre" (Talita).

90

"D pra gente se divertir muito e aprende alguma coisa n?!" (Carl Johnson).
"Porque a gente pratica coisa mais legal, mais [...] mais atividade diferente [...] que a
gente nunca tinha feito. (Hulk).
" bem legal, porque ao invs de s aprender as matrias e tudo, voc tambm
aprende o lazer que voc tem na vida (Chuck Norris).
Nota-se que o fato da Educao Fsica lidar tambm com um saber-fazer
corporal, ou nos termos de Charlot (2000), um saber-domnio, um saber-corporal em
um ambiente de maior liberdade e de menor rigidez, que d sentido Educao
Fsica para os alunos.
J o restante dos alunos (Paulo, Stalone, Elektra, Anderson, Lucas) no se
sente totalmente satisfeito com aulas, mesmo afirmando que gostam da disciplina.
Paulo afirmou que h "aulas boas e aulas ruins", sendo as aulas de futebol e voleibol
as que lhe agradam. Entretanto, o que o aluno entende como "aula boa" so os
contedos que lhe interessam, e ruim os que no lhe agradam.
Stalone e Anderson mostraram-se incomodados com a indisciplina de seus
colegas de turma nas aulas de Educao Fsica, e por esse motivo gostariam que os
"indisciplinados" ouvissem mais as instrues da professora.
O que nos chama ateno a insatisfao da aluna Elektra, que reivindicou
mais aulas na quadra em detrimento s expositivas; para ela, as aulas denominadas
"prticas" so insuficientes: "eu acho que a professora podia ir mais na prtica porque
antes a gente tava sempre na sala".
Com implementao dos currculos oficiais e da adoo de proposies tericometodolgicas inovadoras da Educao Fsica, alguns professores tm desenvolvido
muitas aulas na sala de aula tradicional, e no na quadra. Nestes casos, os
professores trabalham questes conceituais, como regras, histria, etc.
Em especial quando se trata de contedos que os professores no dominam
nos termos do conhecimento especfico do contedo, os professores tendem a
desenvolver o contedo no interior da sala de aula tradicional, como j constatado em
So (2010) em estudo sobre construo do conhecimento especfico e pedaggico no
contedo lutas. Quando um conhecimento pouco conhecido ou desconhecido (como
a luta), para diversos professores a apropriao do conhecimento especfico do
contedo se d por meios de saberes-enunciados lingusticos (livros, CEF-SP,
internet, etc.) e, portanto, tendem a ensin-los do mesmo modo - por meio de

91

enunciados verbalizados em aulas expositivas. Ademais, as aulas expositivas

supostamente possibilitam maior "controle" do professor sobre a turma.
Nesse sentido, Lucas gostaria de maior aprofundamento nos contedos
desenvolvidos: "Para saber mais as coisas de vlei [...] ento no prximo semestre vai
passar mais vlei, a continuao [...] tem que aprender mais sobre manchete, essas
coisas. Aprender coisa nova".
certo que, com a implementao do CEF-SP, muitos professores tm
reclamado da quantidade excessiva de contedos sugeridos para o Ensino
Fundamental II e Mdio, o que tambm acarreta um nmero de aulas relativamente
pequeno para cada um deles. Alm disso, os diversos elementos da cultura de
movimento no se apresentam como continuao do contedo anterior; por exemplo,
o contedo "luta" no CEF-SP apresenta-se sugerido em cinco modalidades: jud,
karat, capoeira, esgrima e boxe. Por mais que todas sejam lutas e de certa forma
sigam uma mesma lgica, cada uma tem sua especificidade, o que dificulta o
professor na construo do conhecimento especfico e pedaggico das diversas
modalidades.
Quando indagados sobre "o que aprendem/aprenderam nas aulas de
Educao Fsica", os alunos indicaram predominantemente o nome de modalidades
esportivas coletivas, sendo vlei, futebol e basquetebol os mais citados. Ancorado a
isso, a aprendizagem das regras de jogos tambm foi bastante mencionada, o que
nos incita crer que esta aprendizagem pode estar tanto no jogo em si como nas aulas
expositivas. No menos importante, a palavra "teoria" foi levantada pelos alunos
Stalone e Anderson quando se referiam s aulas em sala de aula.
Para alm da citao dos nomes de modalidades esportivas, Chuck Norris foi
o nico que afirmou ter aprendido sobre alimentao e sobre alguns termos da
Educao Fsica, como "agilidade" e "capacidades fsicas". Todos os outros alunos
citaram apenas o vlei, futebol e basquetebol como contedos aprendidos, o que nos
induz crena de que os esportes tradicionais coletivos representam o ncleo central
da Educao Fsica para esta turma. Mesmo que Chuck Norris e Stalone se lembrem
de outros contedos, no parecem ter sido significativos para os demais alunos. de
se considerar como hiptese a afirmao de Oliveira (2010) de que alunos s
consideram como aula de Educao Fsica aquelas que decorrem da ida quadra, e
isso poderia justificar que elementos desenvolvidos em sala de aula tradicional sejam
esquecidos.

92

A partir disso, no est claro se o trato com a diversificao dos elementos da

cultura de movimento, conforme afirmado pela professora na entrevista inicial,
permaneceu apenas ao nvel de discurso, ou se suas aulas no conseguiram afetar
os alunos de modo importante a ponto de delas lembrarem.
Ora, mas qual a importncia da Educao Fsica para a vida dos alunos? As
respostas dos alunos foram separadas em quatro eixos: (a) Educao Fsica como
preparao do "ser atleta"; (b) Educao Fsica como promoo de sade; (c)
Educao Fsica como lazer; (d) Educao Fsica como carreira profissional.
O discurso predominante dos entrevistados associou a aprendizagem dos
contedos da Educao Fsica com a formao ou preparao de futuros atletas
(Hulk, Elektra, Anderson, Lucas, Carl Johnson). Neste entendimento, a Educao
Fsica reduzida a uma disciplina que lida com o ensino de habilidades motoras para
o aperfeioamento do gesto esportivo, conforme pode ser visto nos seguintes
depoimentos:
"Se eu quiser ser jogadora de basquete, de vlei, que eu acho que vai ser muito difcil
isso acontecer, eu j vou ter aprendido na escola" (Elektra)
"Se eu for jogador de algum esporte, a eu j vou saber" (Anderson).
"Se eu me dedicar no vlei [...] no futuro eu posso ser um jogador" (Lucas).
interessante ressaltar como a importncia da Educao Fsica ainda est
associada com a formao de atletas para o esporte de alto rendimento. Nesta
concepo, a escola vista como base piramidal subordinada aos objetivos do
esporte de alto rendimento o pice da pirmide. Contudo, tornou-se um problema
pedaggico ao confrontar princpios de incluso, diversidade e alteridade (BETTI,
2009).
Uma segunda vertente relaciona a importncia da Educao Fsica a um olhar
voltado para a sade, ou seja, alguns alunos (Atena, Paulo, Morfeu, Ana)
compreendem que os contedos aprendidos servem como mtodo para uma vida
saudvel:
"Porque bom para sade fazer exerccios (Atena)".
"Da voc corre, da voc vai melhor [...] voc melhora na sade, e tambm voc fica
mais saudvel, fica mais disposto" (Morfeu).
"Porque boa para a sade" (Ana).

93

Interessante ressaltar que h dificuldade dos alunos justificarem a relao entre

Educao Fsica e sade, eles no deixaram claro como o exerccio pode melhorar
na sade, seja como preveno e tratamento de doenas crnicas, seja como melhora
no estilo e qualidade de vida. Na fala desses alunos, est evidente a existncia de
uma "via automtica", sem muito critrios, que associa Educao Fsica sade,
tratando-se de um discurso de senso comum e frequentemente veiculados pela mdia.
Em terceiro momento, algumas opinies (Stalone, Chuck Norris e Carl
Johnson) referiram a importncia da Educao Fsica como prtica relacionada ao
lazer. Em momentos de tempo livre, a prtica de exerccios fsicos e esportes seria
uma opo de diverso e entretenimento. Os conhecimentos da Educao Fsica
poderiam contribuir para as prticas, deixando-as mais interessantes, como a
aprendizagem de regras de um determinado esporte, ou mesmo a execuo de
determinados movimentos, como nos explicaram os alunos:
"Voc pode brincar e j saber as regras do jogo" (Stalone).
"Seria mais pro lazer, porque tem gente que s fica trancado no quarto, fica no
computador, ou s trabalhando s sentando, no tem nenhum tempo de lazer" (Chuck
Norris).
No menos importante, as entrevistas de alguns alunos (Stalone, Hulk e
Elektra) identificaram que as aulas da disciplina podem ser importantes para quem
deseja ou planeja seguir a profisso de professor de Educao Fsica, como se o
saber-fazer fosse uma base de conhecimento que poderia auxiliar o futuro professor.
Vale ressaltar que tal ponto de vista apresenta uma certa dificuldade de relacionar um
sentido ou uma finalidade Educao Fsica, mesmo porque seguir a profisso de
professor de Educao Fsica uma hiptese condicional deixada ao futuro, ou seja,
no uma certeza:
" importante, porque quando voc for fazer tipo um vestibular para ser professor de
Educao Fsica, voc j vai saber mais ou menos, no vai entrar l sem saber nada"
(Stalone)
"Quando eu crescer, eu posso praticar mesmo ou ser professora de Educao Fsica,
ensinar outras pessoas". (Elektra).
Ah, eu at cheguei a querer (ser professor) [...] como eu posso dizer? Ah, tipo assim,
fazer que nem voc faz! ... ir nas escolas, entrevistar os alunos. (Hulk)

94

Tambm houve casos de alunos que no souberam justificar a importncia de

se estudar Educao Fsica. Por exemplo, Talita reconheceu o valor da disciplina,
contudo, assumiu no saber como ocorre essa contribuio em sua vida: "por que l
na frente, eu acho [...] que vai me ajudar, sei l" (Talita).
Charlot (1996), em pesquisa desenvolvida em escolas francesas, constatou
que alunos de boas turmas estabelecem uma relao clara com o saber em si,
entendendo a escola como local de aquisio de saberes, sendo a relao com o
saber a prpria justificativa da importncia de estudar. Todavia, para a maioria dos
alunos, a escola apenas via de acesso profisso e pouca importncia tem o saber.
Para estes alunos, no se trata de estudar, mas de apenas ir escola e obedecer
as regras escolares para ser um bom profissional, como se existisse uma relao
"mgica e automtica entre presente e futuro, entre escola e profisso.
Entre os 12 alunos entrevistados, oito deles (Paulo, Stalone, Chuck Norris,
Morfeu, Ana, Anderson, Talita, Lucas), sentiam-se mobilizados a participar das aulas
de Educao Fsica por: (a) gostar dos contedos prprios da Educao Fsica; (b)
considerar a Educao Fsica com disciplina de tempo e espao menos rgido; (c)
condicionamento fsico. Dois alunos (Hulk, Carl Johnson) adotaram uma postura de
neutralidade - ora sentem-se mobilizados, ora no - e outros dois (Atena, Elektra)
afirmaram no se sentirem mobilizados.
A principal fonte de mobilizao de cinco alunos (Chuck Norris, Morfeu, Ana,
Talita, Lucas) est relacionada aos contedos prprios da Educao Fsica. Isto , a
condio de gostar de esporte, de atividade fsica, do voleibol, do exerccio fsico, etc.,
so argumentos autossuficientes para justificar a vontade e mobilizao pelas aulas
de Educao Fsica. Analogicamente, como dizer que o desejo e a mobilizao pelas
aulas de matemtica so seus contedos em si, por exemplo, adio, equao de
segundo grau, teorema de Pitgoras, etc.
Uma segunda categoria, embora menos prevalecente que o simples gosto
pelos contedos prprios da Educao Fsica, enaltece os sentimentos de liberdade
e relaxamento proporcionados nas aulas. O aluno Paulo nos esclareceu que se sente
sobrecarregado pela quantidade de disciplinas do currculo, e mostra-se mobilizado
pelas aulas de Educao Fsica por ser justamente diferente das demais,
especialmente ao proporcionar um alvio dessa tenso e um momento de distrao.
J o aluno Stalone comemorou a possibilidade de interao com os amigos, isto ,
advertiu que na sala de aula tal interao restrita. Esses alunos valorizaram

95

positivamente o fato da Educao Fsica ser uma disciplina de tempo e espao menos
rgidos em contraposio s demais.
ltimo, mas no menos importante, Anderson mobiliza-se nas aulas de
Educao Fsica porque afirmou que se sente melhor aps as aulas, e tambm no
sentido de consumir calorias com objetivo de diminuio de massa gorda: "Voc pode
assim, ser um pouco assim, gordinho. A depois voc pratica o esporte, voc pode ter
emagrecido" (Anderson).
Saber que a maioria dos alunos se mobiliza a participar das aulas pela prpria
caracterstica epistmica da Educao Fsica extremamente positivo. Isso significa
que os alunos possuem uma relao com o saber em si, ou seja, mobilizam-se por
um motivo intrnseco, que o prprio saber, e no por fatores externos, como passar
de ano, tirar boa nota, agradar o professor, ter um bom emprego. Em Charlot
(1996), alunos de boas turmas possuam uma relao clara com o saber, pois seus
interesses na escola relacionavam-se aquisio de saberes, enquanto alunos em
situao de fracasso escolar relacionavam a escola como local de acesso profissional,
e para tal feito acreditavam que apenas o acato s normas e ao regimento interno
eram vias automticas para o sucesso na vida profissional.
No to interessados, os alunos Hulk e Carl Johnson adotaram uma posio
mais relativizada, e declararam que no se sentem mobilizados em todas as aulas.
H alguns momentos que os desestimulavam, como o caso do aluno Hulk, que se
sentia incomodado com o contedo "futebol" nas aulas. O motivo para essa rejeio
justificado por no ser "f de futebol" e por no "gostar de correr".
Em contraposio mobilizao, as alunas Atena e Elektra sentiam-se
desestimuladas em participar das aulas de Educao Fsica. Para Atena, a disciplina
no est conectada com seu futuro profissional, portanto, no reconheceu seu valor.
evidente que suas premissas sobre a vida, a escola e a Educao Fsica so
baseadas no mundo do trabalho, e nesse sentido, a aluna afirmou que pretende
trabalhar na profisso de Oficial de Justia. Por consequncia, negou a importncia
da Educao Fsica, e privilegiou por disciplinas como portugus e matemtica, por
exemplo.
No caso de Atena, a aluna compreende, equivocadamente, a Educao Fsica
como uma disciplina que lida exclusivamente com saberes-domnio e, por tal
concluso, pouco lhe acrescentaria aprend-la, j que sua almejada profisso aborda
predominantemente

saberes-objetos.

Para

Atena,

escola

claramente

96

compreendida como local de acesso profisso e no como tempo e espao para

aquisio de saberes. Nota-se que h um interesse externo (ser oficial de justia) que
conduz seleo e priorizao de determinados conhecimentos e habilidades.
J Elektra afirmou no sentir mobilizada a participar das aulas de Educao
Fsica, principalmente em esportes coletivos, que julgou ser do gnero masculino e
em atividades nas quais supostamente certas caractersticas fsicas seriam
vantajosas como, por exemplo, o fato de no ser alta suficiente para o basquetebol.
Assim como Hulk, alguns contedos da Educao Fsica no lhe atraem e, portanto
no lhe provocam desejo de aprender. Entretanto, o que nos chama ateno o fato
da aluna sentir-se constrangida para esclarecer suas dvidas em aula, resultando em
silncio e simulao de doenas como justificativa para a auto-excluso: "s vezes a
professora est explicando a regra, eu no entendo e tenho vergonha de perguntar,
a eu prefiro ficar sentada, eu falo que no estou passando bem" (Elektra).
Indagada sobre sugestes que poderiam estimul-la a participar das aulas, a
aluna sugeriu que a professora fosse mais paciente e que tivesse uma melhor "leitura"
dos alunos, sendo mais detalhista e oferecendo mais instrues. Ainda nos informou
que a professora de Educao Fsica, ao desenvolver determinado contedo, parte
do pressuposto que os alunos j sabem jogar e, portanto, no oferece instrues
adequadas; pelo contrrio, apresenta instrues incompletas, que pressupem em
certa medida uma interpretao para ser "completada". Isso tudo desfavorece aqueles
que tiveram pouco ou nenhum contato anterior com certo contedo.
Aproveitando o trabalho de Charlot (1996), que exps uma correlao
significativa entre gostar do professor e gostar da matria/disciplina, de se notar
que a aluna Elektra no gosta da sua atual professora. No entanto, isso no significa
que ela no uma aluna mobilizada a aprender os contedos da Educao Fsica,
mas que no est interessada, dada a sua atual relao com o saber. Para tanto nos
esclareceu este caso, relembrando como so as aulas do professor substituto32:
"Que nem o professor [nome] de Educao Fsica, com ele eu fao qualquer aula,
porque ele passa um monte de brincadeira, cada aula diferente. Agora ela t s no
vlei, toda aula jogar vlei, jogar vlei, o professor [nome] passava uma aula diferente
da outra" (Elektra).

32

Trata-se do professor que substitui os docentes titulares quando estes se ausentam.

97

6.3.1 Lutas: interesse, definio, expectativa, histrico, importncia e contribuio na

vida
Sobre o discurso dos alunos, vale como ponto de partida considerar o que eles
entendem sobre lutas - seja a favor ou contra as lutas e suas diferentes expectativas.
Estariam suas opinies sincronizados com suas prticas? Nesse sentido, mostra-se
essencial desvendar suas relaes com as lutas. Para tal, necessrio compreender
seus histricos de vida, especificamente, se praticaram e vivenciaram lutas em algum
momento. Portanto, perguntei aos alunos se "aprendem ou aprenderam sobre lutas",
caso a resposta fosse positiva, questionei onde e quando. Sete dos 12
entrevistados (Atena, Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Carl Johnson)
declararam que j tiveram algum tipo de vivncia em lutas, sendo quatro (Atena,
Stalone, Chuck Norris, Morfeu) em instituies formais, como o caso de academia
de artes marciais ou grupos de treinamento na escola33, dois (Hulk e Elektra) em
situaes de vivncias com familiares e um (Carl Johnson) nas aulas de Educao
Fsica da escola.
Nota-se que a quantidade de alunos entrevistados que j tiveram vivncia
maior do que alunos sem contato com as lutas sete contra cinco o que no deixa
de ser surpreendente. Todavia, no podemos generalizar esta proporo para uma
populao maior, seja na prpria escola ou fora dela, pois no se trata de uma amostra
representativa do ponto de vista estatstico. Entretanto, perceptvel que h certo
tempo as mdias tm contribudo para aumentar o interesse dos jovens pela luta,
especialmente, com os filmes de ao e de arte marcial, com a luta-livre, com a
popularizao do boxe, com modalidades de lutas nas olimpadas (taekwondoo, jud,
boxe, esgrima), e, mais recentemente, com o MMA (artes marciais mistas).
Inspirado nessa questo que indagou sobre o histrico da prtica dos alunos,
escolhi pseudnimos de personagens do universo das lutas (super-heris, lutadores,
artistas marciais, deuses da mitologia greco-romana) para os alunos que j haviam
vivenciado e praticado a modalidade. Essa escolha teve como objetivo facilitar o
registro e identificao das falas e aes dos alunos, bem como relacion-los com os
respectivos nveis de habilidade nas lutas. Desse modo, Atena, Stalone, Chuck Norris,

33 Aulas extracurriculares com enfoque no desenvolvimento de uma atividade especfica (karat, jud,
natao, dana, msica, teatro etc), proporcionadas por algumas escolas.

98

Hulk, Elektra, Morfeu, Carl Johnson so sujeitos que possuem experincia em lutas;
e Paulo, Ana, Anderson, Talita e Lucas nunca as praticaram.
Cinco dos sete alunos (Stalone, Chuck Norris, Hulk, Morfeu, Carl Johnson) que
praticaram ou vivenciaram a luta so do sexo masculino, e apenas duas do sexo
feminino (Atena e Elektra). Entretanto, tambm preciso considerar que a amostra
por sorteio definiu oito alunos do sexo masculino, dentre os 12 alunos selecionados
para a entrevista inicial. Registramos ainda que o estudo de Ferretti (2011) apontou
um aumento do nmero de mulheres nas academias de luta.
Quando indagados se gostariam de aprender o contedo de lutas nas aulas de
Educao Fsica, sete dos 12 alunos entrevistados (Atena, Paulo, Stalone, Chuck
Norris, Hulk, Elektra, Morfeu) responderam favoravelmente. Atena, Stalone, Chuck
Norris e Morfeu (cinco dos sete que gostariam de aprender lutas) demonstraram
interesse

por

terem

praticado

modalidades

de

luta

fora

da

escola;

consequentemente as aulas de jud seriam mais uma oportunidade para aprimorar

seus conhecimentos. Stalone ainda menciona o contedo temtico luta como fuga dos
esportes tradicionais: seria diferenciado, n? No seria s esporte de basquete, de
bola, de vlei, seria corporal.
J Hulk justificou seu interesse em aprender lutas por admirar a dinmica dos
movimentos que assiste na televiso: Eu gostaria, eu gosto de pancadaria [...] porque
de vez em quando se eu assisto as lutas na TV eu acho at engraado o jeito que o
rosto dos caras fica de tanto levar porrada.
Para Cazzetto (2010), a espetacularizao das lutas na televiso e outras
mdias contribui para novas ressignificaes. Se no passado as lutas eram praticadas
como um modo de vida ou com o intuito de dominar um conjunto de movimentos letais,
atualmente possuem outros significados e intencionalidades, tais como: controle
emocional, condicionamento fsico etc. Para o autor, a espetacularizao das lutas,
assim como qualquer espetculo televisivo, atende as necessidades e atinge diversos
pblicos em pouco tempo de exibio. Dessa forma, toda complexidade das lutas diluise em informaes superficiais. Portanto, no caso de Hulk, o que lhe atraa a assistir
MMA no era a apreciao das tcnicas e tticas dos lutadores, mas sim o potencial
destrutivo (eu gosto de pancadaria) que os golpes poderiam causar no rosto de um
lutador. Assim como para Hulk, tais imagens de violncia do MMA afetam uma grande
variedade de pblico, seja pela mdia televisiva como na mdia impressa e na internet.

99

Por outro lado, cinco alunos (Ana, Anderson, Talita, Lucas, Carl Johnson)
posicionaram-se contra a aprendizagem das lutas nas aulas. Ana, Anderson, Talita e
Lucas associaram o contedo com violncia, ou seja, os alunos entenderam que a
luta carrega intrinsecamente a violncia como elemento causador de danos fsicos e,
por este motivo, receiam se machucar nos movimentos de combate. Consoante a isso,
h uma confuso, muito comum, entre os termos "lutar" e "brigar", como se a luta
emulasse um sentimento de raiva entre os praticantes, assim como sucede em uma
briga. J Carl Johnson, que havia praticado jud nas aulas de Educao Fsica em
outra escola, desqualifica a luta por no julg-la til em sua vida atual e futura.
De modo geral, vale salientar que os que desejam fazer aulas desse contedo,
com exceo de Paulo, em algum momento da vida experienciaram a luta, portanto
atribuem um sentido valorativo particular em relao aos que no a vivenciaram. E
isto tambm se configura pela via oposta, o histrico de no possuir vivncias
anteriores um obstculo para os alunos desejarem aprend-las; dessa forma, os que
desconhecem o universo particular das lutas tendem a no valorar e encontrar sentido
para a atividade.
No entanto, o que os alunos entendem por luta? As falas fragmentam-se em
quatro direes: (a) a luta como defesa pessoal; (b) como prtica corporal
violenta/agressiva; (c) como profisso/esporte; (d) como prtica corporal de
movimentos letais.
Stalone, Chuck Norris, Elektra e Carl Johnson, alunos que so favorveis s
aulas de lutas, enxergam-na apenas como um mtodo de contra-ataque de um golpe
sofrido, portanto um "modo de se defender" de pessoas que possam nos causar dano
fsico. Por este vis, Elektra afirmou: "Luta para mim defesa, ensina voc alm de
se defender [...] quando precisar, voc sai batendo na pessoa que precisar".
Em proporo igual, Paulo, Ana, Anderson, Talita e Lucas, alunos que so
desfavorveis s aulas de luta, definem-na como prtica violenta/agressiva; eles
declararam ter receio de se machucarem por causa da troca de golpes:
"O futebol a gente t brincando, jogando. Na luta no, a gente t batendo" (Paulo).
"Luta chata, s v a pessoa apanhando e a sai sangue" (Ana);
" uma briga, um chute, assim, por exemplo, voc bate a sai sangue [...] machuca,
vai ficar roxo, a perna, o brao" (Anderson);
" uma coisa agressiva, um mtodo que machuca" (Talita);

100

um pouco violento [...] por causa que os cara vai se bater l, bate um na cara do
outro, fica roxo, da impede pra catar as gatinhas" (Lucas).
Em terceiro momento, Atena e Lucas encararam a luta como um esporte de
competio regulamentado por regras com movimentos especficos de golpear
dependendo de cada luta. Tambm a compreenderam como profisso que permite
ascenso social: "luta tipo de um jogo [...] que a gente mais aprende para poder
jogar nos campeonatos [...]. Luta com outro time para vencer" (Atena); " um esporte
que pode gerar futuro" (Lucas).
A quarta direo corresponde a de Hulk, que compartilhou o conceito de que
luta uma prtica corporal de movimentos letais. Este aluno entendeu-a apenas como
uma prtica que envolve movimentos particulares, especficos da luta.
Sobre o que os alunos entendem sobre lutas, os dois principais discursos
mencionados, seja em prol de compreend-la como mtodo de proteo para defesa
pessoal ou como mtodo de violncia/agresso, relacionaram-se com os histricos de
vida dos alunos. Os que compartilharam a luta como mtodo de defesa so alunos
que j vivenciaram a luta, enquanto os que relacionaram com a violncia das prticas
combativas no usufruram dessas vivncias. Em outras palavras, os alunos com
vivncias de lutas tratam o tema com mais espontaneidade e intimidade, enquanto os
demais associam a luta com o "machucar", "sangrar", perpetuando-se vises
superficiais e equivocadas de que a luta violenta/agressiva e que sempre causa
danos fsicos.
Ora, mas o que os alunos esperam fazer nas aulas? Quais so suas
expectativas em relao a esse contedo? As expectativas dos alunos dividem-se em:
(a) aprender caractersticas tcnico-ttico da luta; (b) apenas resguardar-se de
ataques mtodo de resguardo; (c) vivenciar momentos de constrangimento e
discrdia.
Atena, Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Anderson, Carl Johnson
(oito dos 12 alunos entrevistados) esperavam aulas que abordassem o aspecto
tcnico-ttico da luta, ou seja, gostariam de aprender golpes, tcnicas e regras que os
possibilitassem "lutar", isto , socos, chutes, imobilizaes, etc. Com exceo de
Anderson, importante ressaltar que todos estes alunos j foram praticantes de luta,
sendo essa condio que possivelmente justifique a expectativa pela aprendizagem
de tticas e tcnicas.

101

No entanto, Ana, Talita, Lucas prevem a aprendizagem apenas de elementos

da luta que envolvam defesa, no esperam atacar um adversrio em nenhum
momento, exceto em casos de contra-ataque. Nesta expectativa, a luta entendida
como um mtodo de resguardo de golpes, como capacidade de resistir a ataques,
conforme fala de Ana: Ah, eu espero aprender a defender [...] s que tambm eu no
sei se eu vou ter que bater em algum, eu no gosto" (Ana). Os alunos mencionados
nunca tiveram vivncia com as lutas; para eles um soco significa sofrer ou causar
dano fsico, de modo que seus entendimentos esto imbricados com a viso de "um
mtodo que machuca" e, consequentemente, procuraro resguardar-se de leses.
Nota-se uma diferena importante entre os dois grupos. O primeiro, composto
pelos alunos (ex) praticantes de luta, desejam a aprendizagem e compartilhamento
de novos golpes, enquanto o segundo grupo prefere adotar uma postura mais passiva,
de resguardo e de defender-se de algum que os ataque fisicamente. O sentido de
um golpe para o primeiro grupo exclusiva ou prioritariamente relacionado a um gesto
motor, como aprendizagem de uma nova tcnica que desenvolver o saber-lutar, isto
, no est acoplado a um sentimento de medo ou de violncia/agressividade.
Todavia, no segundo grupo, o sentido da luta esteve ancorada com sentimentos
negativos de dio, medo e receio; portanto, atingir algum ou ser atingido significa
exercer ou sofrer violncia.
Ainda prximo ao mtodo de resguardo, Morfeu e Anderson preveem
momentos de discrdia e constrangimento nas aulas de luta, pois acreditam em um
possvel dano fsico gerado nas trocas de golpes entre os alunos, conforme suas falas:
"golpe pode machucar [...] quebrar um brao, alguma coisa quebra [...] quero que ela
[professora] passe tipo regras, e tambm luta tipo de no machucar" (Morfeu).
"[Espero] algum choro, assim, que o aluno no vai gostar ao levar um golpe"
(Anderson).
Tais expectativas e conceituaes de luta que a relacionam ao machucar e
violncia pode ser fruto dos espetculos esportivos televisivos de luta. No livro Janela
de Vidro, Betti (1998) entende que a televiso e o esporte esto entrelaadas em
uma relao simbintica, ou seja, uma relao de apoio e dependncia mtua. De
modo que, por motivos econmicos, o esporte praticado por atletas profissionais
procura atingir todos pblicos, desde atletas amadores e praticantes espectadores
desprovidos de uma habilidade ou competncia prtica-esportiva.

102

Com tamanha abrangncia de espectadores, o autor ainda apropria-se de Eco

(1984)34 ao afirmar que o esporte deixou de ser uma prtica real, mas uma falao,
isto , alm de um discurso da imprensa esportiva sobre o jogo, o esporte atual
tambm essencialmente um discurso sobre a imprensa esportiva tornando-se
falao sobre a falao da imprensa (BETTI, 1998, p. 34).
A consequncia dessa falao mediada pela mdia a fragmentao e
distoro do fenmeno esportivo, pois, a televiso seleciona imagens esportivas e as
interpreta para ns, prope um certo modelo do que esporte e ser esportista
(BETTI, 1998, p.34). Dessa forma, tal relao da luta com violncia e com o medo de
se machucar relatado pelos alunos pode estar relacionada com o modelo de luta e
do ser lutador veiculado pela mdia, que valoriza apenas o momento do combate em
si, assim como seus gestos motores e seus modos de nocaute, sem preocupar-se
com questes mais amplas que tangenciam a preparao de um lutador/artista
marcial. Ademais, alimenta-se de sentimentos de violncia e sobrepujana sem
considerar os treinos, a periodizao, a preparao fsica, os valores, o modo de viver
do lutador, a histria das lutas.
Dessa forma, compreensvel que parte dos alunos no deseja aprender lutas
nas aulas de Educao Fsica, por acreditarem que a luta tem por objetivo ser
destrutiva, que violenta e causar danos fsicos e psicolgicos ao colega, oponente
ou adversrio, ou a si prprio. Reconheo que, com este olhar, no h como o aluno
desejar e mobilizar-se para a aprendizagem da luta.
No entanto, buscar uma "leitura positiva" do fenmeno, como prope Charlot
(2000) compreender o "outro lado" - isto , por que os alunos que j vivenciaram
lutas em suas vidas desejam, do sentido e se mobilizam para aprender? Ficou claro
que as experincias anteriores dos (ex)praticantes, em algum momento, levaram-os
a romper com crenas e pr-conceitos de que "luta machuca", de que "luta violenta",
"luta para encrenqueiro", atribuindo-lhe novos sentidos/significados.
Da vem a necessidade de compreender mais sobre o sentido que os alunos
atribuem para a luta, e os questionei ento sobre a importncia de aprend-las nas
aulas de Educao Fsica. Atena, Paulo e Carl Johnson (trs dos 12 alunos
entrevistados) no acreditam no valor das lutas. Interessante ressaltar que, para

34

ECO, U. Viagem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1984.

103

Atena, o contedo pouco faz sentido no dia-a-dia, pois prev no utiliz-lo, j que na
profisso almejada (oficial de justia) no utilizar dessas aprendizagens. Tambm
constatou-se que sua viso de mundo prioriza as relaes de trabalho, sendo a escola
a instituio geradora de futuros profissionais, e nessa direo valoriza as disciplinas
de matemtica e portugus. J para Carl Johnson, a importncia das lutas est
vinculada a um condicional temporal: "s ser importante quando precisar se
defender", o que considera um momento ocasional ou raro: "Acho que no [
importante] [...] um dia voc vai ter que usar, sim, mas s para se defender. Eu acho
que no vai precisar tanto assim" (Carl Johnson).
Por outro lado, a importncia das lutas est presente para nove dos 12 alunos
entrevistados (Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Ana, Anderson, Talita,
Lucas), com duas justificativas: (a) importante como mtodo de defesa pessoal e; (b)
importante enquanto contedo da Educao Fsica.
Hulk, Elektra, Morfeu, Ana e Talita enalteceram a importncia da luta como um
mtodo de defesa pessoal em relao a adversidades ocasionadas por inimigos que
podero aparecer durante a vida:
"Do fato de eu estar voltando do trabalho tarde e algum tentar bater minha carteira.
Eu no gosto desse tipo de pessoas que fica roubando os outros" (Hulk);
"Aprende a se defender [...] a desviar [...] a dar soco, mas no igual esse normal,
soco mais forte [...] bom para ficar alerta [...] tipo, quando a pessoa querer te pegar
por trs e voc perceber [...], voc vira e j d. (Morfeu).
O entendimento que a aprendizagem de golpes de lutas possuiria a
capacidade de imobilizar ou punir a ao de algum, como um modo de justia com
as prprias mos. Da a importncia do trato do contedo lutas, especificamente
neste caso, na reflexo crtica de que a aprendizagem de golpes no o capacita a
solucionar os problemas e adversidades por meio da fora e violncia.
J Stalone, Chuck Norris, Elektra e Anderson entenderam a luta como contedo
da Educao Fsica, portanto, no passvel de ser negada ou omitida:
"Acho bom diferenciar um pouco, n? Diferenciar da bola, n?" (Stalone);
muito diferente do esporte [...] eu jamais tive um esporte individual que praticou
muito. mais coletivo. (Chuck Norris);
"Porque a luta entra no contedo da Educao Fsica, entra bastante at" (Elektra).

104

Tal entendimento, embora incipiente, j representa preliminarmente a

consolidao do conceito que direciona a Educao Fsica ao trato pedaggico crtico
dos elementos da cultura de movimento. Especificamente, a compreenso de que a
luta um contedo prprio da Educao Fsica parece ter alcanado essa
comunidade escolar.
Mesmo favorvel implementao do contedo lutas, Anderson afirmou no
gostar, mas avaliou ser importante como contedo prprio da Educao Fsica,
principalmente pela possibilidade de abrir um novo universo de usufruto fora do
ambiente escolar: "Ah, importante , mas eu no gosto [...], por exemplo, se voc
gostasse a voc j aprenderia [...], por exemplo, se eu gostar, a j sabe mais um
pouco, voc ia procurar fora da escola (Anderson).
Nota-se um crculo vicioso na fala de Anderson, como se o desejo de aprender
fosse dependente do gostar. Entretanto, gostar de algo implica experimentar, tentar
aprender, e neste caso, mesmo antes de iniciar-se o processo de aprendizagem, o
aluno afirmou no gostar. preciso que o professor esteja atento a estes casos, pois,
conforme a fala de Anderson, fica clara uma relao dialtica entre experincia e
gosto. Sendo assim, necessrio refletir sobre prticas pedaggicas e elaboraes
curriculares que exclusivamente consideram gostos positivos dos alunos, j que
muitas vezes gostar ou no gostar de algo, baseia-se em experincias anteriores.
Nesta lgica, as prticas sofreriam risco de serem reduzidas apenas aos esportes
mais praticados e de maior veiculao miditica (como o futebol, o basquete e o vlei),
uma vez que possuem maior presena na experincia dos alunos.
Como um dos objetivos da Educao Fsica promover motivos geradores de
sentido que levariam apropriao crtica dos elementos da cultura de movimento
(BETTI, 1994), a relevncia de determinado contedo em uma comunidade escolar
deve sobrepor-se aos gostos dos alunos, ainda mais quando esses gostos so
baseados em algo no vivenciado. Uma analogia: no o argumento de que a maioria
dos alunos no gosta de operaes de multiplicao e diviso que justificaria a
ausncia de tais contedos nas aulas de matemtica.
Ainda sobre o sentido das lutas para os alunos, formulei a seguinte questo: "o
que voc acha que a luta pode contribuir na sua vida?". De modo geral, a maioria dos
alunos (Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Anderson, Talita, Lucas)
declarou que as lutas poderiam ajud-los em sua vida de alguma forma. No entanto,
Atena, Paulo e Carl Johnson no viram contribuio da luta em suas vidas, e

105

correspondem aos mesmos alunos que no atriburam importncia para as lutas na

questo anterior. No valoraram ou no deram sentido para o contedo lutas pelo
mesmo motivo: no ser ferramenta utilizvel no dia-a-dia.
Entres os argumentos daqueles que acreditam na contribuio das lutas para
suas vidas, metade dos alunos (Elektra, Morfeu, Talita, Lucas) achou que a luta
colabora como um modo ou mtodo de defesa e proteo de adversidades da vida;
portanto, a aprendizagem de tcnicas letais poderiam mant-los protegidos de
ataques fsicos:
Acho que a luta vai me ajudar aprender mais sobre defesa pessoal, porque antes eu
pensava que luta, eu s ia aprender para bater nos outros. Eu falava assim: Ai pai,
quero fazer karat, porque eu quero, porque os meninos ficam me irritando, eu vou d
uma lio neles. A meu pai falou: No assim, se voc for fazer karat, voc vai
aprender a se defender, se algum vier bater em voc, voc vai se defender com
aquilo (Elektra).
[a luta vai me contribuir] a se prevenir dos outros [...] tipo, se o outro vai l e me xinga
e fala: "no faz isso no", e da depois vem pra cima de mim, a vou precisar me
defender n? (Lucas).
J a outra metade (Stalone, Chuck Norris, Hulk e Anderson) apresentou falas
heterogneas, porm importantes. Stalone argumentou que as lutas poderiam
contribuir com suas relaes de amizade, proporcionando-lhe momentos de interao
social por meio de compartilhamento de golpes. Tambm afirmou que a luta pode
desenvolver algumas capacidades fsicas, bem como torn-lo preparado em situaes
de defesa pessoal.
Chuck Norris, baseado em sua prpria experincia de ter sido aluno de karat,
referiu-se ao poder pacificador das lutas em sua prpria vida: Antes de eu comear a
fazer o karat, eu era um pouco mais agressivo, depois eu fiquei [...] mais sossegado
mesmo. Tambm tinha respeito, amigos tambm (Chuck Norris).
Apesar da luta ser um elemento da cultura de movimento relativamente
dissociada do elemento "esporte", atualmente assistimos a alguns processos de
"esportivizao" das lutas; ou seja, trata-se de uma reduo e transio de um modo
de vida para uma prtica internacionalizada e moldada segundo smbolos ocidentais
ligadas ao olimpismo que valoriza competies, trofus, medalhas, vitria, carreira
profissional, etc. (CAZETTO, 2010, p.4). Nesse sentido, as lutas submeteram-se
tambm ao processo de espetacularizao promovido pelas mdias, que influencia
seus telespectadores, como o caso de Hulk, que assim valorizou a luta: Ah,

106

sucesso, dinheiro, muitas coisas que a minha me quer que eu ganhe [...]. Ah, uma
fonte de renda, de respeito, de sucesso (Hulk).
Por fim, Anderson visualizou a contribuio das lutas em sua vida por um vis
fisiolgico: "Vai melhorar o rendimento [...]. Assim, pode emagrecer, pode fazer assim,
um exerccio fsico". (Anderson).
Cazetto (2010, p.4) destaca que a gnese dos gestos das lutas est
relacionada ao domnio de tcnicas letais para o uso em situaes de sobrevivncia,
desse modo, criaram-se mtodos de aperfeioamento (treinos) que pela natureza
letal dessas situaes tinham de ser altamente reformulados e pensados de maneira
que a situao original (guerra) no atingisse seu objetivo (morte). Todavia, o autor
ainda afirma que atualmente as lutas esto sendo ressignificadas, transitando de
prtica corporal de desenvolvimento de movimentos letais para esporte, atividade
fsica com objetivo de perda de calorias, e/ou como atividade de finalidades
teraputicas e promotoras de habilidades psicolgicas e emocionais (autoconfiana,
concentrao, pacincia, etc.). Dessa forma, a contribuio das lutas para a vida
desses alunos j apresentou essas novas significaes sociais, como, por exemplo,
Anderson com o objetivo de queimar calorias, Hulk que valorizou a esportivizao
da luta, e Chuck Norris e Stalone que contemplaram as habilidades psicolgicas.
6.4 Quarto round: descrio das aulas
Foram ministradas apenas quatro aulas do contedo Jud, e foi possvel
identificar trs momentos neste processo. No primeiro dia, os alunos presenciaram
uma aula expositiva, caracterizada como uma introduo. Em um segundo momento,
na segunda e terceira aulas, os alunos realizaram atividades corporais de luta, que
incluram jogos de combate e a aprendizagem de um golpe do Jud. E por fim, na
quarta e ltima aula foi realizada uma avaliao escrita sobre os contedos
desenvolvidos em aula, conforme explicitado no Quadro 4.

Aula/Data

Contedo

Aula 1 - 24/10/2012

Aula expositiva: identificao e diferenciao das lutas;

origem do jud, faixas e hierarquizao do jud; significados
da luta em diferentes civilizaes; competio do jud;
vdeos de lutas de atletas.

107

Aula 2 - 29/10/2012
Aula 3 - 31/10/2012
05/11/2012
Aula 4 - 07/11/2012

Jogos de lutas: cabo-de-guerra humano e briga de galo.

Aprendizagem do golpe o-soto-gari.
No houve aula
Avaliao escrita com questes dissertativas e de mltipla
escolha.

Quadro 4: Relao de aulas e contedos abordados

O CEF-SP sugere que o contedo de jud seja desenvolvido entre 6 a 8 aulas;
questionada sobre a reduo das aulas que dedicou ao jud, a professora culpabilizou
o calendrio escolar. Explicou que no ms de dezembro os alunos no comparecem
s aulas, ento, costuma planejar aulas at a penltima semana de novembro, j que
a ltima est reservada para o exame do SARESP (Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo). Contudo, o ano de 2012 foi atpico,
pois a cidade de Bauru recebeu os Jogos Abertos do Interior (12 a 24 de novembro
de 2012). Para a realizao do evento, todas as escolas estaduais serviram de
alojamento para atletas, delegaes, rbitros, comisso organizadora. Portanto, as
escolas estaduais e municipais entraram em recesso durante quinze dias (de 10 a 25
de novembro de 2013) diminuindo a durao do semestre letivo, e consequentemente
o nmero de aulas de Educao Fsica efetivamente ministradas. Em suma, os alunos
perderam as aulas dos dias 12, 14, 19 e 21 de novembro, que poderiam ter sido
dedicadas ao contedo lutas.
Em contraposio a seu argumento, vale ressaltar que o voleibol foi abordado
em nove aulas, enquanto as de jud em quatro, em clara desproporo, sendo que o
recesso j estava previsto desde o incio do ano.
De modo geral, este tpico de descrio de aulas utilizar os acontecimentos
relatados em dirio de campo como fio condutor, ou seja, ser referenciado na
anlise dos dados em uma linha cronolgica. Em diversos momentos, as descries
das aulas sero confrontadas com as falas dos sujeitos (professor e alunos). Optouse por mesclar parte das entrevistas finais de alunos e professor com a descrio das
aulas como modo de cotejar e destacar as diferenas entre pensamentos e
expectativas na relao docente-discente-contedo.
Alm dos 12 entrevistados anteriormente, mais cinco alunos integraram o rol
de entrevistados. Todavia, as entrevistas destes ltimos s foram realizadas aps a
observao das aulas, por terem evidenciado algumas singularidades e ocorrncias

108

nas aulas35, as quais me levaram a entender que poderiam ser bons informantes.
Desses cinco alunos, trs alunas (Julia, Elisabete e Liliana) pouco participaram das
aulas, e julguei importante entrevist-las para entender casos que impediram a
mobilizao nas aulas de lutas na Educao Fsica escolar. Do mesmo modo, poderia
ser importante a situao inversa, ou seja, alunos que participaram ativamente das
aulas (Bruce Lee e Ranger Verde) tambm foram entrevistados. Note-se que destes
cinco alunos, apenas dois (Bruce Lee e Ranger Verde) praticaram lutas anteriormente.
Desse modo, a anlise do dirio de campo dialogar com esses 17 alunos (o
que representa 55% dos 31 alunos da turma do 7. ano), ou seja, os 12 iniciais, mais
os cinco selecionados intencionalmente.
6.4.1 A aula expositiva (Aula 1)
Na primeira aula, a professora optou por uma aula expositiva, apresentou slides
e vdeos sobre o Jud, tratando dos seguintes contedos: (a) identificao,
diferenciao e comparao das diversas lutas; (b) a origem do Jud; (c) as faixas e
a hierarquizao do Jud; (d) diversos significados das lutas em diferentes
civilizaes; (e) competio (pontuao e regras) do Jud; (f) vdeos de competies
oficiais de Jud.
Questionada quanto opo pela aula expositiva, a professora justificou que
se trata de uma rotina pedaggica no incio de qualquer contedo novo, com o intuito
de ofertar ao aluno familiarizao com o tema. Valorizou especialmente os vdeos, por
permitir a visualizao dos movimentos. De acordo com a docente, o aluno necessita
dessa ocasio introdutria, pois julgou ser complexo iniciar o contedo pela "prtica,
sem dar nenhuma noo do assunto".
A ateno dada reproduo dos vdeos convergiu com a lembrana
predominante dos alunos sobre essa aula, j que, quando indagados sobre "o que
voc aprendeu/lembra da aula expositiva de Jud?", dez alunos (Atena, Paulo, Hulk,
Elektra, Morfeu, Anderson, Lucas, Ana, Ranger Verde, Julia) direcionaram suas
respostas para a exibio dos vdeos.

35

A escolha desses alunos foi intencional.

109

Essas produes videogrficas tratavam das competies masculinas e

femininas do jud; dentre eles, havia um com compilao de melhores ippons36 em
competies. Posteriormente, a ento recente luta da judoca brasileira medalhista
olmpica Sarah Menezes (por sinal, a professora fez questo de enfatizar que era
categoria de at 48 quilogramas), de modo a despertar interesse nas alunas, uma vez
que, provavelmente muitas das meninas poderiam ter o mesmo peso, como
mencionou a professora: Olha, essa a categoria de at 48 kg, aposto que muitas
aqui tm esse peso.
O vdeo estava disponvel na ntegra, no entanto, no foi apresentado por
inteiro, pois sua exibio foi feita j ao final da aula. A parte do vdeo reproduzida no
exibiu nenhum golpe, apenas apresentou o momento em que as atletas se estudam,
antes de desferir algum ataque. Essa atitude da professora causou certo
descontentamento, principalmente das meninas, que se expressaram da seguinte
maneira: Ah, professora!
Encerrado este vdeo, e mesmo sabendo que restavam poucos minutos para o
final da aula, a professora passou a exibir a luta do atleta Thiago Camilo contra um
judoca da Rssia. Novamente o vdeo no foi executado na ntegra por conta do
trmino da aula. Como no caso anterior, s foi apresentada a parte em que os atletas
se estudam com objetivo de adotar a melhor estratgia de luta.
Avaliei que o tempo para execuo dos vdeos foi mal aproveitado pela
professora. Havia opo de assistir um deles na ntegra, o que permitiria entender
mais sobre a dinmica de uma luta de Jud, a pontuao, a arbitragem, a tentativa de
golpes, etc. Ou, ento, destacar alguns trechos dos vdeos, no caso, os mais
importantes.
No entanto, para os alunos, a apresentao de vdeo foi avaliada como positiva:
"Todos vdeos que passou aquele que caa e batia as costas, da j acabava a luta
(sobre o ippon)" (Anderson).
"Mostrou um vdeo que era legal l, os movimentos, como deslocar o cara, essas
coisas [...] D pra aprender mais a luta, n? Saber mais para no d um golpe errado"
(Lucas).

36

Conforme SO PAULO (2009a, p.21), ippon o golpe completo (objetivo da luta) do jud, ocorre
quando um praticante consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobiliz-lo por 25
segundos. Vale um ponto. A pontuao de um ponto acaba o combate e determina o vencedor.

110

"Achei interessante porque d pra visualizar como as lutas" (Julia).

Embora a exposio de vdeos tenha consumido aproximadamente cinco
minutos, dez dos 17 alunos entrevistados lembraram dessas produes audiovisuais,
o que indica ter atingido a ateno dos alunos em comparao aos outros temas
expostos de maneira verbal. Mais do que isso, para Atena, Paulo, Morfeu e Julia, a
apresentao de vdeos foi a nica recordao da aula expositiva, e no lembraram
dos outros contedos abordados em aula. Atena e Morfeu reconheceram no terem
prestado a devida ateno na aula, e o vdeo foi o nico momento que destacaram.
O lado negativo de aulas de Educao Fsica expositivas reside no risco de
falar de/sobre movimento sem de fato atingir e afetar os alunos. No por acaso, o
vdeo acabou atraindo ateno por lidar com signos visuais e saberes-domnio, que
foram os movimentos e os golpes do jud.
Seis alunos (Chuck Norris, Hulk, Elektra, Talita, Lucas, Ana, Liliana) afirmaram
ter aprendido na aula expositiva sobre a hierarquizao do Jud representada por
cores de faixas, como o caso de Elektra e Talita: "Bom, aprendi sobre as faixas, as
cores. A faixa preta achei que fosse a ltima faixa. No Jud, a vermelha que mais"
(Elektra); "eu pensava que era assim, era s a branca e a preta que usava" (Talita).
Outro contedo tambm bastante mencionado pelos alunos (Stalone, Elektra,
Anderson, Talita, Bruce Lee e Elisabete) foi a "identificao, diferenciao e
comparao das lutas". Percebe-se que o trato deste tpico mostrou-se relevante,
pois h uma prvia confuso, reduo e generalizao das diversas lutas, portanto,
seria necessrio destrinchar suas especificidades. Favoravelmente a esse
pressuposto, a professora mostrou imagens de diversas modalidades de lutas,
impressas em papel sulfite (algumas em preto e branco, outras coloridos, ora
desenhos, ora fotos), para os alunos identificarem em voz alta. Havia mais de dez
tipos de lutas nas imagens: boxe, aikid, capoeira, jiu-jitsu, taekwondoo, kung fu,
karat, sumo, MMA (Artes Marciais Mistas), uka-uka, jud, etc. A aprendizagem deste
tpico foi assim destacado por essas alunas:
"Porque, tipo assim, todo mundo acha que uma luta, tipo o Jud, tipo igual capoeira...
a todo mundo arriscou um nome... porque da confunde (Talita)."
"A professora mostrando as imagens, aprendi a diferenciar a luta pelos golpes. Que
nem, no Jud, a pessoa mais se agarra pra derrubar a outra. Tem luta que a pessoa
fica mais longe e do nada aplica um golpe e a outra cai" (Elektra).

111

Embora no to frequente como os contedos anteriores, Stalone, Anderson,

Bruce Lee e Ranger Verde lembraram a aprendizagem de elementos da competio
de Jud, especialmente quanto pontuao, regras, espao fsico, etc. Para o ensino
da dinmica competitiva do Jud, a professora utilizou o Caderno do Aluno que
ilustrava com um desenho o ambiente de combate esportivo do jud - a largura e
comprimento do local de combate (dojo), a presena de juzes e rbitros, etc. Alm do
Caderno do Aluno, a professora tambm complementou o material com um desenho
de uma rea de luta exibido em slide multimdia. Posteriormente, a professora
apresentou as categorias de pontuao em uma luta competitiva de Jud (koka, yuko,
wasari, ippon37). Sobre este aspecto referem-se as falas de dois alunos:
"Quando voc bate as costas no cho com tudo, a j vence a luta na hora, o 'ippon'.
Uma vez j fiz o 'ippon' " (Stalone).
"Aprendi o tamanho do tatame, onde o juiz fica e quando o juiz no v o ponto ele
pra o jogo para olhar no computador" (Anderson).
Carl Johnson foi nico aluno que mencionou nada lembrar da aula expositiva,
e afirmou no ter prestado ateno, pois o contedo no lhe interessava. Com base
no que os alunos lembraram/aprenderam da aula expositiva, outro fator a ser
ressaltado de que tanto o contedo "a origem do Jud" quanto "os diversos
significados das lutas em diferentes civilizaes" no foram recordados pelos alunos.
importante notar que ambos os contedos foram abordados apenas de maneira
verbal, no houve a utilizao de recursos audiovisuais, e nem mesmo referncia ao
Caderno do Aluno, como foi o caso dos demais contedos, e coube exclusivamente
ao aluno acompanhar a exposio da professora.
Nesse pano de fundo, a partir do esquecimento ou da no-aprendizagem de
grande parte do contedo da aula expositiva, conforme os depoimentos dos alunos,
faz-se necessrio compreender suas opinies sobre esta aula: o que acharam?
Gostaram? Prestaram ateno? Saber dessas relaes torna-se ainda mais relevante,
principalmente quando adicionamos o fato dos alunos terem se comportado de

37Conforme

So Paulo (2009a, p. 21): Ippon: o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um
praticante consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobiliz-lo por 25 segundos. Vale um
ponto; Wazari: outra possibilidade de conquistar o ippon realizar dois wazari. O wazari um ippon
incompleto (considerado uma vantagem, vale meio ponto), sem concretizar o contato das costas do
adversrio no tatame; Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada yuko vale um tero
de ponto; Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. a menor pontuao do jud.
Vale um quarto de ponto.

112

maneira agitada, inquieta, desatenta e dispersa durante a aula. Portanto, assim os

indaguei: "o que voc achou da aula expositiva (aula terica) de Jud? Voc gostou?
Se sim, ou no, por qu?".
Dos entrevistados, 11 dos 17 alunos (Paulo, Chuck Norris, Hulk, Ana, Talita,
Lucas, Anderson, Bruce Lee, Ranger Verde, Julia, Liliana) gostaram da aula
expositiva. Suas avaliaes esto relacionadas aos contedos em si, abordados em
sala de aula. A seguir so apresentadas algumas falas:
Achei interessante porque d pra visualizar como as lutas. (Julia)
Por exemplo, lutar e se eu levar um golpe, eu j vou saber os pontos que vai valer.
(Anderson)
Foi bem legal, foi bem instrucional [...] alguns alunos no conhecem essa prtica,
alguns nunca ouviram falar, bom para as pessoas saberem, para divulgar. (Bruce
Lee)
Por outro lado, seis dos 17 alunos entrevistados (Atena, Stalone, Elektra,
Morfeu, Carl Johnson, Elisabete) no se mostraram satisfeitos com a aula expositiva.
A avaliao piora quando Morfeu, Carl Johnson e Elisabete assumiram no terem
prestado ateno na aula, pois estavam conversando entre si. Atena e Elektra tambm
afirmaram estar distradas, conforme seus depoimentos a seguir:
bom, mas no prestei muita ateno. Eu no gosto de aula terica. Eu no gosto
de ficar parada. No gostei, gostei mais da prtica, porque mais fcil de entender
(Atena).
Na aula eu chupei mais pirulito que prestei ateno. [...] praticando golpes, eu prestei
mais [...] Aula terica mais chata. [...] Voc s fica sentado prestando ateno. Voc
no se mexe (Elektra).
Como j dito em linhas anteriores, quanto mais se enuncia liguisticamente os
contedos da Educao Fsica, maior a dificuldade de alcanar a aprendizagem dos
alunos. No estou sugerindo que a Educao Fsica no deva lidar com um discurso
sobre o movimento, como o caso dos temas (no lembrado pelos alunos) a origem
do Jud e os diversos significados das lutas em diferentes civilizaes, mas que a
construo do conhecimento pedaggico do professor busque afetar, atingir e
provocar os alunos, o que, a princpio, no parece ser alcanado com aulas
expositivas.
J Stalone fez crtica ao modo como a professora conduziu a aula. Criticou-a
pelo modo que explicou o contedo dos slides: Para falar verdade, no gostei muito,

113

no. Seria melhor ela t explicando com as palavras dela. Ela tava lendo, n? Ela via
uma foto e falava: que que isso?. A no deu graa.
Sobre as regras da competio de Jud explanadas pela professora, o aluno
argumentou que o contedo mostrou-se insuficiente e desconectado da filosofia
prpria da modalidade. Para suprir isso, sugeriu que sejam mencionados outros
significados presentes na luta:
Acho que ela devia, , tipo ela vem nessa sala e comea explicar, tem tal golpe, tal
golpe assim e, ela vai explicando o sentido da luta, no vai explicando s as regras,
porque se explicar s as regras todo mundo vai virar brigo s. [...]. Tipo, ela tem que
falar que uma luta, uma forma de se defender, no um esporte que d para bater
nos outros (Stalone).
O depoimento de Stalone, na posio de um aluno j praticante de lutas fora
da escola, mostra que ele conhece mais do que foi oferecido na aula, e de certa forma,
avalia negativamente o modo em que luta foi tratado na Educao Fsica. A
preocupao de Stalone enfatizar que a luta no um mtodo de agresso ao
prximo. O ensino das regras, sem o elemento filosfico, pode dar margem
interpretao de que se pode fazer tudo, desde que esteja dentro das regras. Em
acordo com Stalone, os autores Ruffino e Darido (2013, p. 154) afirmam que a luta
est em um momento de racionalizao provocada pelos estudos cientficos; por
consequente, caractersticas tradicionais e filosficas foram se perdendo como a
saudao, a meditao, as tcnicas de cunho mais holstico.
Durante a observao da aula 1, notou-se disperso, indisciplina e impacincia
por parte dos alunos, como se a imobilidade em uma aula de Educao Fsica os
incomodasse.
Diante desse cenrio, solicitei a opinio da professora, que declarou j prever
essa conduta:
Parece que uma maneira de falar assim: - vamos l na quadra porque l eu sei o
que eu t fazendo, eu vou fazer, mas a... Como se fosse assim, eles criam uma
barreira. [...] porque eles ainda no conhecem, no viram nada [...] eu acho que
normal, com todas as classes foi a mesma coisa. [...] No me assusta, no me
atrapalha, eu j espero, eu j venho preparada.
Em contraposio ao pensamento da professora, Elektra levantou uma
hiptese para a inquietude dos alunos. Inicialmente, ela recordou de uma solicitao
da professora feita uma aula antes do incio do contedo Jud. Naquela ocasio, a

114

professora solicitou aos alunos que trouxessem uma camiseta velha e grande para a
prxima aula. Orienta-os que, quanto maior a camiseta, mais adequada seria. Alguns
alunos desconfiaram e perguntaram sobre a utilidade desta camisa solicitada38.
Inicialmente, a professora no deixou claro aos alunos o que seria feito, mencionou
que seria para brincar. Entretanto, os alunos insistiram nas indagaes, e ento a
professora disse que seriam feitas atividades que envolviam agarres e "puxes" do
Jud. Assim, entendeu Elektra, os alunos criaram uma expectativa por atividades que
no foram realizadas, e em consequncia, nutriu os comportamentos de ansiedade,
inquietude, disperso, impacincia e de frustrao.
Esta expectativa pela aula de luta pode ser evidenciada no deslocamento dos
alunos da sala de aula para a sala de vdeo. Durante o trajeto que separavam os dois
ambientes, os alunos brincavam de trocar golpes de espada. O Caderno do Aluno
tornou-se uma adaptao de uma espada, ao ser enrolado. Grande parte dos alunos
desferiam golpes entre si, assemelhando-se a uma luta coletiva, uma espcie de
"guerra. Os golpes faziam barulho em contato com a pele, mas no machucavam,
pois no se via expresso de dor no rosto dos alunos, pelo contrrio, havia
gargalhadas, risos e euforia.
Junto a esta hiptese levantada por Elektra, adicionamos a representao que
os alunos possuem sobre a Educao Fsica, segundo Oliveira (2010): a disciplina
considerada como tempo e espao de menor rigidez e de fuga das demais matrias,
sendo semelhante a momentos de maior liberdade, como o recreio e a entrada na
escola. Partindo desse pressuposto, uma aula de Educao Fsica realizada dentro
de sala de aula iguala-se rigidez escolar das outras disciplinas, causando ento,
uma desaprovao por parte dos alunos, principalmente na negao de suas
expectativas.
6.4.2 Jogos de desequilbrio (aula 2)
Na aula 2, a professora separou os alunos por sexo e em duplas. A seleo do
companheiro deveria levar como critrio a semelhana de porte fsico. Foram
realizadas duas atividades: o cabo de guerra humano e a briga de galo. No primeiro

38

Durante as aulas de jud, nem todos os alunos trouxeram uma camisa larga como orientado pela
professora. Cerca de metade da sala aderiu a sugesto da professora.

115

jogo, os alunos da dupla seguravam a mo direita um do outro, como se fossem

cumprimentar. A professora escolheu uma linha no piso da sala para ser o centro do
confronto. O objetivo da atividade era puxar o colega para sua rea, como um cabode-guerra. J a atividade briga de galo consistiu nos alunos agachados, de ccoras,
e marcava ponto quem conseguisse desequilibrar o colega fazendo-o encostar as
mos, joelho ou glteo no cho. No foi permitido agarrar e puxar o colega, apenas
empurr-lo tocando mos com mos.
A aula foi realizada na sala ambiente. Caracteriza-se por um amplo espao com
mesas e cadeiras, uma lousa, mesa do professor, livros de leitura, alguns armrios e
um piano. Mesmo com tantos mveis, havia um razovel espao no centro da sala
para a realizao das atividades. No fundo, haviam quatro placas de EVA, compondo
aproximadamente uma rea de 4 m2, segue abaixo figura 2 ilustrativa da sala
ambiente.

Figura 2: Planta da sala ambiente.

Ora, mesmo sem a metragem exata da rea da sala, pode-se notar que o
espao livre no centro da sala no agregaria todos os alunos (aproximadamente
quinze duplas). Ento, a estratgia da professora foi colocar primeiro as duplas dos
meninos em atividade, enquanto as meninas aguardavam e assistiam sentadas nas
cadeiras das mesas. Por mais que a professora priorizasse o conforto e a segurana
dos alunos, isso implicou maior tempo de espera e, por consequente, a diminuio de
vivncias.
Indagada sobre porque o privilgio aos meninos e pela escolha da sala
ambiente como local de desenvolvimento pedaggico do jud, a professora nos

116

esclareceu que os meninos antecederam as meninas sem um motivo claro, mas por
acaso. Tambm reconheceu que a sala era pequena e inadequada para a realizao
simultnea de todas as duplas; no entanto, entendeu que a quadra mais
inapropriada ainda, pois o piso spero de cimento poderia machucar algum aluno.
Argumentou que costumava ministrar outras modalidades de lutas na quadra coberta,
contudo, o local estava em reforma.
Posteriormente, faltando 10 minutos para o fim da aula, a professora colocou
as placas de EVA que estavam no fundo da sala no centro do ambiente. Chamou dois
voluntrios para a ltima atividade da aula, e Bruce Lee e Ranger Verde 39 se
pronunciaram. Estes dois alunos foram muito participativos e possuem vivncia em
lutas fora do ambiente escolar. A professora chamou-os no tatame adaptado e pediu
para que lutassem com objetivo de desequilibrar e forar o colega encostar as costas
no cho, semelhante ao que se luta no esporte-competio. Assim, Bruce Lee
derrubou Ranger Verde e a luta prosseguiu no solo, mas com alguma caracterstica
do jiu-jitsu, pois Bruce Lee encaixou uma chave de brao (golpe caracterstico da
modalidade mencionada). Ranger Verde precisou bater trs vezes no solo para que
Bruce Lee soltasse. A professora no estava segura para orientar a luta de Bruce Lee
e Ranger Verde e, demonstrou indeciso quanto a encerrar ou no o combate, ento
no interveio. Os demais alunos observaram a luta de maneira muito atenta, com
olhares curiosos e cheios de expectativas para saber qual seria o prximo golpe que
um dos dois aplicaria. No entanto, a aula foi encerrada, sem que outros alunos fossem
convocados a lutar no tatame improvisado.
No final da aula, a professora fez a chamada de presena, o que, contudo, no
foi motivo suficiente para encerrar o combate entre Bruce Lee e Ranger Verde, que
prosseguiram lutando, um derrubando o outro seguidamente, evidenciando maior
mobilizao desses alunos em relao ao jud.
Vale salientar que, alm de ser a primeira aula com atividades corporais de
jud, tanto a professora quanto os alunos no estavam preparados para o combate
formal da modalidade. Primeiro, no meu entendimento, a professora deveria ter
paralisado a luta quando Bruce Lee derrubou Ranger Verde, pois ao deix-los

39

Bruce Lee e Ranger Verde no participaram da entrevista inicial, pois no foram sorteados.
Entretanto, por conta da participao intensa e ativa demonstrada em aula e assim melhor analisar os
fatores de mobilizao, foram escolhidos intencionalmente pelo pesquisador para a entrevista final.

117

prosseguir os exps a um risco desnecessrio. Segundo, todos os alunos s

realizaram dois jogos: cabo-de-guerra humano e a briga de galo, atividades que no
tm por objetivo forar o adversrio a encostar as costas no cho (embora envolvam
desequilbrio/equilbrio), o que representaram atividades descontextualizadas em
relao luta de Bruce Lee e Ranger Verde no tatame. Terceiro, encostar as costas
no cho presume derrubar o outro, o que representou um perigo, pois os alunos no
aprenderam a cair com segurana a fim de minimizar o risco de danos fsicos. E por
fim, a professora privilegiou a atividade para os mais habilidosos.
Na entrevista final, Stalone desabafou sobre o caso; para ele, Ranger Verde e
Bruce Lee lutaram jiu-jitsu e no jud. O aluno argumentou que apenas o fato de se
praticar outra modalidade j poderia ser pr-requisito para a interrupo do combate.
Tambm entendeu que o contedo trabalhado at o momento era insuficiente para
lutar, sobretudo, expondo os alunos risco de leses:
Jud no um coisa que voc j aprende um golpe, j aprende outro e j vai comear
a lutar j. Ali, voc viu que eles tavam lutando jiu-jitsu ao invs de lutar Jud? [...] Acho
que isso da errado, tavam aprendendo Jud e no Jiu-jitsu [...] Deveria (ter parado)!
Ela (a professora) ficou olhando assim, ainda tomou um chute [...] No sei por que ela
no parou, vai ver que ela [...] liberou eles para lutar j assim, sem saber os golpes
nem nada. Ser que ela ficou com medo de separar eles ou no conseguiu separar
eles? [...] Ela viu que tinha finalizado, da ela falou para parar, como se tivesse lutando
mesmo. Acho que isso t errado, ia acabar se machucando, c viu? Eles foram at
fora do tatame.
6.4.3 Golpe o-soto-gari (aula 3)
Aproveitando que os alunos estavam sentados, a professora demonstrou o
golpe o-soto-gari com o aluno Ranger Verde. O golpe consiste em puxar o colega para
si, tirando-lhe o equilbrio, depois passar a perna atrs dele e finaliz-lo empurrando.
Conforme sugere a figura a seguir:

118

Figura 3: Golpe o-soto-gari

Nesta atividade, os alunos iam de dois em dois ao centro da sala, em cima do
tatame formado por colchonetes, tentavam realizar o golpe o-soto-gari no formato
de um combate, uma luta. Estes colchonetes sempre se desarrumavam, e cabia
professora e aos alunos os realinharem a cada vez. Diante dessa dificuldade, a
professora poderia ter utilizado as placas de EVA que estavam no fundo da sala, do
mesmo modo que foram aproveitadas na aula anterior (aula 2), j que estes tinham
encaixes que poderiam diminuir a mobilidade no cho.
Questionada sobre a opo de utilizar o colchonete ao invs das placas EVA,
a professora argumentou que o material d impresso de ser mais macio e, portanto,
poderia oferecer maior segurana ao aluno que tem medo de cair, alm disso,
descartou o EVA por ter uma rea menor em referncia ao que os colchonetes
poderiam lhe proporcionar.
O ensino do golpe o-soto-gari no uma sugesto no Caderno do Professor,
no entanto, a professora afirmou ter consultado alguns colegas universitrios
questionando-os sobre atividades de Jud que no ferissem a integridade fsica dos
alunos. Mediante essa busca, os universitrios propuseram o desenvolvimento do
golpe o-soto-gari por se tratar de um golpe de equilbrio/desequilbrio de fcil
execuo.
Nota-se que a incluso do golpe o-soto-gari representa uma (re)criao do
currculo oficial sugerido (CEF-SP), isto , fica claro um confronto e compatibilizao
entre currculo e saberes profissionais docentes, j que o CEF-SP foi adaptado,
questionado, contestado, transformado pela professora. Tal atitude demonstra que o

119

CEF-SP no foi interpretado como uma ferramenta tcnica-instrumental pela

professora. Ademais, o golpe o-soto-gari, alm de ser de fcil execuo, deu uma
identidade ao contedo jud no CEF-SP, uma vez que, as atividades sugeridas no
Caderno do Professor limitavam-se atividades de equilbrio/desequilbrio e de
domnio de espao sem uma contextualizao mais especfica.
Sugerido ou no pelo currculo, quando indagado aos alunos sobre o que foi
aprendido nas aulas de jud, o o-soto-gari foi o mais mencionado, retribuindo
positivamente com a proposta da professora da incluso do golpe. Vale esclarecer
que na entrevista, os alunos no sabiam dizer o nome do golpe, muitos esqueciam ou
consideravam um termo difcil de pronunciar, restando-lhes demonstrar ou descrever
o movimento. Por exemplo, a seguinte fala de Bruce era acompanhada de
gesticulao: Passar tipo, a rasteira [...] voc segura o adversrio na camisa e pega
a perna dele por trs e ele cai.
A estratgia de organizao da atividade proposta pela professora foi que uma
dupla por vez se posicionasse no centro da sala para realizar o golpe. Havia
aproximadamente 15 duplas, formadas pelos prprios alunos seguindo o critrio da
aula anterior: por sexo e semelhana de porte fsico. Indagada sobre os critrios de
escolha de duplas, a professora esclareceu que se sente insegura em relao aos
resultados ou consequncias que a diferena de porte fsico poderiam ocasionar,
como um hematoma, um ferimento, o que seria muito inconveniente no incio do
processo de aprendizagem de uma luta, j que se parte do pressuposto de que o
aluno precisa perder o medo de se machucar. Nesse sentido, a professora entendeu
que as diferenas fsicas entre os sexos (altura, fora, peso) poderiam favorecer que
os alunos se machucassem:
Ento, porque no comeo, eu acho que como eles no tm muita noo do que d
para fazer com o corpo, eu tenho medo de machucar. [...] Para tentar ver assim, mais
ou menos equilibrado, porque se s vezes pega um muito magrinho, um muito
gordinho, um mais alto, mais forte assim. E a, eu realmente tenho muito medo de
machucar e um machucado nessa primeira etapa a, acaba logo, no vai fazer mais
nenhuma aula. Ainda pode virar uma bola de neve, de vir pai reclamar que t
apanhando, que no sei o que. Ento, por segurana mesmo. Se voc coloca mais
ou menos equilibrado, do mesmo tamanho... Pela luta que tem a caracterstica que
tem, no comeo, voc no tem controle do que voc pode fazer, depois acho que no
tem muito a ver, mas no comeo, eu prefiro, por segurana.

120

No entanto, o CEF-SP sugere que na abordagem do tema de lutas, os alunos

troquem de companheiros, justamente para poder sentir e traar novas estratgias
mediante estas diferenas fsicas, - mais alto, mais baixo, mais leve, mais pesado etc.
Este tipo de vivncia seria interessante para uma possvel reflexo posterior. Muitas
vezes, o aluno que considerado obeso e supostamente inabilidoso em outras
modalidades pode se destacar no Jud, o que relativizaria suas qualidades. Indagada
sobre o proposto, a professora lamentou o pouco tempo para abordar o contedo jud
como justificativa para no sugerir a variao das duplas. Contudo, em nenhum
momento mencionou sua interveno pedaggica como condutora da troca de
companheiros das duplas, pelo contrrio, transferiu a responsabilidade aos alunos,
tratando o caso como um movimento natural e espontneo decorrente do cansao
dos mesmos parceiros, sendo assim, buscariam por si mesmos novos desafios, como
trocar de parceiros.
Outra limitao que ocorreu na aula foi a relao entre a quantidade de duplas
e o palco (dojo) de vivncia. No nico tatame s pisava uma dupla por vez, e isso
aumentou o tempo de espera dos alunos. A dinmica da atividade consistia em um da
dupla atacar com o o-soto-gari e o outro no oferecer resistncia na aplicao do
golpe, e posteriormente invertiam-se as posies.
A grande maioria dos alunos estava prestando ateno na aula; no entanto,
no era o caso de Carl Johnson e Lion que conversavam no canto da sala sem ao
menos olhar o que estava sendo feito na aula.
Durante a aplicao do golpe, a professora deu grande ateno a cada dupla,
e nos momentos de dificuldades dos alunos procurou instru-los com orientaes
verbais e, caso necessrio, demonstrava novamente. Na vez de Elektra e Atena, a
primeira aluna sentiu dificuldades para aplicar o-soto-gari; no entanto, aps a
orientao da professora e, posteriormente, na execuo correta do golpe, Elektra
demonstrou uma alegria intensa, com muita comemorao, que foi expressa em
pequenos saltitos verticais com palmas e seguido do comentrio: luta legal, eu
gosto da aula de luta, t ficando divertido.
Elektra e a professora no possuam uma relao amigvel e isto pde ser
percebido em dois momentos: durante a primeira fase da pesquisa de campo (perodo
de adaptao ao ambiente escolar) e na entrevista inicial com a aluna. Nos momentos
de observao preliminar antecedentes ao contedo Jud, Elektra no participava das
aulas de Educao Fsica, alegando ter problemas na coluna vertebral. A professora

121

no acreditava, mas, incerta da argumentao da aluna, solicitava relatrios escritos

sobre as aulas como meio de compensao pela ausncia de Elektra nas atividades.
Entretanto, no contedo lutas, a aluna integrou-se espontaneamente nas atividades.
O sentido de mobilizar ou recusar definitivamente no possui o mesmo
significado para professor e aluno. Na fala da professora, Elektra s reintegrou-se s
aulas de Educao Fsica por no suportar o tdio e a dificuldade de elaborar
relatrios escritos sobre o tema de voleibol, e mais do que isso, ainda exaltou a
eficcia de seu mtodo de induzir o aluno a participar da aula. Entretanto, na entrevista
inicial da aluna, Elektra afirmou que no gostava de voleibol e por isso, exagerou a
gravidade de suas patologias mdicas como justificativa para no participar das aulas,
diferentemente das lutas, que repentinamente lhe trouxe a "cura".
O caso de Elektra nos mostra como um aluno pode estabelecer relaes
epistmicas e identitrias com alguns contedos e de excluso de outros. A aluna, j
havia praticado Karat com seu tio e sua sobrinha, o que contribuiu para a mobilizao
no contedo de lutas, mesmo possuindo uma relao social conturbada com a
professora que no favorecia a mobilizao em relao s aulas de Educao Fsica.
Conforme expus em linhas anteriores, na entrevista inicial a aluna se dizia no to
mobilizada, por no compreender com clareza a explicao da professora, e por
timidez preferia omitir-se e inventar complicaes de sade. Para reverter esse
quadro, a aluna gostaria que a conduta da professora fosse diferente, como no
depoimento a seguir:
"Eu acho que se ela passar, perguntar, perguntasse mais do que eu sei [...] acho que
se ela explicasse, pegasse, tivesse mais tempo de aula de Educao Fsica [...], por
exemplo, um aluno que tivesse com bastante dificuldade em vlei, pra ensinar, pra
poder fazer aula junto com a turma, porque a maioria das turmas j sabe jogar vlei e
eu no consigo" (Elektra).
O que Elektra protesta por um papel mais ativo do professor, o que significa
ser mais paciente e privilegiar os menos habilidosos, no sentido de demonstrar mais
vezes, oferecer melhores instrues, ter mais pacincia, conhecer melhor o aluno, etc.
Ademais, Elektra acreditava que a professora seria mais atenciosa com os
alunos porque so poucos que j fizeram lutas fora da escola em comparao ao
voleibol ou ao futebol e, portanto a professora estaria em uma situao que a obrigaria
a se dedicar mais para atender a maioria dos alunos. Charlot (2001, p.18) no
considera a escola como um lugar que recebe alunos dotados destas ou daquelas

122

relaes com os saberes, mas que, tambm um lugar que induz relaes com os
saberes; ento neste caso, a professora e alunos foram induzidos a travar relaes
com os saberes da luta de modo diferente dos outros contedos, talvez com maior
ateno, pois, quando comparados com os esportes coletivos, em que muitas vezes
o professor espera que os alunos j tenham vivenciado em ambientes extra-escolares,
ou seja, j tenham conhecimentos prvios, ou, nas palavras de Charlot, seriam "alunos
dotados".

E, de fato, Elektra estava certa, pois durante as aulas a professora

demonstrou em todos os momentos pacincia, e ateno a todos os alunos.

Enquanto a maioria dos alunos praticou o o-soto-gari apenas uma vez - uns por
no desejarem repetir o golpe e outros impossibilitados pela relao entre tempo e
quantidade de alunos - Atena pisou no tatame trs vezes: inicialmente para praticar o
o-soto-gari com Elektra, como descrito anteriormente, depois com Kelly e finalmente
em desafio Dirce.
Decididamente mobilizada, Atena tambm frequentou o fundo da sala, local 40
onde os meninos realizavam golpes de jud e de outras lutas durante o tempo em que
esperavam sua vez, e assim no ficavam sentados e parados. Entretanto, e
contraditoriamente, Atena afirmou em entrevista inicial que no via sentido na aula de
Educao Fsica, uma vez que os saberes ensinados no condiziam com a profisso
que gostaria de seguir. A mesma opinio de negao aos saberes da Educao Fsica
persistiu em sua fala mesmo mobilizando-se no contedo de lutas. Isto , sua relao
identitria com a disciplina fragilizada por no encontrar um sentido na Educao
Fsica, partindo da premissa que os empregos e cargos mais rentveis na sociedade
envolvam predominantemente a posse de saberes enunciveis. Sendo assim, a
Educao Fsica no pertencia aos seus planos de trabalho, j que tambm supe
predominantemente uma figura de aprender de domnio de uma atividade. Sobre esse
pano de fundo, senti provocado a compreender como uma pessoa com relaes
epistmicas, identitrias e sociais declaradamente desfavorveis Educao Fsica,
apresentou uma mobilizao acima dos demais alunos. Indagada sobre isso, a aluna
rspida e direta em sua resposta, afirmou achar divertido aprender lutas, o que no
significa ser importante ou til. Nesse caso, apropriar-se da Educao Fsica tem

40

Esse ambiente informal e secundrio de prtica do jud ser abordado no prximo tpico.

123

relao mobilizadora exclusivamente com o prazer que a disciplina pode lhe

proporcionar.
Quando a maioria dos alunos j havia vivenciado o golpe o-soto-gari na aula, a
professora perguntou aos alunos se mais algum gostaria de fazer. Foi uma
provocao para obter qualquer tipo de manifestao de algumas meninas que no
participaram ativamente da aula: Santana, Julia, Elisabete e Liliana. No entanto,
nenhuma delas se pronunciou.
Para finalizar a aula, a professora realizou a chamada, assim como registrou o
nome das alunas que no participaram. Novamente, conforme ocorreu na aula
anterior, durante a chamada de presena, alguns alunos ainda brincavam de luta nas
placas de EVA no fundo da sala, entre eles, Bruce Lee.
Apesar da professora ter trazido um golpe do Jud para a aula, os alunos s
tiveram uma nica vivncia, o que possivelmente foi insuficiente para a apreciao e
aprendizagem do movimento. Um dos possveis indicativos desta insuficincia foi
expresso com os alunos lutando no fundo da sala no mesmo momento da atividade
principal. Talvez, seria o caso de ter feito a atividade com vrias duplas simultneas,
o que, por consequncia, diminuiria o tempo de espera dos alunos e possibilitaria mais
e novas experincias de movimento. Parece-me que a professora ficou presa ao
espao fsico e o material disponvel, no caso, o dojo (tatame). Alm disso, tambm
podemos levantar a hiptese de insegurana do professor em trabalhar este elemento
da cultura de movimento. Por no deter suficientes conhecimentos especficos e
pedaggicos sobre o contedo de lutas, a professora procurou reduzir as variveis de
imprevisibilidade para garantir ateno a todos. O que se quer dizer que talvez, com
receio de algum machucar ou de perder a confiana dos alunos, a professora
delimitou um espao e uma quantidade pequena de alunos, dois por vez, para que se
pudesse ter maior controle das situaes.
6.4.4 Avaliao (Aula 4)
A professora entregou aos alunos uma folha de exerccios 41 que deveriam ser
feitos em duplas. A consulta ao Caderno do Aluno foi permitida, e aps os alunos
responderem, foram liberados para ir quadra, em aula livre. No declarada como

41

Disponvel no Anexo 10

124

prova pela professora, a atividade consistia em sete questes: as cinco primeiras de

mltipla escolha e as duas ltimas discursivas.
A professora nos esclareceu que, mesmo no tendo nomeada esta atividade
como teste ou prova, a mesma foi utilizada como critrio de avaliao, valendo dois
pontos na nota final, que foi composta adicionalmente de trs pontos de participao
e cinco pontos no provo42. Esta prova/atividade de jud foi formulada
predominantemente a partir das questes do Caderno do Aluno, a professora
selecionou as questes que mais lhe agradaram e as reproduziu na prova: Eu peguei
questes da apostila que eu gostei mais [...] porque eu no gostei das perguntas da
atividade avaliadora do final. [...] eu tirei da apostila, a maioria das perguntas tinha
na apostila, igualzinho, s copiei e colei (Professora).
De fato, a quase totalidade das questes foi extrada do Caderno do Aluno43,
entretanto, mesmo a professora afirmando ter ignorado o Caderno do Professor na
elaborao da prova/atividade, uma questo (questo 6) foi claramente retirada do
tpico atividade avaliadora do mesmo material. Outro elemento que nos chamou
ateno foi a funo da prova/atividade, pois, com exceo de uma questo (questo
7), os demais exerccios foram copiados do CEF-SP. Ora, o Caderno do Aluno um
material de apoio ao aluno, seus exerccios e textos so complementos das aulas de
Educao Fsica e exercem funo de tarefas a serem desenvolvidas em casa.
Quando a professora incorporou o Caderno do Aluno na prova/atividade, pretendeu
condensar todas as pginas de tarefa em uma s folha: "s copiei e colei, mas para
evitar aquela coisa de ter que pegar uma apostila grande, [...] eu juntei tudo numa
nica folha que eu acho mais fcil".
Indagados aos alunos sobre seus desempenhos na prova/atividade, Atena,
Chuck Norris, Hulk, Elektra, Ana, Anderson, Bruce Lee, Julia e Elisabete (9 dos 17
alunos entrevistados) afirmaram que foram bem tendo em vista a facilidade das
questes e por consistir uma atividade em dupla e com consulta ao Caderno do Aluno:
Fui bem [...] Porque a maioria das perguntas, ela j tinha explicado (Atena).
Bem, porque o Paulo, muito malandro, copiou naquele dia tudo do Caderno do Aluno.
Eu acho que a gente foi bem. (Hulk)

42
43

Avaliao que continha todo o contedo do ano.

SO PAULO, 2009b.

125

Eu prestei bastante ateno no que a professora explicou. Eu sabia quase tudo. Na

verdade, eu sabia tudo. (Elektra)
Ah, a gente sentou em dupla, um discutiu a opinio do outro. Eu acho que fomos
bem. (Bruce Lee).
Acho que a gente se saiu bem. A professora disse que a gente acertou algumas, eu
acho. (Julia).
Paulo, Morfeu, Ranger Verde e Liliana utilizaram a palavra mais-ou-menos
para definir o desempenho na prova/atividade. Os alunos sentiram dificuldades em
algumas questes, principalmente nas perguntas que incluam palavras e expresses
japonesas, conforme nos explica Ranger Verde e Talita:
Essa ltima aqui, a seis... [que diz] que a palavra Jud composta de ideogramas
japoneses (Ranger Verde).
porque os nomes so meio esquisitos, sei l. A confunde (Talita).
Independentemente de suas opinies sobre o desempenho na prova, diversos
alunos (Paulo, Stalone, Chuck Norris, Talita, Anderson, Lucas e Ranger Verde)
relataram dificuldades de resoluo e interpretao nos enunciados de algumas
questes. As questes 5, 6 e 7 foram as que mais receberam reclamaes, as quais
passaremos a expor.
Na questo 5, Stalone, Chuck Norris, Lucas e Liliana tiveram dificuldade de
interpretar o enunciado e, novamente, relacionar o que foi aprendido em aula com as
expresses japonesas. Questionava-se:
5. As faixas e suas cores representam a graduao no jud, indicando o nvel de
eficincia dos seus praticantes. A ordem crescente (menos qualificao mais
qualificao) dessa graduao se refere, respectivamente, a:
a) Kyu e Dan. b) judogi e yuko. c) Dan e kyu. d) yuko e judogi.
Resposta correta: A)

Expondo suas dvidas, Stalone, Chuck Norris e Liliana declararam que:

Eu no soube interpretar essa questo. Tava mal perguntada por que (o trecho) essa
graduao se refere a respectivamente a. Tinha que ser, tem uma graduao da faixa
que da branca at a marrom e a graduao da preta a vermelha. Tinha que ser
assim a pergunta, a se Kyu e Dan, ou se Dan e kyu. Eu deixaria essa pergunta
mais curta e mais fcil de entender (Stalone).
Eu no lembrava os nomes direitos. Eu lembrava o que era kyu e Dan, s que eu no
sabia a ordem (Chuck Norris).

126

Quando ela perguntou sobre o nome das faixas que eu no tinha decorado (Liliana).
As reclamaes dos alunos foram pertinentes, j que o tema sobre a hierarquia
e as faixas do jud no foi to bem detalhada nas aulas como sugere a questo.
Conforme foi observado, a hierarquia do jud foi tratada de modo superficial, tendo
havido apenas comentrio sobre as cores das faixas, mas no em referncia s
expresses kyu e dan44. A aula 1 foi o nico momento em que foi abordada a
hierarquia do jud por meio das faixas, de modo que as alunas Elektra e Talita
lembraram apenas de suas cores e no de sua nomenclatura: "Bom, aprendi sobre as
faixas, as cores. A faixa preta achei que fosse a ltima faixa. No Jud, a vermelha que
mais" (Elektra); "eu pensava que era assim, era s a branca e a preta que usava"
(Talita).
Na questo 6, o enunciado da questo pedia:
Analise as imagens ao lado (figura 4) e perceba que uma luta de jud. Elas
esto em situao de agarramento e desequilbrio. Qual delas tem mais
probabilidade de cair? A atleta da direita (cabelo preso) ou a da esquerda? Por
qu?

Figura 4: Ilustrao proposta na questo 6

Stalone e Lucas ficaram com dvidas de quem teria maior probabilidade de
cair). Na minha opinio, a questo 6 no possui uma resposta, isto , no possvel
afirmar que a moa da esquerda derrubar ou cair perante a adversria. No entanto,
44

Tradicionalmente, a graduao dos judocas so hierarquizados em kyu e dan. Kyu assemelha-se a

um ranking de estudantes do Jud, enquanto dan para os professores/mestres (sensei). No mbito do
Kyu, existem oito nveis diferenciados em cores, em ordem crescente: branca, cinza, azul, amarela,
laranja, verde, roxa e marrom. No dan, h 10 nveis (10 dans), sendo: a) do 1 ao 5 dan, faixa preta; b)
6 ao 8 dan, faixa vermelha e branca; e c) 9 e 10 dan, faixa vermelha.

127

em conversa informal com a professora, ela demonstrou entusiasmo com esta

questo, pois a considera como uma valiosa pergunta que instiga os alunos a cogitar
hipteses e refletir sobre os movimentos de ao e reao do Jud.
J na questo 7, o enunciado sugeria: A palavra jud composta por
ideogramas japoneses: ju significa no resistncia, flexvel, suave; e do significa
caminho ou via; ou seja, caminho ou via da flexibilidade ou suavidade. Por qu?.
Paulo, Anderson, Talita e Ranger Verde no demonstraram confiana em suas
respostas.

Para

Paulo,

enunciado

estava

confuso,

resultando-lhe

em

incompreenso: porque a gente no entendeu que ju significa no resistncia,

flexvel e suave; e do significa caminho ou via (Paulo). Anderson sentiu-se
prejudicado com a questo, pois, segundo ele, a pergunta no estava conectada com
as aulas de jud: No me lembro de ter tido (Anderson).
Em contraposio, a fala de Anderson, Ranger Verde e Talita afirmaram que o
contedo foi ensinado, todavia, no se recordam do que foi dito. Estes dois ltimos
alunos esto corretos, pois a professora apresentou o significado da palavra Jud na
aula 1. Nessa ocasio, a professora enfatizou as foras de ao e reao do jud, e
que nem sempre necessrio utilizar a agressividade para derrubar o adversrio, pelo
contrrio, sugere-se utilizar a suavidade do movimento a fim de conduzir a fora do
outro. Entretanto, parece que esta fala no foi significativa para os alunos, uma vez
que, no lembraram claramente do exposto.
Apesar da importncia de uma atividade avaliadora para acompanhar o
desempenho dos alunos, esta tarefa/prova foi desnecessria. Primeiro, os alunos s
tiveram trs aulas de jud antes da prova, sendo uma delas expositiva. Se o CEF-SP
sugere que o professor ministre o contedo em 6 a 8 aulas, seria contraditrio utilizar
a quarta aula para avaliao, visto que o trato do contedo jud ainda estava em
processo de andamento. Segundo, com exceo de uma questo, todas as outras
foram retiradas do Caderno do Aluno e, portanto, poderiam ser respondidas como
tarefa de casa e posteriormente corrigidas pela professora.
6.5 Quinto Round: A periferia do dojo
No contexto da aula 3 observamos acontecimentos ricos que passo a
descrever.

128

comum nas aulas de Educao Fsica o revezamento do espao fsico da

quadra entre os prprios alunos, principalmente quando se privilegia o ensino do
esporte em seu modelo oficial, com regras, material etc. Durante o perodo de
familiarizao do contexto escolar, no contedo voleibol, a professora separava os
alunos em quatro a cinco times, com seis alunos em cada um, conforme determinam
as regras oficiais. Enquanto duas equipes jogavam, os demais alunos procuravam se
acomodar nas beiradas da quadra, uns criando jogos e brincadeiras com alguma
bola parada, outros correndo, outrora ainda sentavam-se na arquibancada.
Esta uma prtica bastante frequente nas aulas de Educao Fsica, e que
vem se perpetuando ao longo dos anos. No so todos professores que se preocupam
com a imobilidade dos alunos; pelo contrrio, pouco se esforam em repensar suas
prticas para motivar a participao de todos. Entretanto, muitas vezes tambm, as
escolas no contam com um espao fsico adequado e com material suficiente,
prejudicando a prtica pedaggica. Uma das consequncias dessa situao que o
professor canaliza sua ateno para os alunos que esto no centro da atividade
proposta (quer dizer, os que esto participando efetivamente) e se esquece dos
demais alunos, os que ficam na periferia da quadra.
O termo periferia da quadra foi inspirado em Oliveira (2010), para quem este
lugar existe em qualquer escola e frequentado por todos os alunos em algum
momento da aula. definido como tempo e espao de menor rigidez, ora por
desinteresse dos alunos em relao atividade proposta (contedo), ora por
desinteresse em relao forma com que a mesma desenvolvida (mtodo)
(OLIVEIRA, 2010, p. 109). Trata-se do distanciamento dos alunos em relao
proposta inicial sugerida pelo professor, sendo comum ver alunos margem nas aulas
de Educao Fsica.
Nas aulas de Jud, o descrito nessas linhas anteriores tambm ocorreu.
Inicialmente, a aplicao do golpe o-soto-gari seguiu as regras competitivas da
maioria das lutas, uma dupla de cada vez no centro do ringue, enquanto 10 a 15
duplas aguardavam. Conduzidos pela professora como a primeira dupla da aula 3,
Bruce Lee e Ranger Verde praticaram o golpe o-soto-gari, e logo aps dirigiram-se
ao fundo da sala e criaram um novo dojo com as placas de EVA que no foram
utilizadas pela professora. Assim, com inspirao na noo de periferia da quadra
no trabalho de Oliveira (2010), denominei esse ambiente criado pelos alunos de
periferia do dojo, espao em que os alunos, distanciados da atividade principal da

129

aula, praticavam jud e compartilhavam conhecimento de outras lutas, aprimoravam

suas habilidades e esperavam ser chamados pela professora. Parte dos alunos
frequentava a periferia do dojo de maneira informal, livre, espontnea, e sem
intermediao externa.
A Educao Fsica tambm disciplina de domnio de uma atividade inserida
no corpo. Como j dizia Bracht (1996), a Educao Fsica apresenta-se em duplo
carter: um saber fazer e um saber sobre esse fazer. Essa caracterstica peculiar do
saber-fazer da Educao Fsica desvalorizada perante disciplinas que possuem
predominantemente o uso de sistemas enunciados-lingusticos como a matemtica,
geografia, histria, etc (CHARLOT, 2009). Em Mattos (2006, p.42)45, conforme
apropriao de Oliveira (2010), algumas professoras primrias consideravam a sala
de aula como o ambiente sagrado da aprendizagem, isto , o ambiente mais
apropriado para que a escola exera a funo de ensinar. Partindo dessa premissa, a
Educao Fsica desenvolvida em quadra em estratgia no-diretiva46, considerada
pelos alunos como uma disciplina menos rgida no processo educacional,
assemelhando-se muitas vezes ao recreio ou entrada da escola, isto , tempos e
locais de liberdade no vivenciados em sala de aula (OLIVEIRA, 2010).
Ora, considerar a Educao Fsica como disciplina menos rgida parece ser
fruto das aulas com atividades livres, muitas vezes sem qualquer interveno do
professor. Embora a Educao Fsica seja considerada como disciplina obrigatria na
escola, no logra legitimidade e consolidao como componente curricular 47, e ainda
possvel identificar nas prticas as seguintes funes: recreativas, psicomotoras,
biologicistas, de socializao, etc., conforme anunciou Bracht (2005). Este leque de
funes so generalistas e pouco indicam o que concretamente fazer, predominando
aulas no-diretivas com a esperana que o rola-bola por si possa desenvolver esses
objetivos gerais.
A partir disso, o conceito da periferia da quadra de Oliveira (2010) segue o trip
caracterstico: a) compreenso discente da Educao Fsica como tempo e espao
45 MATTOS, L. O. N. Professoras primrias x atividades ldico-corporais: esse jogo vai para a
prorrogao. Campinas: Autores Associados, 2006.
46 Entende-se por no-diretivo, toda prtica docente de pouca interferncia e conduo nas aulas; No
contexto da Educao Fsica, uma aula no-diretiva pode ser visualizada no rola-bola, ou ento, nas
prticas livres.
47 Desde 2008, diversos estados e muncipios tem implementado currculos oficiais com a tentativa de
sistematizao e organizao de contedos prprios da Educao Fsica que orientem o que, por
que e como ensinar, sendo tambm, tentativas de legitimao e consolidao dos objetivos da
Educao Fsica.

130

menos rgido (assemelhando-se ao recreio ou entrada na escola); b) prtica

pedaggica esportiva e predominantemente no-diretiva (aulas de pouca interveno
docente, por exemplo: aula de prticas livres ou aulas livres) e; c) rigidez escolar
sendo a Educao Fsica a disciplina compensatria da tal rigidez. Analogamente, a
periferia do dojo apresentou-se como: a) tempo e espao menos rgido que a atividade
principal proposta pela professora; b) prtica pedaggica da luta de maneira nodiretiva como fuga da atividade principal (diretiva) e; c) fuga da rigidez escolar de
outras disciplinas.
Outro fator observado nas aulas, e que tambm corrobora Oliveira (2010) que
a periferia do dojo abrigava uma grande rede de sociabilidade, isto , um tempo e
espao de convvio social intenso na escola e nas aulas Educao Fsica, em que os
alunos no se preocupavam prioritariamente com o contedo, mas principalmente em
faz-las com um amigo, com um colega de classe.
Entretanto, a criao da periferia do dojo pode ser vista positiva e
negativamente. Seu lado positivo a possibilidade dos alunos compartilharem os
movimentos, repetirem os golpes, e tambm interagirem com os saberes das lutas,
como afirma Oliveira (2010, p. 137): a Educao Fsica alm de componente
curricular de sistematizao e tematizao dos elementos da cultura de movimento,
tambm tempo e espao para que os alunos conversem troquem ideias, confrontemse, mesmo que na periferia da quadra. Isso, contudo, tambm paradoxal, e pode
at ser considerado conformismo declarado, se reproduzidos o laissez-faire, a prtica
irrefletida compensadora da rotina rgida da escola (OLIVEIRA, 2010). Dessa forma,
podendo ser negativo, no sentido de que a no-diretividade da professora nesse
ambiente perifrico pode reproduzir e conservar elementos estereotipados da luta,
como sua masculinizao, a violncia intrnseca movida por conflitos interpessoais
entre os lutadores, os interesses miditicos envolvidos nos espetculos do MMA, isto
, aspectos que esvaziam a tradio filosfica e outros valores presentes na origem
da luta/arte marcial.
Nesse sentido, questionei a professora sobre o que achava da "periferia do
dojo" criada no fundo da sala, e ela avaliou como positiva a atitude dos alunos de se
ocuparem enquanto a atividade o-soto-gari ocorria, ainda afirmou ter dado a devida
ateno atividade paralela. Vejamos a fala da professora:

131

Ah, eles comearam a fazer l e trocaram as duplas e eu ficava s com um olho no

gato e outro no peixe para ver se algum ia se machucar ou fazer alguma outra coisa,
mas nenhum deles partiu para algum tipo de agresso ou tipo, partiu do jud para
comear a dar soco, no teve isso.
Bruce Lee, Ranger Verde, Atena e Stalone foram os alunos mais participativos,
sempre estavam lutando ou compartilhando novos golpes com os colegas, tambm
sugeriam e ensinavam tcnicas quando algum amigo estava perdendo a luta ou em
apuros. Pedi justificativas a esses alunos sobre a prtica de movimentos de lutas no
fundo da sala sem a orientao da professora. Stalone argumentou que o-soto-gari
lhe provocou desinteresse, ainda mais por ser avanado no jud. Esta postura de
superioridade tcnica de Stalone tornou-se referncia para Bruce Lee que sempre lhe
perguntava sobre novos golpes.
Contudo, Bruce Lee ocupou a periferia do dojo para no ficar sentado
aguardando a sua vez, o que lhe deixaria imvel. Na opinio dele, as aulas poderiam
ter ocorrido com formao de vrias duplas e na criao de novos espaos, enquanto
para Ranger Verde a periferia do dojo representou um espao para aperfeioamento
e aprendizagem de movimentos.
Uma caracterstica comum a todos estes alunos a vivncia prvia de lutas,
fator identitrio condicionante para suas relaes com o saber do jud proposto pela
professora (o golpe o-soto-gari, cuja execuo j dominavam), e consequentemente
buscassem os espaos da beirada. Mais do que desinteresse, havia vontade de
aprender golpes diferentes e assim o fizeram, constituindo uma rede de sociabilidade
de compartilhamento de tcnicas. Em suma, a procura pela periferia do dojo foi
mobilizada pelo intervalo de espera entre as duplas e na aprendizagem de novos
movimentos de lutas.
O que era para ser apenas uma atividade perifrica e secundria, pouco a
pouco tornou-se o centro das atenes dos alunos, tanto para aqueles que praticavam
ativamente, quanto para os demais. O clima de descontrao, de no-diretividade, de
tempo e espao menos rgidos em comparao atividade principal, mobilizou
diversos alunos, mesmo aqueles desatentos na aula, como o exemplo de Carl
Johnson e Lion que no estavam prestando ateno na fala e orientaes da
professora. Desafios e confrontamentos foram se organizando de modo mais ou
menos espontneo, brincadeiras de lutas surgiram e os alunos trocaram de
parceiros/adversrios entre si. Atena, na posio de praticante de lutas e tambm

132

representando a nica menina presente na periferia do dojo, desafiou Bruce Lee para
treinar alguns golpes. Mesmo de maneira tmida, sua atitude j representava a procura
pela conquista do espao costumeiramente masculino da luta.
Elementos circundantes da luta como esporte tambm apareceram na periferia
do dojo: pblico, filmagem, regras, rbitros, etc. Estas funes foram ocupadas por
alunos que no possuam vivncia com lutas. Morfeu e Dirce (alunos pouco
participativos) viram na filmagem um modo de pertencer periferia do dojo. A busca
incessante da melhor angulao para a cobertura do espetculo do centro da periferia
do dojo transformou os aparelhos celulares em cmeras de alta definio.
O trmino de um combate era determinado pelo rbitro Cabelinho, este
responsvel por mediar o confronto. Todavia, nem todos prestavam ateno nele, pois
os prprios lutadores criavam suas regras, mas estabeleceu-se o consenso, de que
a luta acabava quando um dos alunos assumisse sua desistncia com trs "tapinhas"
no corpo do companheiro. Dessa forma, o rbitro Cabelinho adaptava-se aos
movimentos dos lutadores e encenava uma arbitragem, como a contagem de
segundos no caso de um companheiro imobilizar o outro.
No entanto, nem tudo foi perceptvel na periferia do dojo, por mais que a
professora tivesse afirmado que estava com um olho no gato e outro no peixe, e
mesmo com a minha presena anotando os acontecimentos no dirio de campo, havia
manifestaes que s tinham sentido para os personagens do dojo.
Este o caso da luta entre Bruce Lee e Carl Johnson, que travaram um
confronto digno de plateia e filmagem, tratava-se de uma luta pica48 entre o
praticante experiente em lutas com um colega habilidoso no futebol. Bruce Lee era
considerado favorito pela comunidade da classe, seu jeito mais pacificador e quieto
conquistava a amizade de vrios colegas. Todavia, o mesmo no ocorria no corner de
Carl Johnson, pois seu jeito indisciplinado e impositivo lhe cultivava uma srie de
inimigos. Conforme observado, a luta desenrolou-se da seguinte maneira: Bruce Lee
derrubou Carl Johnson e durante a queda os dois rolaram, Carl Johnson conseguiu
ficar por cima de Bruce Lee e aplicou-lhe um golpe de imobilizao semelhante ao
hon kesa gatame (figura 5, a seguir) do Jud. Os alunos espectadores pedem para

48

Adjetivo utilizado pelos alunos, no sentido de caracterizar tal combate como de intensidade ou
grandeza fora do comum; fantstico, desmedido, grandioso, homrico, memorvel (HOUAISS, 2009).

133

Bruce Lee bater trs vezes no cho anunciando desistncia, e o mesmo foi feito,
resultando em surpresa dos alunos.

Figura 5: Golpe hon kesa gatame

Em entrevista com Bruce Lee e Carl Johnson constatamos que o confronto
expandiu-se em outros momentos, infelizmente no registrados no dirio de campo
do pesquisador. Na realidade, o confronto entre Bruce Lee e Carl Johnson sucedeuse em melhor de trs, ou seja, quem ganhasse duas entre trs lutas venceria. Bruce
afirmou ter ganhado a primeira e a terceira luta, sendo a segunda vencida por Carl
Johnson - exposto no pargrafo anterior.
Tais confrontos com vitria de Bruce Lee parecem ter ferido o orgulho de Carl
Johnson, que mesmo aps perdido o combate de trs rounds, sugeriu um quarto
round, um novo confronto. Por outro lado, Bruce Lee afirmou estar brincando de jud
com alguns alunos no momento do convite, e em respeito aos colegas, recusou. No
momento da no-aceitao, Stalone estava ensinando Bruce Lee alguns golpes de
Jiu-Jitsu. Tal recusa incomodou Carl Johnson que reagiu aplicando o golpe hadaka
jime49 (mata-leo, figuras 6 e 7) de sbito, pelas costas de Bruce Lee que estava
ajoelhado e engajado na atividade com Stalone.

Figura 7: Foto competio de MMA do golpe Hadaka

Figura 6: Ilustrao Hadaka

jime(mata-leo).
49

jime(mata-leo). Disponvel em:

http://www.ceramicasjg.com/artesmarciais/mataLeao.
gif/ Acessado em: 29 de novembro de 2013

Trata-se de um golpe de estrangulamento realizada pelas costas do oponente, pertencente a tcnicas

do Jud e do Jiu-Jitsu

134

Bruce Lee afirmou que o golpe foi aplicado de maneira agressiva, com inteno
de machuc-lo, mas no reagiu. Ciente do encaixe do mata-leo, o aluno bateu
trs vezes50 no brao de Carl Johnson para solt-lo, entretanto, seu pedido foi
desrespeitado a ponto de Bruce Lee sentir-se sufocado e estrangulado, e ento, s
aps ajuda dos amigos e de muita insistncia, Carl Johnson desencaixou o golpe:
Ele ficou com raiva, depois ele descontou com mata-leo [...] quando eu tava jogando
com outra pessoa [...] , eu tava de joelhos. O Stalone tava me ensinando a lutar Jiujitsu de joelhos. Da [...] ele me deu um mata-leo [...] bati trs vezes, mas ele no
largava da meus amigos soltou [...]. Da eu falei assim: - Para, para, para, com a voz
fina, da ele me largou.
Tentando encontrar justificativas para atitude de Carl Johnson, Bruce Lee diz
que no existe uma relao de amizade entre eles, pelo contrrio, no possuem
afinidade e at apontou uma rivalidade. Tambm cr que seu colega de sala encarou
os momentos de combate como uma briga e no como luta/arte marcial:
Porque eu no me dou com o Carl Johnson [...] ele se acha o valento. [Ele encarou
como uma briga] porque em vrias aulas de Educao Fsica [...] ele quer cair no outro
time pra passar rasteira (em mim). Teve vrios casos desses e o professor j tirou da
aula.
Nesse pano de fundo, Olivier (2000) sugere que a Educao Fsica e a escola
proponham jogos de lutas com regras, cuja dinmica a simulao de ser
violento/agressivo que impede ao aluno ser violento no sentido de causar danos
fsicos ao adversrio. Definitivamente, a periferia do dojo no partilhou do conceito de
transferncia "das brigas aos jogos com regras" proposto por Olivier (2000). Portanto,
eis o grande risco da periferia do dojo: a no-diretividade e a ausncia de regras como
fatores que podem contribuir para o aparecimento da violncia/agressividade, como
no caso do confronto entre Carl Johnson e Bruce Lee.
Contudo, o autor tambm entende que a violncia/agressividade inerente s
relaes sociais, um ato de reao a um estresse ou frustrao externa e, portanto,
no se trata de neg-las, mas contextualiz-las. A partir disso, entendemos que a
briga carrega sentimentos de violncia/agressividade, pois se trata de uma forma de

50

O signo de bater trs vezes no adversrio representa desistncia em golpes de toro ou

estrangulamento; evitar que o adversrio prossiga a toro a ponto de causar danos fsicos. Neste
caso, bater significa leves tapas (em geral trs) sequenciais e ligeiros.

135

resoluo de conflitos por meio do confronto fsico, em geral movido por uma reao
um estresse ou frustrao.
Inspirado na relao meta e mbil, conforme Charlot (2000, 2001) apropria-se
de Leontiev (1975), entendemos que a meta de uma briga destruir o inimigo, sendo
a raiva/frustrao/estresse o mbil da ao. J a luta tambm tem como meta atingir,
imobilizar, torcer partes do corpo do adversrio para pontuar e ganhar, entretanto seu
mbil no uma reao a um estresse51 ocasionado por um outro, mas seu mbil
pode envolver fatores como fama, dinheiro, superao pessoal, diverso, ser mais
letal, etc.
Nesse entendimento que diferencia "luta" e "briga", Carl Johnson tinha como
meta causar um dano fsico a Bruce Lee, e o mbil para a ao de Carl Johnson
provavelmente foi o sentimento de frustrao por ter perdido o combate, dessa forma,
pode-se dizer que sua intencionalidade assemelha-se com os sentimentos
encontrados em uma briga.
Alm da fala de Bruce Lee evidenciar momentos constrangedores, de
violncia/agressividade, quando indagado sobre o dever da professora ter percebido
o que ocorria, Bruce no transferiu a culpabilidade de Carl Johnson docente, pelo
contrrio, reivindicou por bom senso do colega em suas aes. Tambm no quis
relatar o ocorrido para a professora, movido pelo medo da proibio e/ou restrio do
funcionamento da periferia do dojo. Nesse sentido, a possvel descoberta por parte da
professora ameaaria o aperfeioamento de tcnicas do jud e de outras lutas.
Em contraposio ao depoimento de Bruce Lee, Carl Johnson negou o
ocorrido:
[RISADAS] Ah, no sei no, no sei se eu vi ele batendo, se eu senti ele batendo,
porque na hora que apertei no tava sentindo meu brao. Ento, eu tava apertando
todo mundo, eu no tava sentindo meu brao.
Ora, podemos constatar no CEF-SP uma srie de instrues ao professor na
valorizao de elementos que circundam os elementos da cultura de movimento.
Eixos temticos como mdia, gnero, violncia, contemporaneidade, etc. devem

51

H excees, pois alguns lutadores possuem rivalidades com outros fora do ambiente da luta, e
portanto, quando se enfrentam transferem frustraes externas e interpessoais para dentro do
combate; no entanto, no podero ser "livres" como uma briga de rua, haver regras e pessoas
mediadoras (rbitros, professores, etc.)

136

pertencer ao trato do jogo, esporte, dana, luta e ginstica. A princpio, a periferia do

dojo disps desses momentos: Morfeu e Dirce filmando os combates (mdia), Atena
reivindicando a participao feminina (gnero), Cabelinho sendo rbitro, outros alunos
formando o pblico, Bruce Lee e Carl Johnson confrontando-se (violncia). A periferia
do dojo no citada no CEF-SP, no entanto, arrisco dizer que os eixos temticos
anunciados no CEF-SP apareceram de maneira espontnea, autnoma e no-diretiva
neste novo local. A prpria professora valorizou a periferia do dojo:
Ento, eu acho assim, gostoso at, eu adoro ver. Para mim, eu acho timo, quer dizer
para mim, que eles esto interagindo, melhor que eles ficassem todos s olhando,
cada um faz e todo mundo fica olhando.
No entanto, seria ingenuidade considerar que a prtica livre da periferia do
dojo daria conta de lidar com os eixos temticos que interagem com as lutas. Embora
questes de gnero, de violncia, de mdia, sade, contemporaneidade estivessem
presentes, o ambiente autnomo apenas reproduziu como elas se encontram no
mundo, ou seja, reforou os esteretipos, as prticas e discursos hegemnicos
presentes nas lutas: masculinizao, excluso do gnero feminino, acentuao de
possvel violncia intrnseca s lutas, confuso entre luta e briga, espetacularizao,
esportivizao, etc. Tratar-se-ia de conformismo pedaggico apenas contentar-se
com o adorar ver a interao entre alunos e com a rede de sociabilidade da periferia
do dojo, como declarou a professora.
Portanto, a periferia do dojo, por si s, no pde propiciar aos alunos a
apropriao crtica da luta, muito menos associar organicamente o saber
movimentar-se ao saber sobre esse movimentar-se (BETTI, 2009, p. 234). J que
partimos do pressuposto que o papel da Educao Fsica fazer a mediao
simblica desse saber orgnico para a conscincia, levando o sujeito autonomia
crtica no mbito da cultura corporal de movimento para ento, formar o cidado que
possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais do
exerccio da motricidade humana (BETTI, 2009, p. 234). Para cumprir este papel seria
necessria a retomada do que aconteceu na "periferia", tematizando-o como "centro"
da aula, de modo diretivo e organizado. Mas, por outro lado, com este procedimento
alguns aspectos da periferia do dojo poderiam ser perdidos, como a intensa rede de
sociabilidade entre os alunos.

137

6.6 Sexto round fatores que impediram a mobilizao feminina pelas lutas: a
masculinizao, o medo de machucar, a vergonha e o machismo
Quimono e luvas rosas, cabelo amarrado e unhas pintadas so adereos de
mulheres que fazem lutas. Como praticante e observador de lutas, tenho notado que
por detrs desse universo masculino, o nmero de mulheres praticantes de lutas tm
aumentado, haja visto que at algumas academias tm criado aulas exclusivas para
mulheres. Em Ferreti (2011), as atletas de lutas entrevistadas tambm relataram esse
aumento de praticantes do sexo feminino. O autor ainda afirma que mulheres
privilegiam modalidades de lutas que exercitam e hipertrofiam membros inferiores,
como a capoeira, taekwondoo, etc., em vez de modalidades que utilizam mais os
membros superiores: boxe, jud, jiu-jitsu, etc.
Embora convivamos com essa sensao de otimismo da aproximao das
mulheres com as lutas, a minha observao evidenciou o contrrio: a participao
menos intensa das meninas nas aulas de jud e, consequentemente, a mobilizao
dos meninos.
A discusso sobre gnero e sexualidade no foi eleita a priori como questo
elencada na atual investigao52, no entanto, a observao de campo evidenciou a
relevncia do trato deste tema, o que est em acordo com o paradigma de pesquisa
qualitativa, cuja metodologia admite um pequeno grau de estruturao prvia, e
flexibilidade nos procedimentos em funo do desenrolar do trabalho (ALVESMAZZOTTI, 1999).
Em diversos momentos, a observao das aulas detectou indicativos de
mobilizao maior dos meninos perante as meninas. Este item procurar triangular os
relatos de condutas que impediram a mobilizao em relao s lutas conforme
anotado no dirio de campo com as entrevistas (iniciais e finais), e com a literatura.
Os momentos que indicaram condutas que no foram capazes de mobilizar as
meninas foram:
- Na aula 1 de jud, no momento de acomodao nos assentos das carteiras da sala
de vdeo, os meninos sentaram nas primeiras carteiras e todas as meninas nas ltimas

52

Isso pode ser facilmente constado no mtodo aleatrio de seleo dos sujeitos entrevistados
inicialmente, isto , o sexo no foi considerado como um critrio de representatividade. Todavia, quando
percebi menor mobilizao das meninas nas aulas de jud, selecionei mais trs alunas (Julia, Elisabete
e Liliana) de maneira intencional.

138

carteiras. Esse tipo de separao dos sexos no espao no costuma acontecer em

sala de aula; pelo contrrio meninas e meninos sentam-se igualmente distribudos.
- Nas aulas 2 e 3, os alunos Bruce Lee e Ranger Verde criaram um novo dojo com as
placas de EVA ignoradas pela professora. Chamei esse ambiente de periferia do
dojo, espao em que os alunos praticavam jud, compartilhavam conhecimentos de
outras lutas e aprimoravam suas habilidades, enquanto esperavam ser chamados
pela professora. O novo dojo pode ser considerado como tempo e espao paralelo
atividade que a professora desenvolvia em aula, mas nele, com exceo de Atena,
no havia participao das meninas.
- No incio da aula 3, tambm desenvolvida na sala ambiente, todas as meninas
estavam sentadas juntas, mesmo havendo diversos assentos em outras partes da
sala; j os meninos estavam espalhados em vrias mesas da sala.
- Quatro alunas no participaram das atividades da aula 3, mas estiveram presentes
nas aulas de voleibol, contedo antecedente ao jud.
- Notou-se que as meninas, com exceo de Atena, expressavam tdio e participavam
menos das atividades, quando comparadas aos meninos.
Para esclarecer e melhor interpretar esses indcios, realizamos duas perguntas
na entrevista final: na aula 1, todas as meninas sentaram no fundo e os meninos
sentaram na frente, por que voc acha que aconteceu isso? e voc acha que os
meninos ou as meninas se interessaram mais pelas aulas de luta? Por qu?.
Especialmente na aula 1, a grande maioria dos alunos acreditou que as
meninas recusaram os contedos da luta e, portanto, adotaram uma posio mais
passiva na aula expositiva, sentando-se nas carteiras mais distantes. Todos os
entrevistados responderam que os meninos tiveram participao mais intensa em
comparao com as meninas em todas as aulas de jud. As justificativas para essa
resposta foram separadas em quatro categorias: (a) a luta como expresso corporal
masculina; (b) o medo de se machucar; (c) vergonha de se expor; e (d) machismo.
A maioria das falas dos alunos justificou a menor mobilizao das meninas em
comparao aos meninos no entendimento de que a luta representa uma expresso
corporal masculina e, por consequncia, no adequada aos interesses femininos:
Elas gostam de jogo mais fcil, jogo mais calmo [...]. Porque elas gostam desse jogo
mais leve, mais feminino assim (Atena).
As meninas no gosta, porque as meninas no dessas meninas de gostar desse
negcio de briga (Paulo).

139

As meninas no se interessam por lutas [...]. Talvez pelo fato (do menino) ser brigo
[...]. No sei, deve ser machismo (Stalone).
Os meninos s gosta de lutar e essas coisas de futebol (Ana).
Ah! Eles gostam mais, n? Porque coisa de briga, moleque muito mais interessado
(Carl Johnson).
Acho que eles se sentiram mais motivados porque a luta envolve muito movimento
assim. Agilidade. Por isso queriam mais participar (Julia).
Pelo fato de ser uma luta tambm, que eles gostam bastante. Eles gostam bastante
de brincar, aprender mais golpes, acho que eles se interessaram mais nisso
(Elisabete).
Ah, acho que os meninos tm mais interesse pelo Jud assim do que as meninas [...]
Porque acho que a luta mais masculina assim [...]. Ah, porque eu acho que o
masculino j nasce assim com negcio de lutar, de briga, essas coisas. Ento, o
sexo mais forte, ento acho que masculino mesmo [...]. Porque os meninos so mais
briguentos, essas coisas. Ento acho que eles se interessaram mais (Liliana).
Os meninos gostam mais de lutar, as meninas no so muito chegada[...] as meninas
brincam mais de boneca, essas coisas (Ana).
Altmann (1998, p.76), citando Badinter (1993)53, afirma que as expresses
corporais que enaltecem a competitividade, a agressividade, a violncia esto ligadas
ao imaginrio social de serem mais prprias ao exerccio e ao incio da virilidade
masculina, pois ali o pr-adolescente mostra o desprezo pela dor, o controle do corpo,
a fora dos golpes, a vontade de esmagar os outros.
Sendo assim, a luta considerada uma modalidade historicamente masculina,
provedora de habilidades como suportar a dor, desenvolver a fora fsica e espiritual.
E da que as mulheres praticantes podem sofrer preconceitos, a ponto de terem sua
sexualidade questionada:
Ah, tem alguns meninos que acham esquisito as meninas lutarem, que acham feio
[...] Tem alguns alunos que julgam as meninas: - nossa, voc t lutando [...] quando a
professora tava fazendo as lutas das meninas l. Uma menina [Atena] me chamou,
da quase eu perco dela. E os meninos falavam: - nossa, parece homem lutando,
Maria-homem (Bruce Lee).
Ao chamar Atena de "Maria-homem", estes alunos implicitamente diziam que a
luta neste caso, o jud - masculina, devendo ser praticada apenas por meninos.
As crticas machistas sobre a prtica de Atena com Bruce Lee representou uma
resistncia em aceit-la como lutadora e, mais do que isso, significava romper com o

53

BADINTER, E. XY sobre a identidade masculina. Trad. Maria Ignez Duque Estrada. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

140

domnio masculino daquele espao a periferia do dojo. Desse modo, estes alunos
usaram a artimanha de abal-la emocionalmente, forando-a a deixar o espao. O
fato de uma menina ser mais habilidosa do que eles, gerou um sentimento de
inferioridade que os meninos no podem admitir. Ferretti (2011) afirma que, nas lutas,
as mulheres enfrentam duas hierarquias: uma entre homens e mulheres; e outra entre
as prprias mulheres. O autor entende que, mesmo quando uma mulher mais
graduada que um homem, este ainda se acha superior. Como exemplo, relata que,
quando homens menos graduados perdiam o combate para mulheres, no se
conformavam com o resultado.
Todavia, Bruce Lee no julgou a participao de Atena junto aos meninos na
periferia do dojo, pelo contrrio, o seu interesse era que as meninas participassem,
demonstrando que no se sentia ameaado com a presena feminina. Sendo um
praticante de lutas, o aluno j deve ter compreendido que a entrada da mulher em
modalidades como as de lutas no feminiliza o ambiente, pelo contrrio, existe uma
conformao da mulher pelo masculino (RIAL, 200054 apud FERRETTI, 2011).
Segundo Altmann (1998), meninos no aceitam a participao das meninas,
nem tanto como uma questo de gnero, mas sobretudo por consider-las
inabilidosas. O mesmo se sucede com meninos que jogam com as meninas, que em
geral s jogam com elas por terem sido excludos do ambiente masculino por falta de
habilidade. Nesse sentido, a participao de Atena entre os meninos deve-se sua
habilidade para lutar.
Elisabete e Liliana associam a mobilizao dos meninos pelas lutas com as
brincadeiras de lutinha ou de algumas brigas realizadas no cotidiano da escola,
como se essas atividades promovessem familiarizao com o contedo:
"Ah, pelos fatos deles terem essas brincadeirinhas, vou dizer estpidas, um com outro
assim, eles j levaram mais na brincadeira, comearam d soco assim, e eles no
levaram a srio". (Elisabete).
"Porque os meninos so mais briguentos, essas coisas. Ento acho que eles se
interessaram mais". (Liliana).

54 RIAL, C. S. Rgbi e jud: esporte e masculinidade. In: PEDRO, J.M.; GROSSI, M.P. Masculino
feminino plural: gnero na interdisciplinaridade. So Paulo: Mulheres Ltda., 2000, p. 241-254.

141

De fato, Altmann (1998) j relatava que meninos jogavam, no recreio e nos

intervalos, jogos que envolviam socos, como hoje no, pimentinha, etc. Por
exemplo, o aluno que dissesse alguma palavra que iniciasse com P seria alvo de
golpes at que proclamasse a expresso Pimentinha. Ainda conforme a autora, dar
o soco na brincadeira significa posicionar sua masculinidade acima do outro,
mostrando a todos fora e virilidade. Todavia, o aluno que no se envolvia na atividade
era chamado de homossexual. Ainda no mesmo estudo, foram observadas 20
ocorrncias de briga entre os meninos, contra apenas uma de meninas.
Desse modo, os jogos de lutinha/briga durante os intervalos das aulas so
ferramentas que tornam o contedo lutas mais familiar aos meninos por duas vias:
porque brincam de jogos que envolvem fora e agressividade, e porque brigam mais.
A segunda vertente trata do medo de se machucar das meninas como barreira
para a participao intensa das aulas de Educao Fsica. Conforme j constatado na
entrevista inicial, alguns alunos no-praticantes da luta associam-na com o
"machucar",

"sangrar",

perpetuando

vises

superficiais

de

que

luta

violenta/agressiva e que sempre causa danos fsicos. Como ocorrido na aula

expositiva (aula 1), sentar no fundo da sala uma estratgia de omisso, um
posicionamento para evitar a auto-exposio e participao em possveis prticas que
poderiam ser sugeridas pela professora. De acordo com essa justificativa, no existe
em primeiro plano uma averso aula expositiva, mas antipatia mais geral em relao
ao contedo. Convergindo com isso, os alunos Chuck Norris, Anderson, Talita e Lucas
levantaram a hiptese de meninas possurem maior receio de se machucarem nos
movimentos do jud:
"Porque as meninas tinha mais medo de se machucar, esse tipo de coisa. [...] Porque
a maioria das meninas ficaram mais para trs. Na hora tambm no queria fazer.
Tinham medo de se machucar, at falaram." (Chuck Norris).
"Elas no quiseram muito para no se machucar". (Lucas)
Sobre a hiptese do medo de se machucar, dois momentos marcaram a noparticipao de parte das meninas: a aplicao do golpe o-soto-gari (orientado pela
professora) e a atividade livre no tatame montado no fundo da sala (pertencente
periferia do dojo). Na atividade do o-soto-gari, sempre um dos alunos da dupla
executava o golpe, enquanto o outro no oferecia resistncia para cair no solo, ou
seja, se virava para jogar-se no cho sem machucar. De certo, nenhum aluno se

142

machucou na atividade, pois a aplicao do golpe deveria suceder devagar e sem

movimentos bruscos, no intuito de proteger a integridade fsica do parceiro. J no
fundo da sala, os frequentadores da periferia do dojo faziam movimentos de jud e de
outras lutas como bem entendiam, sem orientao da professora. Muitos gestos eram
bruscos com o real objetivo de derrubar o colega, o que de fato tornou improvvel a
participao das meninas com medo de se machucar.
Tanto no o-soto-gari quanto no tatame da periferia do dojo, havia quedas,
tombos e rolamentos. Movimentos que necessitam do entendimento de como atirarse ao solo sem que este fosse tambm um inimigo. No caso especfico das aulas de
jud, o medo de se machucar no uma relao direta entre eu e outro (o adversrio),
mas mediante um intermedirio: o cho. Ferimentos e tombos no solo duro eram
seus maiores medos, da a necessidade de ensinar as alunas e alunos a carem sem
se machucar antes da execuo de qualquer outro golpe, como um perodo de
familiarizao com o cho. Entendo que a aprendizagem dos rolamentos e
amortecimentos essencial: rolamento de frente, de costas, em posio fetal,
rolamento para frente com apoio no ombro esquerdo e direito, amortecimentos direita,
esquerda, frente e costas, etc.
Julia e Elisabete pertenceram ao grupo de alunas que recusaram a prtica do
o-soto-gari. Segundo as falas das alunas, tal atitude decorrente de uma insegurana
para iniciar a prtica do jud. Nesse sentido, relataram o medo de se machucar.
Mesmo nos garantindo que havia vontade de participar da atividade, o receio de se
machucar era maior:
Porque, tipo, no nem problema de fora de vontade, mais por medo mesmo
assim. De ir e acontecer alguma coisa. Eu fui com medo assim [...] medo de acontecer
alguma coisa, de machucar. (Julia)
Pelo medo de machucar [...] eu fiquei meio indecisa que ainda eu fiquei perto da
professora, da eu falei assim: - Ah, eu vou! A depois, eu olhei a pessoa que eu ia, e
falei: - Ah, no vou mais. Da fiquei insegura, de ir com a pessoa. (Elisabete)
Seguindo a fala de Elisabete, a aluna nos esclareceu que no se sentiu segura
para praticar o o-soto-gari, embora estivesse com vontade. Vontade que apenas foi
extrapolada fora da escola, j que a aluna relatou ter praticado o golpe com seu pai,
dentro de casa:
Meu pai j praticava alguma luta j, a eu falei para ele que aprendi alguns golpes, a
eu brinquei com ele ainda [...]. A gente s brincou mesmo, e eu mostrei o que aprendi

143

para ele, mesmo no ter participado da aula de Educao Fsica. [...] Foi um pouco
difcil de derrubar, mas consegui [...] Da ele falou: - no, coloca mo direita e no sei
o qu. Porque tinha que segurar assim na blusa da pessoa, e a pessoa segurar na
sua e tentar [...] [Se houvesse prxima aula] poderia brincar com mais coragem. [...]
Eu tentei e consegui! A perdi o medo assim de: - Ah, a pessoa vai me machucar.
(Elisabete).
Claramente seu pai, com quem possui relao identitria de afeto e confiana,
proporcionou-lhe segurana para que superasse seu medo de se machucar.
Decorrente disso, Elisabete tambm anunciou que participaria da prxima aula, j que
seus medos foram abandonados. Da faz-se essencial o papel docente em lidar de
maneira mais particular com essas alunas, abrindo dilogo e permitindo-lhes construir
sentidos na relao consigo mesmo, com outro e com o mundo.
Ora, mas isso significa que meninos no tm medo de se machucar no solo?
Pelo contrrio, muitos so os meninos que demonstraram este medo de se machucar.
Constatado na entrevista inicial, Paulo, Anderson e Lucas associaram a luta com um
mtodo de propagao de violncia/agressividade, por este motivo no desejaram
aprender o contedo, para no se machucarem. Entretanto, mesmo com uma recusa
inicial, estes alunos participaram intensamente por perceberem que o jud no
possua socos e chutes como imaginavam, mas movimentos de agarre, reteno,
quedas e imobilizao, os quais julgaram ser menos violentos, alm de no
consideraram o cho um inimigo que os machucariam: pensei que [o jud] era
violento e no foi (Lucas). Outro argumento que favoreceu a participao desses
alunos foi a integrao ou no-excluso do ambiente masculino: os outros tavam tudo
falando que iam praticar, da eu no queria ficar sozinho [...] porque quase todos
moleques fez e eu no ia ficar com as meninas. (Anderson). Integrar com os meninos
significou duas coisas: no integrar-se ao ambiente feminino (das alunas que no
participaram das aulas); e exercitar a virilidade, o controle da dor, a fora e a
agressividade, to presentes no universo masculino.
Exercer a virilidade suportar a dor e no demonstr-la, estar preparado para
as adversidades e o choro:
, eu aprendi tambm que (jud) no difcil, muito fcil. Mas tem que ser
preparado pra dor, como doeu quando o Chuck Norris me derrubou [...]. Eu tambm
aprendi melhor ganhar do que perder [...] muito doloroso perder, principalmente
quando o Chuck Norris que te derruba no cho. (Hulk).

144

Hulk e Chuck Norris fizeram dupla para a prtica do o-soto-gari, e, conforme o

observado, nenhum dos dois demonstrou alguma manifestao de dor. Entretanto, no
discurso de Hulk claramente explicitado que sentiu dores no contato ao cho.
Portanto, estar preparado para a dor no dizer que no se tem medo dela e muito
menos entend-la como manifestao exclusiva das meninas, mas de suport-la e
no demonstrar sofrimento.
A vergonha das meninas de se exporem nas aulas de lutas tambm um dos
fatores para a no-participao das aulas de Jud. Elektra e Bruce Lee entenderam
que esse sentimento de insegurana inibiu a espontaneidade, desencadeando autoexcluso. Elektra afirmou que os meninos j possuem mais noo do contedo em
questo, pois cr que eles possuem uma experincia prvia em brincadeiras de lutas
e tambm em pequenas brigas e conflitos, e, assim sendo, possuiriam habilidades
fsicas prprias do combate e, por sequncia exerceriam uma posio impositiva,
dominadora e principalmente, avaliativa e comparativa perante as meninas, conforme
trecho da entrevista a seguir:

Elektra: Acho que elas sentaram mais no fundo porque elas queriam conversar, um
pouco. E tambm elas pensaram que: Ah eu vou sentar aqui no fundo, ento a
professora no vai me enxergar, no vai me chamar [...]. Que nem, acho que
vergonha de fazer alguma coisa errado e os meninos comear a zoar.
Pesquisador: Mas [...] elas poderiam ter vergonha no vlei, no basquete, no
handebol.
Elektra: Ah, mas acho que assim, na luta os meninos j est craques. As meninas
no sabem quase nada.
Elektra, Morfeu e Bruce Lee acreditam que exista um desconforto ao pr-se a
vista para outros alunos, especialmente das meninas para os meninos:
Fazer alguma coisa errada e os moleques comearem a zoar [...] na luta voc j t
num espao pequeno... todo mundo te olhando, d mais vergonha ainda [...] , por
causa que assim... Primeiro iam lutar os meninos. A na hora que eles fossem sentar
e fossem as meninas, os meninos no vo ter o que fazer, vo ficar olhando as
meninas derrubar uma com a outra (Elektra).
Acho que elas sentiram vergonha (Morfeu).
Porque as meninas tm um pouco de vergonha, bastante vergonha [...]So tmidas,
ficam tmidas na aula de lutas [...]Assim, vergonha dos meninos verem e ficarem
dando risadas. Achar assim, menina lutando" (Bruce Lee).
Entretanto, do que se tratava essa vergonha? Insegurana de que fatores? Fica
claro, na fala dos alunos que o receio da exposio deve-se zombaria dos meninos

145

para com as inabilidades das meninas. Dessa forma, o medo de errar, de mostrar
incompetncia na realizao dos movimentos desencadeia a (auto) excluso da
atividade.
Entretanto, segundo Altmann (1998, p.58), isso no significa que meninos so
sempre habilidosos, mas quando ameaados procuram disfarar suas dificuldades,
camuflando sua inabilidade para jogar vlei e chutando a bola como se fosse um jogo
de futebol, atividade na qual sentiam-se confortveis. Assim aconteceu inicialmente
com Morfeu, que frequentemente permanecia nas beiradas inativas da sala, sem se
posicionar ou propor desafios para os colegas. O aluno no queria expor suas
inabilidades, disfarando-as, mesmo sendo ex-praticante de jud: Ah, tava com
vergonha de apanhar [...] J esqueci (o jud), eu tinha dois anos, um ano. Eu tava no
pr.
A dinmica da aula com alunos em duplas divididos por sexo e organizado
sequencialmente no modelo de dois por vez no centro da sala favoreceu um grande
nmero de espectadores que esperavam pela vez de praticar o golpe, e isso
potencializou a viglia entre os alunos. No havia meios de atuar sem ser percebido,
sem sentir a possibilidade de estar sendo visto (ALTMANN, 1998, p. 39). Com
inspirao em Foucault (1995)55, Altmann (1998, p.39) afirma que o funcionamento
automtico do poder um estado consciente e permanente de visibilidade, portanto,
o aluno ou a aluna pode no estar sendo vigiado, mas tem a certeza de poder estar,
o que assegura a automatizao e a desindividualizao do poder.
Este sentimento de vigilncia faz com que o sujeito adote certas condutas e
hbitos para evitar um constrangimento maior dos observadores, como o caso da
auto-excluso de Elektra nas aulas do contedo voleibol. Dessa forma, para a aluna,
no foi fcil uma tomada de atitude para participar das aulas de jud, j que convivia
com imaginrio de ser zombada por suas inabilidades:
Eu fiquei meio assim, vou passar vergonha, ela vai me derrubar, todo mundo vai filmar
e todo mundo vai zoar da minha cara. Mas a depois eu falei: - Professora, me ensina
o golpe de novo. Da ela fez eu aplicar o golpe na Atena pra depois Atena aplicar o
golpe em mim. A princpio eu fiquei com vergonha, mas depois eu me soltei mais.
Depois eu j queria treinar com todo mundo. (Elektra).

55

FOUCAULT, M. Vigiar e punir nascimento da priso. 12 ed. Trad. De Raquel Ramalhete. Petrpolis:
Vozes, 1995.

146

Altmann (1998) ainda afirma que a inibio, a vergonha, a timidez, tornam-se

mais intensas quando esta vigilncia exercida entre gneros diferentes. Na presena
de um observador do outro gnero, o sujeito faz atividades adequadas a seu
esteretipo sexual. A pesquisadora constatou que quando os meninos estavam
ausentes, as meninas agiam de maneira distinta em comparao ao modelo de
feminilidade. Nesse sentido, Elektra assumiu que ficou mais vontade quando os
meninos interagiam na periferia do dojo, deixando o palco principal para as meninas.
Isso significa que a sensao de vigilncia e de controle do poder por parte dos
meninos desapareceu,

e assim tambm

se dissipou a artificialidade de

comportamento: depois que eu achei legal, eu me soltei mais [s] quando os meninos
foram lutar no canto deles. Deixou a gente tentar sozinha. (Elektra).
A aluna Elektra ainda sugeriu a separao entre meninas e meninos nas aulas
de lutas, assim como j foi feito pela professora, mas com um adicional, que meninas
e meninos participem simultaneamente em espaos delimitados e, portanto,
eliminando o fator de viglia entre sexos diferentes:
Eu acho que a professora podia colocar meio que uma faixa aqui no meio e dividir
menino de menina. Porque as meninas iriam perceber que os meninos esto
prestando ateno s do lado deles e iam se soltar mais (Elektra).
Nesse pano de fundo, concordo com Altmann (1998, p. 100) sobre a
polarizao de gneros causada pela separao de meninas e meninos:
Separar meninos e meninas nas aulas estabelecer uma diviso
polarizada entre os gneros; exagerar uma generificao das
diferenas entre as pessoas, desconsiderando variaes no gnero e
considerando apenas diferenas de gnero como importantes numa
aula; tornar as fronteiras das divises de gnero mais rgidas do que
de fato so e negar a meninas e meninos a possibilidade de cruz-las;
furtar-lhes de antemo a possibilidade de escolha entre estarem
juntos ou separados.

Tanto ao medo de se machucar e a vergonha, Atena desempenhou papel de

grande valia na dinmica das aulas, pois recrutou trs meninas que ainda no tinham
participado da aprendizagem do golpe: Elektra, Kelly e Dirce. Atena, na busca de
colegas para a prtica do o-soto-gari, no encontrou alternativa alm de persuadir e
convencer outras meninas.

147

A quarta vertente associa a menor mobilizao das meninas para as aulas de

lutas com discursos machistas que de certa forma reduzem a complexidade do tema.
Hulk e Ranger Verde argumentaram:
O resto ficou aqui sentada s observando [...] com certeza era pra conversar, escutar
msica e no prestar ateno [...] voc acha que as meninas vo trazer blusa (larga)
de casa para colocar e sujar aqui no cho? Ah t. Nem minha prima vai fazer isso
(Hulk).
Acho que elas no gosta, n? De assistir essas coisas [...] Porque da no pra elas
[...] Ah, elas no gostam de quebrar a unha (Ranger Verde).
As meninas no gostam de lutas eu acho. Gosta de se maquiar a maioria, e para ficar
zoando l atrs (Lucas).
Para esses alunos, o desinteresse nas aulas de Educao Fsica e de lutas
malicioso e de trapaa, pois as meninas desejariam realizar outras atividades
prximas, como ouvir msica, conversar, arrumar as unhas.
Sendo as lutas um contedo de menor sentido feminino ou no, outro
argumento dos alunos (Chuck Norris, Hulk, Morfeu, Julia, Elisabete) para esse
desinteresse de que, na aula expositiva, as alunas sentadas nas cadeiras do fundo
estariam encontrando refgio para conversar, ou mesmo para se sentirem mais
vontade no uso dos seus dispositivos mveis (mp3, aparelho celular, etc.). Contudo,
se a troca de informaes e o usufruto dos aparelhos multimdia podem justificar a
alocao em lugares mais distanciados da professora, tambm podem ser indicativos
do desinteresse pela aula expositiva.
6.7 Stimo round opinio e mobilizao nas lutas: legal, diferente e novo
Indagados sobre o que acharam das aulas de lutas, todos os alunos afirmaram
satisfao com o contedo, o que foi expresso muitas vezes com a palavra legal.
Ancorado boa impresso das aulas, com exceo de Carl Johnson, responderam
tambm que gostariam de vivenciar novamente as lutas nas aulas de Educao
Fsica.
Os motivos que levaram os alunos a terem uma leitura positiva do contedo
apontaram para trs direes: (a) luta como contedo novo da Educao Fsica; (b)
diverso proporcionada nas aulas; (c) dissociao entre violncia e luta.

148

Em protesto s aulas de Educao Fsica reduzidas a alguns contedos

esportivos (basquete, futsal, voleibol e handebol), Stalone, Chuck Norris, Bruce Lee e
Liliana gostaram das aulas de luta por ser um contedo que foge do esperado:
Porque coisa nova, n? Porque d para aprender os golpes. [...] Quadra tambm
l legal, mas sempre a mesma coisa. Em todas as escolas que eu fui sempre a
mesma coisa (Stalone).
um esporte que no tinha visto, pelo menos nas aulas de Educao Fsica (Chuck
Norris).
Conhecer uma outra cultura, porque algumas pessoas no gostam disso, as pessoas
no conhecem e tem essa oportunidade de conhecer mais (Bruce Lee).
Ah, porque foi uma coisa nova na minha vida. Eu nunca tinha lutado assim (Liliana).
Diversos so os estudos que relacionam o esporte com as aulas de Educao
Fsica. Por exemplo, Devide e Rizzutti (2001) constataram que o esporte ncleo
central das representaes dos alunos; j Betti (1999) entende que a escola assumiu
o ensino do esporte como nico meio, sendo o voleibol, basquetebol, futebol e o
handebol as nicas quatro modalidades trabalhadas no ensino bsico. Portanto, para
esses alunos, a luta representou fuga s modalidades tradicionais e apropriao e
apreciao crtica de novos elementos da cultura de movimento.
Como resultado da incluso deste elemento da cultura de movimento, Elektra
afirmou que a mudana da postura da professora foi determinante para que ela se
mobilizasse aprender as lutas, conforme depoimento a seguir:
No vlei, ela at explica bem, mas ela colocava muita gente. Era mais na prtica do
que na explicao. Ento, tipo assim, ela falava uma regra bsica e a gente ia treinar,
falava outra e a gente ia. Aqui no, ela explicou, mostrou, mostrou de novo e depois
a gente foi. E na hora que tava aplicando o golpe, se errava, ela explicava de novo
(Elektra).
Curiosamente, antes mesmo das aulas de jud comearem, Elektra previa que
o mesmo aconteceria, j que poucos so os alunos que praticaram luta,
consequentemente, mais homogneo seria o nvel de habilidade dos alunos. Dessa
forma, o trato docente do contedo obrigatoriamente deveria respeitar e preocupar
com estes sujeitos em nvel inicial de aprendizagem, ao contrrio dos esportes
coletivos tradicionais em que a professora contava com os conhecimentos prvios dos
alunos.

149

J Hulk, Anderson, Talita e Carl Johnson justificaram o legal das aulas de jud
por causa da diverso proporcionada pelas atividades realizadas:
Ah, porque foi divertido, n? Os movimentos, estas coisas (Hulk).
Me diverti [...] Legal competir com os outros (Anderson).
Sei l, porque foi divertido, sei l (Talita).
Por que eu achei da hora? Porque da hora, para se divertir, voc aprende
coisas (Carl Johnson).
Para Anderson e Talita, a diverso no era esperada, j que imaginavam que
as aulas de luta tivessem um carter de violncia, principalmente no medo de se
machucar. Ao perceberem que havia diverso sentiram-se mais seguros, como a fala
de Talita: eu pensava que no ia me soltar, mas eu me soltei [...] Eu esperava que
fosse s brigar, essas coisas, bater, mas no . A professora colocou brincadeira no
meio, a gente se divertiu muito.
A dissociao entre violncia e luta foi um fator essencial para aqueles que
tinham medo de se machucar nas aulas. Foi esse novo entendimento sobre as lutas
que permitiu a esses alunos vivenciarem o contedo sem medo e, sobretudo,
valorizarem-no positivamente:
Ah, porque foi tipo de uma luta legal. No foi de machucar [...] eu machuquei esse
brao aqui . Da, fiquei com medo de bater (Morfeu).
No uma luta briguenta. S de movimentos [...] de movimentos leves para
deslocar o cara (Lucas).
Eu gostei porque a princpio, achei que seria perigoso. Tipo, eu poderia me machucar,
mas no foi, foi interessante, ningum se machucou e a gente aplicou o golpe certinho
no outro sem se machucar (Elektra).
Neste momento, vale relembrar a entrevista inicial que no acusava interesse
pela aprendizagem de lutas, correspondendo a quase metade dos alunos. O principal
argumento para a negao do contedo foi a violncia intrnseca presente nas lutas
que poderia causar danos fsicos. Naquele momento, havia uma confuso entre luta
e briga nos depoimentos dos discentes, como se as aulas fossem uma guerra entre
os alunos.
De acordo com tantos elogios s aulas de lutas a ponto de desejarem aprender
mais, sabemos que o nvel de mobilizao e interesse constatado na entrevista inicial
no era unnime - alis, 5 dos 12 alunos entrevistados inicialmente no desejavam

150

aprend-las. Entretanto, nessa nova situao, ao questionarmos se os alunos se

sentiram mobilizados em participar das aulas de Educao Fsica, todos os 17
entrevistados afirmaram interesse pelas lutas em algum momento da aula. A
mobilizao desses discentes deve-se professora, pois, conforme j exposto, muitos
eram os alunos que sentiam vergonha ou medo de se machucar. A seguir, a avaliao
de Paulo e Liliana sobre a ao pedaggica da professora:
Por causa que a professora explicou mais, da eu quis lutar pra ver como que .
Pra ver se violento ou no, a eu achei que no era violento, no (Paulo)
Ela explicou certinho como que era a luta e eu no sabia antes. A eu vi que era legal
e deu interesse (Liliana).
Para os alunos que sentiam medo de se machucar, os jogos propostos na aula
2 desconstruram a imagem de que a luta violenta e que causaria danos fsicos, e
ento, comearem a participar mais:
Eu queria fugir da sala por causa que eu no queria fazer, mas depois comecei a
gostar. No primeiro exerccio que ela passou, que era de cabo de guerra. Foi diferente,
foi brincando. [...] Por causa que o jeito que ela ensina diferente, por isso eu acho
isso. (Ana)
Em geral, os alunos entrevistados tiveram variados motivos para se
mobilizarem nas aulas. Bruce Lee se interessou pelas lutas porque gostaria de ser um
atleta/lutador, j Chuck Norris mobilizou-se a participar por j ser habilidoso nas lutas
e por seu pai ter sido ex-praticante, enquanto Hulk motivou-se por poder lutar com seu
melhor amigo.
Estou ciente do risco de, ao analisar e relatar a mobilizao de cada um dos 17
alunos entrevistados, cair em um "psicologismo" contraditrio com o foco terico da
pesquisa. Ademais, haveria o risco de uma falsa generalizao sobre as opinies de
uma turma de 31 alunos.
Entretanto, um elemento parece ter sido essencial para aqueles alunos que no
desejavam praticar as aulas de lutas: a presena do outro como mediador entre o
conhecimento e o sujeito. Inicialmente, o que me levou a desconfiar disso foi a boa
participao dos alunos que no praticaram lutas em seu histrico. E isso se deve
mediao da professora na aula 2, que trouxe atividades ldicas relacionadas s lutas,
criou um tatame com colchonetes e explicou pacientemente, condutas estas que
aproximaram os alunos sem vivncia ao universo das lutas. Outra ponte entre

151

conhecimento e sujeito foi a intermediao dos amigos, j que alguns alunos

relembraram estarem receosos com as aulas:
No princpio, minha amiga [Atena] falou: - vamos Elektra porque eu quero te
derrubar. (Elektra)
Os moleques que me chamaram para ir e eu fui. (Morfeu)
Os outros tavam tudo falando que iam praticar, da eu no queria ficar sozinho.
(Anderson).
Aqui relembro Charlot (2000) que compreende o homem como ser incompleto
que constantemente se apropria de coisas pr-existentes do mundo com ajuda de
outros seres humanos. Essa busca constante de construo de si mesmo desenvolvese no tempo e necessita de mediadores (livros, pessoas, adultos, amigos,
professores, etc.) responsveis por aproximar mundo e sujeito.
No contexto da pesquisa, a professora e os colegas aproximaram o mundo das
lutas para os sujeitos que no as desejavam. Sendo inicialmente insuficientes os
esforos da professora, os alunos que ainda sentiam vergonha ou medo de se
machucar s se mobilizaram aps serem persuadidos por colegas. Dessa forma, a
relao epistmica com os saberes das lutas foi dependente da mediao de afinidade
entre persuador-persuadido e, portanto, de relao identitria e social.
6.8 Oitavo round - a aprendizagem das lutas: Agora sei derrubar algum
Ora, mas o que os alunos aprenderam nas aulas de lutas? Analisar esses
discursos compreender efetivamente o que se atingiu com a proposta inicial do
planejamento de ensino do professor, ou seja, ocorreu aprendizagem a partir do
proposto nas aulas?
A maioria dos depoimentos relatou a aprendizagem de movimentos especficos
da luta, neste caso, golpes de diversos tipos, ordenados dos mais para os menos
citados: o-soto-gari, imobilizao, agarramento, projees e desequilbrio. Embora
menos predominante, Atena, Elektra e Carl Johnson tambm destacaram jogos e
brincadeiras praticados nas aulas, especificamente, a briga de galo e o cabo de guerra
humano.
A aprendizagem do golpe o-soto-gari demonstrou ter sido um sucesso na
opinio dos alunos, pois, alm de ser o nico golpe ensinado nas aulas, possibilitou a
vivncia especfica do jud, particularmente, possibilitando aos alunos o status de

152

aprender se defender e saber derrubar algum, o que para Talita pareceu bem til
quando afirmou: eu aprendi a me defender, aprendi coisas que eu no sabia que
podia usar, ou que eu podia fazer [...] Ah, tipo derrubar uma pessoa eu no sabia.
Imobilizao tambm foi uma tcnica mencionada por alguns alunos (Hulk,
Anderson, Bruce Lee e Ranger Verde). Embora elemento no tratado na interveno
diretiva da professora, foram constatados alguns ensaios de imobilizaes na periferia
do dojo, como a luta entre Bruce Lee e Carl Johnson. Todavia, o que nos chama
ateno a fala de Ranger Verde, que, mesmo na ausncia do contedo nas aulas,
pesquisou na internet sobre imobilizaes.
Alm dos movimentos do jud devidamente mencionados, Elektra, Bruce Lee,
Elisabete e Liliana discursaram em uma perspectiva mais prxima da filosofia das
lutas:
Aprendi o significado de Jud que caminho suave, que no precisa muito esforo
para derrubar o oponente, que mais na ttica, na flexibilidade. (Elektra)
Como posso falar? O que eu aprendi que... no adianta voc estar com medo, tiver
com dar nervoso, tem que aprender mais a conhecer os negcios, as prticas. Se abrir
mais. (Bruce Lee)
Ter equilbrio na hora que voc t lutando assim, voc prestar bastante ateno, tipo,
o golpe que a pessoa te dar, voc conseguir l e p. [...] Tem que usar a mente
tambm, a fora para tentar derrubar o adversrio no cho e que para ganhar luta.
(Elisabete)
Que luta no s agressivo assim. , luta tem que respeitar um ao outro. (Liliana)
Estes alunos no apenas valorizaram os gestos aprendidos nas aulas de jud,
mas privilegiaram os fatores psicolgicos de controle do medo, da concentrao, do
respeito com o outro. Tais questes no foram o foco do trabalho da professora, pois
ficou claro nas observaes em classe que o enfoque para o jud no teve um vis
filosfico ou de controle de emoes. No possvel saber ao certo quais foram as
fontes de aprendizagem que relacionaram o vis filosfico das lutas com as aulas de
jud ministradas pela professora, seno a prpria prtica dos alunos. Uma
caracterstica da lgica interna da luta que o prprio sujeito um alvo a ser atingido
pelo oponente (alvo intrnseco), sendo assim, lutar envolve o risco de ser atingido, o
que pode provocar dor. Com tal anseio, esses alunos concluram que preciso estar
sob controle emocional para melhor analisar e reagir s situaes de ataque-defesa
na luta, sendo assim, preciso no estar com medo, usar a mente, ter ateno,
equilbrio, respeitar um ao outro.

153

Sobre essa aprendizagem, procuramos entender o que significa ser um aluno

que estuda lutas nas aulas de Educao Fsica. Nessa direo, indaguei aos alunos:
se voc fosse contar para seu pai/me/tio/irmo sobre o que voc aprendeu nas aulas
de lutas, o que voc contaria para ele/a?. Em comum, todos os alunos relataram a
aprendizagem de golpes, em especial do o-soto-gari. Ora, mas se o o-soto-gari foi o
nico golpe ensinado durante as aulas, o que explica a palavra golpe no plural?
Da advm a interferncia da periferia do dojo. Novamente, muitos foram os
alunos que aprenderam e compartilharam novos golpes no fundo da sala; entretanto,
quem nos verbalizou de maneira especfica sobre isso foi Morfeu e Bruce Lee:
chave de brao que eu lembro [ter aprendido] [...] a gente aprendeu l no fundo.
(Morfeu).
O Stalone ele tambm lutava [...] Ele tambm mostrou um golpe de lanamento que
pegava o adversrio pela camisa e lanava pelas costas (tcnicas de quadril). (Bruce
Lee).
Alm dos golpes mencionados, Stalone, Chuck Norris, Hulk, Anderson, Lucas,
Bruce Lee compartilharam com seus familiares contedos como: diferena entre as
lutas, as faixas como hierarquia do jud, pontuao de um combate, significado do
jud.
Falaria que aprendi o ippon, quando voc derruba que cai as costas inteira no cho,
ia ser ippon, porque ia ganhar a luta direto. (Stalone).
Ah, das faixas, dos golpes. H, vamos ver [...] do esquema dos rbitros, como funciona
o tatame l. (Chuck Norris).
Falaria das regras, os pontos, quantos pontos eu fiz, quantas pessoas eu derrubei [...]
dos pontos, das regras, as faixas tambm (Hulk).
Que eu aprendi o golpe de Jud, a marcao de pontos, os golpes, o ippon, o que
vale mais, que tem trs juiz no tatame. (Anderson)
Ah, eu aprendi muitos golpes, aprendi a disciplina l, as faixas, essas coisas. (Lucas)
Ah pai, ah me, aprendi os golpes, o que significa o Jud, o que significa os golpes,
as pontuaes dos golpes, os golpes que acabam a luta na hora. (Bruce Lee).
Curiosamente, Morfeu, Ana e Talita no citaram o golpe o-soto-gari, mas o
referenciam: Eu aprendi a lutar (Morfeu); Que eu aprendi a me defender. (Ana);
Que eu saberia derrubar uma pessoa agora. (Talita).
Para esses alunos, no houve preocupao em enunciar ou definir qual era o
golpe, mas de valorar como de maior importncia sua funo e utilidade, como se um

154

aluno tivesse aprendido as operaes matemticas e dissesse que aprendeu a

calcular; nesse caso, aprendeu o o-soto-gari e disse que aprendeu a lutar.
Ancorado ao questionamento anterior, indaguei se tal explicao concedida ao
pai/me/irmo/etc.,

poderia

ser

exposta

verbalmente

ou

necessitaria

de

demonstrao. Todos os alunos entrevistados utilizariam o recurso da demonstrao

para explicar os movimentos aprendidos, especialmente o o-soto-gari. Entende-se,
por parte dos alunos, que ao mostrar o-soto-gari por meio de gestos e movimentos
tornaria mais compreensvel para o sujeito aprendente, alm de ser igualmente
facilitador para quem ensina, uma vez que, no haveria uma converso de
movimentos em palavras, como exemplificam algumas falas a seguir:
Precisaria mostrar [...] por causa falando eu no sei, mostrar eu sei [...] porque falar
a gente tem que pensar, muito difcil falar tambm. (Paulo).
Porque acho que fica at mais fcil de aprender. Ou mesmo, ver como que . [...]
Acho que precisaria mostrar para ficar mais fcil. (Chuck Norris).
Porque eles teriam dificuldades de entender, assim, ippon, o que isso? A, por
exemplo, eles falariam: - no entendi. A eu teria que mostrar como se faz o golpe.
(Seagal).
Teria que mostrar, porque falando no ia conseguir lembrar [...]: Pra ficar mais
interessante, pra ela entender melhor. (Julia).
Porque acho que falando no d muito pra se expressar como se faz direito (Liliana).
Como at o momento tratavam-se de questes hipotticas56, que se valeram
do futuro do pretrito em seus enunciados, Elektra e Elisabete trataram de trazer os
verbos condicionais para o passado. Ao serem questionadas sobre o que contariam
sobre as aulas de jud para seus familiares, ambas se anteciparam afirmando j terem
feito esse compartilhamento. Elektra e Elisabete praticaram o golpe o-soto-gari com
me e pai, respectivamente:
Mostrei o golpe pra minha me, fazendo ela cair no cho. Apliquei o-soto-gari na
minha me [...] Acho que ela no ia entender s explicando. Ela at poderia prestar
ateno, falar que entendeu, mas no ia entender. (Elektra)
A eu falei para ele que aprendi alguns golpes, a eu brinquei com ele ainda, mas
como ele forto, ele no fez o que deveria fazer assim, como uma competio. A
gente s brincou mesmo, e eu mostrei o que aprendi para ele. (Elisabete)

56

Se voc fosse contar para seu pai/me/tio/irmo sobre o que voc aprendeu nas aulas de lutas, o
que voc contaria para ele/a? Voc conseguiria explicar s falando ou precisaria mostrar?

155

Morfeu foi o nico aluno que explicou verbalmente a metodologia de aplicao

da chave de brao: tipo, pega o brao assim. Tipo, joga a perna em cima da outra,
prende e puxa o brao. A, se voc v que no t sentindo, voc puxa para o lado, da
ele vai sentir que t torcendo. Crente que estava se saindo bem na explicao, o
aluno ouviu de mim: "mas voc t mostrando agora". A medida que o aluno falava,
seus braos e pernas gesticulavam sincronizadamente, como se a fala narrasse seus
movimentos ou vice-versa.
Como o-soto-gari apenas mais um dos temas entre outros que seriam falados
ou demonstrados aos pais, Chuck Norris e Ranger Verde, ao compartilharem os
conhecimentos sobre as faixas, a pontuao e combate do jud, declararam que
utilizariam recursos na internet para explic-los, tais como sites e vdeos: eu ia
precisar ver na internet. (Chuck Norris); eu ia pr vdeos da internet pra eles verem,
das olimpadas. [...] Eu ia falando e ia mostrar tambm. (Ranger Verde).
Conforme Charlot (2000, 2001, 2009), o aprender se apresenta em figuras, em
trs formas: possuir um saber-objeto (saberes enunciados, livros, etc.), dominar uma
atividade (desmontar um motor, andar, lutar); dominar um dispositivo relacional
("paquerar", mentir, ser simptico). Distinguindo as diferentes formas de aprender, o
o-soto-gari um golpe que foi aprendido em forma de domnio de uma atividade, e
consequentemente, muito difcil de ser enunciado em saber-objeto, e tal
caracterstica justifica a dificuldade dos alunos de explicar verbalmente a metodologia
de aplicao de golpes. Repetindo a fala de Morfeu: pega o brao assim [...] joga a
perna em cima da outra, prende e puxa o brao. Ora, lendo ou escutando esse trecho
seria impossvel saber que se trata do golpe chave de brao.
Alm disso, a diferena entre as lutas, as faixas como hierarquia do jud,
pontuao de um combate ou o significado do jud so contedos mais fceis de
serem enunciados, transformados em textos e compartilhados linguisticamente, como
posse (e no domnio) de um saber-objeto. Ademais, tais temas foram explicados aos
alunos de forma expositiva. Isso justifica a utilizao da internet e da fala, sugerido
por Chuck Norris e Ranger Verde, para o trato desses contedos.
Todavia, a aprendizagem desses elementos considerados saber-objeto
(significado do jud, pontuao, hierarquia, etc.) s se apresentam como saberesobjetos pelo seu mtodo de ensino, isto , verbal (lingustico). O conceitos de ippon,
wasari, yuko, koka (tratados na aula expositiva) poderiam tornar domnio de uma
atividade se fosse vivenciado no tatame. O que se quer dizer com isso que o modo

156

da aprendizagem de algo pode determinar como se ensina; se alunos aprendem o

significado do jud por meio de textos e aula expositiva, provavelmente, explicaro
aos seus pais da mesma forma. J para um praticante de jud, seria rduo explicar o
significado de sua modalidade de maneira verbal ou textual, uma vez que, so saberes
sentidos e, por isso, demandam maior complexidade.
Se o aluno aprende o o-soto-gari como um saber de domnio, a tendncia que
a explique por meio de demonstraes, j que sua apropriao est inscrita no corpo.
Segundo Schneider e Bueno (2005), quanto mais uma atividade est inserida no
corpo, maior ser a dificuldade de enunciao lingustica.
Contudo, no se trata de transitar dos saberes-domnio para os saberes-objetos
amparado pela maior valorizao que os segundos costumam ter na comunidade
escolar e extra-escolar. Charlot (2009) j afirmou que o saber-domnio presente na
Educao Fsica gera desvalorizao frente s outras disciplinas; entretanto, sugere
que se destaque essa singularidade do saber-domnio como mais uma forma de
apropriao do patrimnio humano.
Em estudo etnogrfico, Oliveira (2010) demonstrou empiricamente o quanto
importante valorar e reconhecer o saber-domnio como elemento central das aulas de
Educao Fsica. Na investigao, o professor observado sentiu-se afetado pela
desvalorizao da disciplina em contraposio s demais, e, ento, decidiu mudar sua
conduta para aulas diretivas dentro de sala de aula, com leitura de textos, exerccios
escritos, etc. No durou muito tempo. O professor recebeu duras crticas dos alunos,
para os quais a aula de Educao Fsica precisa ser desenvolvida em movimento e
em ambiente externo.
Sendo a Educao Fsica uma disciplina que tambm envolve saberes-domnio
e por isso, desvalorizada perante s outras disciplinas, questionei se as
aprendizagens propostas nas aulas de lutas possuam importncia na vida dos alunos.
A grande maioria dos entrevistados (13 dos 17 entrevistados) atriburam importncia
ao contedo, a partir de duas justificativas principais: (a) o jud nas aulas de Educao
Fsica importante como experincia inicial para busc-la em outras instituies
formais (academias, escolas de luta, etc.) e; (b) o jud importante como defesa
pessoal contra as adversidades da vida.
A primeira justificativa, de maior predominncia, entende que caso optem por
prosseguir carreira na arte marcial, seja como atleta ou praticante, as aulas de jud
seriam importantes como um perodo de maturao ou de base para procur-lo depois

157

fora da escola. Este o caso de Stalone, Chuck Norris, Hulk, Anderson, Ranger Verde,
Julia e Elisabete, conforme alguns depoimentos:
Sim, porque algumas pode ser que eu acabe fazendo aquele esporte, ou algo desse
tipo [...] da virar esportista daquele esporte, algo desse tipo. (Chuck Norris)
Eu posso querer ser um atleta, eu tambm posso aprender outras artes e tentar a
sorte no MMA (Hulk).
Por exemplo, se eu for um lutador de Jud, eu vou saber algumas coisas j.
(Anderson)
Ah, voc ter um futuro melhor tambm. Voc pode ganhar um futuro tambm.
(Ranger Verde)
Porque iria aprender mais, saber mais e quem sabe um dia eu no posso fazer uma
aula. (Julia).
Sim, se eu continuar fazendo a aula, assim, saindo daqui, fazendo pra fora outra aula,
tambm ser importante porque eu posso levar pro resto da vida, posso ir em
campeonato em escolas tambm, pode t praticando tambm. Eu acho importante.
(Elisabete).
Nota-se que nesta categoria todos os discursos usam verbos condicionais (iria,
poderia) ou conjunes subordinadas condicionais (se), indicando que no uma
certeza a prtica de lutas fora da escola, dessa forma a importncia das lutas seria
condicional.
Uma segunda justificativa a importncia das aulas de jud como defesa
pessoal. Para Elektra, Morfeu, Ana e Talita, o perodo de aulas proporcionou-lhes
maior embasamento para defender-se de adversidades da vida:
Acho que mais pra defesa pessoal, porque que nem depois as aulas de lutas. Meu
primo veio tentar me bater, eu usei o golpe que a professora ensinou pra bater nele
(Elektra).
Assim de na rua s para se defender tambm. E tambm, se os outros forem brigar
com voc, voc se defende (Morfeu).
importante para se defender [...] porque tem muita gente que gosta de dar uma de
brigo e querer bater (Ana).
Pra se defender tambm (Talita).
Vale ressaltar que estes alunos posicionaram-se igualmente na entrevista
inicial, entendendo a luta como mtodo de defesa pessoal. Entretanto, a primeira
categoria - que compreende as aulas de jud como um perodo de familiarizao com
a arte marcial para procur-la fora do ambiente escolar - no esteve presente na

158

entrevista inicial, indicando que o trabalho do tema lutas despertou interesse de

participao desses sujeitos.
Todavia, Atena, Paulo e Carl Johnson (3 dos 17 entrevistados 18%) no
conferiram devida importncia ao contedo de lutas, conforme depoimento de Paulo:
Por causa que as aulas de lutas mais para divertir um pouco tambm, n? Aprender
alguns golpes tambm, mas no serve para vida, no. Assim como na entrevista
inicial, estes alunos reduziram o mundo e a vida s relaes de trabalho,
especialmente no privilgio de profisses tradicionais com predomnio de saberes
enunciados (medicina, engenharia, direito, etc.).
6.9 Nono round: tudo, tudo diferente
Nos momentos que antecediam as aulas de jud, a expectativa dos alunos era
aprender caractersticas tcnico-tticas da luta e se resguardarem de possveis atos
violentos dos colegas que lhes poderiam causar danos fsicos e, por consequente,
esperavam momentos de constrangimento e discrdia.
De fato, o ensino de tcnicas aconteceu; embora timidamente, o o-soto-gari foi
ensinado aos alunos. Os danos fsicos previstos decorrentes da violncia intrnseca
das lutas no ocorreram, pelo menos nas aulas diretivas da professora; todavia, na
periferia do dojo a violncia foi expressa na briga entre Bruce Lee e Carl Johnson.
Nesse caso, a periferia do dojo, sendo tempo e espao de no-diretividade docente,
representou a reproduo de esteretipos j presentes no universo das lutas, tais
como: masculinizao, esportivizao, espetacularizao, seleo dos mais aptos; e,
talvez, o mais grave, a violncia.
Nesse sentido, diversos so os alunos que reconheceram ter criado
expectativas e medos sobre a possibilidade de se machucarem por causa de um golpe
indevidamente aplicado. No entanto, durante e depois das aulas de jud
surpreenderam-se com o benefcio de manterem-se intactos mesmo aps o
desferimento e trocaes57 do golpe o-soto-gari e dos jogos de lutas. Especificamente,
os alunos tambm pensavam que o jud inclua golpes de lutas que visam o

57

Trocao uma expresso especfica das lutas. De modo geral, significa trocar golpes, e
detalhadamente: arte de atingir o oponente com golpes de contundncia como socos, chutes,
cotoveladas, joelhadas e cabeadas [...] No MMA (artes marciais mistas), sua aplicao pode ser feita
em p [...] ou no cho (MMA BRASIL, 2013).

159

afastamento (como no karat, boxe, kung fu, taekwondoo) e no aproximao do

adversrio (como no jud, jiu-jitsu, sum).
Eu achei que ia me machucar bastante. No me machuquei (Elektra).
Ah, que foi s de leve tambm, n? Tipo, jogar no cho sem maldade assim. Tipo,
empurrar...jogar no cho devagarzinho para no machucar (Morfeu).
(Esperava)tudo, tudo diferente, tudo [...] Eu esperava que fosse s brigar, essas
coisas, bater, mas no . A professora colocou brincadeira no meio, a gente se divertiu
muito (Ana).
H...eu pensava que tipo assim que eu ia me machucar...sei l. Que tipo assim, ia
cair e essa pessoa que me derrubasse ia me derrubar forte pra me machucar [...]
(mas) foi diferente, a pessoa teve mais cuidado comigo (Talita).
Eu esperava diferente, por causa que eu achava que era violento, s. Pensei que
fosse violento, mas no era nada disso. [...] Quando eu vi, quando eu lutei com meus
amigos eu no achei to violento. Eu pensei que fosse de soco, chute forte, essas
coisas (Lucas).
O jeito que eu vi assim que algumas pessoas falava era bem mais diferente.
Poderia dar soco, poderia dar alguns golpes a mais [...] Eu achei que era bem
diferente o Jud, mas quando eu vi aqui, no tinha nada a ver [...] voc vai l com
certas regras (Elisabete).
Pensei que luta voc de machucar, essas coisas. Mas no, luta tranquilo. [...]
Aconteceu que foi tudo em paz. Ela explica certinho e voc sai de l sem nenhum
arranho (Liliana).
Ao invs de agarramentos, imobilizaes e desequilbrios, os alunos
esperavam que estes ou outros golpes poderiam machuc-los. Nesta perspectiva,
est claro que antes do trato do jud, os alunos possuam uma viso limitada em
referncia identificao e diferenciao das diversas lutas. Obviamente, no
possvel acessar a origem dessa representao de lutas em cada aluno, no entanto,
deve-se considerar que o esporte e a mdia possuem uma relao simbintica, em
que ambos se apoiam mutuamente para valorizao do esporte. Sendo assim, o
esporte que tem mais se relacionado com as mdias nos dia de hoje o MMA (Artes
marciais mistas). Emissoras de televiso aberta e fechada tm transmitido lutas de
MMA de brasileiros no UFC58, bem como tm discursado sobre a luta em seus
programas esportivos. Como j presente no prprio nome, as artes marciais mistas

58 Abreviao para Ultimate Fighter Championship. Trata-se de uma empresa pertencente a um grupo
de empresrios que organiza e combina combates entre seus lutadores (empregados). Para cada
categoria de peso existe um cinturo, que almejado por todos lutadores.

160

(MMA) juntam diversas lutas e decorrente disso, cria-se um novo padro de lutar: mais
tcnico-ttico e sem doutrinaes59.
Como a televiso aberta possui grande abrangncia nas residncias das
pessoas, possivelmente estes alunos conhecem o MMA. Ademais, sabe-se por
Coelho (1981)60 citado por Betti (1998, p.38) que o modo que a televiso transmite
seu contedo resume-se em um modo efmero, rpido e transitrio, com rpidas
mudanas de planos e imagens, a realidade reconstruda e transmitida de maneira
fragmentada, sem antecedentes e consequentes.
Com base nisso, pode-se explicar a dificuldade dos alunos em identificar e
diferenciar as diversas lutas presentes no mundo, pois o modelo de luta que assistem
mostra-se misturadas, e representada em um novo padro de lutar. No MMA, cada
lutador possui no mnimo conhecimento de uma modalidade de luta em p (karat,
boxe, muay-thai, kick-boxing) e uma em solo/cho (jiu-jitsu, jud, wrestling). Todavia,
por uma questo de eficincia tcnico-ttica do MMA, os lutadores se comportam de
uma maneira parecida, no expressando-se como mandam suas respectivas
modalidades de lutas (doutrinas). At possvel, mas no vantajoso, por exemplo,
utilizar uma guarda61 do boxe para lutar MMA, j que o tronco estaria exposto a sofrer
chutes baixos e quedas. Nesse sentido, como j objetivo da televiso propor uma
realidade j pronta para atingir o nmero mximo de telespectadores, torna-se difcil
acessar as diversas modalidades de lutas em um combate de MMA, qui que os
alunos identifiquem essas diferenas.
Outra expectativa no consolidada refere-se ao aluno Chuck Norris, que no
esperava que houvesse aula terica, pois acreditava que as aulas seriam abordadas
somente na quadra, com os gestos das lutas. Na realidade, o aluno criou essa
expectativa quando a professora solicitou aos discentes a levarem uma camisa larga
como traje especfico para aulas de jud. Esta solicitao foi proposta uma aula antes
do contedo; entretanto, a primeira aula foi expositiva e dentro da sala de vdeo: a

59 O lutador e ator Bruce Lee, no livro Jeet Kune Do, acusa as modalidades de lutas e artes marciais
de se fecharem excessivamente em seus prprios estilos. Tal limitao obriga o praticante a seguir
diversos rituais tradicionais de treino, que, igualmente, restringem a liberdade de expresso individual,
como uma doutrina (LEE, 2005).
60 COELHO, T. J. O que indstria cultural. So Paulo, Brasiliense, 1981.
61 Guarda, para Houaiss (2009), a maneira de postar o corpo e posicionar os braos ou a arma de
modo a aparar os golpes do adversrio

161

prpria professora disse que a gente ia para o tatame e depois que eu fiquei sabendo
que ia para o terico (Chuck Norris).
J Ranger Verde esperava o contrrio, talvez o mais comum vivenciado em sua
carreira estudantil. Para ele, as aulas de lutas ficariam apenas ao nvel do discurso,
privilegiando-se as aulas expositivas: Eu no sabia que ia fazer esses golpes com
algum. [...] achei que ia s falar (Ranger Verde). Na entrevista inicial constatou-se
no contedo "ginstica", que os alunos apenas assistiram algumas aulas expositivas
e resolveram as questes do Caderno do Aluno. Fica claro que h certas deficincias
no trato de contedos da cultura de movimento de pouca tradio e presena nas
prticas pedaggicas da Educao Fsica escolar (lutas, danas, ginstica, le-parkour,
etc.), induzindo o professor a trabalhar plenamente apenas os contedos com que tm
maior afinidade. Betti (1999) aponta a demonstrao como um recurso pedaggico
que, em grande medida, define o trato ou no-trato de um determinado contedo,
seguindo o seguinte critrio: se for possvel ao professor demonstr-lo, ento ser
trabalhado.
Em trabalho anterior sobre os saberes docentes com o contedo lutas,
constatamos que o professor sem vivncia em lutas sem o pleno recurso pedaggico
da demonstrao privilegia as aulas expositivas como um modo compensatrio da
sua no-experincia corporal. O motivo desse privilgio se d pela construo do
conhecimento especfico do contedo de modo enunciado linguisticamente, por meio
da apropriao de contedos de livros, sites e do Caderno do Professor, e no de
vivncias motoras. Este modo de elaborao do conhecimento especfico do contedo
induz conduta de ensinar do mesmo modo que o professor aprendeu (SO, 2010).
Tendo em vista que as aulas superaram as expectativas dos alunos, em
especial por dissociarem luta de violncia e, portanto, permitir-lhes aprendizagens
sem medos e receios, indaguei tambm sobre as insatisfaes das aulas de lutas e
as possveis sugestes.
O discurso predominante apontou insatisfao pela insuficincia de aulas e de
vivncias do jud. Para Paulo, Stalone, Hulk Elektra, Morfeu, Anderson, Lucas, Carl
Johnson e Elisabete (9 dos 17 entrevistados) seriam necessrias mais aulas:
Que a professora poderia ter ensinado mais de golpe pra gente, tambm (Paulo).
Acho que ela devia ter ensinado mais golpes. Foi pouco, mas deu para entender
melhor (Hulk).

162

Eu acho que poderia a gente ter aprendido um pouco mais e ter tido mais tempo.
[...]Um pouco mais sobre os golpes, no sobre os golpes em si, mas praticar os
golpes (Elektra).
Questionei a professora por que o o-soto-gari foi o nico golpe ensinado. A
professora nos esclareceu que a princpio planejava ensinar-lhes mais dois golpes,
entretanto por conta do tempo reduzido, teve que enxugar o contedo.
De acordo com a proposta da professora, Stalone foi o que melhor esboou as
dicotomias entre aula terica e prtica, pois, do ponto de vista do aluno, as aulas
que foram ministradas em sala de aula (aulas 1 e 4) poderiam ser facilmente
incorporadas nas aulas de vivncias motoras (aulas 2 e 3).

Teve mais aula terica do que prtica. Ela podia dar aula prtica e terica ao mesmo
tempo. Ela podia falar e a gente podia fazer, e no a gente podia s escrever ou s
fazer. Ela tinha que misturar a prtica com a terica. E acho que ela devia passar mais
tarefa sobre a luta e no ficar s na escrita na aula, mas fazer escrita em casa e prtica
na aula. A prtica e terica na aula, e a escrita assim, tipo como um trabalho para
fazer em casa (Stalone).
Fica claro pela fala de Stalone que os saberes-objetos, como a prova/atividade
da aula 4, poderiam ser tratadas como lio de casa, enquanto os saberes-domnio
deveriam prevalecer em todas as aulas de Educao Fsica. Nesse sentido, o aluno
sugeriu que se tente abordar a teoria e a prtica de maneira integrada, j que muito
do que se foi ministrado na aula expositiva, poderia facilmente ser transposto para
dentro do dojo. Por exemplo, Chuck Norris, ex-praticante de karat, relembrou que
aprendeu as cores das faixas nos prprios treinos da academia e no em aula
expositiva como sucedeu na escola: A parte terica que eu me lembre, acho que eu
no tive [na academia]. Eu fui direto na prtica, tanto que eu aprendi o esquema de
faixas na prtica.
Parece que esse o grande desafio da Educao Fsica, integrar o discurso
sobre o fazer/movimento no prprio saber-fazer, como j afirmava Bracht (1996, p.27):
uma educao crtica no mbito da Educao Fsica teria igual
preocupao com a educao esttica, com a educao da
sensibilidade, o que significa dizer, incorporao no via discurso, e
sim via prticas corporais de normas e valores que orientam gostos,
preferncias, que junto com o entendimento racional determinam a
relao dos indivduos com o mundo

163

J Elektra e Elisabete criticaram o modo de organizao determinado pela

professora para a prtica das aulas 2 e 3: uns fazem e outros aguardam.
Principalmente na aula 3, o tempo de espera tornou-se um fator de desmotivao:
Bom, a professora pegou uma dupla (por vez) [...] depois senta pra a d tempo de ir
todo mundo, mas as pessoas que queriam ir de novo ficaram querendo ir. No deu
pra ir mais vezes. [...] Acho que com mais aulas dava pra ir mais (Elektra).
Muitas pessoas ficaram sentadas como eu fiquei algumas aulas. A acho que a
pessoa brincava (na carteira) enquanto o outro lutava e no prestou muita ateno
por no t praticando (Elisabete).
Em entrevista final, a professora alegou insuficincia de tempo para
desenvolver o contedo. Entretanto, as aulas de voleibol foram ministradas em nove
aulas enquanto as de jud em quatro, isto , menos da metade do tempo dedicado ao
voleibol. Conforme o Caderno do Aluno do 4 bimestre do 7 ano, sugere-se que o
contedo de voleibol e jud sejam abordados entre 6 a 8 aulas (SO PAULO, 2009).
Partindo desse referencial, houve ento duas alteraes: aumento das aulas de
voleibol e diminuio das aulas de jud.
Alm disso, aps as aulas de voleibol, sabendo-se que restariam apenas quatro
aulas disponveis para o fim do semestre, a professora deveria privilegiar as aulas que
incluam a vivncia do jud. Da advm a crtica de Lucas sobre a aula expositiva (aula
1): Ah, no deveria ter passado muito daqueles vdeos, eu acho. S ter falado das
linha amarela, essas coisas. E ter passado mais luta pra aprender mais.
Outra vontade de alguns alunos foi a participao de todos nas atividades
propostas, em especial das meninas, j que quando no se auto excluam, adotavam
uma postura menos ativa. Hulk, Ana, Julia e Liliana gostariam que as meninas
integrassem a prtica:
Ah, (esperava aulas) mais agitadas, com todo mundo fazendo, as meninas, os
meninos. [...] Ah, eu pensei que a professora ia pedir pra gente, pra um grupo ir ali e
lutar. Derrubar um ao outro. E tambm pensei que as meninas iam lutar porque valia
nota, mas eu duvidei e fui muito ingnuo (Hulk).
T bom. Mas as meninas deviam participar mais (Ana).
Como eu acho que poderia ter sido? Ah, poderia todo mundo ter participado. Que
muita gente no participou (Julia).
Ainda, Liliana sugeriu que professora fizesse essa intermediao entre luta e
alunas que no demonstraram mobilizao: Eu acho que de ir l e conversar com

164

as meninas. Perguntar o porque delas no estarem fazendo, algumas coisas que ela
no gostaram (Liliana).
Sem dvida, o contedo lutas bem receptivo no trato das questes de gnero
e sexualidade. Ferretti (2011) entende a luta como uma manifestao de
predominncia masculina, j que o controle da dor e a agressividade de seus
movimentos so caractersticas julgadas como pertencentes ao gnero masculino.
Segundo o estudo, a presena de mulheres praticantes no deixa o ambiente da luta
mais feminino, pelo contrrio, so elas que se adaptam ao ambiente masculino. A
partir disso, poderiam ser abordadas questes como: mulheres podem praticar lutas?
Por que h mais homens do que mulheres praticando? Por que o nmero de mulheres
praticantes de lutas vm aumentando?
A ausncia dos temas filosficos das lutas/artes marciais nas aulas incomodou
o aluno e ex-praticante de jud, Stalone. O discente julga como essencial a presena
do carter filosfico da luta no desenvolvimento do sujeito: Eu ia falar para ela explicar
o motivo da luta, as regras da luta, tipo, tem toda uma filosofia da luta. No Jud
derrubar o oponente com o mnimo de esforo, a, ela podia falar mais sobre isso, ela
falou uma vez, a, ela podia falar (Stalone).
A sugesto de Stalone pertinente, compreender o sentido da luta e suas interrelaes com a sociedade mostra-se importante para desmistificao de certos
esteretipos e pode proporcionar uma base de conhecimento para reflexo crtica
sobre os saberes presentes nas lutas.
Em contraposio s queixas sobre a quantidade de aulas, a no-participao
das meninas e a ausncia de filosofia no trato do jud, Atena, Bruce Lee e Ranger
Verde mostraram-se satisfeitos com as aulas. Talvez no por coincidncia, esses
alunos foram ou ainda so praticantes de lutas e tiveram participao intensa e efetiva
durante o perodo de observao. Vale ressaltar que o tempo de espera imposto para
todas as duplas na aula 3 foi transgredido por este trio de alunos, que transformaram
o tempo livre em atividades na periferia do dojo. Nesse pano de fundo, entende-se
que vivenciaram as lutas com maior intensidade, em comparao aos outros alunos
e, portanto, por distrao ou engajamento nas atividades, no tiveram oportunidade
de observar a no-participao das meninas e a ausncia de aspectos filosficos.

165

6.10 Dcimo round: e agora, o que luta para voc?

Na entrevista inicial, o discurso predominante sobre a conceituao do
significado das lutas era o de defesa pessoal, ou seja, a luta seria um conjunto de
tcnicas de contra-ataque de um golpe executado por um outro. Representou,
portanto, um modo de se defender de pessoas que possam causar dano fsico.
Tambm foi frequente um segundo discurso, de que a luta era uma prtica
violenta/agressiva, a qual poderia gerar hematomas e machucados nas trocaes de
golpes. Sendo assim, no desejavam pratic-las por receio de se machucarem. Em
terceiro momento, poucos alunos associaram a luta com um esporte ou prtica
combativa entre dois lutadores, regulamentado por regras, com movimentos
especficos de golpear.
Entretanto, aps o perodo das aulas de jud, indaguei aos alunos: depois das
aulas de jud, o que luta para voc?. As respostas das entrevistas indicaram que
esses trs elementos antecedentes s aulas foram ressignificados.
Ao invs do predomnio do conceito de defesa pessoal ou de prtica
violenta/agressiva, a grande maioria dos alunos (Elektra, Morfeu, Ana, Talita, Lucas,
Bruce Lee, Ranger Verde e Liliana) comeou a entender a luta como esporte, atividade
fsica, ou prtica combativa entre dois lutadores, como pode ser visto a seguir:
Luta para mim um esporte, s (Paulo).
Luta para mim uma defesa pessoal e um esporte (Stalone).
Uma disputa entre dois jogadores (Anderson).
Luta um esporte que voc se exercita tambm, faz campeonatos, aprende golpes,
aprende outras coisas tambm de outros esportes, e importante para o ser humano
(Ranger Verde).
Bom, agora eu acho que um esporte, antes achava que era defesa pra sair batendo.
Agora um esporte como os outros. D pra praticar normal, sem se machucar
(Elektra).
Luta para mim num levar na ignorncia. Tipo, s uma competio [...] Antes eu
achava que era uma agresso, agora a luta um esporte como qualquer outro.
(Morfeu)
Luta no um ato de violncia, essa luta. o ato de se divertir, ao mesmo tempo,
voc brinca, ao mesmo tempo voc se diverte... e ao tanto que voc faz essa luta,
voc conhece mais amigos e tem mais amizade (Bruce Lee).

166

Vale ressaltar que Paulo e Anderson pertenciam ao grupo de alunos que, na

entrevista inicial, assumiram seus medos de se machucarem, caracterizando a luta
como uma prtica violenta/agressiva. Entretanto, o fato de no se machucarem nas
aulas abalou as crenas de que a luta carrega o sentimento de violncia,
possibilitando-lhes a enxergar como esporte. Ana, Talita e Lucas tambm estavam
receosos com os hematomas que possivelmente poderiam ser causados no trato do
contedo lutas, e suas falas trataram especificamente desta ressignificao:
No para brigar, para se defender [...] mudei (de ideia), que eu achei que era
s para bater em uma pessoa (Ana).
Sei l, uma coisa mais divertida, sem o pensamento de briga (Talita).
Pensei que era violento, quando vi uma luta l. Quando eu vi o soco, achava violento.
Mas como eu fiz a aula, vi que no violento (Lucas).
Mesmo no entrevistados antes das aulas de jud, Elisabete e Liliana tambm
passaram por esse momento de converso do imaginrio violento das lutas para uma
prtica de controle dos mpetos. Elisabete a aluna que melhor esboou a
necessidade do autocontrole:
Ah, que quando voc t competindo com uma pessoa bem diferente de voc sair
para bater em outra pessoa. Falar: - eu vou te catar e no sei o qu. bem diferente,
porque na luta voc tem que ter equilbrio, voc tem que ter... No porque voc
aprende tal golpe, voc vai brigar com outra pessoa, vai usar aquilo dali. Tambm tem
que ter um pouco de mente (Elisabete).
Alm de Elisabete, Chuck Norris tambm descobriu uma vertente mais
filosfica que envolve valores e modo de conduta de um artista marcial: um modo
de viver, entre aspas, porque a mostra a disciplina, o respeito que voc tem que ter
com as pessoas (Chuck Norris).
Mediante o depoimento de todos os alunos, espera-se que a Educao Fsica
possibilite essa reflexo crtica sobre os elementos da cultura de movimento. No caso
especfico das aulas de lutas, percebe-se claramente que a professora e alunos
conseguiram atingir este objetivo, uma vez que a conceituao de luta dos discentes
antes das aulas de jud foram transformadas e ressignificadas positivamente.

167

7 IPPON62: O FIM DA LUTA

Para os alunos, a Educao Fsica uma disciplina que possui grande
aceitao. De modo unnime, os alunos afirmaram gostar das aulas, principalmente
pelos contedos prprios abordados. Alm disso, a Educao Fsica lhes atrai por
representar tempo e espao de menor rigidez escolar em comparao s outras
disciplinas. Nesse sentido, alguns fatores relatados pelos alunos reforaram tal
entendimento: amplo espao fsico, liberdade, interao, relaxamento, etc. Enfim, o
que mobiliza a participao dos alunos o prprio gostar de Educao Fsica, o que
implicitamente envolve gostar dos contedos prprios e de seu carter menos rgido
perante as demais disciplinas.
Mesmo com opinies positivas sobre as aulas de Educao Fsica, o interesse
pelas lutas bem dividido entre os alunos. O desejo ou a recusa em relao
aprendizagem das lutas influenciado pela relao identitria com o saber. De acordo
com Charlot (2000), o sujeito no interioriza passivamente o mundo oferecido, mas
sim, as aprendizagens que julga mais importante, de maior valia e que possuem
relaes consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Dessa forma, os alunos que
desejaram aprender lutas j as praticaram ou as conheciam de algum modo fora da
escola, isto , possuam relaes identitrias de vivncia em lutas, e, assim, encaramnas como prtica corporal esportiva ou de defesa pessoal. Por outro lado, os alunos
que recusaram aprend-las no possuam tal vivncia prvia, e associaram as lutas
violncia/agressividade, cuja prtica causaria danos fsicos. O medo de se machucar
mencionado por estes alunos possivelmente indica a influncia da mdia na
representao que tm das lutas.
Os dados empricos gerados na observao das aulas e nas entrevistas
revelaram fatores e condutas favorveis e desfavorveis mobilizao dos alunos em
relao s lutas:
Favorvel mobilizao: jogos de lutas; aprendizagem de um golpe do jud
(o-soto-gari); explicao e ateno da professora e de colegas que j tiveram
vivncia em lutas; periferia do dojo.

62

No jud, o termo ippon representa a pontuao mxima, o que representa que o golpe foi desferido
de maneira correta; caso ocorra tal execuo perfeita, a luta termina. Metaforicamente, o termo utilizado
no ttulo remete concluso, ao fim de algo.

168

Desfavorvel mobilizao: medo de se machucar; vergonha de expor

habilidades inferiores; luta como expresso corporal masculina; poucos alunos
praticando a atividade e muitos alunos esperando pela vez; periferia do dojo;
quantidade insuficiente de aulas; aula expositiva.
Com relao aos elementos de mobilizao, os jogos de lutas mostraram-se
como eficiente ferramenta para romper e minimizar sentimentos de medo, ansiedade
e estresse gerados na associao da luta com o machucar-se. H alguns depoimentos
dos alunos que evidenciam como o carter ldico pode ser de grande valia no incio
do processo de aprendizagem das lutas, j que um dos fatores que no contribuiu
com a mobilizao dos alunos o entendimento de que luta violenta e agressiva e,
por tal motivo, acompanharia sentimentos de raiva e de frustrao. Ao incluir os jogos
de lutas, tal expectativa associada violncia/agressividade foi substituda pela
diverso e a descontrao. Vale destacar que os jogos de lutas no priorizaram o
ensino especfico de tcnicas do jud, mas sim, lidaram primeiramente com algo mais
importante naquele momento: a aceitao dos alunos ao contedo.
A abordagem ldica (jogos de lutas), assemelha-se, por exemplo, ao caso de
um indivduo que iniciou a aprendizagem da natao, mas, possui medo de afogar.
Diante disso, o professor deveria ministrar um perodo de adaptao e familiarizao
com o meio lquido antes de efetivamente ensinar as tcnicas dos nados, a fim de que
o sujeito, gradualmente perca o medo. Analogamente, o perodo de familiarizao do
aluno com as lutas ocorreu nos jogos de lutas. O que se quer dizer com isso que,
talvez, se as aulas comeassem inicialmente com o o-soto-gari (um golpe especfico
do jud), poderiam causar resistncia e recusa participao, visto que o imaginrio
associado ao machucar-se e suposta violncia/agressividade presente nas lutas
poderia ser confirmado.
Outra iniciativa docente que mobilizou a participao dos alunos foi a incluso
do golpe o-soto-gari, o que, alm de enriquecer as sugestes do CEF-SP, tambm foi
o tema mais lembrado pelos alunos. Tal fato mostra que o currculo no se constituiu,
para a professora, como uma receita, quer dizer, uma ferramenta tcnicoinstrumental. Pelo contrrio, evidenciou que orientaes curriculares podem ser
contestadas,

reinterpretadas,

transformados

diante

da

necessidade

de

compatibilizao com o contexto escolar. Assim, no se trata de aplicar o CEF-SP,

169

nem de ignor-lo, mas sim, dar vida ao currculo e, para que isso ocorra
imprescindvel a mediao dos saberes docentes.
Ainda sobre o ensino do o-soto-gari, o golpe representou nas aulas o domnio
de uma atividade - de difcil enunciao lingustica - e isto pode ser constatado na
dificuldade dos alunos em explicar verbalmente a metodologia de aplicao do golpe.
Na ocasio, a professora utilizou o recurso da demonstrao para ensinar o referido
golpe, o que condicionou o modo como os alunos declararam que o ensinariam para
outras pessoas. No caso, todos os alunos entrevistados afirmaram que a
demonstrao o recurso didtico mais adequado para ensinar, j que explicar
verbalmente o passo-a-passo do o-soto-gari seria muito difcil.
A incluso do o-soto-gari ainda concedeu para muitos alunos o status de saber
lutar e saber derrubar algum, o que indicativo para a compreenso do que
significa ser um estudante do contedo lutas. Em muitos casos, ao invs dos alunos
afirmarem que aprenderam o golpe o-soto-gari, preferiram destacar a utilidade desta
tcnica em seu cotidiano, que foi expressa como a capacidade de lutar e/ou a
habilidade de derrubar.
Se aprender, para Charlot (2000), apropriar-se do mundo para construir-se
como sujeito humano, de modo que tal apropriao permite o ingresso em uma
comunidade de pessoas que partilham do mesmo saber, ento, o saber lutar e o
saber derrubar algum significa o adentramento a uma comunidade virtual de
pessoas que lutam. Na atual investigao, alguns momentos indicaram isso: conversa
entre alunos sobre lutas nos intervalos das aulas, nova percepo de um campeonato
de jud televisionado, matrcula de Bruce Lee em uma academia de jud, todos
exemplos que indicam o ingresso na comunidade dos saberes das lutas.
Saber derrubar algum tambm conferiu o status de ser uma pessoa com
capacidade para causar danos fsicos a algum, e isso foi reforado nas entrevistas
iniciais e finais. A importncia dada aprendizagem deste contedo associou-se
defesa pessoal contra adversidades da vida, como furtos, assaltos, justia com as
prprias mos. Tal constatao faz emergir sugestes para o desenvolvimento de um
mtodo de ensino das lutas. Talvez um primeiro passo seria a incluso e
aprofundamento de elementos filosficos e de discusses acerca dos temas
violncia, briga e luta, e suas diferenciaes, como j sugerido no CEF-SP.
Tambm se faz necessrio investigar se seria possvel desvincular, em termos de
concepes e condutas, a luta como esporte e a luta como defesa pessoal.

170

Sobre as atividades abordadas (jogos de lutas e o golpe o-soto-gari), vale

ressaltar que a posterior adeso dos alunos que inicialmente recusavam o contedo,
ocorreu graas mediao da professora e dos colegas que j possuam vivncia em
lutas. Por exemplo, Atena convenceu diversas colegas a praticar o jud, Stalone
ensinou golpes na periferia do dojo para alguns meninos, a professora demonstrou
pacincia e disponibilidade nas dvidas dos alunos. Dessa forma, fica claro que a
relao epistmica com o saberes das lutas foi mediada pela afinidade existente entre
mobilizador-mobilizado, isto , a mobilizao pela busca da aprendizagem dependeu
das relaes sociais de afeto entre os sujeitos, especificamente na relao com o
outro possuidor do saber das lutas.
Nesse sentido, apesar de no orientado pela professora, o auxlio dos alunos
que j possuam vivncia anterior em lutas queles que nunca praticaram ajudou e
estimulou a romper expectativas associadas ao medo de se machucar e a vergonha
de expor baixo nvel de habilidades para os colegas.
No caso da luta, a ajuda dos alunos j praticantes deve ser um recurso
aproveitado e explorado na mediao do professor. Paiano (2006), em entrevista com
alunos que no participavam das aulas de Educao Fsica, constatou que mesmo
em situao de auto-excluso da disciplina, esses alunos praticavam alguma atividade
fora da escola e suas preferncias eram por esportes/atividades individuais ao invs
dos coletivos. O motivo para tal escolha estava relacionada ao respeito que os
praticantes de esportes individuais partilham entre si, o que no convergia com as
relaes entre os alunos nas aulas de Educao Fsica escolar (nas quais
predominantemente se ensinam esportes coletivos). Atitudes como reclamaes,
comentrios e humilhaes dos alunos habilidosos em relao aos desempenhos dos
menos habilidosos causavam auto-excluso destes ltimos. Concluiu aquele autor
que nos esportes/atividades individuais (pelo menos em contexto extra-escolar), tal
papel de auxlio entre os praticantes mais destacado e presente em comparao
aos esportes coletivos. Portanto, com base na investigao de Paiano (2006),
podemos inferir que a luta, por ser um esporte individual, permite melhor esta
abertura de compartilhamento de informaes entre os sujeitos, e isto foi facilmente
perceptvel na periferia do dojo.
Em contrapartida, alguns elementos dificultaram a mobilizao dos alunos.
Dentre eles, a menor participao das meninas nas aulas, sendo o medo de se
machucar e a vergonha de se expor as justificativas mais citadas. O que

171

compreensvel, pois o o-soto-gari um golpe de desequilbrio que visa derrubar o

oponente; logo, possveis ferimentos poderiam ser ocasionados por quedas no solo
duro. Como tal receio estava relacionado ao cho, o uso de materiais que simulassem
um tatame poderia ajudar no amortecimento. Alis, a professora trouxe alguns
colchonetes e placas EVA para simular um tatame; no entanto, a quantidade foi
insuficiente percepo de segurana para cair e no se machucar.
Uma alternativa para romper com a apreenso do machucar-se o ensino de
rolamentos. Com tal aprendizagem, espera-se que o aluno seja capaz de cair sem
se machucar, bem como adquirir confiana em relao s quedas. Ademais, a
aprendizagem de rolamentos poderia suceder os jogos de luta propostos pela
professora, o que enriqueceria o denominado perodo de familiarizao e adaptao
com a luta, j citado em linhas anteriores.
A vergonha das meninas em expor suas habilidades, supostamente inferiores
s dos meninos, tambm representou um indicativo de menor nvel de mobilizao.
Na opinio de algumas alunas, os meninos j possuem uma experincia prvia com
a luta, tanto por brincarem de lutinha e por serem mais briguentos, de tal modo
que, na posio de experientes, poderiam exercer uma postura impositiva e de
dominao. Altmann (1998) afirma que a inibio, a vergonha, a timidez, so mais
intensas quando a vigilncia exercida envolve gneros diferentes. Entretanto, no foi
ao acaso que as meninas partilharam essa sensao de vergonha, pois o tempo de
espera para cada dupla ir ao centro da sala para aprender e executar o-soto-gari,
levou a um grande perodo de imobilidade que induziu os alunos a observarem os
colegas que praticavam no centro da sala e, neste caso, que meninos notassem o
desempenho das meninas.
Todavia, a estratgia dois alunos por vez no centro da sala favoreceu o
trabalho docente, pois permitiu maior controle da situao, bem como maior ateno
para os alunos. No entanto, poderia ser mais produtivo o desenvolvimento das
atividades com diversas duplas simultneas, mesmo que isso significasse maior
complexidade e esforo para o professor. Tal estratgia minimizaria o tempo de
espera dos alunos e, consequentemente, a sensao de vergonha ocasionada pela
observao dos colegas.
importante ressaltar que a simultaneidade das diversas duplas tambm
poderia ter evitado a criao da periferia do dojo - espao no fundo da sala para a
prtica de movimentos de lutas como distrao ou aperfeioamento de tcnicas - at

172

que os alunos fossem efetivamente chamados para o centro da sala. certo que a
iniciativa dos discentes permitiu, alm do compartilhamento de movimentos, tambm
a criao de uma rede de sociabilidade entre os alunos, que contemplava elementos
relacionados mdia, gnero, violncia e esporte. Entretanto, a periferia do dojo,
sendo um ambiente no-diretivo, ao invs de refletir e transformar tais elementos,
apenas reproduziu como eles se encontram no mundo, sobretudo reforando os
esteretipos j

presentes nas

lutas,

como

violncia,

machismo,

espetacularizao da luta como esporte, etc. Vale ressaltar que a periferia do dojo foi
simultaneamente elemento mobilizador e desfavorvel mobilizao, por um lado a
rede de sociabilidade dos alunos e, por outro a reproduo de esteretipos das lutas.
A periferia do dojo ainda abrigou a briga entre Bruce Lee e Carl Johnson e,
como o local no contava com a ateno da professora, a violncia presente na
sociedade foi ali reproduzida, guardadas as propores, em forma de briga. As mdias
relacionam a luta com valores ligados paz. Entretanto, tal relao no pode ser
considerada

como

causa-efeito,

ou

seja,

no

basta

praticar

lutas

para

automaticamente ser ou se tornar uma pessoa que defenda ou coloque em prtica

valores pacifistas. Todavia, tal formao depende fundamentalmente da mediao
docente, do mtodo de ensino. Isso me faz lembrar de Parlebas em Betti (2009, p. 63)
que diz: a prtica do jud ou do rugby pode formar tanto patifes como homens
perfeitos preocupados como o fair-play.
Com relao s quatro aulas dedicadas ao jud, seria necessrio maior tempo
para o trato do contedo. Alm de poucas aulas, duas das quatro ministradas foram
desenvolvidas em sala de aula tradicional (aula expositiva e avaliao), e as outras
duas foram dedicadas prtica de movimentos de jud. Entendemos que este
gerenciamento na distribuio das aulas reflete a limitao do conhecimento
especfico do contedo lutas por parte da professora, o que, evidentemente,
influenciou a construo dos seus conhecimentos pedaggicos. Ou seja, como a
professora s conhecia o jud pela mdia e pelo CEF-SP, - que so modos enunciados
de

aprendizagem

maneira

de

ensinar

tendeu

desencadear-se

predominantemente da mesma forma: linguisticamente enunciada.

Ainda sobre as aulas ministradas, os dados apontaram a existncia de uma
dicotomia entre aula terica e prtica. Todavia, as aulas abordadas em sala
poderiam ser incorporadas em situaes de vivncias motoras. Por exemplo, segundo
o aluno Chuck Norris, o ensino sobre as cores das faixas do jud no precisaria,

173

necessariamente, ser explicadas dentro de sala de aula, mas sim no prprio ambiente
prtico.
A comprovao para a hiptese de que aulas tradicionais em sala no
causaram

mobilizao

nos alunos

deu-se

na

desaprovao

referente

aprendizagens na aula expositiva (aula 1), e na baixa recordao do contedo que foi
objeto na exposio dos slides e no caderno do aluno. Pelo contrrio, os vdeos
foram os protagonistas nesta aula. Os dados mostraram ainda que as aulas 2 e 3
(prticas) foram as mais significativas para os alunos. Tais indcios convergem com
o que j dizia Betti (1994, p. 28): as teorias da Educao Fsica estariam condenadas
a falar sobre o corpo e o movimento sem jamais atingi-los. Com base nisso, o desafio
da Educao Fsica mediar e relacionar o discurso sobre o fazer/movimento no
prprio saber-fazer.
Dessa forma, no faz sentido analisar as figuras do aprender de Charlot (2000)
de modo fragmentado, ou categorizar a Educao Fsica exclusivamente como um
saber-domnio que no lida com as outras figuras (saber-objeto e saber-relacional),
ou, ainda, associar certos contedos e temas a uma determinada figura do aprender.
Por exemplo, afirmar que a histria da capoeira tema que s pode ser desenvolvido
em aula expositiva, ou que as regras e tticas de uma modalidade esportiva devem
ser aprendidas de modo linguisticamente enunciado. Que dizer, no correto supor
que determinados contedos so mais saber-objetos que outros. No o contedo
em si que um saber-objeto, um saber-domnio, ou um saber relacional, mas o
modo de ensinar escolhido pelo professor que pode inclinar-se por uma das figuras
do aprender. Por exemplo, como j mencionado pelo aluno Chuck Norris, a
hierarquizao do karate por cores de faixas pode ser ensinada por textos e slides,
assim como pode ser vivenciada no ato de amarrar a faixa. Portanto, ao invs de
encaixar a Educao Fsica a uma figura do aprender, preciso assumir que lidamos
com uma disciplina de inter-relao com todas as figuras do aprender: saber-objeto,
saber-domnio e saber-relacional.
Em suma, o ensino de lutas na escola permeado de uma gama de tenses
que mais favorece a sua excluso do que incluso nas aulas de Educao Fsica, j
que h mais dificuldades do que facilidades em sua abordagem por parte do professor.
Na atual investigao, do ponto de vista do professor, existe medo que os alunos se
machuquem e, aliado a isso, uma formao docente insuficiente em termos de
conhecimento especfico e pedaggico em lutas. Fruto dessa tenso, as aulas de

174

lutas, quando desenvolvidas, acabam propondo poucas vivncias de movimentos aos

alunos.
Por parte dos alunos, o medo de se machucar, a violncia e a associao da
luta com uma atividade exclusiva de meninos foram elementos que comprometeram
a participao. No entanto, muitos tambm foram os alunos que perderam o medo de
se machucar e passaram a enxergar a luta como prtica esportiva.
Antes mesmo da abordagem do contedo, foi perceptvel um preconceito por
parte dos alunos sem vivncia em lutas, no sentido de ideia, opinio ou sentimento
desfavorvel formado sem conhecimento abalizado, ponderao ou razo
(HOUAISS, 2009). Tal atitude preconceituosa poderia favorecer a excluso do
contedo lutas, pois a princpio, as expresses de alguns alunos, como luta um
mtodo que sangra, luta machuca, choro, revelaram que estavam tensos e
afetados pelo medo. Todavia, esta a funo da Educao Fsica: trazer os elementos
da cultura de movimento luz de critrios, no caso da luta, romper com aqueles
preconceitos e ressignific-los.
Engana-se quem partilha do entendimento que pesquisas sobre os alunos
limitam-se descrio de gostos e interesses discentes. Pelo contrrio, quando a
investigao apreende a relao dos alunos com os saberes, as concluses retornam
aos professores, constatando e sugerindo dinmicas e diretrizes para a construo de
seus conhecimentos especficos, pedaggicos e curriculares do/sobre o contedo.
Nesta direo, em primeiro lugar, a pesquisa permitiu compreender que o
conhecimento do professor no algo engessado e pr-definido, uma vez que, a
construo do conhecimento tambm ocorreu durante as aulas de jud. Por exemplo,
a professora recorreu alguns profissionais da rea do jud para colher sugestes de
como ensinar o golpe o-soto-gari, assistiu um campeonato de jud na televiso,
estudou o Currculo de Educao Fsica. Quanto construo de conhecimento
pedaggico, a atual investigao desvendou que os alunos possuem medo de se
machucar, e que os jogos de luta, exatamente pelo seu carter ldico, a ferramenta
mais adequada para prevenir receios. Tambm, que o docente deve adotar como
estratgia o ensino das atividades em diversas duplas, simultneas, para evitar o fator
de vigilncia entre os alunos.
Portanto, o foco nos alunos no possui um fim em si mesmo, porque finda por
desvelar aspectos ligados construo de conhecimento especfico, pedaggico e
curricular do contedo lutas.

175

Assim, a principal contribuio desta investigao mapear alguns indcios que

apontam elementos mobilizadores, bem como fatores que dificultaram a mobilizao
dos alunos para a prtica de lutas nas aulas de Educao Fsica. Identificar como os
alunos relacionam-se com os saberes das lutas pode favorecer o modo de interveno
do professor e, no contexto investigado, a mobilizao dos alunos deu-se inicialmente
com o rompimento de elementos desfavorveis mobilizao. Por exemplo, os jogos
de lutas no mobilizaram os alunos apenas pela diverso, mas porque romperam com
a representao de que luta violenta e implica sentimentos de raiva. O golpe o-sotogari, antes de conferir o status de saber lutar, mostrou que era possvel cair sem se
machucar. A exposio em vdeo da luta da atleta Sarah Menezes, alm de um bom
combate, ressaltou que mulheres tambm podem praticar lutas. Outro fator que
indicativo de que a mobilizao depende da eliminao de fatores desfavorveis
mobilizao foi a no-participao das alunas Julia e Elisabete por conta do medo de
se machucar, mesmo tendo afirmado a vontade de participao. Ademais, no toa
que alunos j praticantes de lutas fora da escola, desde o incio, demonstraram
interesse em aprender o jud sem nenhuma hesitao.
Os dados gerados nesta investigao desvelaram ainda outros aspectos e
ngulos que no foram aprofundados por fugirem ao foco e problema de pesquisa
especficos, como a responsabilidade das mdias na construo de esteretipos e
representaes sociais sobre as lutas. Outra questo que mereceria ser abordada
a mobilizao de meninas nas aulas de lutas: como, especificamente, as alunas
relacionam-se epistmica, identitria e socialmente com os saberes das lutas?
Tambm caberia melhor compreenso do discurso sobre a importncia e utilidade
da luta, pois a defesa pessoal contra as adversidades da vida mostrou-se argumento
presente em grande parte dos depoimentos, mesmo para praticantes quanto para
no-praticantes.
Em suma, na presena de alunos que desejam aprender os contedos da
Educao Fsica, seria reducionismo a disciplina tratar apenas do ensino de
modalidades esportivas coletivas, j que a escola no deve ser um lugar que recebe
alunos dotados destas ou daquelas relaes com os saberes, mas , tambm um
lugar que induz relaes com os saberes (CHARLOT, 2001, p18). Nesse sentido, a
Educao Fsica deve induzir novas relaes com os saberes da cultura de
movimento. Por isso, as aulas enriqueceram o repertrio cultural dos alunos e
conferiram-lhes a sensao de estarem praticando algo novo.

176

O enfoque didtico-pedaggico para as lutas ainda recente e merece mais

investigaes no mundo acadmico e, por isso, no se pode culpabilizar a professora
pelas deficincias observadas. Ao contrrio, cabe destacar seu compromisso e
esforo em lidar com um contedo em relao ao qual no possua domnio em termos
de conhecimento especfico e pedaggico.
Se houve equvocos nas aulas, vale contudo revelar a sabedoria popular
chinesa expressa no provrbio: no importa quantos passos voc deu para trs, o
importante quantos passos agora voc vai dar pra frente. Espero que esta
dissertao contribua a passos largos para o avano qualitativo do ensino das lutas
nas aulas de Educao Fsica.

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183

ANEXO 1 - TERMO DE AUTORIZAO DO PROJETO - DIRETOR

Bauru, _____ de ______

de 2012

Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica: as
perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
Senhor(a) Diretor(a)
Sou mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Unesp-campus de Presidente Prudente, e venho por meio desta solicitar-lhe autorizao para
desenvolver, no mbito da escola dirigida por Vossa Senhoria, durante o segundo semestre do ano
letivo de 2012 e no primeiro semestre do ano letivo de 2013, o projeto de pesquisa Das relaes com
os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica: as perspectivas dos alunos, a respeito do qual
transmito as seguintes informaes e esclarecimentos:
1. Natureza da pesquisa: A sua escola est sendo convidada a participar desta pesquisa que tem
como finalidade compreender como os alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo
"lutas" do CEF-SP. Isto , como este saber est sendo dinamizado pelos alunos, como se mobilizam,
do sentido e desejam enquanto seres dotados de singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: Alunos pertencentes a uma turma do 7 ano; Professor de Educao
Fsica da turma mencionada (7 ano); Alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitir que o pesquisador faa
um estudo de caso cujo procedimento sero:
- Contato inicial: ser realizada uma entrevista com o/a professora para checar os critrios
estabelecidos e seus conhecimentos sobre o tema escolhido
- Entrada em campo: Conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico, do planejamento da disciplina
Educao Fsica e familiarizao com o cotidiano da Escola e das aulas; entrevista semi-estruturada
com o/a professor/a, para conhecer sua compreenso do contedo/tema escolhido.
- Observao de aulas de uma turma de 6 srie/7 ano com registro em dirio de campo.
- Entrevistas semi-estruturadas com o/a professor/a (durante o desenvolvimento do tema e aps sua
concluso), a partir de questes relevantes para o foco da pesquisa, resultantes da observao de
aulas e de outros dados coletados, registradas em gravador de voz.
- Entrevistas semi-estruturadas com alunos da turma: alguns selecionados intencionalmente e outros
escolhidos aleatoriamente (antes do desenvolvimento do tema e aps sua concluso), a partir de
questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa, resultantes da observao de aulas e de outros
dados coletados.
- Entrevistas semi-estruturadas com alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
A sra (sr.) tem liberdade de recusar a participao e ainda de recusar a continuao em qualquer fase
da pesquisa, sem qualquer.. Sempre que quiser poder pedir mais informaes sobre a pesquisa
atravs do telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit
de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: Acontecero entrevistas semi-estruturadas: a) com o professor de Educao
Fsica responsvel pela turma de 7 ano, uma antes e uma aps o perodo de observao de aula; b)
com os alunos da turma observada (7 ano), neste caso, a quantidade e os sujeitos selecionados para
entrevista seguir um grau de flexibilidade em funo do desenrolar dos acontecimentos decorrentes
da observao; c) com alguns alunos de 3 ano (aproximadamente 10 alunos).
5. Riscos e desconforto: a participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas
(especificar aqui possveis riscos e desconfortos gerados durante a pesquisa). Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos usados oferece
riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade: todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e seu (sua) orientador (a) (e/ou equipe de pesquisa) tero conhecimento
de sua identidade e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados dessa
pesquisa.

184

7. Benefcios: Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se
relacionam com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os saberes dos
alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se compromete a divulgar os
resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes coletadas, conforme previsto no item
anterior.
8. Pagamento: no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada ser
pago por sua participao.
Assim, caso Vossa Senhoria concorde com estes termos, solicito a gentileza de assinar o TERMO
DE AUTORIZAO anexo, ficando de posse de uma das vias. Contando com sua compreenso e
auxlio, indispensveis para a realizao desta pesquisa, subscrevo-me e coloco-me sua disposio
para quaisquer esclarecimentos no telefone 14 88097512, pelo e-mail so@fc.unesp.br, ou
pessoalmente, se assim Vossa Senhoria o desejar.
Atenciosamente
_________________________
Marcos Roberto So - Pesquisador
RG. 27.100.361-3 SSP-SP
____________________________
Mauro Betti - Orientador

Pesquisador: MARCOS ROBERTO SO (14) 32068889 so@fc.unesp.br

Orientador: MAURO BETTI (14) 32049072 mbetti@fc.unesp.br
Coordenadora do Comit de tica em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Librio
Telefone do Comit: 3229-5315 ou 3229-5526
E-mail cep@fct.unesp.br
TERMO DE AUTORIZAAO
Pelo presente instrumento, eu, ________________________________________, abaixo assinado,
Diretor(a) da Escola ___________________________________________, aps leitura da carta de
apresentao encaminhada pelo pesquisador MARCOS ROBERTO SO, ciente dos objetivos e
procedimentos da pesquisa Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica: as
perspectivas dos alunos, no restando quaisquer dvidas a respeito do lido e do explicado, firmo minha
AUTORIZAO para que a pesquisa proposta seja desenvolvida no mbito das aulas de Educao
Fsica de responsabilidade do(a) Professor(a) _________________________________ nesta
instituio escolar, durante o ano letivo de 2012.
Fica claro que a qualquer momento poderei retirar minha autorizao, e que garantido o anonimato
das informaes obtidas. Estou ciente de que os resultados sero tornados pblicos em publicaes e
eventos cientficos, e que o nome da Escola poder constar das publicaes e apresentaes dos
resultados da pesquisa, apenas se eu assim o desejar, mediante meu prvio consentimento.
___________________, ___ de ___________________de 2012.
__________________________________
DIRETOR(A)
RG. __________________

185

ANEXO 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AO

PROFESSOR

Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Professor(a), voc est sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como
finalidade compreender como os alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo
"lutas" do Currculo de Educao Fsica do Estado de So Paulo (CEF-SP). Isto , como este
saber est sendo dinamizado pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam
enquanto seres dotados de singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa
Alunos pertencentes a uma turma do 7 ano; Professor de Educao Fsica da turma
mencionada (7 ano); Alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa
Ao consentir com seu envolvimento nesta pesquisa, estar autorizando os seguintes
procedimentos por parte do pesquisador:
- Realizao de entrevista (semi-estruturada) inicial com o(a) sr.(a), sobre os seguintes
aspectos: formao acadmica, opinio sobre o contedo "lutas" no CEF-SP, presena e
importncia do contedos "lutas" nas suas aulas.
- Conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico, do planejamento da disciplina Educao
Fsica e familiarizao com o cotidiano da Escola e das aulas.
- Observao de aulas de uma turma do 7 ano da qual o(a) sr.(a) o(a) professor(a)
responsvel pelas aulas de Educao Fsica, com registro em dirio de campo.
- Realizao de entrevistas semi-estruturada com o(a) sr (a) durante o desenvolvimento das
aulas que tenham as lutas como tema e/ou aps sua concluso, a partir de questes
relevantes para o foco da pesquisa, resultantes da observao de aulas, registradas em
gravador de voz.
- Entrevistas semi-estruturadas com amostragem de alunos da turma: alguns selecionados
intencionalmente e outros escolhidos aleatoriamente, a partir de questes relevantes para o
foco/objetivo da pesquisa, resultantes da observao de aulas e de outros dados coletados.
O(a) sr. (sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo para o(a) sr. (sra.). Sempre
que quiser poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do (a)
pesquisador(a) do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em
Pesquisa.
4. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos
conforme Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos sua dignidade.

186

5. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o (a)
pesquisador(a) e seu (sua) orientador(a) tero conhecimento de sua identidade e nos
comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados dessa pesquisa.
6. Benefcios
Ao participar desta pesquisa, o(a) sr. (sra.) no ter nenhum benefcio direto. Entretanto,
esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se
compromete a divulgar os resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes
coletadas, conforme previsto no item anterior.
7. Pagamento
O(a) sr. (sra.) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como
nada ser pago por sua participao.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem: Confiro que
recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e
a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
Obs: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa
__________________________
Nome do Participante da Pesquisa
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________
Assinatura do Orientador

Pesquisador: MARCOS ROBERTO SO (14) 32068889 so@fc.unesp.br

Orientador: MAURO BETTI (14) 32049072 mbetti@fc.unesp.br
Coordenadora do Comit de tica em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Librio
Telefone do Comit: 3229-5315 ou 3229-5526
E-mail cep@fct.unesp.br

187

ANEXO 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS

ALUNOS E RESPONSVEIS DOS ALUNOS DE 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Pai e/ou Me ou responsvel: seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel est sendo
convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade compreender como os
alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo "lutas" do CEF-SP (Currculo
de Educao Fsica do Estado de So Paulo). Isto , como este saber est sendo dinamizado
pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam enquanto seres dotados de
singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: alunos pertencentes ao 7 ano do Ensino Fundamental.
3. Envolvimento na pesquisa
O pesquisador far observao de aulas de uma turma de 7 ano com registro escrito em
dirio de campo e duas entrevistas semi-estruturadas com seu filho(a) ou menor pelo qual
responsvel, a partir de questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa. O(a) sr.(a) tem
liberdade de se recusar a participao do seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel e
ainda desistir em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo. Sempre que quiser
poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do(a) pesquisador(a) do
projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas
As entrevistas sero realizadas de modo semi-estruturado, ou seja, faremos algumas
perguntas e o entrevistado se expressar normalmente. As perguntas trataro dos seguintes
aspectos: gosto e motivao pelas aulas de Educao Fsica; o que aprende e gostaria de
aprender nas aulas de Educao Fsica; histrico de prticas de lutas; expectativas e opinio
em relao ao contedo "lutas" nas aulas de Educao Fsica. Caso surja, durante o momento
a entrevista, algum apontamento trazido pelo prprio entrevistado e que seja pertinente, mas
que precise ser melhor esclarecido, o entrevistador o introduz na entrevista. Como ferramenta
de registro, utilizaremos a gravao de voz.
5. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais. Os procedimentos adotados
nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos usados
oferece riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o
pesquisador e seu orientador tero conhecimento da identidade do seu filho(a) ou menor pelo
que qual responsvel, e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados
dessa pesquisa.
7. Benefcios
Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se
compromete a divulgar os resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes
coletadas, conforme previsto no item anterior.

188

8. Pagamento
O sr(a) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada ser
pago pela participao de seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem: Confiro que
recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e
a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
Obs: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento para que meu filho(a) ou menor pelo qual sou responsvel participe
da pesquisa
_________________________________
Nome do Aluno Participante da Pesquisa
___________________________________
Assinatura do Aluno Participante da Pesquisa
____________________________________
Nome do responsvel legal pelo aluno(a) participante
______________________________________
Assinatura do responsvel legal pelo aluno(a) participante

________________________________________
Assinatura do Pesquisador
________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador: MARCOS ROBERTO SO (14) 32068889 so@fc.unesp.br
Orientador: MAURO BETTI (14) 31036082 mbetti@fc.unesp.br
Coordenadora do Comit de tica em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Librio
Telefone do Comit: (18) 3229-5315 ou (18) 3229-5526
E-mail cep@fct.unesp.br

189

ANEXO 4 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS

ALUNOS E RESPONSVEIS DOS ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO

Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Pai e/ou Me ou responsvel: seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel est sendo
convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade compreender como os
alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo "lutas" do CEF-SP (Currculo
de Educao Fsica do Estado de So Paulo). Isto , como este saber est sendo dinamizado
pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam enquanto seres dotados de
singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa
O pesquisador far uma entrevista semi-estruturada com seu filho(a) ou menor pelo qual
responsvel, a partir de questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa. O(a) sr.(a) tem
liberdade de se recusar a participao do seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel e
ainda desistir em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo. Sempre que quiser
poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do (a) pesquisador (a)
do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas
As entrevistas sero realizadas de modo semi-estruturado, ou seja, faremos algumas
perguntas e o entrevistado se expressa normalmente. As perguntas trataro dos seguintes
aspectos: gosto e motivao pelas aulas de Educao Fsica; o que aprendeu nas aulas de
Educao Fsica; histrico de prticas de lutas; opinio em relao ao contedo "lutas" nas
aulas de Educao Fsica. Caso surja, durante o momento a entrevista, algum apontamento
trazido pelo prprio entrevistado e que seja pertinente, mas que precise ser melhor
esclarecido, o entrevistador o introduz na entrevista. Como ferramenta de registro,
utilizaremos a gravao de voz.
5. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos
conforme Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o
pesquisador e seu orientador tero conhecimento da identidade do seu filho(a) ou menor pelo
que qual responsvel, e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados
dessa pesquisa.
7. Benefcios
Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se

190

compromete a divulgar os resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes

coletadas, conforme previsto no item anterior.
8. Pagamento
O(a) sr(a) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada
ser pago pela participao de seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem: Confiro que
recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e
a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
Obs: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento para que meu filho(a) ou menor pelo qual sou responsvel participe
da pesquisa
_________________________________
Nome do Aluno Participante da Pesquisa
___________________________________
Assinatura do Aluno Participante da Pesquisa
____________________________________
Nome do responsvel legal pelo aluno(a) participante
______________________________________
Assinatura do responsvel legal pelo aluno(a) participante
________________________________________
Assinatura do Pesquisador
________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador: MARCOS ROBERTO SO (14) 32068889 so@fc.unesp.br
Orientador: MAURO BETTI (14) 31036082 mbetti@fc.unesp.br
Coordenadora do Comit de tica em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Librio
Telefone do Comit: (18) 3229-5315 ou (18) 3229-5526
E-mail cep@fct.unesp.br

191

ANEXO 5 - ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL - ALUNO 7 ANO

1) Voc gosta das aulas de Educao Fsica? Por qu?

2) Qual a sua opinio sobre as aulas de Educao Fsica?
3) O que voc aprende nas aulas de Educao Fsica?
4) Voc acha que as coisas que voc aprende na Educao Fsica so importantes
para a sua vida?
5) Voc sente motivado a participar das aulas de Educao Fsica? Por qu?
6) Voc gostaria ou desejaria ter aulas do contedo de lutas? Por qu?
7) O que luta para voc?
8) O que voc espera fazer nas aulas de luta?
9) Voc aprende ou aprendeu sobre lutas fora da escola? Onde? Com quem?
10) Voc acha importante aprender o contedo de lutas? Se sim, ou no, por que?
11) Em que voc acha que a luta pode contribuir para sua vida?

192

ANEXO 6 - ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL DO ALUNO 7 ANO

PERGUNTAS GERAIS

1) O que voc achou das aulas de lutas? Por qu?

2) Voc gostaria ou desejaria ter mais aulas de luta de novo?
3) O que voc aprendeu nas aulas de lutas?
4) O que voc achou da aula expositiva (aula terica) de Jud? Se sim, ou no, por
qu? Voc gostou?
5) O que voc aprendeu/lembra da aula expositiva de Jud?
6) Nessa aula, todas as meninas sentaram no fundo e os meninos sentaram na frente.
Por que voc acha que aconteceu isso?
7) Voc acha que as coisas que voc aprendeu nas aulas de lutas sero importantes
na sua vida? Por qu?
8) Voc se sentiu motivado ou interessado em participar das aulas de Educao
Fsica? Por qu?
Como fao para perguntar: o que tem diferente na mobilizao entre meninos e
meninas? Voc acha que os meninos ou as meninas se interessaram mais pelas
aulas de luta? Por que voc acha que isso aconteceu?
9) Se voc fosse contar para seu pai/me/tio/irmo sobre o que voc aprendeu nas
aulas de lutas, o que voc contaria para ele/a?
10) Voc conseguiria explicar s falando ou precisaria mostrar?
11) O que aconteceu de diferente do que voc esperava sobre as aulas de lutas?
12) Depois das aulas de jud, o que luta para voc?
13) Como voc acha que poderiam ter sido as aulas de luta? Voc tem alguma
sugesto?
14) O que voc achou das tarefas do caderno do aluno?
15) Como voc acha que foi na prova? O que deveria ser perguntado?

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PERGUNTAS ESPECFICAS PARA CADA ALUNO

ATENA
- Por que voc participou ativamente das aulas de lutas?
OBS: Na entrevista anterior a aluna disse que no sente motivada nas aulas de
Educao Fsica, pois no usar no dia-a-dia no mercado trabalho. Tambm disse
que aprender lutas no importante j que no usar na sua profisso.
PAULO
- Voc acha que as aulas de lutas foram violentas? Se sim, ou no, por qu?
- Voc acha que os alunos ficaram mais violentos depois das aulas de lutas?
OBS: O aluno menciona que a luta um esporte violento, de ter que bater, portanto,
os alunos ficariam mais violentos/agressivos aps as aulas de lutas.
STALONE
- Por ter lutado fora da escola, voc teve alguma vantagem nas aulas de lutas? Quais?
- O que voc aprendeu de novo nas aulas de lutas?
- Voc acha que os alunos ficaram mais violentos depois das aulas de lutas?
- Por que voc praticava movimentos de lutas no fundo da sala, sem orientao da
professora?
CHUCK NORRIS
- O que voc aprendeu de novo nas aulas de lutas?
- Por ter praticado lutado fora da escola, voc teve alguma vantagem nas aulas de
lutas? Quais?
HULK
- Voc acha que se tornou mais respeitado depois de fazer as aulas de lutas?
- O que voc sentiu quando comentavam sobre sua dupla feita o Chuck Norris?
ELEKTRA
- Na entrevista anterior voc disse que a professora no explicava to bem, mas que
no caso da luta, por ser mais fcil e ter poucos alunos que j sabem, ela iria explicar
melhor, de um em um. Gostaria que comentasse mais sobre isso.
- Por que voc participou s do contedo Lutas e no do contedo de voleibol?
MORFEU
Por que no participou intensamente das aulas?
OBS: Nas aulas de luta, percebi que voc estava um pouco tmido, escondido. E como
voc me disse na entrevista anterior, voc j tinha praticado 1 ano de Jud.
ANA

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- Depois das aulas de Jud, voc ainda acha que luta est associada a apanhar ou se
machucar?
- Voc ainda tem medo de se machucar nas aulas de lutas?
ANDERSON
- Por que voc participou ativamente das aulas de lutas?
OBS: O aluno mencionou que no tinha desejo de aprender luta, pois associava luta
a sangue, briga, machucar.
TALITA
- Depois das aulas de Jud, voc ainda acha que luta est associada a apanhar ou se
machucar?
- Voc ainda tem medo de se machucar nas aulas de lutas?
Lucas
- Depois das aulas de lutas, voc prefere assistir ou praticar a luta?
OBS: O aluno mencionou que no desejava aprender o contedo de lutas. No
entanto, gostava de ver lutas na televiso.
CARL JOHNSON
- Ao observar as aulas, achei que voc no estava com muita vontade de participar,
parecia desatento, mas participou. Por qu?
OBS: Desatento, sem vontade, mas participativo.

ALUNOS SELECIONADOS INTENCIONALMENTE

BRUCE LEE E RANGER VERDE
- Por que voc sentiu mais motivado em participar das aulas de lutas do que os outros?
- Quais lutas voc j praticou fora da escola?
- Por que voc as pratica?
- Qual diferena das aulas de lutas fora da escola com as lutas feitas na Educao
Fsica?
- O que luta para voc?
- Por ter lutado fora da escola, voc teve alguma vantagem nas aulas de lutas? Quais?
- Por que voc praticava movimentos de lutas no fundo da sala, sem orientao da
professora?
Contexto: Mobilizao intensa na participao das aulas.
JULIA, ELISABETE E LILIANA
- Por que no participou das aulas?

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ANEXO 7 - ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR (INICIAL)

1) Qual sua formao acadmica? Em que poca?

2) Desde quando trabalha na rede estadual e nesta escola?
3) O CEF-SP Fsica foi implementada no ano de 2008 em todas as escolas estaduais
paulistas. Comente a respeito.
4) Como voc avalia a implementao do CEF-SP?
5) H algum tipo de imposio da escola para que o CEF-SP seja seguida? Comente.
6) Voc trabalha o contedo lutas nas aulas de Educao Fsica? J trabalhava antes
do CEF-SP?
7) Durante a sua graduao e/ou formao continuada, voc estudou o tema Lutas?
Quais modalidades /disciplinas? Como voc avalia estas disciplinas? Elas te
prepararam para ensinar lutas na Escola?
8) Voc formula suas aulas a partir das informaes e sugestes apresentadas pelo
CEF-SP para o ensino de lutas? O que voc acha delas?
9) Voc acha importante o aluno aprender o contedo de lutas? Se sim, ou no, por
que?
10) O que voc acha que os alunos j sabem sobre lutas?
11) Em que voc acha que o contedo de lutas pode contribuir para a vida do aluno?
12) Voc acha que vem modificando seu modo de dar aulas de lutas desde a
implementao do CEF-SP?

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ANEXO 8 - ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL - PROFESSOR

1) Por que optou pela aula expositiva?

2) Nessa aula, eu achei que os aluno estavam dispersos/agitados. Voc tambm
achou? Por que voc acha que isso aconteceu?
3) Nas aulas 2 e 3, por que separou em meninos e meninas?
4) Na aula 2, voc fez diversas duplas divididos em meninos e meninas, por que optou
por irem primeiro meninos enquanto as meninas aguardavam e seu inverso
posteriormente?
5) Na aula 3, por que voc optou pelo uso do colchonete ao invs das placas EVA?
6) Voc usou aquela atividade como avaliao? Teve algum outro critrio? Em que
voc se baseou na formulao dessa atividade?
7) Voc usou o caderno do aluno e/ou do professor para planejar as aulas?
8) A proposta sugere 6 a 8 aulas para o contedo de Jud. Por que optou por trabalhar
em 4 aulas?
9) Por que ensinou o o-soto-gari como nico golpe a ser ensinado? Por que no incluiu
outro golpes?
10) O CEF-SP sugere para o tema de lutas que se trabalha a noo do outro, ou seja,
para os alunos troquem de companheiros, justamente para o aluno poder sentir,
reconhecer e traar novas estratgias mediante a diferenas fsicas. Por que optou
por no trocar as duplas?
11) Voc sabia que alunos tinham vivncia de lutas fora da escola? Se sim, usou a
informao? Se no, isso ajudaria?
12) Voc percebeu/viu que os meninos ficavam no fundo da sala praticando golpes?
O que voc achou disso?

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ANEXO 9 ATIVIDADE PROPOSTA PELA PROFESSORA

Questes de Educao Fsica 6 srie
Nomes: ______________________ n ___ e _______________________ n ___
1. Quais dos movimentos citados integram a luta de jud?
( ) agarramentos ( ) chutes ( ) equilbrios/desequilbrios ( ) lanamentos ( ) socos
( ) imobilizaes
2. O nvel tcnico dos judocas identificado por meio da cor:
( ) do calo ( ) do capacete ( ) da faixa ( ) da sapatilha
3. Das expresses, quais se referem a pontuao da luta de jud?
( ) yppon ( ) kata ( ) beno ( ) armada
( ) wasari ( ) ache ( )yuko

( ) dojo

4.Quando o atleta consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobilizlo por 25 segundos, ele conseguiu um:
a) Yppon. c) yuko. b) wasari. d) te-waza.
5. As faixas e suas cores representam a graduao no jud, indicando o nvel de
eficincia dos seus praticantes. A ordem crescente (menos qualificao mais
qualificao) dessa graduao se refere, respectivamente, a:
a) Kyu e Dan. B) judogi e yuko. c) Dan e kyu d) yuko e judogi.

6) Analise as imagens ao lado e perceba

que uma luta de jud. Elas esto em
situao de agarramento e desequilbrio.
Qual delas tem mais probabilidade de cair?
A atleta da direita (cabelo preso) ou a da
esquerda? Por qu?

7) A palavra jud composta por ideogramas japoneses: ju significa no resistncia,

flexvel, suave; e do significa caminho ou via; ou seja, caminho ou via da flexibilidade
ou suavidade. Por qu?
Boa sorte!