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Revue franaise de pdagogie

A. Kerlan Philosophie pour lducation : Le compagnonnage


philosophique en ducation et formation
Andr D. Robert

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Robert Andr D. A. Kerlan Philosophie pour lducation : Le compagnonnage philosophique en ducation et formation .
In: Revue franaise de pdagogie, volume 147, 2004. pp. 142-144;
http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2004_num_147_1_3133
Document gnr le 07/06/2016

mendlien sil en est. Les travaux de ces deux auteur-e-s


nous permettent alors davancer lhypothse selon laquelle une nouvelle identit enseignante pourrait se fonder partir de la reconnaissance des actes, dans leur
dimension singulire et crative, qui constituent la base
du travail de liaison que les enseignant-e-s effectuent avec
leur lves. Dans la mesure o un acte, lorsquil est
reconnu, devient aussi un savoir, le travail de Florence
Giust-Desprairies nous conduit aussi rflchir une possible rorganisation du savoir dans ses diffrentes composantes (savoir disciplinaire, savoir sur soi, savoir sur et
avec les autres) et dans son lien limaginaire au sein une
cole rpublicaine refonde.

mouvement contemporain de relativisation, de dlgitimation et de dconstruction des fondements traditionnels


de la culture scolaire, lappui duquel bon nombre darguments, emprunts la sociologie et aux sciences positives, se rvlent recevables, mais qui amne tout droit au
relativisme gnralis, sans dautre part renoncer organiser un point stable et assur (pour parler comme
Descartes), un principe de valorisation (pour reprendre une formule forte dAlain Kerlan) capable de
venir justifier en pleine conscience des difficults lacte
ducatif lui-mme dans sa ralit de phnomne ?

Dans le prolongement de son remarquable Lcole


venir, paru chez le mme diteur en 1999, Alain Kerlan
nous propose maintenant une Philosophie pour lducation
(ESF diteur, 2003). On aura compris que, dans ce titre, la
prposition nest pas utilise par hasard : pour met laccent non seulement sur lindissociabilit de lducation et
de la philosophie, sur lide bien connue quaucune entreprise ducative nest envisageable sans une orientation philosophique plus ou moins explicite (une philosophie de
lducation), mais encore et surtout sur le fait que les possibles configurations dune institution scolaire venir,
maintenue, rnove, consolide et ncessaire (malgr tout
ce qui semble y faire obstacle) dans le monde incertain de
la post-modernit, supposent une prsence, un tai, un
compagnonnage permanents et exigeants de la philosophie
tout court . Cest dailleurs sous lgide de ce beau mot
de compagnonnage philosophique quest plac lensemble de louvrage. Nous avons donc, autant sinon plus,
affaire des propositions pour penser et fonder une cole
raliste dun futur proche, dont certains des contours sont
dj esquisss, interpellant le spcialiste au meilleur
niveau, qu des analyses de concepts et de questions classiquement rencontrs en philosophie de lducation, o
ltudiant trouvera fonder ou refonder ses repres.

En confrontant modernit et post-modernit, le premier


chapitre conduit poser le paradoxe de lentreprise ducative tel quil se prsente nous si nous refusons la croyance
illusoire en la possibilit de la restauration de lordre ancien
tant en ce qui concerne lcole que la vision du monde sur
laquelle elle tait institutionnellement adosse, et si la fois
tout en reconnaissant une certaine pertinence du pronostic nous ne souscrivons pas, comme programme, ce propos de J.-F. Lyotard : lancien principe que lacquisition
du savoir est indissociable de la formation de lesprit (1) []
tombe et tombera davantage en dsutude ? Un des
aspects, et non des moindres, du paradoxe est que cest prcisment au moment o les notions de formation, dapprentissage, dducation prennent, au titre de besoins ,
une ampleur sans prcdent dans la socit, entranant une
vritable pdagogisation de lensemble de celle-ci, que
lcole connat une crise profonde, de mme dailleurs
quune demande philosophique insistante concide avec un
certain recul du rayonnement de son enseignement rgl,
et avec une difficult dcuple dgager un principe unificateur. Alors que linstitution scolaire procde historiquement de la modernit et trouve sa lgitimation dans un certain nombre de grands rcits exaltant les Lumires, la
Raison scientifique, le Progrs, lmancipation par linstruction, etc., en dfaisant le pouvoir de conviction de ceuxci, la post-modernit, tout en saccompagnant du besoin
amplifi dducation, souvent retraduit sous les espces
techniciennes de lingnierie et autres dispositifs instrumentaux, oblige ne plus se contenter du recours un certain pathos hrit de lancienne rhtorique pour rendre raison des choix quimposent programmes, dispositifs, culture
scolaires. Do la formulation du paradoxe : Tout se
passe comme si lducation tait tout la fois plus que
jamais ncessaire (plus que jamais, lexigence dduquer
nous requiert) et comme impossible (plus lexigence dduquer nous requiert, et plus sefface le cadre dans lequel
nous pouvions y rpondre, plus se dfait le rcit dans lequel
nous faisions jusque-l tenir nos rponses) (p. 23).

Une interrogation-fil rouge structure le livre et pourrait


simplement tre ainsi formule : comment penser aujourdhui (et demain) lducation, sans dune part ignorer le

Prenant appui notamment sur luvre de Charles


Taylor (Le malaise de la modernit (2)), qui voit dans lindividualisme une conqute laquelle personne ne serait

Franoise Hatchuel
Cref-Paris X
Secteur savoirs et rapport au savoir .

KERLAN (Alain) . Philosophie pour lducation. Le


compagnonnage philosophique en ducation et formation. Paris : ESF, 2003.- 128 p. (Pratiques enjeux pdagogiques).

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prt renoncer et un risque, Alain Kerlan fait de la


question du sujet et de la subjectivit un problme central
de sa rflexion, ce qui est une manire de reprendre le
paradoxe prcdent : comment faire tenir ensemble une
institution jadis fonde sur dautres bases, celles du sujet
universel abstrait, et lexigence actuelle dindividualisation, de prise en compte de la subjectivit singulire qui
mane de toute la socit ? On voit que lauteur ne se
place pas devant des enjeux philosophiques et ducatifs
de faible porte et que, nentendant se ranger de manire
facile sous la bannire daucun des deux manichismes qui
se partagent gnralement le champ du dbat, il est la
recherche dun passage troit et difficile quon pourrait
qualifier de troisime voie.
Par del un titre des plus traditionnels et des rponses
classiques argumentes avec prcision en recourant
aux meilleurs auteurs, tels quOlivier Reboul (Quest-ce
quduquer ? Quest-ce que former ?), le deuxime chapitre poursuit sur un autre plan lanalyse du paradoxe prcdemment mis au jour. Si les formes ducatives sont
diverses, et multiples les principes de justice, les valeurs,
au nom desquels ces formes se dploient dans la ralit en
tant que faits ducationnels, il reste que le constat sociologique dont elles font lobjet ne peut lui seul puiser
toutes les significations de lducation : en effet, celle-ci
inclut toujours, dans lacte de sa mise en uvre, en rfrence au postulat de la libert du sujet, un dpassement,
un appel vers un au-del de la simple reproduction du
mme, une part laisse ce qui advient sans avoir t programm, potentiellement (quoique non ncessairement)
porteuse du mieux ou du autre. Cela conduit mettre en
relief une tension, constitutive de lducation, saisie son
plus haut niveau dexigence, entre ce qui est et ce qui doit
tre, sefforcer de travailler la contradiction non rsolue entre ce qui est et ce qui doit tre .
Lducation tenant dans cet cart, dans cette bance
entre deux ples, celui du devoir tre renvoie immanquablement la question des valeurs et, par l, celle de la
valeur des valeurs (J. Houssaye), de ce qui vaut la peine
en soi et par soi, sans condition, en dernire analyse. On
aura reconnu dans cette dmarche, ds ses prmisses, une
orientation kantienne, que lauteur revendique prcisment en citant le passage des Rflexions sur lducation
qui situe lhumanit, ou plutt lIde dhumanit, lhorizon de lentreprise ducative ( duquer [] conformment lIde de lhumanit et sa destination totale (3) ).
De ce recours lIde dhumanit comme Ide rgulatrice
de la Raison qui laisse ouverte la question de lhomme ,
cest--dire la manire de concevoir sa destination totale,
son accomplissement ultime, et qui dans le mme mouvement la pose non comme donne cest l tout son intrt, bien quil puisse tre aportique mais comme vise,

A. Kerlan tire, dans la mme inspiration kantienne mais


de faon trs personnelle, une mise en relief, plus que de
la valeur, du principe et de lactivit cratrice de valorisation (troisime chapitre).
Lorsquil sagit ensuite de visiter les thmes nouveau
dominants de lducation scolaire contemporaine que
sont la morale, lthique, la citoyennet, nous retrouvons
le mme type dinterrogations partir de la confrontation
une abondance, une pluralit de biens disponibles
parmi lesquels le choix thique savre souvent difficile
oprer, vu la complexit des problmes rencontrs
comme dans lexemple dun cas de maltraitance enfant
(p. 72-73). Bien que la distinction, emprunte Marcel
Conche, ait sa part darbitraire (reconnue comme telle),
elle a le mrite dtre pose et de permettre quelques clarifications : l o la morale a une prtention immdiate
duniversalit, lthique est particularisante, particulire,
rfrant mes choix de vie, ma manire dassumer mes
rapports moi-mme, aux autres, linstitution, ce qui ne
signifie pas une suspension du rapport une conception
de luniversel mais une contextualisation personnelle,
comportant des mdiations, inscrite au cur de ce rapport. La conscience thique se dveloppe dans cette diffrence du on au je . Ds lors, lappel lactivit
de valorisation, la cration des valeurs dans une dialectique qui va de ma situation propre luniversel, de ma
libert de sujet la loi en passant par une srie dintermdiaires (Ricoeur), cet appel contient une invite redescendre des sommets kantiens vers la vie thique relle,
qui suppose la saisie plus concrte du sens de lunit de
notre vie , lide que notre vie forme un tout (et cest
ici Aristote, selon Charles Taylor, qui pense au plus juste).
A. Kerlan tablit une analogie, qui nous semble justifie,
entre cette dialectique propre la vie thique, et celle qui
est amene se dployer dans lacte ducatif, travers la
tension entre ce qui est et ce qui doit tre.
Cest dans le cinquime (Lducation et la culture), et
tout particulirement dans le sixime chapitre (Lducation esthtique) que lauteur apporte ses rponses les
plus personnelles la question initiale. La notion duvre,
uvres rencontres, uvres produites ou venir, grce
lintervention de linstitution scolaire, se situe au centre
de largumentation. Luvre parat dtenir ce pouvoir de
raliser la conciliation cherche entre la dimension universalisante de lducation saisie dans sa modalit institutionnelle et la dimension de subjectivation requise aujourdhui par la socit, et transporte au sein dune
institution qui lui est initialement et principiellement
rtive. Pour peu quon accepte dlargir lacception de la
notion aux uvres de la science (et de la technique ?), une
des fonctions de lcole reste bien de donner accs aux
uvres consacres, en en faisant le substrat de la culture,
Notes critiques

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mais cest prcisment en ce point que la critique postmoderne vient dnoncer larbitraire impos de cette action
et donner des armes ce refus dcole, voire dducation,
quelle contient en germe. Si cependant lcole, le processus ducatif trouvent les moyens dengager les sujets qui
leur sont confis sur les chemins de luvre personnelle,
authentique, ne serait-ce que (ngatif particulirement
antiphrastique ici) sur celui de commencer faire uvre
de sa vie , faire uvre de soi-mme , sils parviennent
en plus tablir des liens entre les grandes uvres et cette
uvre de soi-mme, ce souci de soi au sens foucaldien
qui ne se rduit pas lexaltation dune libert vide, mais
inclut la libert et lauthenticit, alors la (r)conciliation
savrera possible. Tout enseignement vritable []
engage une rappropriation du monde quil sagit dhabiter : par lart, lhistoire, la philosophie, la connaissance, la
pratique, le dbat dmocratique (p. 104). La rflexion et
le pouvoir des mots autorisant ainsi un dpassement des
deux lments du paradoxe ou de la contradiction initiale,
et la mise au jour dune cohrence plausible dans le monde
incertain que nous vivons et que nos descendants vivent et
vivront sans doute plus intensment encore, le problme
de la reprise culturelle individuelle, sans laquelle rien ne
peut se faire, demeure entier en termes pratiques.
Par sa matrialit, par sa capacit mettre au contact de
lide mme la matire (Hegel), lart vivant condition
dtre vraiment entendu comme art et non comme production quelconque, ce qui fait de cette orientation une voie
dexigence, non de facilit a peut-tre le pouvoir de
constituer ce donn et/ou ce venir qui rconcilie pratiquement le rquisit dauthenticit et le postulat duniversalit sans lequel il ny a ni cole ni ducation vritable.
Cest pourquoi, sans doute plus implicitement quexplicitement car largumentation bien dveloppe en termes
intuitifs et romantiques pourrait-on dire a t peu
thorise, lcole a t ces dernires annes saisie par les
arts , lart a t plac au secours de lducation , constituant une nouvelle scne primitive , et sest dessine
une tentation de ltat esthtique selon les heureuses
formules de lauteur. Alain Kerlan ne saurait tre dupe de
certains aspects de ces tentatives, avec ce quelles peuvent
receler de poudre aux yeux ou de supplment dme dun
monde sans me, mais sa grandeur de philosophe est de les
prendre au srieux, de pousser son terme leur logique
jusqu faire merger une esprance ducative de lart
et des pratiques artistiques lcole (p. 113). prendre
lart dans sa dfinition moderne, celle dune finalit
nayant dautre fin quelle-mme (Kant encore), il est le
mieux mme, en prise sur le dsir dauthenticit et de
subjectivation, de promouvoir le senti et le vcu, limagination, le corps vcu, lmotion, lapparence. Autant de
valeurs et de perspectives que la tradition rationaliste en
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ducation tenait en effet pour secondaires, voire opposes


au projet dduquer . Or, ces valeurs sensibles, motionnelles, esthtiques (tout en se cultivant elles aussi) sont
laffaire de tous, un bien commun sans doute moins directement hirarchisable et valuable que les autres, intellectuelles, dans notre monde, do la proposition assez audacieuse qui conclut louvrage : Lducation esthtique
nest-elle pas, ds lors, lducation dmocratique par excellence ? , pages conclusives o lon voit dessines la fois
les pistes, du point de vue de llve, dune propdeutique
fonde sur les arts et, du point de vue de lducateur (et
en consquence de lduqu) dune isomorphie entre
lentreprise ducative et lacte de faire uvre, passant par
intriorit, unit, totalit.
Nous esprons avoir t fidle lauteur dans cet exercice de retraduction condense dune pense, bien que ses
dveloppements soient videmment beaucoup plus riches
que laperu que nous en donnons, et avoir ainsi
convaincu le lecteur de la brillance de ce livre, petit par la
taille seulement. Nous ne sommes pas sans question bien
sr face cet crit, quoique en grande partie ralli largumentation propose (mais cest aussi par leffet de
notre formation initiale commune avec lauteur). Mme si
nous savons dexprience, par le dialogue entretenu avec
lui, quil ne fait pas de sa position un ftichisme absolu, les
partisans des propdeutiques par la science et/ou par les
approches technologiques ne seraient-ils pas fonds lui
opposer une critique en dployant des raisons au moins
analogues en faveur de leur thse ? La rponse par le fait
quaujourdhui des scientifiques et des pistmologues
modlisent lactivit scientifique sur lactivit artistique
(par exemple Paul Feyerabend, La science en tant
quart (4)) ne serait-elle pas en loccurrence une facilit ?
Linterrogation sur les composantes de la culture, de la
padeia contemporaines, que lcole a ou aurait transmettre, doit tre continment reprise ; lart doit y trouver
toute sa place, reste dterminer laquelle. Nul doute que
le livre dAlain Kerlan aide ouvrir le vrai dbat de fond.
Andr D. Robert
Universit Lyon 2
(1)
(2)
(3)
(4)

Nous soulignons.
Paris, Cerf, nouvelle dition, 2002.
Nous soulignons.
Paris, Albin Michel, 2003.

LORCERIE (Franoise) (dir.). Lcole et le dfi ethnique.


ducation et intgration. Paris : INRP-ESF, 2003. 332 p.
partir de 1998, anne charnire pour F. Alamartine,
les lves ne se dsignent plus comme Beurs . Cest