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PRTICAS DE LINGUAGEM NO
ENSINO DE LNGUAS
Conselho Editorial
IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED NO BRASIL
UFPA/FACULDADE DE LETRAS
Av. dos Universitrios, s/n. Jaderlndia, Castanhal PA, CEP: 68746-630
Tel. (91) 3311-4608
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SUMRIO
APRESENTAO..................................................................................................................06
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Renilson Jos Menegassi
PARTE I
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA
APROPRIAO TERICO-METODOLGICA NO TRABALHO COLABORATIVO
DOCENTE DE REVISO TEXTUAL....................................................................................10
Denise Moreira Gasparotto
Renilson Jos Menegassi
PRTICAS DE LINGUAGEM DE REVISO E REESCRITA NO PIBID
UNESPAR................................................................................................................................31
Adriana Beloti
Renilson Jos Menegassi
O TRABALHO DOCENTE COM A COESO EM SALA DE APOIO
APRENDIZAGEM...................................................................................................................49
Cristiane Malinoski Pianaro Angelo
Renilson Jos Menegassi
A HETEROGENEIDADE DA ESCRITA ACADMICA: A MATERIALIDADE
DISCURSIVA DOS ARTIGOS CIENTFICOS .....................................................................65
ngela Francine Fuza
PROCESSO DE LETRAMENTO EM JOVENS E ADULTOS COM DEFICINCIA
INTELECUTAL:
UMA
EXPERINCIA
COM
A
HISTRIA
EM
QUADRINHOS........................................................................................................................85
Elsa Midori Shimazaki
Viviane Gislaine Caetano Auada
PARTE II
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA
PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA E FORMAO DOCENTE: AVANOS E
DESAFIOS ...............................................................................................................................98
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Nvea Rohling
ASPECTOS REFLEXIVOS NA ELABORAO DE ATIVIDADES DE ANLISE
LINGUSTICA ......................................................................................................................123
Zilda Laura Ramalho Paiva
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
SOBRE OS ORGANIZADORES...........................................................................................140
APRESENTAO
PARTE I
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA
1. Introduo
A formao docente tem sido tema de nossas pesquisas h algum tempo e sua
necessidade cada vez mais latente, no sentido de: a) aproximar os estudos acadmicos com a
realidade escolar; b) colaborar efetivamente com o ensino; c) construir, junto ao professor,
novos conhecimentos que instrumentalizem e orientem sua prtica em sala de aula.
Neste estudo, apresentamos parte de um trabalho colaborativo mais amplo
(GASPAROTTO, 2014) desenvolvido durante o ano de 2012 com uma docente de lngua
portuguesa de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I. O trabalho aborda os processos de
reviso e reescrita de textos e, aqui, nosso enfoque sobre o processo de internalizao pela
docente investigada dos conceitos estudados e as maneiras como estes foram apropriados e
incorporados em suas prticas de reviso textual, em textos de alunos.
Na busca por aprimorar os mecanismos de entrada do pesquisador no ambiente
escolar, a pesquisa colaborativa visa interseco entre academia e escola no sentido de
promover conhecimento, autoavaliao e construo de novas prticas, por meio da ao e da
reflexo (BORTONI-RICARDO, 2011), que conduzem produo de metodologias prprias
de trabalho, sustentadas por escopo terico-metodolgico adequado. Ao invs de o
pesquisador inserir-se no ambiente escolar apenas para observar, dizer o que est ou no
adequado, objetiva-se discutir junto ao professor a realidade de seu trabalho, as dificuldades
encontradas e oferecer subsdios terico-metodolgicos para a implementao de novas
prticas, que ressignifiquem seu trabalho.
Neste trabalho colaborativo, foram organizadas etapas desde o conhecimento da
realidade investigada, encontros de estudo at o desenvolvimento pela docente de uma oficina
de produo textual com seus alunos.
Para a anlise do processo de internalizao do tema estudado e do desenvolvimento
junto a seus alunos, respaldamo-nos em conceitos de Vigotski (2009; 2010), como mediao,
internalizao e zonas de desenvolvimento; e de Bakhtin/Volochnov (2009) e Bakthin
(2010), especialmente no tocante interao, responsividade, outro e contrapalavra.
Sabemos que o enfoque de pesquisa destes tericos apresenta ntidos distanciamentos.
Contudo, acreditamos que, no campo da formao docente e do ensino-aprendizagem,
algumas aproximaes de seus pressupostos podem trazer resultados significativos, tanto para
o desenvolvimento da ao colaborativa, quanto para a compreenso dos resultados pelo
pesquisador.
respectivamente. Embora tenham enveredado suas pesquisas por diferentes vieses, ambos
tiveram no materialismo histrico-dialtico, proposto por Marx e Engels, o ponto de partida
para suas pesquisas.
Sabe-se que h ntidos distanciamentos entre a dialogia de Bakhtin e a pedagogia
histrico-cultural de Vigotski, sendo necessria cautela ao aproximar esses dois pensadores,
como alertam Geraldi, Benites e Fichtner (2007). Entretanto, so notveis as contribuies das
teorias de Bakhtin e Vigotski para o desenvolvimento de pesquisas no campo do ensinoaprendizagem e da formao de professores e h reconhecidos pesquisadores (PONZIO,
2008; FREITAS, 1995) que defendem essa aproximao. Estes pesquisadores, embora
salientem a distino entre as teorias, identificam pontos de encontro que muito contribuem
para a compreenso e para o desenvolvimento de pesquisas no campo da educao, como esta
aqui discutida.
Um aspecto bastante convergente em Bakhtin e Vigotski a tese de que a constituio
dos sujeitos se d nas interaes sociais; a linguagem ultrapassa a ideia de significado, sendo
instrumento ao mesmo tempo de significao e de manifestao do ser social (FREITAS,
1995). Oliveira (2006) explica que, ao contraporem-se reao verbal como fenmeno
unicamente fisiolgico, Bakhtin e Vigotski concebem a linguagem como produto e produtora
de ideologias concomitantemente, ideia tambm discutida por Ponzio (2008).
Temos, desse modo, duas teorias que concebem a linguagem em sua funo e
expresso social, para alm do objetivo da pura comunicao. o social que norteia todos os
outros conceitos discutidos por esses autores, como mediao, internalizao e zonas de
desenvolvimento, por Vigotski (2008; 2010), e dialogismo, interao, outro e responsividade,
por Bakhtin (2010).
A fim de fundamentar a anlise deste estudo, que trata do processo com o trabalho
colaborativo na formao docente, procuramos trazer, de maneira sucinta, a contribuio
desses conceitos para compreender o trabalho entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, o
movimento de internalizao pela docente dos conceitos estudados e sua apropriao
elucidada em prticas de reviso textual.
A partir do conceito de dialogismo como constitutivo e constituinte de toda atividade
discursiva, o Crculo de Bakhtin prope e discute vrios outros conceitos que compem o
fenmeno de construo e do uso da linguagem. Para o Crculo, todo indivduo est inserido
em um sistema de normas sociais, o que faz com que toda subjetividade, embora individual,
exista somente a partir da coletividade na qual o indivduo est inserido. Desse modo, o
social que constitui o individual (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009). No entanto, esse
aspecto intersubjetivo no despersonaliza sujeitos singulares, determinando-os pelo coletivo.
No possvel a um sujeito, em suas idiossincrasias, sobrepor-se ao coletivo, pois h algo
superior, social, que permeia seu discurso (SOBRAL, 2009), conduzindo-o convivncia
social.
Nessa perspectiva, um enunciado sempre ideolgico, pois se situa em uma das reas
da atividade humana, e tambm axiolgico, pois carregado por um tom valorativo. Faraco
(2010) explica que, para o Crculo de Bakhtin, o sujeito constitui-se discursivamente por meio
de relaes socioideolgicas, medida que assimila as vozes sociais. H uma arena povoada
de vozes sociais em suas mltiplas relaes de consonncia e dissonncias (FARACO, 2010,
p. 84).
Ao buscarmos essa compreenso em Vigotski, temos o entendimento de Freitas (1995)
de que o autor, ao estudar o desenvolvimento do comportamento e da conscincia, procurou
a possibilidade de o homem, atravs de suas relaes sociais, por meio da linguagem,
constituir-se e desenvolver-se (FREITAS, 1995, p. 158). Nesse ponto, temos que, para os
autores, o desenvolvimento da conscincia sempre social, atravessado por vozes alheias e s
possvel pela linguagem. Vigotski (2010), ao tratar desse tema, discute o desenvolvimento
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No processo de ensino, por exemplo, no ocorre mera reproduo pelo aluno das
palavras do professor, mas h um movimento de compreenso que passa, necessariamente,
pela internalizao do contedo pelo aluno, para s ento exterioriz-lo, efetivando sua
apropriao, que pode se manifestar de diversos modos. Quando isso ocorre, seu discurso ,
ao mesmo tempo, carregado por vozes alheias (BAKHTIN, 2010) e marcado pela
singularidade do sujeito, pelo seu tom valorativo, j que faz parte de um todo social e nele
deve viver. Nesse sentido, o ensino possvel pelo fenmeno da interao constante do
indivduo com o outro e com o meio e, no contexto escolar, esse processo mediado pelo
professor e pelo material didtico utilizado.
Ao buscar ancoragem em Vigotski para tratar da interveno pedaggica, Oliveira
salienta:
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de
outra fundamental na teoria de Vigotski. Em primeiro lugar porque representa de
fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode a partir
da ajuda de outro, realizar, qualquer tarefa. Isto . A capacidade de se beneficiar de
uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento,
mas no antes (OLIVEIRA, 2006, p.59).
Embora assuma que toda palavra um signo ideolgico, o autor utiliza a denominao
de neutra para destacar que a palavra pode assumir funes ideolgicas distintas, conforme o
contexto em que utilizada. Antes de integrar uma situao concreta de linguagem, a palavra
neutra, pois ainda no expressa uma realidade (STELLA, 2012), sendo seu efetivo emprego
determinante de sua condio discursiva.
A palavra alheia refere-se palavra do outro que, ao ser ouvida, pode ser internalizada
e tornada em palavra daquele que a ouviu, por um processo de reelaborao, passando a ser
minha palavra. Isso possvel por meio do processo de polifonia. Bakhtin (2010) explica
que a fala, ainda que monologizada, nunca puramente individual, pois sua construo s
ocorre pela reelaborao de vozes alheias. Tal fato mostra que o individual , ao mesmo
tempo, coletivo e idiossincrtico.
Sendo a enunciao um evento comunicativo concreto, entende-se que ela s ocorre
porque h necessidade exterior de interao com o outro. A interao, para o Crculo de
Bakhtin, o encontro do exterior com o interior, do coletivo com o individual, do lingustico
com o extralingustico. onde as significaes acontecem, permeadas por situaes
comunicativas sociais.
A tese bakhtiniana para o fenmeno da interao a de que sempre que dizemos algo
o dirigimos a algum. Assim, no processo de interao, h sempre uma alteridade entre
sujeitos em que um toma o papel de locutor para dirigir a palavra ao outro e, este outro, ao
receb-la, toma e assume o papel de locutor, dirigindo ao outro sua contrapalavra. No h
passividade entre sujeitos enunciativos, pois ainda que o outro no devolva uma
resposta/contrapalavra ao enunciador, o discurso por ele ouvido o marca de alguma forma,
constituindo possveis futuros discursos, num processo de responsividade.
Com pesquisas mais voltadas ao desenvolvimento e aprendizagem escolar da
criana, Vigotski (2010) apresenta o conceito de Zonas de Desenvolvimento. Como o trabalho
colaborativo entre pesquisador e professor tambm se efetiva como um ambiente de mediao
voltado ao ensino-aprendizagem, consideramos pertinente a apresentao desse conceito. O
autor explica que, na relao entre processo de desenvolvimento e capacidade de
aprendizagem, so identificveis ao menos dois nveis de desenvolvimento: o real e o
proximal/potencial, que se separam pela chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
[] a zona de desenvolvimento proximal [] a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2010, p. 97).
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Durante a minha vida escolar a produo de redaes esteve muito presente. Uma
tcnica muito comum era a apresentao de cartazes com imagens sequenciadas ou
cenas para que, atravs da observao, produzisse um texto
A redao o produto final, o professor corrige com caneta fazendo a higienizao do
texto quando necessrio.
Ora, se a professora passou prticas estruturalistas de escrita tanto como aluna quanto
em sua formao docente, a consequncia disso s pode ser uma reviso meramente
ortogrfica. certo que a interveno na ortografia tem seu valor, contudo, empobrece o
trabalho com a escrita quando se torna recurso nico de mediao docente. Ainda assim, a
professora alega tentativas de apontamentos individuais, mas no explica qual o teor desses
apontamentos.
c) Pouco conhecimento terico acerca das prticas concernentes concepo de escrita como
trabalho:
Poderia dizer que o maior obstculo o tempo e o grande nmero de alunos, porm,
acredito que a falta de conhecimento de formas eficazes de inferncia durante a
escrita.
Novamente, notamos que o estudo dos textos de apoio permitiu reflexo sobre a ao
docente. Os alunos produzem textos, mas eles no so preparados, orientados de maneira
profcua para tal ao. Criar pretextos para os alunos produzirem remete s mesmas prticas
pelas quais a professora passou quando aluna. Sua fala mostra que o processo de mediao
via trabalho colaborativo j comea trazer marcas explcitas. A mediao no se inicia
somente quando h discusso com o pesquisador, mas no momento da leitura e ps leitura,
quando a docente tenta elaborar linguisticamente suas respostas ao roteiro de leitura.
No tocante ao material organizado para estudo e reflexo, foram selecionados textos
de autores distintos que tratam da produo textual escrita. Os textos foram organizados na
seguinte ordem:
- MENEGASSI, R. O processo de produo textual. In: SANTOS, A. R. dos; GRECO, E. A.;
GUIMARES, T. B. (orgs.) A produo textual e o ensino. Maring: Eduem, 2010. p.75-101,
discute as diversas concepes de escrita, relacionando-as s concepes de linguagem;
- GARCEZ, L. Vigotski e Bakhtin um dilogo. In: _______. A escrita e o outro: os modos
de participao na construo do texto. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998, p.
45-69, apresentando conceitos que se aproximam nas teorias de Vigotski e Bakhtin, como a
linguagem como ao, o processo de internalizao e a mediao;
- Recorte de textos de: MENEGASSI, R. J. Da reviso reescrita: operaes e nveis
lingusticos na construo do texto. Tese (Doutorado em Letras), Faculdade de Cincias e
Letras de Assis, Universidade Estadual Paulista, 1998, juntamente com MOTERANI, N. G. A
reescrita de textos nas 7 e 8 sries do ensino fundamental: caracterizao de aspectos
lingustico-discursivos. Dissertao (Mestrado em Letras), Universidade Estadual de
Maring, Maring, 2012, abordando questes sobre reviso e reescrita de textos e as
operaes lingustico-discursivas;
- RUIZ, E. A correo (o turno do professor): uma leitura. In: ______. Como se corrige
redao na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2010, p.47-73, com o intuito de apresentar
as metodologias de correo de textos: as diversas formas de correo textual que podem ser
utilizadas pelo professor e os resultados de cada uma delas em textos de alunos.
Para cada texto, foi elaborado um enunciado de apresentao, com intuito de conhecer
e diagnosticar as prticas da docente e um roteiro final com questionamentos que auxiliavam
na compreenso do texto lido, buscando, desse modo, mediar o processo de internalizao
pela docente dos conceitos estudados. Alm dos roteiros, foram marcados encontros para a
discusso dos textos. Tudo isso antes de iniciar o trabalho efetivo em sala de aula. Assim,
foram proporcionados momentos que, a partir de Vigotski (2010), podem ser concebidos
como intervenes didticas na zona de desenvolvimento proximal da professora, tendo os
textos estudados e os pesquisados como instrumentos de mediao. Esses momentos
permitiram que o pesquisador acompanhasse e orientasse o processo de apropriao dos
conceitos. O momento em sala de aula, desenvolvido sem mediao do pesquisador, seria,
nesse sentido, a contrapalavra da docente (BAKHTIN, 2010), o momento para externalizar
sua apropriao, aquilo que efetivamente teria se tornado conhecimento real (VIGOTSKI,
2010), por meio de prticas de reviso textual com os alunos.
Na sequncia, apresentamos algumas respostas da docente aos roteiros de leitura dos
textos estudados. Esses registros, de certa forma, ilustram o processo de internalizao. Por
meio das respostas, a professora elabora sua compreenso, o que auxilia na posterior
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apropriao do contedo, que dever, como explica Baquero (1998), integrar-se aos
conhecimentos prvios e adequar-se ao seu contexto imediato.
II - Marcas de compreenso terico-metodolgica
As respostas da docente s perguntas do roteiro posteriores a cada texto indicaram sua
compreenso sobre os conceitos estudados. Alm desse registro, a gravao em udio da
discusso sobre os textos ajudou nessa identificao.
a) As anotaes da docente indicam compreenso:
Das condies de produo, sobretudo as elencadas por Geraldi (1997 apud
MENEGASSI, 2010): contedo, finalidade, interlocutor, estratgias; considerando que a
construo de um texto passa por trs etapas: planejamento, execuo e reviso
(MENEGASSI, 2010):
Um professor que v a lngua como fruto de relaes sociais, busca em seu trabalho
definir e orientar as produes dos alunos no sentido de concretizar sua funo e
necessidade. No se produz para saber se sabe escrever, mas para que a produo
cumpra a funo para a qual foi pretendida.
contedo prtica possvel pela pergunta de leitura lanada pelo pesquisador que questiona
qual aspecto das condies de produo de um texto a professora considera que mais precisa
ser compreendido por seus alunos. A pergunta de leitura remete-nos ao valor do trabalho de
mediao na formao docente. Com a ajuda do pesquisador, a docente capaz no apenas de
entender o texto, mas de trazer os conceitos para seu cotidiano de forma reflexiva, o que
possvel pelo estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2010). Em
suma, a fala da professora aponta para trs fatores: a) seus alunos entendem a produo como
uma atividade com fins de obteno de nota; b) esse fator pode estar relacionado ao fato de
que esses alunos ainda veem a professora como destinatrio final de seu texto e precisam
entender que a funo docente de interlocutor real, que medeia o trabalho, a fim de que eles
atinjam o interlocutor virtual; c) ainda que no esteja explcito na fala da docente, os fatores
a) e b) apontam para a necessidade de ao a partir de sua constatao, isto , se a professora
no mediar o processo, o problema continuar a existir, os alunos permanecero tendo-a como
destinatrio final e considerando o texto como mera atividade de obteno de nota.
Em suma, a fala da docente aponta a construo de um discurso interior (VIGOTSKI,
2010), sua fala remete a si mesma, no sentido de assimilar, apropriar-se do que est dizendo.
Recuperando Fernandes at al. (2012), a resposta da professora situa-se no campo da
contradio, pois vai alm do que est no texto. Ela percebe que seus alunos precisam
entender que h um interlocutor virtual e justifica essa necessidade pelo fato de considerarem
a produo uma atividade fim para obteno de nota. Reiteramos, esse movimento s foi
possvel pelo instrumento de mediao, o que ratifica a pertinncia do trabalho colaborativo
em pesquisas de formao docente.
c) Aps a leitura de texto que tratava das concepes de escrita e sua reflexo na prtica
docente, a professora afirma que:
A maioria dos professores trabalha o exerccio de produo escrita como inspirao ou
mesmo como consequncia, sem trabalho prvio com o gnero e orientao para a
reescrita depois da correo.
A correo resolutiva definida por Serafini (2004) como o ato de o professor resolver o problema diretamente
no texto do aluno. Ao identificar uma palavra escrita errada, por exemplo cazinha, o professor escreve a palavra
de forma correta, casinha, para que o aluno observe e faa a substituio na reescrita. Trata-se de uma
interveno limitada a problemas ortogrficos e considerada negativa pelo fato de entregar a resposta pronta, o
que no demanda reflexo por parte do aluno.
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a) Reelaborao
A docente utilizou a abordagem de reviso classificatria (SERAFINI, 2004),
adequando-a idade escolar dos alunos e combinando com a reviso indicativa, tambm
proposta por Serafini (2004). De acordo com a autora, a correo classificatria consiste em
utilizar abreviaes previamente combinadas com os alunos para identificar na linha ou no
pargrafo a natureza do problema, por exemplo: TV, para tempo verbal; OT, para ortografia.
A correo indicativa consiste em apenas indicar, com sublinhas ou setas, o trecho ou a
palavra onde h problema, sem mencionar qual o problema. Nesse caso, o aluno deve voltar
ao trecho e procurar entender qual o desvio cometido.
No caso da docente investigada, as duas propostas de Serafini foram consideradas e
combinadas, fazendo-se algumas alteraes na proposta inicial, como a opo por escrever a
natureza do problema em vez de usar abreviaes.
Correo classificatria- indicativa
Correo classificatria-indicativa
de papel avulsa para escrever corretamente as palavras que apresentavam desvio no texto,
uma espcie de lista delas. O aluno ento deveria procurar novamente em seu texto as
palavras com desvio e corrigi-las de acordo com a lista feita pela professora. Assim, realiza-se
uma correo resolutiva (SERAFINI, 2004) e, como mencionado pela professora aps a
leitura dos textos de estudo, centrada na higienizao textual.
Ao aplicar os novos conhecimentos de reviso, a professora procurou substituir a
prtica de correo resolutiva pela correo indicativa. Desse modo, em vez de oferecer
respostas prontas ao aluno, a docente passou a destacar as palavras do texto que apresentavam
desvio para que o aluno refletisse sobre como poderia corrigir o desvio. Por vezes, as
indicaes eram combinadas com um bilhete ao final do texto, explicando: as palavras
sublinhadas no esto escritas corretamente, tente corrigi-las na reescrita.
Desse modo, a mediao, via reviso, tornou-se um espao de interao, em que o
aluno e a professora puderam, concomitantemente, constituir-se e desenvolver-se (FREITAS,
1995).
Segue um exemplo das indicaes.
Correo indicativa -
No excerto, o aluno inicia sua histria narrando sobre um menino que estava jogando
bola. A fim de auxiliar na complementao de informaes sobre esse personagem que seria o
protagonista do conto, a professora lana questionamentos, demonstrando interesse pelo texto
do aluno. Esse papel mediador, como interlocutor virtual (BAKHTIN, 2010), fundamental
para o estabelecimento da interao com o aluno. A abordagem mostrou-se eficaz, o que se
comprova por meio da contrapalavra do aluno via reescrita.
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O bilhete foi escrito aps um texto de pargrafo nico, sem pontuao adequada fala
de personagens. Trata-se de uma reviso textual-interativa bastante elucidativa que enfoca um
aspecto essencial ao texto narrativo. Alm de mencionar o problema, a professora constri um
exemplo ao aluno. Apesar disso, na reescrita, a resposta do aluno no condiz com o esperado.
Pela observao do trecho, nota-se que o aluno compreendeu que seu texto tinha
problemas de pontuao e procurou corrigi-los na reescrita, o que aponta atitude responsiva
imediata. Essa atitude se materializa com a contrapalavra do aluno, ao introduzir em seu texto
o travesso. Ainda assim, no se tem uma resposta adequada ao bilhete de reviso, pois o
travesso inserido junto fala do narrador. Houve, desse modo, falha na interao entre
professor e aluno, que no se mostrou efetiva, possivelmente pelo pouco conhecimento do
aluno acerca das regras de pontuao da narrativa, pois, mesmo diante do exemplo, ele no
consegue uma reescrita efetiva, em funo de sua idade escolar. Para o aluno, houve o
entendimento da palavra alheia, mas ao utiliz-la como palavra minha, percebeu-se que no
houve apropriao.
Isso nos mostra que a relao de alteridade no a simples transmisso da palavra ao
outro. Trata-se de um processo de interao complexo construdo pelo social e pela
singularidade dos sujeitos enunciativos. Para haver significado, a singularidade de cada ator
precisa ser colocada no pano de fundo do compartilhamento (HOLQUIST, 1994, p. 80). A
significao, portanto, no ocorre pelo simples fato de estar com o outro, mas de estabelecer
com ele um elo enunciativo, um horizonte comum (BAKHTIN, 2010). No exemplo
apresentado, a metodologia de correo foi internalizada e mostra-se apropriada pela docente
e tornou-se conhecimento real, mas, no processo de interao com o aluno, as especificidades
do contexto imediato no levaram contrapalavra esperada, at porque, os alunos no so
foco de anlise aqui.
4. Concluso
Esta pesquisa tratou da contribuio do trabalho colaborativo para a apropriao
terico-metodolgica docente no trabalho de reviso textual. Os resultados permitiram
analisar o processo de internalizao pela docente do discurso exterior at sua exteriorizao
materializada pelas marcas de reviso textual.
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Referncias
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Paulo: Hucitec, 2009.
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2.ed. So Paulo: Parbola, 2011.
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MENEGASSI, R. J. Aspectos da responsividade na interao verbal. Revista Lnguas e
Letras. Vol. 10, n 18, 1 Sem. 2009.
29
30
1. Introduo
Refletir sobre a formao terico-metodolgica das prticas de linguagem de reviso e
de reescrita na formao docente inicial, com acadmicos participantes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, do subprojeto de Lngua Portuguesa
do Curso de Letras, da Unespar/Campus de Campo Mouro, o foco deste captulo. Assim,
nossa pesquisa teve como locus a Universidade Estadual do Paran Unespar Campus de
Campo Mouro e como participantes os bolsistas do subprojeto Leitura, escrita e anlise
lingustica: articulaes necessrias no processo de ensino e aprendizagem de lngua
portuguesa6, iniciado em 2014. Participaram de toda a pesquisa, especificamente, a
coordenadora, que um dos pesquisadores envolvidos, e os acadmicos do Curso de Letras,
sendo que as professoras da Educao Bsica, que compem o Programa como supervisoras,
no integram a pesquisa, por no serem alvo de investigao, uma vez que, neste caso, elas
no esto em formao inicial, como os acadmicos, o que descaracterizaria o tema. O
subprojeto busca refletir e discutir sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua
materna, com destaque para a prtica discursiva de escrita. Para tanto, uma das aes tem sido
levantar o panorama de como se configura o trabalho com a linguagem em sala de aula e, a
partir disso e de formao terico-metodolgica especfica, pensar propostas para as prticas
pedaggicas na disciplina de Lngua Portuguesa, envolvendo Ensino Superior e Educao
Bsica, um desafio da atualidade.
Para tanto, objetivamos compreender os elementos internalizados pelos participantes
em relao s prticas pedaggicas de trabalho com a escrita no processo de ensino e
aprendizagem. Com isso, possvel observar como os acadmicos do PIBID posicionam-se e
atuam como professores e como os encontros de formao e as intervenes dos
pesquisadores ainda so necessrios e levam ao desenvolvimento dos conceitos atrelados s
prticas de escrita. Assim, buscamos contribuir com estudos sobre o trabalho de escrita em
sala de aula e com as discusses acerca da formao docente inicial, refletindo sobre as
interaes estabelecidas pelo subprojeto.
O escopo terico fundamental desta pesquisa a teoria enunciativo-discursiva e a
concepo dialgica de linguagem, proposta pelo Crculo de Bakhtin. A concepo de escrita
como trabalho, discutida por Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), os processos de reviso e de
reescrita, conforme Menegassi (1998), e os tipos de correo estudados por Ruiz (2010),
tambm subsidiam nossas reflexes. Alm disso, quando pensamos no processo de ensino e
aprendizagem de lngua portuguesa, recuperamos a concepo de linguagem como processo
4
[...] etnografa es la descripcin escrita de la organizacin social, las atividades, los recursos smblicos y
materiales, y las prcticas interpretativas que caracterizan a un grupo particular de indivduos.. Neste captulo,
todas as tradues so dos pesquisadores.
32
[...] tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema
esto envolvidos de modo participativo e cooperativo (THIOLLENT, 2005, p. 16).
para quatro horas-aulas, com o tema Cotas raciais nas universidades brasileiras. O tema e a
quantidade de aulas foram delimitados em conjunto com a professora supervisora. Os gneros
discursivos a serem estudados foram escolhidos pelos acadmicos e, depois, aprovados pela
supervisora e coordenadora.
O processo contou com o planejamento do plano de aula e das atividades e,
posteriormente, com sua implementao na escola. As aulas tiveram como contedo a
temtica delimitada, os gneros discursivos Entrevista e Comentrio Crtico e aspectos
lingusticos e extralingusticos, a partir dos textos: a) Preto no branco: entrevista sobre cotas
nas universidades para o site nota de rodap8; b) Pintei dessa cor, diz aluno negro que
cansou de nunca se ver em personagens brancos9; c) Cmera ligada: cotas raciais nas
universidades10; d) Mauricio de Sousa comenta protesto de criana contra ausncia de
personagens negros na Turma da Mnica11.
Para a organizao dos registros, coletamos a primeira verso, produzida
exclusivamente pelos professores em formao inicial. A segunda deveria conter orientaes
de reviso da professora supervisora, porm, no houve alteraes, pois a supervisora
considerou o material adequado. Ento, passamos a intervir e orientar o planejamento das
atividades a partir da segunda verso, cujo processo foi finalizado na quarta.
No decorrer de nossas orientaes, fizemos correes resolutivas e textual-interativas
(RUIZ, 2010), em arquivo digital, e realizamos uma orientao presencial, para explicao
dos apontamentos feitos e de como a proposta deveria ser revisada e reescrita. Como exemplo
desse processo de interao proporcionado pelas intervenes da coordenadora, destacamos o
item tpico do plano de aula. Em sua segunda verso, constava: Apresentar aos estudantes
uma discusso a respeito das cotas raciais nas universidades brasileiras, tendo em vista
desenvolver o seu pensamento crtico, bem como aspectos lingusticos e discursivos.. A
coordenadora destacou trs partes e interviu pelas seguintes formas de correo: a) no trecho
Apresentar aos estudantes uma discusso [...], fez um questionamento seguido de
apontamento: No seria discutir com os estudantes? Se vocs apresentam, vocs fazem a
discusso e eles no [...]; b) para a parte [...] aspectos lingusticos e discursivos.,
questionou: Aspectos lingusticos e discursivos de que? Acho inadequado e desnecessrio
aqui, pois esto tratando do tema, no?; c) ao final, registrou o seguinte comentrio, com o
objetivo de orientar a reflexo dos professores e a reviso deste item: Professores, acho que
essa colocao configura-se mais como objetivo. O tpico seria o tema, o contedo principal,
no caso, gnero discursivo Entrevista..
Observamos que estas correes funcionam como enunciados que se configuram como
elos na cadeia de comunicao verbal (BAKHTIN, 2003) e, assim, dada continuidade ao
processo dialgico de escrita. Ao questionar, por exemplo, devolve-se a palavra aos
acadmicos, para que seu novo turno de reviso possa refletir a partir de tais intervenes e,
ao reescrever, dar continuidade, novamente, ao processo dialgico por meio da escrita.
Entre esta segunda verso e a terceira, a partir da qual no houve mais alteraes neste
item, foi realizado um encontro presencial, visando orientao dos apontamentos feitos, de
modo a encaminhar a reviso e a reescrita do material. O foco principal desse momento foi a
discusso e reflexo das atividades (analisadas na seo seguinte), a partir das revises feitas
pela coordenadora. Os participantes observaram toda a proposta e as intervenes e refletiram
8
apontamento mostrou a relevncia do que havia sido abordado o trabalho com o gnero em
questo, porm, destacou que faltava abordar o estudo sobre o tema, que deveria ser
deslocado do tpico para os objetivos, alm de incluir o objetivo especfico em relao
prtica de escrita; c) nos itens do contedo e das atividades, chamou a ateno para constar o
trabalho com o gnero Comentrio, que seria produzido.
Esses dados mostram-nos que os professores internalizaram o conceito de ter o que
dizer, contemplado no tpico, e saber como dizer, mostrado nos objetivos (GERALDI, 1993;
PARAN, 2008) para a produo textual. Notamos ainda que, em todo o planejamento, era
considerado apenas o gnero Entrevista a ser estudado. Entretanto, os alunos do terceiro ano
do Ensino Mdio produziriam, ao final das aulas, um Comentrio, a partir do trabalho
desenvolvido. Considerando os contedos e atividades descritas, as correes j feitas em
cada item do planejamento tpico, objetivos, contedo e atividades a coordenadora
apresentou o seguinte apontamento:
Professor J e Professor F, de fato, o que estava percebendo que falta, pela descrio
das atividades, realmente falta: trabalho com o gnero a ser produzido. Vocs tero
que dar conta disso: ensinar a produzir, a escrever, o gnero Comentrio. Ento, como
faro? Devem levar exemplos de textos desse gnero, devem discutir as funes sociais e
comunicativas, as caractersticas do gnero, produzir o comando de produo, dando
todas as condies necessrias para configurar a escrita como trabalho. Falta isso... a
proposta boa, mas precisa ser complementada..
Essa correo sinaliza para o processo de formao desses sujeitos: h indcios do que
foi internalizado a partir dos estudos no PIBID trabalhar com elementos lingusticos e
discursivos, considerar reviso e reescrita. Contudo, ainda h uma transio entre a forma
com a qual comumente tiveram contato e o que foi efetivamente estudado.
Esta primeira verso do planejamento indica-nos a compreenso de que os textos
usados para o trabalho em sala devem ser estudados, considerando o gnero discursivo, suas
caractersticas e funes. Por outro lado, sinaliza uma lacuna quanto ao que deveria ser o
principal objetivo das aulas: trabalhar com a prtica discursiva de escrita, na concepo de
escrita como trabalho, incluindo atividades prvias e as etapas de reviso e de reescrita,
pensando no desenvolvimento das habilidades de escrita dos estudantes do Ensino Mdio.
Isso pode ser explicado pelo fato de apresentar maior nfase no trabalho com a prtica de
leitura e no de escrita. O encaminhamento feito, nos encontros do PIBID, ainda precisava ser
retomado, a fim de marcar o objetivo principal. Essa retomada justifica-se por no ter havido,
nesse momento, compreenso pela dupla sobre qual era a finalidade primeira das aulas. Uma
possibilidade de entendimento dessa falta de compreenso, a partir de nossa prxis e do
conhecimento do contexto aplicado da pesquisa, pelo fato de os professores em formao
inicial terem realizado trabalhos que focavam mais a leitura e a discusso sobre o tema.
A matriz curricular do Curso de Letras no conta com disciplina especfica nem de
leitura nem de produo textual, contudo, no terceiro ano, h a disciplina de Lingustica II,
que contempla, em parte de seu programa, estudo da Anlise de Discurso e, de certa forma,
estabelecida relao dessa teoria como aporte para as aulas de leitura. Alm disso,
comumente, na escola, fala-se em trabalho de leitura, em atividades de interpretao textual.
Da o indcio que pode explicar o foco dado pelos acadmicos neste momento.
Por outro lado, quando descrevem a parte final das atividades [...] produo
escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita. h marcas de aspectos j
proporcionados pelos encontros de formao do PIBID, por exemplo, por meio dos estudos
terico-metodolgicos acerca do processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa,
especificamente, quanto produo textual e concepes de escrita (ANTUNES, 2003;
GERALDI, 2004; SERCUNDES, 2004; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991; RUIZ, 2010;
38
JESUS, 2004). Assim, a descrio de parte das atividades contempla as etapas de reviso e
reescrita, que no so consideradas em concepes diferentes da escrita como trabalho. Ainda
que haja tal referncia a essas etapas, a forma como todo o contedo e trabalho das aulas foi
sistematizada indicia que a produo textual ancora-se, tambm, no conceito de escrita como
consequncia (SERCUNDES, 2004) e no totalmente como trabalho (FIAD; MAYRINKSABINSON, 1991). Avaliamos dessa forma, porque entendemos que as atividades que
precedem a escrita, embora funcionem para dar as condies de os alunos terem o que dizer,
saberem como, para quem e porque dizer (GERALDI, 1993; PARAN, 2008), acabam por
ter como destaque o uso dos textos para trabalhar com a linguagem, considerando os aspectos
lingustico-discursivos, e no, especificamente, o desenvolvimento das condies para a
produo textual. Logo, os professores em formao inicial esto em processo de apropriao
das teorias e metodologias estudadas, passando de sua concepo a outra sem perceberem.
Ao considerarmos o objetivo principal da proposta, entendemos que, por meio de
nossas intervenes, por exemplo, os bilhetes textual-interativos que desempenharam as
funes de questionamento, apontamento e comentrio (GASPAROTTO, 2014), e de
correes resolutivas, classificatrias e indicativas (RUIZ, 2010), nos materiais preparados
pelos professores, alm de orientar em termos de contedo, tambm proporcionamos a
constituio de sua escrita, possibilitando prticas de reviso e de reescrita e dando exemplos
de como podem ser feitas as intervenes. Ao realizarmos uma reviso que proporcione a
reviso e a reescrita por esses sujeitos, no apenas possibilitamos as correes do material que
esto desenvolvendo, mas nossas interferncias mostram possibilidades de intervir nos textos
dos alunos, quando estiverem atuando em sala de aula. Isso porque tm condies de
visualizar, a partir do aporte terico-metodolgico trabalhado, como aspectos estudados
efetivam-se e funcionam na prtica de escrita. Como exemplo, destacamos a primeira verso
da descrio de um dos contedos, em relao ao trabalho com o gnero discursivo, a reviso
feita pela coordenadora e a respectiva reviso e reescrita, na verso seguinte do material:
a) Primeira verso do texto dos acadmicos: Reflexo sobre as principais
caractersticas da construo composicional deste gnero..
b) Reviso da coordenadora: Professor J e Professor F, lembram que o aspectos
discursivo do trabalho com o gnero deve prevalecer sobre o trabalho com a
estrutura? Ento, antes de tratar das caractersticas devemos trabalhar com as
funes sociais e comunicativas do gnero. Complementem essa explicao do
trabalho. Mas atentem-se para: alm de constar no Planejamento, tero,
efetivamente, que realizar este trabalho em sala..
c) Texto revisado e reescrito: Discusso sobre as diferentes funes sociais e
comunicativas dos gneros discursivos entrevista e comentrio critico.; Reflexo
sobre as principais caractersticas composicionais de ambos os gneros trabalhados,
aliada a uma discusso acerca da importncia de compreender a estrutura para
relacionar s funes dos gneros..
Quanto ao item das atividades, no que se refere produo textual, nas duas verses
em que houve alguma alterao, j constavam as etapas de reviso e de reescrita:
a) Primeira verso: [...] Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os alunos
assistiro a um vdeo acerca do tpico da aula e, posteriormente, daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita..
b) Verso reescrita: [...] Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os alunos
assistiro a um vdeo acerca do tema da aula e, posteriormente daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita..
O principal aspecto a ser revisado nas atividades era em relao s condies para a
produo escrita: pelo encaminhamento, haveria condies para dizer do tema, um dos
elementos que compe o gnero discursivo e, portanto, deve ser trabalhado, contudo, o gnero
a ser produzido, o Comentrio, no era contemplado no decorrer das atividades. Alm disso,
as perguntas, que tratavam da interpretao dos textos em estudo, direcionavam para uma
reflexo mais superficial. Como exemplo, transcrevemos a pergunta F que compe os
questionamentos relativos aos dois primeiros textos do material das aulas: O texto II
apresenta alguma opinio explcita a respeito da atitude do aluno da Escola Municipal de
Nova Iguau? Por quais motivos isso se justifica?. Nossos apontamentos visavam a orientar
para leituras que considerassem as relaes entre os textos, tomando o gnero em estudo e
aquele a ser produzido, Entrevista e Comentrio, e elementos lingusticos conforme o
contexto das aulas, tanto para a leitura quanto para a escrita.
Diante dos materiais, observamos que havia relao entre o planejado e a proposta
para o que seria realizado em sala de aula. Diferente do planejamento, que focava mais no
estudo do gnero Entrevista, as atividades levavam a um trabalho de leitura, que possibilitava
reflexes sobre o tema em discusso. Destacamos, ainda, o fato de considerar alguns
elementos da lngua e suas funes, os sentidos que produziam. A seguir, a primeira verso de
uma atividade relacionada a esse contedo e o respectivo apontamento da coordenadora,
transcrito na sequncia:
42
RECLAMA
AFIRMA
CRITICA
Quais as possveis diferenas que voc pode perceber com o uso de cada verbo?
Os diferentes verbos interferem ou influenciam na compreenso do texto?.
Assim, dos registros e das anlises deste trabalho possvel compreender que:
a) Em um primeiro momento, os sujeitos participantes tm dificuldade em
compreender o objetivo principal das atividades a serem realizadas nas escolas
participantes do Programa, isto , focam mais no trabalho de leitura que de escrita;
b) Os professores em formao inicial transitam entre as concepes de escrita como
consequncia e como trabalho;
c) A escrita como consequncia sinalizada pelo fato de as atividades anteriores
prtica de produo textual desempenharem mais o papel de reflexo sobre os
textos trabalhados, como se fossem pretexto, do que efetivamente proporcionar as
condies necessrias para a escrita com finalidade e funes devidamente
estabelecidas;
d) A escrita como trabalho caracterizada, nos materiais preparados pelos
acadmicos, especialmente por contemplar as etapas de reviso e de reescrita,
marcando o entendimento da produo textual como processo e no produto;
e) As prticas de reviso da coordenadora funcionam como exemplo, contribuindo
para a formao inicial dos participantes, em uma perspectiva da prxis, ou seja,
relacionam a formao terico-metodolgica s prticas efetivas de reviso e de
reescrita, mantendo os elos da cadeia de comunicao verbal por meio do processo
dialgico entre os sujeitos.
Nossa compreenso leva-nos ao entendimento de que os acadmicos preocupam-se em
estabelecer e manter a relao entre teoria e prtica, ainda que, em alguns aspectos, haja
lacunas na relao entre esses dois aspectos, especialmente, no que se refere ao planejamento
do plano de aula e as atividades.
Entendemos que os participantes do PIBID posicionam-se como professores, ainda em
processo de desenvolvimento de sua formao, pois preparam atividades com objetivos
estabelecidos e apresentam uma proposta que, no geral, vai ao encontro das concepes
estudadas. Destacamos, ainda, a importncia das intervenes da coordenadora e dos
encontros de formao do projeto, pois proporcionam o desenvolvimento e a constituio
desses professores, especificamente, em relao prtica discursiva de escrita.
Referncias
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
______. Avaliao da produo textual no ensino mdio. In: BUNZEN, C.; MENDONA,
M. (Org.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola
Editorial, 2006. p. 163-180.
BAKHTIN. M. Esttica da criao verbal. Introduo e traduo Paulo Bezerra. 4. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN/VOLOCHNOV, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo Michel Lahud
e Yara Frateschi Vieira. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394/96. Braslia: MEC, 1996.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 18 maio
2015.
DURANTI, A. Mtodos etnogrficos. In: Antropologa Lingustica. Trad. Pedro Tena.
Madrid: University Press, 2000. p. 125-172.
46
48
1. Introduo
As prticas de linguagem, sob qualquer condio, so exercidas por meio da
textualidade, a qual pode ser entendida como a forma natural de realizao das lnguas
(ANTUNES, 2009a, p.63). Se conforme os postulados bakhtinianos, a lngua vive na
comunicao verbal concreta (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999[1929]), podemos afirmar
que as atividades sociocomunicativas desempenhadas pelos parceiros da comunicao, as
ocorrncias da lngua, s se tornam possveis por meio de uma forma textual.
Existem caractersticas que regulam e propiciam o exerccio da textualidade, sendo
uma delas a coeso textual. No domnio da Lingustica Textual, o conceito de coeso, de um
modo geral, refere-se aos dispositivos utilizados pelas pessoas para ligar e pr em relao os
diversos segmentos com que pretendem construir suas unidades de comunicao
(ANTUNES, 2009a, p.63). Considerando que a coeso consiste em um dos fatores
responsveis por constituir o texto como uma unidade veiculadora de sentido, certo que esse
tema deve permear o trabalho pedaggico com o texto em sala de aula, principalmente na
conjuntura da Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa SAALP, em que a
maior parte dos alunos apresenta dificuldades em produzir um texto coeso, empregando os
recursos lxico-gramaticais destinados a prover e assinalar a interligao semntica entre os
diferentes segmentos que compem a superfcie do texto (ANTUNES, 2009b), e, assim, obter
xito nas prticas sociocomunicativas.
Para que o trabalho pedaggico de ensino do texto na SAALP seja eficaz no sentido de
propiciar a explorao e o domnio dos recursos coesivos, necessrio, em primeiro lugar,
que o professor compreenda em que consiste a coeso e reconhea quais as funes que essa
propriedade desempenha para a organizao coerente do texto. Entretanto, conforme aponta
Antunes,
Em geral, se pode atestar que os professores [...] tm uma ideia muito indefinida
acerca do que a coeso do texto. Intuem que se trata de uma propriedade do texto;
alimentam a suposio de que um texto coerente deve estar coeso, mas no tm
muita clareza quanto aos dispositivos que promovem e assinalam essa coeso e,
assim, no sabem explicar por que um texto no tem coeso, por exemplo
(ANTUNES, 2009a, p.69-70).
50
O conceito zona blijaichego razvitia tem sido traduzido para o portugus de diversos modos: zona de
desenvolvimento prximo, proximal, potencial, imediato. Prestes argumenta que a traduo que mais se
aproxima do termo zona blijaichego razvitia zona de desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica
essencial a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de
ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a colaborao de outra pessoa em
determinados perodos de sua vida, poder no amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa
pessoa, isso no garante, por si s, o seu desenvolvimento (PRESTES, 2010, p. 173). Nesta pesquisa,
consideramos essas argumentaes de Prestes acerca da caracterstica essencial do conceito, no entanto
adotamos o termo zona de desenvolvimento proximal, por esse ser mais familiar para o pblico de pesquisadores
e professores brasileiros, por no conduzir a entendimentos equivocados do conceito relacionados a um suposto
imediatismo/ obrigatoriedade de desenvolvimento e por acompanharmos a traduo da obra A formao social
da mente (VYGOTSKY, 1994), realizada por Jos Cipolla Neto, Luis Silverira Menna Barreto e Solange Castro
Afeche.
52
mecanismos de coeso textual: por referncia, por elipse, lexical e por substituio, os quais
se constituem como recursos para garantir o encadeamento semntico de um texto. O
professor recebeu, tambm, um roteiro de discusso, com propostas de estudo dos
mecanismos de coeso, como tambm de anlise e elaborao de atividades, especficas para
o contexto da SAALP, que focalizavam a reflexo sobre a coeso.
Com esses estudos, buscvamos que o docente adquirisse um maior conhecimento
acerca do objeto de estudo e aprendesse a desenvolver atividades de coeso, implicando, na
concepo de Vygotsky, que o ensino da linguagem escrita seja organizado de forma que o
sujeito tome conscincia do contedo a ser internalizado (GALUCH; SFORNI, 2009, p.122).
O texto de Koch (1991) e o roteiro de discusso foram entregues ao professor uma
semana antes da primeira sesso reflexiva para a discusso acerca do trabalho com a coeso
em SAALP. Solicitamos que o professor realizasse a leitura do livro, refletisse e respondesse
as questes propostas no roteiro, para que, posteriormente, debatssemos nas sesses. As
sesses reflexivas so conceituadas, no mbito da pesquisa colaborativa, como um espao em
que cada um dos sujeitos participantes da pesquisa tem o papel de conduzir o outro atravs
da reflexo crtica de suas aes, questionando e pedindo clarificaes sobre escolhas feitas
(MAGALHES, 2007, p.188). Desse modo, em nossa pesquisa, os seguintes objetivos
conduziram a realizao dos encontros: a) debater os mecanismos de coeso da lngua
portuguesa; b) refletir a respeito das prticas usuais de ensino de coeso; c) discutir as
dificuldades dos alunos de SAALP nas questes de coeso; c) debater atividades e
procedimentos para o ensino da coeso em SAALP. Foram realizadas duas sesses reflexivas,
gravadas em vdeo. As sesses ocorreram na biblioteca da escola, na hora-atividade do
professor; cada uma teve a durao de 50 min.
Nesses apontamentos feitos pelo professor, tornou-se ntido que ele tinha pouco
conhecimento relacionado aos mecanismos que possibilitam a construo de um texto como
unidade de sentido, pois meramente elencou elementos coesivos, sem refletir e discutir acerca
dos usos desses recursos no texto e negligenciando os problemas relacionados coeso na
resposta dada pelo aluno, como a falta de referentes e a inadequao no uso da conjuno
porque.
55
Acreditamos que, para que o professor possa conduzir um bom ensino da coeso,
necessrio promover nele a tomada de conscincia acerca dos mecanismos lingusticos e
lexicais que geram a teia semntica do texto. Na acepo vygotskiana, tomar conscincia de
uma operao significa transport-la do plano da operao ao plano da linguagem, recri-la na
imaginao para que seja possvel exprimi-la em palavras (TOASSA, 2006, p. 74). Nessa
perspectiva, o ensino da coeso requer que o professor no apenas observe e entenda como os
mecanismos atuam na tessitura textual, mas tambm que seja capaz de transformar em
palavras essa operao.
Salientamos, assim, que, em se tratando de SAALP, ao se constatar que os alunos no
possuem domnios dos elementos de coeso e que o professor no dispe da conscincia
acerca dos princpios que regem esses contedos, torna-se necessrio promover intervenes
nesses aspectos no mbito da formao contnua do professor. Conforme a Instruo
Normativa n 007/2011 SUED/SEED, o professor desse contexto precisa ter formao
especfica de modo a se propor metodologias adequadas s necessidades dos alunos,
diferenciando-as das atividades da classe comum (Instruo n 007/2011 SUED/SEED
item II, 1, c).
Com base na leitura de Coeso textual (KOCH, 1991), partimos para o estudo do
conceito e dos mecanismos coesivos: por referncia, por elipse, lexical e por substituio, os
quais so definidos em Koch (1991) como recursos para garantir o encadeamento semntico
de um texto16. Na sesso reflexiva, buscamos discutir o conceito e retomar cada um dos
elementos citados pela autora, uma vez que, segundo o professor, esse assunto no tinha sido
amplamente trabalhado em seu processo de formao acadmico-profissional, no curso de
Letras, e, em sua prtica, em sala de aula, costumava trabalhar alguns recursos coesivos, mas
sem um planejamento especfico para isso.
Episdio 2
Pesq. Pela leitura do texto... voc compreendeu o que coeso?
Prof. Sim... a coeso o encadeamento semntico do texto...
Pesq. Mas o que seria esse encadeamento semntico?
Prof. (silncio) As relaes de sentido no texto?
Pesq. Relaes de sentido? Mas isso no remete tambm coerncia?
Prof. Acho que sim! Mas da... qual a diferena entre a coeso e a coerncia?
Pesq. Na verdade... coeso e coerncia so duas propriedades interligadas... no d para
separar uma da outra... mas so coisas diferentes... a coeso diz respeito ao conjunto de
elementos gramaticais e lexicais que fazem a articulao... os elos de ligao entre partes
do texto...
(...)
Pesq. E essa articulao bem feita vai dar a fluncia... a continuidade... a coerncia do
texto...
Prof. Ento a coeso est ali dentro do texto?
Pesq. Sim... est nas relaes entre as partes do texto... como nesse exemplo aqui... 'A
princesa Diana esteve ontem, no Rio de Janeiro. L, ela visitou as crianas...
Prof. Esse L e esse ELA recuperam o que est na frase que veio antes...
Pesq. Exatamente... ento como podemos definir a coeso?
Prof. O modo como as palavras... como as palavras vo recuperando... trazendo
novamente as palavras que aparecem antes no texto?
Pesq. E assim o texto vai fluindo... tendo continuidade... tornando-se algo com
sentido...
16
A discusso acerca dos mecanismos de coeso na obra de Koch (1991) baseia-se em Halliday e Hasan (1976).
56
Nessa atividade, o professor foi instigado a explicitar que recursos utilizara e de que
forma os aplicara no texto. Vejamos alguns esclarecimentos que ele apresentou:
Episdio 3
Prof. Ento... aqui eu usei mecanismo de referncia... ou seja... eu troquei a palavra
repetida pelo pronome seu que pronome possessivo... ele de referncia... n?...
porque o seu est se referindo pistola... pistola?... (pausa) T certo!... porque no
lugar de dono do que... ele dono do qu?... da pistola... eu estou colocando o seu?
(...)
Nesse outro aqui eu usei arma no lugar de pistola... ento eu usei um mecanismo de
coeso lexical... usei uma palavra sinnima... mas ele no s uma palavra sinnima...
n?... ele traz tambm mais uma informao... uma informao a mais no texto... a
informao que pistola uma arma...
57
(...)
Nessa parte... A pistola s executar ordens do dono da pistola... eu usaria o
apagamento... porque essa informao j est aqui... desenvolvendo uma pistola que s
disparar acionada pelo dono da pistola... isso n?... assim evita a repetio da ideia...
que torna o texto... como se no fosse pra frente... no avanasse nas ideias...
(...)
Ento... h muitas formas diferentes de se fazer a coeso... no s com emprego de
mas... porm... todavia... mas ver esses mecanismos assim... de substituir... de usar
sinnimos... de apagar... o grande xis da questo trabalhar isso com os alunos...
Nesses excertos, o professor aponta e define os recursos coesivos, mostrando que est
tomando conscincia acerca do contedo e controlando o comportamento no que se refere
coeso textual. Percebemos na explicitao do professor que j no ocorre mera reproduo
de conceitos do autor, mas reflexes sobre as operaes realizadas na atividade. Assim, ao
mencionar ele de referncia porque o seu est se referindo pistola, o professor se d
conta de um possvel equvoco pistola?, repensa a sua ao, mas a determina como
correta mesmo T certo!, justificando porque no lugar de dono do que... ele dono
do qu?... da pistola... eu estou colocando o seu.... De acordo com Delari Jr. (2000), na
perspectiva de Vygotsky, a conscincia enquanto processo s possvel como funo de
relaes sociais e essas s so possveis pelas palavras. Assim, dialogando consigo mesmo e
com o outro a pesquisadora, o professor foi dando-se conta dos aspectos que garantem a
textualidade, os elos de significados textuais.
Para se trabalhar em SAALP, a internalizao e a apropriao de conhecimentos
cientficos por parte do professor so imprescindveis para que ele desenvolva uma prtica
orientadora em sala de aula, de modo a auxiliar o aluno no processo de apropriao desses
conhecimentos, visto que s se pode ensinar aquilo que foi realmente aprendido. Desse modo,
por meio do trabalho colaborativo, contribumos para que o professor tomasse conscincia dos
mecanismos de coeso, verbalizando-os, para, ento, adquirir alternativas metodolgicas para
o desenvolvimento da prtica em SAA.
Depois do estudo dos mecanismos coesivos, sugerimos ao professor algumas
possibilidades de atividades de coeso para o desenvolvimento em SAALP, levando-se em
considerao que, de acordo com os pressupostos de Vygotsky (1994), dar oportunidades de
escolha ao professor consiste em um instrumento de tomada de conscincia e reconstruo,
promovendo o processo de aprendizagem. O professor observou as atividades indicadas e,
aps discusso com a pesquisadora, avaliou-as positivamente, com o seguinte comentrio:
Acho que a gente tem que ter uma base para saber o que fazer em SAALP, porque s a
partir daquilo que a gente acha que certo... d bastante insegurana... a gente fica
pensando... ser que isso t certo? Com base nesse... verificando o que deu certo... o que no
deu... a a gente pode elaborar outros exerccios..., o que demonstra que oferecer opes ao
docente, no significa dar-lhe receitas prontas, a serem imitadas passivamente, mas contribuir
com seu processo de formao, mostrando-lhe caminhos e amenizando suas incertezas.
Em SAALP, o professor trabalhou as atividades sugeridas e discutidas. Reproduzimos
aqui uma das propostas:
O ANIMAL MAIS ALTO DO REINO ANIMAL A GIRAFA
A girafa um mamfero herbvoro que se alimenta de folhas das rvores. A girafa chega a
ter 6 metros de altura e a pesar 1,5 tonelada. A girafa dona de uma lngua de 45 centmetros e as
longas pernas de 2,5 metros lhe do um outro ttulo: o bicho que desfere o coice mais violento.
Com um s golpe de patas dianteiras, a girafa pode matar um leo. A idade mdia da girafa de
25 anos. Muitas girafas morrem antes de completar o primeiro ano de vida nas garras dos lees.
58
Antes de entregar a tarefa aos alunos, o professor dialogou com eles a respeito do
problema da repetio nos textos:
Cena 1
Prof. Seguinte... ns vamos trabalhar um texto... mas antes eu quero que vocs prestem
ateno no que o professor vai falar... Vou relatar a pra vocs... vou falar sobre minha
me...
L23 Ah!? Por qu?
Prof. S pra vocs saberem um pouquinho dela... certo? Ento... a minha me Ldia...
a minha me trabalha na escola do Rio do Couro... a minha me cozinheira... a minha
me alta... a minha me magra... a minha me no gosta da cidade... a minha gosta de
morar no interior... a minha me uma pessoa muito especial...
(enquanto o professor realizava a descrio de sua me, os alunos inseriam pequenos
comentrios, como, por exemplo, a minha me tambm no gosta da cidade)
Prof. Nessa conversa que ns tivemos... vocs perceberam alguma coisa que parece que
ficou meio repetitivo demais?
F8 Minha me... minha me... s ficou repetindo demais minha me...
Prof. Ah... eu podia ter feito diferente ento... o que eu podia fazer ento...
F8 Ela...
Prof. Ah... eu podia trocar por ela!
(...)
Prof. E se fosse um texto escrito... vocs iriam visualizar isso n? Ento essa
substituio de palavras... essa troca de palavras... vocs precisam ficar atentos a isso...
evitar as repeties...
Podemos verificar que a descrio da me, elaborada pelo professor, possui as mesmas
caractersticas dos textos discutidos na sesso reflexiva, quando tencionvamos ampliar os
conhecimentos do professor a respeito da coeso, como tambm dos textos sugeridos para a
abordagem em SAALP. Assim, as alternativas dadas nas sesses reflexivas permitiram que o
professor reconstrusse de modo prprio uma possibilidade de trabalho com esse contedo,
realizando aes que estavam alm de suas competncias iniciais, ao se considerar que,
anteriormente s aes colaborativas, o professor evidenciava poucos conhecimentos e
dificuldades no tratamento da coeso textual em SAA.
Depois de entregar a atividade aos alunos, o professor passou nas carteiras, para
prestar auxlios aos alunos na reescrita. Observemos algumas cenas de orientao individual
aos alunos:
Cena 2
(O professor aproxima-se de L26 e observa sua tarefa)
Prof. A girafa um mamfero herbvoro que se alimenta de folhas das rvores... E
agora L26?
L26 Esse bicho...
Prof. Esse bicho?... Voc acha que fica legal? O que mais pode ser?
L26 Esse animal...
Prof. O que mais?
L26 Esse herbvoro...
Prof. Acho que esse animal fica melhor... herbvoro j tem aqui... e bicho parece
um animal meio agressivo...perigoso...
(...)
Prof. E agora chegou aqui... comeou de novo com a girafa a dona de uma lngua...
o que ns podemos colocar no lugar dela de novo?
59
(Silncio)
Prof. Pra evitar a repetio desse a girafa... tem alguma coisa que eu posso colocar ou
a nesse caso permanece a palavra girafa? Leia de novo...
(O aluno L26 faz a leitura)
L26 Ela dona...
Prof. Pode ser...
(O professor aproxima-se de L23 e observa seu exerccio)
Prof. Com um s golpe de patas dianteiras, o animal pode matar um leo... Ser que
necessrio esse o animal? E se no colocasse nada? Tire essa palavra e leia... Leia para
mim...
L23 Com um golpe de patas dianteiras, pode matar um leo
Prof. Fica bom?
L23 Fica!
Prof. T vendo... s vezes voc pode s eliminar a palavra...
Nessa proposta, o professor busca trabalhar tambm a pontuao, contedo abordado nas sesses colaborativas
anteriormente
60
Nesse sentido, foi nas relaes entre pesquisadora e professor, e a partir dos
instrumentos que mediaram essas relaes, como os textos tericos, as sesses reflexivas e as
opes de atividades para a SAALP, que a conscincia sobre os elementos inerentes escrita
instaurou-se, permitindo o desenvolvimento de um trabalho mais pensado, mais organizado e
controlado em sala de aula.
5. Concluso
Numa sntese a respeito do trabalho docente com a coeso em SAALP, levantamos os
seguintes aspectos: a) a partir das aes colaborativas, o professor conceitua a propriedade da
coeso, aponta e define os recursos coesivos, mostrando a tomada de conscincia acerca do
contedo; b) reconstri de modo prprio possibilidades de trabalho com os mecanismos
coesivos, realizando aes que estavam alm de suas proposies iniciais; c) toma a coeso
como objeto de ensino em SAALP, ao dirigir o olhar do aluno para esse contedo; d) busca
orientar os alunos a utilizar os mecanismos de coeso, no por meio de exerccios de
61
Referncias
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63
64
1. Introduo
No domnio acadmico-cientfico, estudos so desenvolvidos abordando a escrita
acadmica. Muitos deles evidenciam a dificuldade da comunidade acadmica em produzir
gneros solicitados nesse campo, uma vez que no h definio para a prtica de produo
escrita, partindo-se do pressuposto de que suas convenes so iguais para todos os escritores
(LILLIS, 1999), podendo ocasionar a homogeneizao da escrita. Alm disso, ao tratar da
escrita acadmica, h uma viso de que as convenes que fazem parte do senso comum
so transparentes para quem faz parte da comunidade acadmica e para quem intenta entrar
nela (LILLIS, 1999).
Essas posturas no trabalho com a escrita acadmica do gnero recaem nos moldes do
letramento autnomo (STREET, 1984), assim como no modelo da socializao acadmica
proposto por Lea e Street (2006). A lngua, diante de tal postura homogeneizadora, passa a ser
concebida, segundo os princpios do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), como um sistema estvel, um depsito inerte, no
considerando fatores externos comunicao.
Diante dessa problemtica, esta pesquisa concebe a lngua em sua natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), percebendo que o discurso se materializa por meio de
normas e de restries, mas tambm perpassado por questes discursivas do enunciado19,
fazendo que a escrita acadmica seja concebida em sua diversidade e no em sua unidade.
Fundamentando-se em discusses recentes sobre o letramento acadmico, feitas por
estudiosos dos Novos Estudos do Letramento (STREET, 1984; GEE, 1996; LEA E STREET,
1998; LILLIS, 1999, entre outros), e na concepo dialgica de linguagem (BAKHTIN, 2003;
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), segundo os princpios tericos da Lingustica Aplicada,
este texto20 objetiva analisar artigos cientficos das diferentes reas do conhecimento,
discutindo a heterogeneidade da escrita a partir do eixo analtico: materialidade discursiva
dos artigos cientficos.
Este trabalho, vinculado aos grupos de pesquisa: Interao e Escrita (UEM-CNPq
www.escrita.uem.br) e Escrita: ensino, prticas, representaes e concepes (Unicamp) e ao
projeto de pesquisa Prticas de letramento acadmico-cientficas: a constituio dos
discursos escritos (UFT), discorre, primeiramente, a respeito da questo da heterogeneidade e
homogeneidade da escrita. Na sequncia, destaca a seo metodolgica e a anlise dos dados
observados.
18
Neste texto, a noo de heterogeneidade est fundamentada originalmente nos estudos de Bakhtin e
Bakhtin/Volochinov. O autor trata da natureza dialgica da linguagem, fazendo que a heterogeneidade seja
instituda enquanto propriedade sua. Os enunciados no apresentam, ento, um fim absoluto ou uma concluso
definitiva, havendo o princpio da inconclusividade, da preservao da heterogeneidade (BAKHTIN, 2002).
Corra (2004; 2006) defende o modo heterogneo de constituio da escrita o que justifica a busca por tratar a
escrita acadmico-cientfica como heterognea e no como uma prtica homognea.
66
dos gneros lidar com a noo de presumido, sendo preciso voltar os olhos ao discurso e no
apenas quilo que estrutural do gnero (CORRA, 2013a).
Em seu texto, Reflexo terica e ensino da escrita, Corra (2013b) aborda as
oposies entre verbal + extraverbal (e seu correlato: presumido social), por um lado, e
aspectos ocultos do letramento, por outro (CORRA, 2013b, p. 12). Nesse sentido, trata
de qual relao pode existir entre aspectos ocultos do letramento (STREET, 2009) e
presumido social (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926-1976).
A meno ao termo letramento oculto vem de longa data nos trabalhos de Street. Em
2009, por exemplo, ele pontua os aspectos ocultos do letramento acadmico presentes na
relao de ensino e aprendizagem e os exemplifica por meio de dados verbais que ficam
ocultos nessa relao.
Ao considerar os aspectos ocultos do letramento, acrescentam-se os pressupostos de
Lillis (1999) sobre as prticas do mistrio da escrita22. Se h, de um lado, aspectos ocultos na
produo, de outro, h a prtica do mistrio que interfere diretamente na produo do
enunciado. Para a autora, h uma viso de que as convenes que fazem parte do senso
comum so transparentes para quem faz parte da comunidade acadmica e para quem intenta
entrar nela (LILLIS, 1999). Assim, a autora critica a crena exposta, afirmando que, pelo
contrrio, as convenes da escrita acadmica no so to transparentes, elas constituem
aquilo que ela chama de prtica institucional do mistrio, pensando fora do mbito do ensino.
Diante das questes expostas sobre aspectos ocultos do letramento, ampliando-as s prticas
do mistrio, Corra (2013b) afirma que tais expresses se referem claramente materialidade
verbal no explicitada. O tratamento dos aspectos ocultos do letramento corre o risco de
mant-los restritos a algumas caractersticas da estrutura composicional ou s escolhas lxicogramaticais que caracterizam os estilos de gnero. A fim de propor uma alternativa a essa
posio, Corra (2013b, p. 11) defende
[...] que h aspectos ocultos do letramento que no so enunciveis na estrutura
composicional (Cf. CORRA, 2011). Trata-se daquilo que, nos gneros, pertence ao
campo do extraverbal, isto , que se vincula a presumidos sociais. Estes
ultrapassam uma interpretao pragmtica restrita para alcanarem uma dimenso
scio-histrica que escapa transparncia do estritamente lingustico (CORRA,
2013b, p. 11).
Desse modo, o presumido social dos gneros do discurso pode ser concebido como a
amplitude sociocultural e histrica do prprio aspecto verbal dos gneros e no apenas aquilo
que est em sua materialidade. possvel levar tal discusso para a realidade dos estudos
sobre escrita e publicao dos artigos cientficos. Fuza (2015) sistematizou a disponibilizao
das normas utilizadas pelos avaliadores dos peridicos, ou seja, aps ter em mos as revistas
A1 brasileiras, visitou seus sites em busca de quais seriam os critrios usados na avaliao dos
textos. Pouqussimos peridicos disponibilizavam esses elementos para os autores, ento
optou-se por enviar e-mail para cada uma das revistas e solicitar o encaminhamento do
material, no entanto, apenas pequena parte delas compartilhou seus dados. A partir da
pesquisa realizada e das respostas obtidas, essa postura dos peridicos em relao aos
elementos dos pareceres pode se configurar como uma prtica do mistrio (LILLIS, 1999) ou
de aspectos ocultos do letramento acadmico (STREET, 2009), j que se trata de normas, de
formas de escrita do artigo cientfico que no foram evidenciadas aos autores.
22
Street e Lillis apresentam seus estudos envolvendo a dimenso oculta do letramento pelo vis pedaggico,
destacando prticas voltadas s escritas de acadmicos. Neste texto, tal noo utilizada para refletir a respeito
do ocultamento das convenes de escrita no mbito acadmico dos peridicos, por exemplo, haja vista que,
da mesma forma que certos elementos de escrita so ocultos para os alunos no mbito de sala de aula, eles
tambm o so para os produtores dos artigos cientficos.
67
Embora seja evidente que nem todos os mistrios na prtica da escrita podem deixar
de existir (LILLIS, 1999), aborda-se a importncia de se evidenciarem aspectos da escrita que
poderiam auxiliar na melhoria da produo e no entendimento do que escrever
academicamente. Mais do que divulgar as formas de escrita do artigo, seria interessante
pens-las de acordo com a comunidade cientfica da qual o sujeito faz parte, delineando que
sua escrita depender de aspectos alm dos estruturais da lngua, chegando s discusses em
nvel discursivo. Corra (2013b, p. 12) afirma sobre a questo dos presumidos:
Parece claro que os presumidos sociais nunca podem ser transparentes, j que so...
presumidos e, como tais, do opacidade ao que se poderia querer como
transparncia. Do mesmo modo, nunca podem ser apenas pressupostos ou implcitos
j que isto seria produzi-los como verbais e no como extraverbais. Por sua vez, a
falta de algum elemento de natureza verbal pode indicar no propriamente uma falta,
mas um lugar que marca uma presena: o de alguma relao intergenrica relevante
para o escrevente, mas ainda no reconhecida para o gnero produzido (CORRA,
2013, p. 12).
3. Metodologia
Neste texto, a escrita acadmica abordada nos artigos cientficos das diferentes reas
do conhecimento. Para a seleo do peridico assim como do artigo para a anlise, alguns
critrios foram utilizados: nota no Qualis A1; reas do conhecimento; modalidade da
contribuio; tempo de existncia da revista e ano da coleta dos dados.
Tendo em vista a busca pela compreenso dos discursos envolvidos na prtica da
produo cientfica no pas, foram selecionados, no ano de 2012, peridicos A1, pois
refletem, de certa forma, aquilo que esperado pelo universo acadmico, em termos de
excelncia, haja vista os critrios estabelecidos pelo Qualis, como publicao reconhecida na
rea, condizente com as normas da ABNT, apresentando conselho editorial com membro do
pas e do exterior etc. Em relao ao nmero de peridicos do estrato A1, destaca-se o quadro
1:
Quadro 1 - Levantamento dos peridicos do estrato A1 segundo WEBQUALIS (2012)
REA
CINCIAS AGRRIAS
CINCIAS
BIOLGICAS
CINCIAS DA SADE
CINCIAS EXATAS E
DA TERRA
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS SOCIAIS
APLICADAS
ENGENHARIAS
LINGUSTICA,
LETRAS E ARTES
Fonte: A autora.
5.030
TOTAL DE
REVISTAS
A1
449
TOTAL DE
REVISTAS
BRASILEIRAS
A1
00
TOTAL DE
REVISTAS
ESTRANGEIRAS
A1
449
9.978
16.394
753
1.699
00
2
753
1.677
8.671
10.867
647
379
5
72
642
307
5.876
7.814
2.785
212
900
133
26
1
55
178
899
78
TOTAL DE
REVISTAS
Lingustica, Letras e Artes, cinquenta e cinco e, por fim, as Cincias Humanas possuem
setenta e duas revistas.
Em funo da crena de que h mltiplas prticas envolvidas na produo da escrita,
havendo variao na produo dos discursos de uma rea para outra, optou-se por selecionar
artigos de peridicos de diferentes reas do conhecimento. A escolha pelo artigo cientfico
ocorreu em razo de ser o gnero de maior recorrncia nos peridicos e no contexto da
academia, logo, carrega consigo marcas desse universo e dos sujeitos que os constituem.
Os sites de todas as revistas brasileiras A1 foram visitados. Isso possibilitou a escolha
de um peridico representativo de cada rea em funo do tempo de existncia da revista,
sendo consagrado em seu campo acadmico, fundadas, respectivamente, em 1929 (rea:
Multidisciplinar; subrea: Engenharias), 1950 (Cincias Humanas; subrea: Histria), 1979
(Cincias Sociais Aplicadas; subrea: Servio Social), 1983 (Lingustica, Letras e Artes;
subrea: Letras/Lingustica), 1985 (Cincias Exatas; subrea: Ensino), 1993(Cincias da
Sade; subrea: Enfermagem). Os peridicos no so identificados pelos nomes, mas sim por
suas reas de conhecimento, j que tal dado no se faz relevante para o estudo.
A partir disso, foi realizada a busca de um artigo representativo no interior desses
peridicos que apresentasse caractersticas gerais da rea, alm de certas singularidades, ou
seja, elementos que os diferenciavam dentro da rea, dando possibilidade, ento, de discusso
a respeito da heterogeneidade da escrita. Foram observados em cada site de peridico: dois
peridicos do ano de 2012 (ano da coleta dos dados no Qualis) assim como dois exemplares
do ano de 2013 (o nmero de artigos lidos varivel de revista para revista tendo em vista o
nmero de textos publicados em cada exemplar das reas).
De forma geral, o quadro 2 apresenta o nmero de artigos lidos para a possvel
seleo:
Quadro 2 - Levantamento dos artigos nas revistas para seleo do texto
REA
CINCIAS DA SADE
CINCIAS EXATAS E DA TERRA
CINCIAS HUMANAS
CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
ENGENHARIAS
LINGUSTICA, LETRAS E ARTES
Fonte: A autora.
Por meio desse levantamento geral, foi possvel a seleo de um artigo de cada
peridico e sua anlise que passou pela descrio de sua forma composicional, temtica e
estilstica. Todo o trabalho realizado permitiu verificar elementos que constituem
heterogeneamente os textos de cada rea. Isso possibilitou organizar a anlise dos dados em
eixos como o destacado neste texto: a materialidade discursiva dos artigos cientficos, e
analisado na sequncia.
para auxiliar no entendimento do texto, como uso de tabelas, imagens etc., quando, na
realidade, deveriam ser concebidos em funo da comunidade cientfica da qual fazem parte,
assim como se vinculando ao nvel discursivo dos enunciados.
Dentro desse eixo, so destacados os fatores que acarretam a heterogeneidade: (a)
resumo constitudo por subsees; (b) nmero variado de autores e filiaes; (c) artigo
produzido em lngua inglesa; (d) tipo de pesquisa; (e) recursos verbo-visuais; (f) estudo
aprovado pelo Comit de tica; (g) variao no nmero de pginas e referncias usadas. Na
sequncia, cada um desses elementos so explicitados e analisados.
entendimento que aborde a comunidade acadmica da qual esses sujeitos pesquisadores fazem
parte. Conforme Sanches (2009), a presena dos autores e de suas filiaes no artigo concede
credibilidade ao texto e pesquisa.
A partir da anlise dos artigos, foi constatado que, das seis reas, quatro destacam
apenas um autor para a pesquisa (Sociais, Engenharias, Lingustica, Humanas), um artigo
apresenta dois autores (Exatas) e um artigo constitudo por seis autores (Sade). De certa
forma, a rea de Sade destoa das outras reas, tendo em vista que opta pela colaborao de
diversos estudiosos na confeco do trabalho, sendo quatro professores da universidade e dois
doutorandos.
A literatura destaca o crescimento do compartilhamento da produo cientfica e, de
acordo com a rea do conhecimento, como as cincias da Sade, h a reduo contnua dos
trabalhos assinados por um nico pesquisador. A colaborao cientfica pode ser estabelecida
em meio s redes de conhecimento por meio de interaes entre sujeitos em diferentes nveis:
em um mesmo departamento ou grupo de pesquisa, entre departamentos ou programas da
mesma universidade, assim como parece ocorrer no caso do artigo de Sade analisado, tendo
em vista que todos demarcam vnculo com a Universidade Federal do Rio Grande, dentre
outras situaes.
Para Vanz e Stumpf (2010), ao produzir o conhecimento coletivamente, contribui-se
para o desenvolvimento da pesquisa bsica e aplicada, haja vista que o conhecimento
individual de cada pesquisador socializado dentro de um grupo, favorecendo a transferncia
de conhecimentos e habilidades. As estudiosas compreendem a colaborao cientfica como
dois ou mais cientistas trabalhando juntos em um projeto de pesquisa, compartilhando
recursos intelectuais, econmicos e/ou fsicos. No entanto, para Bordons e Gmez (2000), a
contribuio de cada um dos colaboradores pode se dar em mbitos diferentes, desde a
simples expresso de uma opinio sobre a pesquisa at o trabalho conjunto durante todo o
decurso de um projeto.
O crescimento e a intensidade das escritas colaborativas ocorrem fundamentalmente
em funo da interdisciplinaridade da Cincia atual, que impe o dilogo entre pesquisadores
advindos de diversos campos do saber, configurando-se como um dos principais fatores que
levam colaborao cientfica. Contudo, os fatores econmicos, relacionados aos altos custos
dos equipamentos/investimentos, tambm tm parcela de responsabilidade, especialmente em
reas de pesquisa que pressupe o uso de equipamentos. Alm destes, os fatores sociais
tambm exercem influncia, relacionados aos vnculos profissionais e pessoais do
pesquisador, afinidade temtica, emocional ou ideolgica (LUUKKONEN; PERSSON;
SILVERTSEN, 1992).
Outro elemento que favorece a existncia da colaborao rea da pesquisa, assim
como a sua natureza. Segundo Smith (1958), trabalhos tericos produzem artigos com menos
autores do que trabalhos experimentais. Tal constatao percebida no caso dos artigos
analisados, tendo em vista que, enquanto o estudo experimental da Sade aborda seis autores,
o estudo terico, centrado na pesquisa documental, como na rea de Sociais, apresenta apenas
um. Ao publicar um trabalho em colaborao, consequentemente, ele ser mais citado
(GLNZEL, 2001), principalmente se a colaborao ocorrer entre diferentes instituies
(JONES, WUCHTY, UZZI, 2008).
Alm dessas motivaes expostas, h um fator ainda mais decisivo para que continue
ocorrendo a colaborao: o aumento da produtividade cientfica. Logo, o princpio publish
or perish aumenta a presso para incluir tantos autores quanto possvel em um artigo
(KRETSCHMER; LIMING; KUNDRA, 2001). As agncias financiadoras brasileiras tambm
impulsionam o aumento da colaborao, em funo de suas avaliaes, pois o pesquisador
precisa publicar para poder ser bem avaliado (HERMES-LIMA, 2005), fazendo da co-autoria
um meio para aumentar o nmero total de publicaes de cada pesquisador.
72
23
Although differences by country might also exist, they are expected to be smaller due to the increasing
internationalisation of science. (COSTAS; BORDONS, 2011, p. 158).
73
permisso para o uso de imagens. Em pesquisa no site do peridico, outros artigos foram
verificados aleatoriamente e no apresentam figura localizada logo na primeira pgina, mas
sim no interior do texto para ilustrar alguma explicao.
Grillo (2009), ao tratar do modo como aspectos verbo-visuais so mobilizados na
divulgao do saber cientfico em artigos da revista Scientific American Brasil, constatou que
as imagens permitem uma leitura autnoma em relao ao texto, completando suas
informaes. Logo, diante de tal imagem que representa a construo dos fundamentos de
uma casa por meio do auxlio de diversos sujeitos, possvel ao leitor inferir que o texto
tratar de elementos que do fundamento para a discusso do aparato jurdico-poltico
construdo historicamente pelos assistentes sociais (GRILLO, 2009, p. 131, grifos nossos).
No prprio resumo, o pesquisador faz uso do termo construdo, fazendo meno ao
processo de constituio dos elementos jurdicos e polticos que so elaborados no decorrer do
tempo por diversas mos, assim como a imagem registra. Tal utilizao pode ser concebida
como uma expresso da subjetividade do autor do texto que sentiu a necessidade de expor seu
pensamento e sua crena a respeito desse arcabouo terico que rege a profisso do assistente
social por meio da imagem.
A utilizao de imagens/figuras ocorre tambm na rea de Engenharias, no momento
da introduo do texto, na fase da contextualizao histrica a respeito da barragem de Ors,
no momento em que se destaca um mapa do reservatrio e, tambm, na fase dos materiais e
mtodos para exposio dos dados numricos que sero analisados.
Conforme Grillo (2009, p. 149),
a parceria entre imagens e texto constitui uma explicao em que cada elemento
isolado insuficiente para promover a compreenso do leitor sobre o objeto. A
imagem o principal elemento do conjunto, mas torna-se pouco compreensvel sem
o auxlio do texto, que funciona como uma legenda descritiva. A explicao
produzida na parceria entre os elementos verbais e visuais (GRILLO, 2009, p. 149).
25
The dam Ors is located in the municipality of Ors, faraway 450 km from Fortaleza, capital of Cear state
(Figure 1). The basin covers an area of 25,500 km2. The project aims to irrigate lands in the watersheds of the
Upper and Middle Jaguaribe, as well as fish farming, tourism, hydroelectric power and the perennialization of
the river Jaguaribe (Engenharias, p. 405-406).
77
NMERO
PGINAS
52
20
21
14
9
9
DE
REFERNCIAS
FINAL DO ARTIGO
69
29
18
19
25
7
AO
5. Concluso
A problemtica que desencadeou a discusso deste texto o pressuposto de que as
convenes de escrita so iguais para todos (LILLIS, 1999), podendo ocasionar a
homogeneizao da escrita. A partir da anlise dos artigos cientficos das diferentes reas do
conhecimento, foi possvel observar que certos elementos permitem tratar da escrita
heterogeneamente, como: resumo constitudo por subsees; nmero variado de autores e
filiaes; artigo produzido em lngua inglesa; recursos verbo-visuais; estudo aprovado pelo
Comit de tica; Tipo de pesquisa; e variao de nmero de pginas e referncias.
Pensar a escrita heterogeneamente conceber a lngua em sua natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), e no como um sistema fechado de formas imutveis. A
partir disso, a linguagem tem papel fundamental na construo da singularidade dos sujeitos,
dos textos, que adquirem marcas especficas de suas reas de conhecimento, fazendo com que
a escrita acadmica seja concebida em sua diversidade e no em sua unidade.
Apesar de que nem todos os mistrios na prtica da escrita possam deixar de existir
(LILLIS, 1999), menciona-se a relevncia de serem evidenciados e explicitados os aspectos
da escrita que constituem e singularizam as reas do conhecimento, possibilitando a melhoria
da produo e o entendimento do que escrever academicamente.
preciso repensar a escrita acadmico-cientfica no como um conjunto de
habilidades pessoais de ler e de escrever ou como resultado da socializao das normas e das
prticas de escrita voltadas a ela. Isso porque a escrita precisa ser pensada e situada em
prticas letradas, em contextos sociais, em comunidades especficas, que carregam a
linguagem de marcas singulares, que demonstram a heterogeneidade dos discursos.
De certa forma, a anlise apresentada permite afirmar que o artigo cientfico se
caracteriza por seu aspecto composicional, ao mesmo tempo em que perpassado por
questes discursivas que o situam em uma dada comunidade e em um momento histrico.
Para Fuza (2015, p. 344), o texto est envolto por um processo enunciativo-dialgico, fato
que permite relacionar a abordagem do Letramento Acadmico e a abordagem
socioenunciativa bakhtiniana, pois por meio de relaes dialgicas diversas e de
caractersticas singulares que o enunciado constitudo.
Referncias
81
________. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
TARGINO, M. G. Comunicao cientfica: uma reviso de seus elementos bsicos. Revista
Informao & Sociedade: Estudos. Joo Pessoa, v. 10, n. 2, p. 1-27, 2000. Disponvel em: <
http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/326/248>. Acesso em: 22 jun. 2014.
VANZ, S. A. S.; STUMPF, I. R. C. Colaborao cientfica: reviso terico-conceitual.
Perspectivas em Cincia da Informao, v.15, n.2, p.42-55, maio/ago. 2010.
VOLOCHINOV, V. N. / BAKHTIN, M. M. Discurso na vida e discurso na arte: sobre
potica sociolgica. [1926]. Traduo de Carlos Alberto Faraco e Cristvo Tezza. In:
VOLOCHINOV, V. N. Freudism. Trad. I. R. Tiotunik. New York: Academic Press, 1976.
Circulao para uso didtico.
84
1. Introduo
No Brasil, a incluso da pessoa com deficincia est amparada por documentos legais
e por declaraes oficiais (Constituio Federal, 1988; Lei 9.394/ 1996; Lei 8069/1990;
Resoluo 04/2009; UNESCO, 1994; dentre outros). Todavia, as pesquisas apontam que o
conceito de incluso e suas prticas no interior das escolas devem ser revistos. As pesquisas
de Auada (2015), Azevedo (2015), Shimazaki (2006) e Shimazaki e Pacheco (2012) tm
mostrado que as pessoas classificadas como deficientes intelectuais muitas vezes frequentam
as mesmas escolas que os demais alunos, mas no tm se apropriado dos conhecimentos
escolares que a escola tem como funo transmitir.
Para estar inclusa em um grupo, a pessoa deve ter as mesmas oportunidades e tomar
posse dos mesmos bens culturais que os seus convveres. A leitura e a escrita, sem dvida, so
bens culturais que propiciam o acesso a outros conhecimentos que a humanidade tem
elaborado e permite a participao social de forma mais efetiva; portanto, podemos afirmar
que uma ferramenta primordial para a incluso das pessoas, sejam deficientes ou no.
Os resultados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
revelam que, no Brasil, mais de 13 milhes de pessoas acima de 15 anos so analfabetas, ou
seja, 8,6% da populao, e ainda 20,3% a populao considerada analfabeta funcional28
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2009, 2011). Shimazaki
(2006) alega que as pessoas com deficincia intelectual constam nesses resultados, isto , so
pessoas que em sua grande maioria no esto alfabetizadas e, quando esto, no conseguem
fazer uso social da leitura e da escrita.
Em outras palavras, se os textos orais ou escritos so levados a efeito com trabalhos
pedaggicos de leitura e escrita por meio dos gneros textuais, podemos afirmar que essas
pessoas no dominam aspectos referentes finalidade, ao suporte textual, estrutura
composicional e aos recursos estilsticos, dentre outros aspectos relevantes s condies de
produo do gnero textual. Em se tratando dos gneros compostos pelas linguagens verbal e
no-verbal, no dominam o jogo interativo que esses recursos permitem e requerem para
comunicao. Discutimos aqui a forma de acesso das pessoas com deficincia intelectual em
relao ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Nesse sentido, as pessoas com deficincia
intelectual constituem a nossa preocupao, porque as pesquisas com essa parcela de
populao so escassas, sobretudo aquelas que se referem Educao de Jovens e Adultos
(EJA).
26
um direito previsto por lei a incluso das pessoas com deficincia intelectual em
todos os espaos sociais, dentre eles a instituio escolar. Logo, pressupe o direito de essas
pessoas se apropriar de todos os conceitos cientficos previstos no currculo comum. Assim,
fazem-se necessrias pesquisas que orientem as possibilidades de recursos e de estratgias
para a apropriao dos gneros textuais e suas especificidades a esses sujeitos. Uma das
alternativas o jogo interativo que os recursos visuais e verbais permitem.
3. Metodologia
Apresentamos, neste texto, uma parte da pesquisa-ao que consistiu interveno
direta e sistematizada, em que buscamos discutir e aprimorar a prtica pedaggica com alunos
em uma escola pblica no noroeste do estado paranaense que atende modalidade EJA. Tripp
(2005, p. 445-446) define a pesquisa-ao como [...] qualquer processo que siga um ciclo no
qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre o agir no campo da prtica e
investigar a respeito dela.
Aps a aprovao pelo Comit Permanente de tica em Pesquisa com Seres Humanos
(Copep) sob o nmero 45982315.2.0000.0104, iniciamos a pesquisa, que consistiu de algumas
etapas: seleo dos participantes: estabelecemos como critrios estar devidamente
matriculados na instituio de ensino onde a pesquisa seria levada a efeito, ter mais de 18
29
Optamos por manter as terminologias competncias e habilidades expressas nos Parmetros Curriculares
Nacionais, as quais abordam uma concepo de homem que no consideramos nesta pesquisa.
88
4. Procedimentos e anlises
Dentre os conceitos mediados, optamos por apresentar neste texto o resultado do
trabalho desenvolvido com o conceito do jogo interativo entre o visual e o verbal na
elaborao de sentido para os gneros compostos de linguagens verbal e no-verbal, ou seja,
escrita e desenho, respectivamente.
Na ao pedaggica para aprendizagem e desenvolvimento do conceito interativo
entre o visual e o verbal e, por conseguinte, seu uso nas produes intra e extra-escolares,
trabalhamos um conjunto de conceitos para que, ao final, interligados, permitissem aos
participantes compreender e interpretar as imagens e a escrita, extraindo de cada uma dessas
linguagens a informao necessria para a compreenso do todo.
Os conceitos que serviram de base para este trabalho foram os de figura cintica, de
onomatopeia, de expresso fisionmica que compreenderam as expresses de medo, alegre,
bravo, triste, sonolento, pensativo, envergonhado, choroso e assustado e o conceito de balo
para a fala das personagens, presentes nas tirinhas, bem como as suas especificidades, ou seja,
balo de fala em tom normal, de cochicho, de grito, de vrias pessoas falando ao mesmo
tempo e de fala alterada pelos sentimentos de medo, susto entre outros.
As atividades sistematizadas para a mediao dos conceitos expostos anteriormente
deram-se da seguinte forma: primeiramente, investigamos o conhecimento prvio dos
participantes por meio de rodas de conversa e de atividade de registro verbal e no verbal. Em
seguida, discutimos o conceito formulando e reformulando as explicaes sempre que
necessrio, utilizando as terminologias corretas/adequadas. Posteriormente, desenvolvemos
um conjunto de atividades, como pesquisas em revitas de HQs, jogo da memria das
expresses fisionmicas, domin dos bales, atividade de adivinhar as expresses dos
colegas, atividade de adivinhar o balo desenhado na lousa por outros colegas, alm de
atividades de recorte e colagem.
Aps a realizao dessas atividades, os participantes faziam registros verbais e noverbais com a finalidade de sintetizar as informaes e reelaborar, de forma significativa, os
conceitos mediados, efetivando-se, assim, em apropriao do conhecimento proposto. Dessa
30
Utilizamos a ficha de matrcula na qual constam os dados sobre a identificao da pessoa e o laudo de
deficincia, elaborados por meio de avaliaes psicopedaggicas realizadas por psiclogos e pedagogos.
89
maneira, as atividades eram auxiliadas por ns, sempre que necessrio, do mesmo modo que
os conceitos eram revistos sempre que observavamos a no apropriao pelos sujeitos.
Ao final do trabalho, quando os sujeitos j haviam se apropriado dos conceitos que
consideramos instrumentos necessrios para a leitura e a escrita, solicitamos que produzissem
uma tirinha com a sequncia de imagens considerando o visual para a sua produo verbal. A
tirinha selecionada foi Chico Bento, do Almanaque da Mnica (2014). Para o
desenvolvimento da atividade, retiramos a linguagem verbal contida na tirinha (Figura 1).
Figura 1 Tirinha de Chico Bento.
90
Sujeito 2
Sujeito 3
91
A leitura da primeira imagem feita pelos participantes, a qual se materializou por meio
da escrita, permite-nos afirmar que eles reconheceram as pessoas do discurso quando
caracterizaram e nomearam a personagem idosa como sendo a av. Logo, reconheceram que
se tratava do dilogo entre av e neto.
Dando sequncia leitura da imagem, os sujeitos iniciam um dilogo entre as
personagens interligado com o quadro seguinte; apresentando pistas, j no primeiro
quadrinho, da tentativa de construir uma mensagem coerente entre os quadros interligadas
pela linguagem verbal, a qual se sustentou no quadro seguinte.
preciso salientar que a tentativa de construir uma mensagem coerente entre as
imagens contidas no primeiro e segundo quadros e a linguagem verbal foi to expressiva que
o sujeito 3 chega a interromper seu dilogo ainda no primeiro quadro no intuito de
explicitar o movimento contido no segundo quadro.
Figura 3 Produo de quadrinho 2 pelos sujeitos 1, 2 e 3
Sujeito 1
Sujeito 2
92
Sujeito 3
93
Sujeito 2
Sujeito 3
No terceiro quadro, o retorno da vov com a expresso de alegria explicitada por meio
de um sorriso com ressalvas chamou a ateno dos participantes que, de certa forma,
expressaram isso em suas produes verbais. Por exemplo: quando o sujeito 1 emite uma
risada por meio do haha e, em seguida afirma: agora est tudo certo. Da mesma maneira,
quando o sujeito 3 afirma: o-se no vai pra mim? Em. J o sujeito 2 percebe que a
risada est interligada retirada do charuto quando assinala: a v diz porque eu fui que sai
tira o charuto. Por fim, para expressar a finalizao da mensagem, os participantes recorrem
palavra fim. Salientamos que no podemos considerar como desvios gramaticais da lngua
portuguesa as escritas dos participantes, pois possivelmente estejam se reportando variante
cultural rural, trabalho que tambm desenvolvemos nessa ocasio. Ainda preciso mencionar
que embora os participantes tenham feito uma releitura da imagem distante da verso original
do autor, reconheceram as personagens, contextualizaram em suas produes o movimento da
personagem denominada por todos os participantes vov a outros espaos, com posterior
retorno.
Diante do exposto, podemos afirmar que o evento/episdio de letramento promovido a
esses jovens e adultos que ora apresentamos permitiu-lhes envolvimento de forma
significativa com posturas adequadas, dando provas de que participaram da prtica de
letramento a contento.
94
5. Concluso
Estudar as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual,
mais especificamente do pblico jovens e adulto na modalidade EJA de ensino um tema
urgente e que carece de mais estudos para que as possibilidades de letramento dessas pessoas
se ampliem.
Os resultados da anlise da pesquisa desenvolvida permite-nos reiterar a relevncia do
trabalho com os gneros textuais para o letramento de jovens e adultos com diagnstico de
deficincia intelectual na modalidade EJA de ensino, pois vivemos em uma sociedade letrada
que faz uso desses gneros nos mais diversos contextos sociais e com as mais variadas
finalidades. No entanto, aprender as terminologias especficas da rea no pressupe o seu uso
efetivo, preciso um trabalho sistematizado que envolva cada uma das especificidades do
gnero e, por conseguinte, cada um dos conceitos que o envolve.
Os resultados demostraram que possvel s pessoas com deficincia intelectual se
apropriarem do conceito interativo entre o visual e o verbal, o experienciarem em atividades
intra-escolares significativas e, assim, auxiliar para que esse conhecimento se efetive nas
atuaes em prticas e eventos de letramento que somente pelo uso adequado se
consubstanciaro/configuraro.
Referncias
ALMANAQUE DA MNICA. Almanaque historinhas de trs pginas turma da Mnica,
So Paulo, Panini, n. 9, p. 82, 2014.
AUADA, V. G. C. Apropriao de conceitos cientficos e processo de letramento em jovens e
adultos com deficincia intelectual. 2015. 172 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Maring, Maring, 2015.
AZEVEDO, F. C. Incluso de alunos deficientes intelectuais e o processo de alfabetizao:
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual de Maring. 2006.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de
outubro de 1988. Braslia, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente
e
d
outras
providncias.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 10 jan. 2015.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 10 jan. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo N. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
na modalidade Educao Especial. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica. 2009b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>.
Acesso em: 25 de jan. de 2015.
95
96
PARTE II
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA
97
1. Introduo
Durante um longo perodo, o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola
esteve centrado em um ensino prescritivo de regras gramaticais de forma descontextualizada e
desvinculada dos usos reais da lngua escrita e falada e do processo de leitura e de escrita. No
entanto, como amplamente discutido nos estudos lingusticos, na dcada de 1980,
pesquisadores como Geraldi (1984) e Franchi (1987) propuseram um trabalho na escola
orientado por uma concepo operacional e reflexiva da linguagem, que toma o texto como
ponto de partida para o trabalho de leitura e produo de texto (orais e escritos), mediado pela
prtica de anlise lingustica (doravante AL). Essa proposta foi assimilada pelos documentos
oficiais de ensino como Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs) e
Propostas Curriculares de secretarias municipais e estaduais de ensino no incio da dcada de
1990 (BRITTO, 1997).
Embora essa trajetria de pesquisas, na rea da linguagem e na elaborao de
documentos orientadores, aponte mudanas ao que se refere s concepes, finalidade e
objetos de ensino-aprendizagem no ensino de lngua portuguesa h pelo menos trs dcadas,
sabemos que elas no so assimiladas34 no espao escolar de modo automtico e de forma
especular. Na realidade, no se trata de uma transposio direta de conceitos desenvolvidos na
esfera acadmica para esfera escolar, mas sim de elaboraes e acomodaes tericometodolgicos, tendo em vista que, no contexto escolar, novas prticas convivem com
antigas prticas.
O fato que, apesar de toda a empreitada de pesquisa e formao de professor no que
diz respeito ao trabalho com a linguagem de forma situada e reflexiva, hoje, no trabalho
docente, a articulao entre a leitura, a produo de texto (oral e escrito) e AL ainda um
31
Este texto resultado das aes de pesquisa do Grupo de Pesquisa em Lingustica Aplicada GRUPLA da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Campus Curitiba.
32
Professora Adjunta do Departamento Acadmico de Linguagem e Comunicao (DALIC) da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR/Campus Curitiba). Doutora em Lingustica pela Universidade de So
Paulo/USP. E-mail: mremenche@utfpr.edu.br.
33
Professora Adjunta do Departamento Acadmico de Linguagem e Comunicao (DALIC) da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR/Campus Curitiba). Docente do Programa de Ps-Graduao em Estudos
de Linguagens (PPGEL). Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
niveajoi@yahoo.com.br.
34
O termo assimilao, neste texto, compreendido tal como propem Morson e Emerson (2008, p. 235),
sendo um termo geral para designar os processos mediante os quais o discurso dos outros vem a desempenhar
um papel no nosso prprio discurso interior. Nesse sentido, assimilao implica acentuar a palavra.
98
desafio tanto para os professores como para a instncia formadora conforme problematiza
Mendona (2006).
Semelhantemente, Reinaldo e Bezerra (2013, p. 33) ponderam que a prtica de AL foi
instituda pelos documentos oficiais como um dos eixos norteadores do ensino de lngua
portuguesa, entretanto, no tem sido abordado na mesma proporo em que o so os demais
eixos (leitura e escrita).
Nessa mesma perspectiva, N. C. Rodrigues (2014, p.78) evidencia a complexidade
desse objeto de ensino-aprendizagem [AL], tendo em vista que, na sua elaborao didtica, o
professor precisa agenciar diferentes conhecimentos: conhecimento terico sobre os estudos
lingusticos; a prtica social de uso da lngua, isso porque os fatos da lngua se materializam
nos gneros discursivos; os conhecimentos especializados para modalizar o conhecimento
cientfico; e o uso social de modo que possa ser trabalhado na escola.
A AL torna-se, nesse contexto terico-aplicado, um aspecto importante a ser abordado
tanto na formao inicial como na formao continuada de professores de lngua portuguesa.
Sendo, pois, relevante que, nos processos formativos, seja discutida a concepo de AL numa
perspectiva reflexiva e dialgica de linguagem, bem como debatidas possibilidades de
elaboraes didticas contextualizadas e articuladas s demais prticas de uso da linguagem
(oralidade, escuta/leitura e escrita).
Diante dessa problematizao, este captulo tem como foco de discusso a AL na
formao docente, mais especificamente na formao inicial de professor de lngua
portuguesa.
Para tanto, inicialmente delineamos o quadro terico que nos orientou neste estudo,
partindo de uma discusso sobre o modo como esse objeto j se mostrava presente nos
trabalhos de Mikhail Bakhtin, na Rssia da dcada de 1940. A seguir, revisitamos as
pesquisas sobre o referido tema na esfera escolar, a saber: Geraldi (1984, 1997); Mendona
(2006); Reinaldo e Bezerra (2013). E, por fim, apresentamos uma anlise de atividades de
AL, elaboradas por licenciandos em um curso de Letras Portugus-Ingls de uma
universidade pblica do sul do Brasil, a fim de refletir sobre as prticas de desenvolvimento
autoral de materiais didticos com enfoque na AL.
O texto foi traduzido em 2013 do russo para o portugus por Sheila Grillo e Ekaterina V. Amrico.
99
estava atento ao contexto escolar e crise do ensino de lngua em curso desde o incio do
sculo XX, e sua ateno estava, entre outras coisas, localizada em rever a posio do ensino
da gramtica na escola (BRAIT, 2013, p. 11).
Assim, interessante observar que, em poca e em contexto scio-histrico to
distinto do nosso, encontramos tamanha semelhana no que diz respeito s prticas de ensinoaprendizagem de lngua na esfera escolar, tendo em vista que Bakhtin (2013, p. 23) j
observava que, na prtica, o contedo das aulas de lngua materna gramtica pura.
Nesse texto, proposta uma anlise estilstica mais detalhada, do ponto de vista
sinttico, dos perodos compostos por subordinao sem conjuno como no exemplo
apresentado no artigo:
1. Triste estou: o amigo comigo no est. (Pchkin);
2. Estou triste, porque o amigo no est comigo.
Sobre essa construo sinttica, Bakhtin reflete com seus estudantes a perda de
expressividade do perodo ao ser introduzida a conjuno porque e indaga sobre a diferena
de sentido entre o uso da conjuno na orao e a orao sem a conjuno, conforme criada
por Pchkin. A resposta a essa questo que a diferena de sentido est na perda da
expressividade emocional da frase, que ficou mais fria, seca e lgica (BAKHTIN, 2013, p.
31). Em outras palavras, o acrscimo da conjuno trouxe uma alterao de sentido na frase,
acarretando perda da expressividade. Alm da explorao de textos literrios de escritores
clssicos russos, que eram o material privilegiado da poca, Bakhtin discute a recorrncia das
formas de subordinao sem conjuno na linguagem cotidiana. De acordo com Bakhtin
(2013, p. 39), na linguagem cotidiana, a expressividade e a vivacidade do discurso tambm
diminuem com o uso de conjuno, como se observa a seguir:
1. Estou muito cansado: tenho trabalhado demais
2. Estou muito cansado porque tenho trabalhado demais
A partir de exemplos como esses, Bakhtin problematiza as diferenas de sentido
(semnticas) nas oraes a partir da presena ou ausncia de um elemento gramatical a
conjuno/locuo conjuntiva no texto literrio. Segundo Bakhtin (2013, p. 36), ao tornar
lgicas as relaes entre oraes simples por meio da introduo de locues conjuntivas,
destrumos a dramaticidade evidente e viva do perodo puchkiniano. J com relao
linguagem cotidiana e cientfica, o autor atenta para o fato de que preciso mostrar aos alunos
a legitimidade e a necessidade da existncia na lngua dessas formas. De modo geral, os
estudantes precisam compreender que as formas de subordinao sem conjuno no podem
ser utilizadas sempre (BAKHTIN, 2013). Em outras palavras, preciso compreender os usos
lingusticos no interior de contextos interacionais.
Nessa abordagem de exemplos pontuais, havia a inteno de tornar mais claro o papel
da estilstica nas aulas de lngua, isso porque as formas gramaticais no podem ser estudadas
sem que se leve em conta seu significado estilstico. Quando isolada dos aspectos semnticos
e estilsticos da lngua, a gramtica inevitavelmente degenera em escolasticismo
(BAKHTIN, 2013, p. 23).
Tal caminho metodolgico apresentado estudo da estilstica poderia ser
aproximado hoje da noo de atividade epilingustica36, isso porque so focalizados os usos
lingusticos bem como uma reflexo sobre as escolhas lingusticas dos falantes e os efeitos de
sentido provocados por essas escolhas (e no outras) na produo/leitura dos textos.
36
Atividades epilingusticas so resultantes de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos somo seu
objeto. Operaes que se manifestam nas negociaes de sentido, em hesitaes, em autocorrees,
reelaboraes, antecipaes, lapsos, rasuras, pausas longas (GERALDI, 1997). De modo semelhante, Franchi
(1991, p. 36) conceitua como atividade epilingustica a prtica que opera sobre a prpria linguagem, compara as
expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem,
investe as formas lingsticas de novas significaes.
100
disciplinas foram integradas para dar origem a uma disciplina curricular chamada
Portugus.
H de se observar, contudo, que a nova denominao no produziu, necessariamente, uma
nova disciplina, com novos objetivos e contedos. De acordo com Soares (2002), desde a
reforma pombalina at o final do sculo XIX, a disciplina manteve a tradio do ensino da
gramtica, da retrica e da potica (direcionada para a literatura), entendendo-se por ensino de
gramtica e ensino a respeito do sistema da lngua. A pesquisadora esclarece que at a dcada
de 1940, a disciplina ainda manteve a tradio da Gramtica (com foco no Latim at o final
do sc. XIX), Retrica e Potica, com certa independncia e autonomia entre elas, como
evidenciam manuais didticos comuns na escola nas primeiras dcadas do sculo XX como,
por exemplo, as gramticas escolares, para ensino de uma nica modalidade de lngua, e as
antologias de textos, para as anlises textuais e estilsticas.
A partir da dcada de 1950, possvel observar mudanas nos contedos da
disciplina, devido transformao das condies sociais e culturais e, especialmente, pelo
acesso das classes populares escola. Esse novo pblico escolar suscita a reformulao das
funes e dos objetivos da escola e, consequentemente, mudanas nas disciplinas
curriculares. Nesse perodo, fortalece-se o estudo da gramtica a partir do texto ou o estudo
do texto com os instrumentos que a gramtica oferece. Os manuais didticos, nesse sentido,
passam a incluir exerccios de vocabulrio, de interpretao, de redao, de gramtica.
Contudo, a autora salienta que no ocorreu propriamente uma fuso entre gramtica e texto,
visto que havia uma primazia da gramtica sobre o texto. Para Soares, isso ocorreu devido s
lacunas deixadas pelo abandono da Retrica e da Potica, alm da forte influncia da tradio
do ensino da gramtica na escola desde os tempos dos jesutas (SOARES, 2002).
Nesse processo de mudana, a disciplina de Lngua Portuguesa passou por
transformaes radicais em funo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n
5692/71) na dcada de 1970. Com a superviso do governo militar, o ensino da Lngua
Portuguesa passou a ser considerado um instrumento para o desenvolvimento do pas. A
concepo de lngua como sistema prevalecia no ensino da gramtica como expresso
esttica, para os estudos da retrica e da potica e, mais tarde, para o estudo de textos, foi
substituda pela concepo de comunicao. Com essas mudanas, foram inseridos nos
ensino objetivos utilitrios e pragmticos com foco no uso da lngua. Essas
intencionalidades so explicitadas nas novas denominaes para a disciplina: Comunicao
e Expresso (1 a 4 srie), Comunicao em Lngua Portuguesa (5 a 8 srie) e Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira (2 grau). Soares (2002) salienta que foi justamente nesta
poca em que iniciou a problematizao da pertinncia do ensino ou no da gramtica na
escola fundamental, assim como os textos passaram a ser selecionados por critrios diversos
como, por exemplo, os usos sociais, extrapolando o mbito literrio.
Nos anos 1980, a disciplina retomou a denominao de Lngua Portuguesa e acolheu
muitas contribuies das cincias lingusticas para o ensino de lngua. As finalidades e os
contedos da disciplina passaram por anlises sistemticas e prticas como leitura de
fragmentos de textos, prticas descontextualizadas e sem sentido de produo de textos e
contedo gramatical, foram alvo de crticas. Contudo, esse foi um perodo marcado por
posies divergentes a respeito das finalidades e contedos do processo de ensino da
Lngua Portuguesa como componente curricular. R. H. Rodrigues (2008) avalia que, nesse
perodo, a discusso na academia girou em torno da manuteno do objeto de ensino, a
gramtica, pautada, entretanto, pelos estudos da Lingustica; e a busca de um novo objeto
de ensino, voltado para o ensino da lngua de modo reflexivo.
Ao fazermos essa retomada do percurso histrico da disciplina de Lngua
Portuguesa, verificamos que, de forma progressiva, os documentos oficiais vm
assumindo uma perspectiva de ensino operacional e reflexivo da linguagem. Em outras
palavras, a proposio de ensino se deslocou de uma teoria gramatical para uma prtica de
103
escuta, de leitura e de produo textual tanto oral, quanto escrita , articulada prtica
de AL, isto , uma prtica de reflexo sobre a linguagem, constituindo um novo objeto de
ensino. Nessa concepo, o texto o ponto de partida e de chegada para o trabalho com a
lngua em sala de aula, extrapolando a perspectiva gramatical, sobretudo, a de gramtica
prescritiva e conceitual centrada fortemente em uma abordagem metalingustica, como
amplamente problematizado no mbito das pesquisas na rea do ensino e aprendizagem de
lngua materna (BRITTO, 1997; GERALDI, 1984, 1997; SOARES, 2002).
Como resposta a esses modos de conceber a lngua e seu ensino na escola, em 1984,
em seu texto seminal Unidades bsicas do ensino de portugus, Joo Wanderley Geraldi
prope que o ensino de lngua portuguesa fosse articulado a partir dos eixos leitura, produo
de textos e AL. A proposio de prticas pedaggicas com base na concepo de AL
objetivava um ensino que articulasse a reflexo sobre a lngua s demais prticas de
linguagem. Em outras palavras, os estudos lingusticos j sinalizavam novos direcionamentos
para o ensino gramatical, que passa a ser ressignificado sob a perspectiva do trabalho com a
AL.
Ao nos debruarmos sobre o termo anlise lingustica, cunhado por Geraldi (1984),
verificamos que, no contexto terico-aplicado, configura-se a partir de uma concepo
reflexiva sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, visando ao tratamento escolar
de fenmenos discursivos, textuais e gramaticais. Ao explicitar o sentido dessa nova
terminologia, Geraldi (1997, p. 189) diz que se refere [...] precisamente ao conjunto de
atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto. No se trata
apenas, como salienta Geraldi (2001[1984]), de uma mudana terminolgica, mas, antes de
tudo, de uma nova forma de compreender o trabalho com a lngua de modo a englobar
aspectos gramaticais, textuais e discursivos, tendo como base uma noo de lngua como
atividade e como interao entre sujeitos scio e culturalmente situados.
Tal abordagem implica refletir sobre a estrutura da lngua bem como sobre seu
funcionamento no interior das prticas sociodiscursivas, contribuindo para a ampliao do
domnio de atividades de fala, escuta, leitura e escrita.
Na mesma linha, Reinaldo e Bezerra (2013, p. 16) concebem a AL como reflexo
sobre recursos lingustico-textual-enunciativos, tanto em relao compreenso e produo
de textos orais e escritos, quanto em relao descrio do sistema da lngua. Mendona
(2006), por sua vez, prope que a AL possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos
gramaticais e textual-discursivos que atravessam os usos lingusticos, tanto em situaes de
leitura/escuta, quanto em produes de texto ou reflexes sobre os usos da lngua.
Tal concepo evidencia que a AL contempla as prticas de letramento escolar,
consistindo numa reflexo explcita e sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da
linguagem nas dimenses sistmica, textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produo de textos
orais e escritos e de anlise e sistematizao dos fenmenos lingusticos (MENDONA,
2006).
Isso quer dizer que, apesar da ampliao conceitual em relao noo de ensino
gramatical, o trabalho com a AL no exclui a gramtica de sala de aula, visto que no h usos
lingusticos ou mesmo reflexo sobre a lngua sem gramtica.
Nessa perspectiva, Geraldi afirma que a AL
inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes
amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia
internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes etc. (GERALDI,
1997, p. 74).
104
Assim, essa perspectiva abrange, entre vrios aspectos, os estudos gramaticais, porm
em um paradigma diferente, visto que os objetivos pretendidos so outros, envolvendo no s
princpios e fundamentos do funcionamento da lngua, mas tambm contribui para a
sistematizao de descobertas sobre os usos reais da lngua (MENDONA, 2006).
Para melhor compreenso dessa mudana epistemolgica que incide fortemente na
prtica pedaggica em sala de aula, reproduzimos o quadro de Mendona (2006) em que a
autora apresenta as diferenas basilares entre a noo de ensino de gramtica e a prtica de
AL.
Tabela 01 Diferenas entre ensino de gramtica e AL
ENSINO DE GRAMTICA
Centralidade da norma-padro.
Ausncia
de
relao
com
as
especificidades dos gneros, uma vez
que a anlise mais de cunho estrutural
e, quando normativa, desconsidera o
funcionamento desses gneros nos
contextos de interao verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase
e o perodo.
Preferncia pelos exerccios estruturais,
de identificao e classificao de
unidades / funes morfossintticas e
correo.
Fonte: Mendona (2006, p. 207).
PRTICA DE ANLISE
LINGUSTICA
Concepo de lngua como ao
interlocutiva
situada,
sujeita
s
interferncias dos falantes.
conhecimento vista como processo e resultado da opo por uma metodologia que
considera a participao do professor e do aluno no processo didtico.
Desse modo, no contexto escolar, a ao pedaggica ancorada no conceito de AL se
materializa a partir da elaborao didtica de atividades que possibilitem os efetivos usos da
linguagem e reflexes sobre as estratgias discursivas mobilizadas nessas atividades
linguageiras.
Nessa concepo, tal elaborao didtica precisa explorar a reflexo voltada para a
produo de sentidos e/ou para a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingustico,
com o fim de contribuir para a formao de sujeitos leitores e produtores de gneros
discursivos de ampla circulao social nos diferentes eventos de letramento, entendidos tal
como definido por Heath (1982, p. 93): [...] qualquer situao em que um fragmento de
escrita integra a natureza das interaes dos participantes e seus processos interpretativos.
Em outras palavras, a AL tem a funo de potencializar as prticas de leitura e de produo de
textos (oral e escrita), visto que contribui para a anlise do funcionamento da lngua e do uso
das diversas variantes lingusticas que circulam socialmente.
Para que isso ocorra, no entanto, as atividades propostas em sala de aula precisam ir
alm da explorao de aspectos de metalinguagem e conceituais, explorando saberes
lingusticos vinculados ao uso da linguagem e leitura/produo dos diferentes gneros
discursivos. Nesse sentido, os PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998) j propunham, na
dcada de 1990, a dimenso interacional e discursiva da lngua, estabelecendo que os
contedos da rea se articulassem em torno de dois grandes eixos: o uso da lngua oral e
escrita e a reflexo acerca desses usos.
Para realizar um trabalho articulado entre as prticas linguageiras, o professor precisa
lanar mo de uma srie de atividades recursivas e interdependentes a fim de desenvolver as
capacidades metalingusticas e epilingusticas. Nesse sentido, Geraldi (2002, p. 63) argumenta
que
Todas essas consideraes mostram a necessidade de transformar a sala de aula em
um tempo de reflexo sobre o j-conhecido para aprender o desconhecido e produzir
o novo. por isso que atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades
epilingusticas) so mais fundamentais do que aplicao a fenmenos sequer
compreendidos de uma metalinguagem de anlise construda pela reflexo de outros.
Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma
gramtica que nada mais do que o resultado de uma (longa) reflexo sobre a
lngua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica,
mas jamais compreender seu sentido.
Chamamos a ateno para o fato de que tal orientao metodolgica tem sido
incorporada nos projetos didticos at hoje, chamadas contemporaneamente de reescrita.
interessante salientar tambm, conforme descrito anteriormente, que tal encaminhamento se
fazia presente nas aulas relatadas por Bakhtin ainda na dcada de 1940 na Rssia. Ou seja, em
espao e tempo distante do nosso, j se propunha tomar como objeto de AL o texto produzido
pelo prprio estudante. A nosso ver, no se trata de uma coincidncia metodolgica e sim
de uma postura epistemolgica diante da linguagem e do fazer pedaggico, que requer, na
interlocuo de sala de aula, uma posio responsivo-ativa do professor.
Outra considerao relevante sobre a proposta de Geraldi, delineada na dcada de
1980, que a prtica de leitura compreendida de modo mais imbricado prtica de
produo de textos, sobretudo os textos curtos (contos, crnicas etc.), conforme se observa na
seguinte citao: essa leitura [...] corresponder ao que comumente tem sido chamado de
interpretao de textos, com uma diferena: o texto [texto curto] dever servir de pretexto
para a prtica de produo de textos orais ou escritos (GERALDI, 2001[1984], p. 64).
Contudo, ressaltamos que, na poca da publicao do texto - Unidades bsicas do ensino de
portugus (GERALDI, 1984) -, ainda no se estava discutindo, no mbito das pesquisas
acadmicas, a teoria de gneros discursivos. Por isso o texto est centrado nas
tipologias/taxionomias escolares, tendo em vista ser o conhecimento que se tinha na poca.
Contemporaneamente, os textos curtos trazidos para as aulas de leitura no so mais
entendidos primordialmente como elementos para a alimentao temtica com vistas
produo textual, tal como prope o autor na poca. A partir da teoria de gneros discursivos,
o trabalho com a prtica de leitura articula-se prtica de AL e no somente de produo
escrita.
Nos estudos contemporneos em Lingustica Aplicada, uma possibilidade
metodolgica produtiva para a articulao entre leitura, produo de textos e AL, a partir da
noo de gneros discursivos, tem sido aqueles ancorados em uma perspectiva dialgica de
linguagem, inspirados nos escritos do Crculo de Bakhtin. Embasada nesse escopo tericometodolgico, R. H. Rodrigues (2008, p. 173) aponta como parmetros para o trabalho com
os gneros discursivos os seguintes aspectos: embasamento terico; princpios didticos;
princpios metodolgicos e procedimentos metodolgicos.
No que respeita ao embasamento terico, a elaborao didtica tem como base a
concepo de linguagem e de gneros discursivos do Crculo de Bakhtin, o que implica uma
noo de gnero articulada s noes de enunciado, situao social de interao, dialogismo,
108
da prtica de AL. Quando muito, considera apenas o trabalho com o estilo do gnero como
parte constitutiva do trabalho com a AL. Nesse sentido, o professor no percebe que h uma
ntima relao entre leitura e AL, uma vez que os sentidos produzidos na leitura dos textos se
materializam no estilo dos enunciados (escolhas lexicais e gramaticais).
Nesse momento da elaborao didtica (leitura-estudo), importante chamar ateno
dos estudantes para aspectos discursivos, textuais e lingusticos que compem o gnero
discursivo do texto em estudo. Ao proceder dessa forma, o professor estar trabalhando com
uma compreenso mais alargada de AL que no se restringe ao estilo do enunciado.
O segundo momento do trabalho com a AL na fase de reescrita de textos produzidos
ao longo da elaborao didtica de determinado gnero discursivo, conforme prope R. H.
Rodrigues (2008). Nessa fase, a partir da avaliao/observao dos textos produzidos, o
professor organiza sua aula de modo a explorar com os estudantes aspectos discursivos,
textuais e lingusticos que foram salientes nas produes dos estudantes. importante
destacar, nesse momento de interao com os estudantes, tanto os modos de apropriao do
gnero discursivo em estudo como tambm as dificuldades apresentadas em suas produes
no tocante s regularidades de gnero (o que inclui aspectos relacionados ao contedo
temtico, construo composicional e ao estilo do gnero analisado). Os procedimentos
metodolgicos para essa ao podem ser variados: a) pode-se trabalhar com os textos dos
prprios estudantes na reviso e proposio de novas formulaes (aspectos ligados s
regularidades de gnero; reconstruo de perodos/frases; a questo da adequao vocabular;
questes de referenciao; aspectos ligados coerncia e coeso etc..); b) a partir da
identificao das dificuldades gerais do grupo em termos de sistematizao do texto escrito,
possvel propor atividades gramaticais mais focais. E, ao final da elaborao, possibilitar a
reescrita da produo, tomando como parmetro a reflexo realizada sobre elementos mais
pontuais da sua prpria produo. Destacamos que no nosso objetivo focalizar, neste texto,
uma exposio exaustiva do processo de elaborao didtica de gneros discursivos. Nossa
discusso objetiva somente mostrar como a AL est integrada a tal processo e quo produtivo
se mostra o trabalho articulado das prticas linguageiras a partir de projetos didticos
sistemticos. Para aprofundamento sobre a elaborao didtica de gneros discursivos luz da
perspectiva dialgica de linguagem, sugerimos a consulta dos seguintes trabalhos: sobre o
gnero crnica Bussarelo (2005); sobre o gnero carta do leitor Haeser (2005); sobre o gnero
artigo assinado Maieski (2005); sobre o gnero entrevista pingue-pongue Rohling da Silva
(2009).
Aps essa abordagem mais ampla sobre o tema, na segunda parte deste texto,
apresentamos uma anlise de atividades focais de AL, elaboradas por licenciandos em um
curso de formao inicial de professores de Lngua Portuguesa. Para tanto, iniciamos pela
descrio do encaminhamento metodolgico em que foram geradas tais produes que, de
algum modo, evidencia a prtica da instncia formadora a saber a universidade.
5. Percurso metodolgico
Com vistas a contextualizar o trabalho desenvolvido na formao dos futuros
professores de Lngua Portuguesa, na sequncia, relatamos o caminho percorrido pelos
licenciandos.
O curso de Licenciatura Letras Portugus-Ingls em estudo se constitui de 08
semestres, totalizando um perodo de 04 anos. No 5 perodo do referido curso, os
licenciandos cursam simultaneamente as disciplinas de Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa e Estgio Curricular I. O objetivo conjunto das duas disciplinas estabelecer um
dilogo entre as concepes de linguagem, letramento, processo de ensino-aprendizagem de
110
Beatriz
Carta Argumentativa
Camila e Fabiana
Artigo Assinado
Giulia e Sara
Resumo
Fonte: as autoras.
7. Anlise de atividades de AL 01
No decorrer do projeto didtico, os licenciandos elaboram atividades de AL em dois
momentos: a) a partir dos textos propostos para leitura do gnero discursivo em estudo; b) a
partir da anlise das produes escritas dos estudantes. O conjunto de atividades de AL em
tela refere-se ao que foi apresentado aos estudantes no momento ps-leitura do texto:
Quadro 02: Atividades de AL 01.
1. Preencha as lacunas com os operadores argumentativos:
Santssimo Papa Bento XVI,
Assunto complexo o que alude ao casamento envolvendo padres vinculados a essa
Instituio, coordenada por Vossa Santidade, matria bastante comentada, ___________no
Brasil, onde mais de 7 mil sacerdotes encontram-se em tal situao de matrimnio ou em unio
estvel.
Sou sabedor de que a Santa Igreja apia-se em dogmas milenares, construdos
paulatinamente, os quais preceituam a dedicao exclusiva de seus servos, exigindo-lhes no
manterem qualquer relacionamento conjugal. V.S. haveria de me afirmar que um padre no
teria tempo para vrias atribuies, o que considero equvoco,___________ a gerao corrente
no deve ser comparada a civilizaes antigas. Estamos na era em que as pessoas conseguem
atender a vrios chamados simultaneamente, sem,_________ , haver interferncia entre um e
outro e, sinceramente, no enxergo incompatibilidade entre exercer a funo de um sacerdote e
constituir famlia.
113
8. Anlise de atividades de AL 02
A seguir apresentamos outro conjunto de atividades em que foi possvel observar uma
mescla entre as tendncias conciliadora e inovadora, apontadas por Reinaldo e Bezerra
(2013). A tendncia conciliadora mostra-se presente nos exerccios de vocabulrio que
contribuem para a compreenso do texto tanto global quanto de elementos da sua coerncia
interna. J a tendncia inovadora envolve a compreenso do contedo especfico trabalhado e
a capacidade de depreender regras a partir do estudo de tal contedo.
Quadro 03: Atividades de AL 02.
ATIVIDADES DE ANLISE LINGUSTICA
1) Os textos que acabamos de ler so artigos assinados, nos quais os autores buscam argumentar
favorvel ou desfavoravelmente sobre determinado assunto, alm de obter a concordncia do leitor.
Nesse sentido, qual a posio defendida pelos autores dos artigos sobre o uso dos smartphones em sala
de aula? Comprove com pelo menos uma passagem do texto.
2) Quais os argumentos utilizados pelos autores para demonstrar seus pontos de vistas?
Comprove com passagens dos textos.
3) A autora do texto A proibio do celular nas escolas faz sentido? faz vrios
questionamentos no decorrer de seu texto. Qual a funo de tais questionamentos?
4) Rogrio Tuma, autor do texto Na sala de aula, no! utiliza diversas vezes dados estatsticos
para compor seu artigo, por qu?
5) Uma das marcas caractersticas de um texto coerente e coeso a utilizao do processo de
referenciao, por meio de pronomes ou alguma outra palavra que remeta a algo que j foi dito no
texto. H, no primeiro artigo, uma sentena que explicita esse caso. Ela est reproduzida abaixo.
Identifique as palavras que fazem referncia a outras j citadas no texto e indique a que elas se
referem.
Ao invs de coibir o uso do celular, as escolas deveriam incorpor-lo como um recurso que j
tem uma forte ligao com a rotina dos estudantes. Se bem aplicados e com um planejamento bem
elaborado, eles podem contribuir fortemente para envolver os alunos em um processo de
aprendizagem baseado em projetos, envolvendo atividades desafiadoras e que so conectadas ao
cotidiano do aluno. As escolas devem estimular a criao de contedos e o desenvolvimento de
116
Camila e Fabiana organizaram suas atividades tendo como enfoque o gnero artigo
assinado. Para tanto, trabalharam com dois textos do gnero sobre a temtica o uso de
smartphones em sala de aula. Os textos em discusso foram: A proibio do celular nas
escolas faz sentido?, de Luciana Allan (2013), especialista em tecnologia da educao; e o
texto intitulado: Na sala de aula, no, escrito pelo articulista da revista Carta Capital
Rogrio Tuma (2011).
A questo 01 aborda um nvel mais amplo de anlise, a saber, o gnero discursivo artigo assinado. O comando explicita o objetivo discursivo no tocante construo da
argumentao e o convencimento do interlocutor acerca de determinado tema, nesse caso em
especfico o uso do smartphone em sala de aula. Assim, o comando da questo aciona a
capacidade leitora dos estudantes com foco na ideia central defendida pelo autor do texto, ou
seja, requer a identificao da tese em cada um dos textos, assim como a seleo de excertos
que comprovem essa tese. Dessa forma, a questo mobiliza uma leitura comparativa para
identificao dos diferentes posicionamentos nos dois textos lidos pelo grupo. Desse modo, a
atividade parte de extrato mais amplo de anlise do texto.
Na questo 02, por sua vez, observamos uma formulao mais diretiva a fim de buscar
os argumentos apresentados pelos autores, abordando assim um contedo especfico - tipos de
argumentao. H tambm uma relao com a regularidade do gnero em estudo, a saber,
artigo assinado. Nessa questo, o comando, inicialmente, solicita uma identificao Quais os
argumentos utilizados pelos autores para demonstrar seus pontos de vistas? Comprove com
passagens dos textos..
Embora as questes 01 e 02 remetam a certa regularidade de gnero, no se parte de
uma anlise das condies de produo e de circulao do gnero, ou seja, das interaes
sociais e discursivas que se do por meio de um artigo assinado, mas de um olhar para a
estrutura e materialidade textual do gnero. No h indicaes sobre os modos como a
posio discursiva dos autores influencia no seu posicionamento (a favor ou contra; quem diz,
de que lugar diz e porque diz). O foco est nas noes de tese e argumento, contedos
clssicos de orientao epistemolgica da semntica argumentativa.
As questes 03 e 04, por seu turno, continuam a solicitar a noo de argumento, pois
requerem que o estudante reflita sobre a funo desses tipos de argumentos para construo
de sentidos no texto (argumento de autoridade, pergunta retrica etc.).
117
evidencia o processo de apropriao dos licenciandos desse modo de construir sua autoria
docente no que tange produo de materiais didticos.
Na ltima questo (09), retomado o trabalho pontual com conectivos, porm, nesse
momento, solicitada uma posio mais ativa dos estudantes uma vez que demanda a ao de
reescrever, como se observa em: O trecho reproduzido abaixo possui uma recorrncia do
conectivo com. Reescreva o trecho, de forma a no alterar o sentido, retirando um ou mais
desses conectivos.. A solicitao para reescrever, criar, comparar, aponta para o fato de que:
[...] no lugar da classificao e da identificao, ganha espao a reflexo. A partir de
atividades lingusticas (leitura/escuta e produo oral e escrita) e epilingusticas
(comparar, transformar, reinventar, enfim refletir sobre construes e estratgias
lingusticas e discursivas), que familiarizam com o aluno os fatos da lngua, este
pode chegar s atividades metalingusticas, quando a reflexo voltada para a
descrio, categorizao e sistematizao dos conhecimentos, utilizando-se
nomenclaturas (MENDONA, 2006, p. 208).
De modo geral, nessa atividade, possvel perceber que h uma imbricao entre a
tendncia conciliadora e tendncia inovadora, tendo em vista a presena de questes que
trazem elementos da tradio, como no comando identifique, no uso de nomenclatura da
gramtica tradicional e na explicitao de conhecimentos sistematizados sobre a lngua. Por
outro lado, em outras questes, h um movimento de fazer que o aluno reescreva,
justifique/argumente sua resposta, compare usos lingusticos a fim de faz-lo refletir sobre os
fatos da lngua numa perspectiva epilingustica. Observamos questes que adotam
denominaes (referenciao, coeso textual e coerncia) para o estudo da lngua inspiradas
nas contribuies da lingustica e se caracterizam pela no sistematizao de temas.
(REINALDO e BEZERRA, 2013, p. 58). Assim, h questes em que no se abordam os
fenmenos lingusticos de modo explcito, mas demandam a compreenso do contedo
especfico trabalhado e a capacidade de depreender regras a partir do estudo de tal contedo.
Por fim, vale destacar que, nos dados analisados, os elementos relacionados s
regularidades discursivas, textuais e lingusticas dos gneros discursivos foram pouco
abordados nas questes propostas. O gnero discursivo possui uma dimenso linguageira,
concretizada no estilo, que um dos elementos constitutivos do gnero. Segundo Bakhtin
(2003, p. 262), o estilo a prpria [...] seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e
gramaticais da lngua [...]. Trata-se ento da relao dos enunciados de determinado gnero
com os usos sociais da lngua. Desse modo, analisar as regularidades de gnero (dimenso
social e verbal dos enunciados), sobretudo o estilo, tambm estudar a lngua em uso. A
partir da anlise das atividades desenvolvidas, possvel dizer que no houve uma
assimilao mais acentuada, por parte dos licenciandos, da concepo de que o estudo do
texto a partir de suas regularidades de gnero implica tambm a anlise da materialidade
lingustica, mais especificamente os fatos da lngua prprios de determinados gneros
discursivos e que tal reflexo integra o trabalho na concepo de AL.
9. Concluso
Neste texto, buscamos empreender uma discusso sobre a prtica de AL no mbito da
formao docente, mais especificamente na formao inicial de professor de Lngua
Portuguesa. Assim, em um primeiro momento, delineamos o quadro terico a partir de uma
reflexo sobre o modo como esse eixo [AL] j se mostrava presente nos escritos de Bakhtin
na dcada de 1940. Tal discusso evidenciou a preocupao de Bakhtin, na posio de
professor, com o ensino-aprendizagem da dinmica viva da lngua, pois, naquele contexto
119
scio-histrico, ele estava atento crise do ensino de lngua e nfase dada ao ensino da
gramtica na escola. Essa reflexo evidenciou a historicidade do ensino estritamente
gramatical em contextos e pocas distintas do nosso e que ecoam ainda hoje em realidades
que nos so to prximas. Isso parece indicar, de acordo com Brait, (2013, p. 8), que o
ensino de lngua, especialmente de gramtica, um calcanhar de Aquiles h muito tempo,
quer no Ocidente, quer no Oriente.
Aps a exposio da noo de AL nos escritos de Bakhtin, buscamos situar
historicamente a disciplina de Lngua Portuguesa nos estudos da histria das disciplinas
escolares a fim de mostrar os modos como a noo de AL foi gestada nesse processo sciohistrico. Ao revisitarmos as ideias/pesquisas de Geraldi (1984, 1997); Mendona (2006);
Reinaldo e Bezerra (2013) buscamos conceituar AL sem descuidar da complexidade que tal
objeto assume na esfera escola. Vimos que a noo de AL ancora-se em uma concepo
reflexiva sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, visando ao tratamento escolar
de fenmenos discursivos, textuais e lingusticos no interior das prticas de linguagem.
Por fim, apresentamos uma anlise de atividades de AL, elaboradas por licenciandos
em um curso de Letras Portugus-Ingls, a fim de refletir sobre as prticas de
desenvolvimento autoral de materiais didticos com enfoque na AL. Na anlise das
atividades, constatamos que, na formao inicial, o processo de descentralizao do papel da
gramtica no ensino de lngua materna ainda est em construo. Trabalhar os aspectos
gramaticais do texto, no texto e pelo texto um desafio que exige que substituamos os
quadros tericos que serviram tradio gramatical por prticas que envolvam os diferentes
usos da lngua.
Observamos, nas atividades, uma prtica de AL voltada para a linguagem em uso e
para uma perspectiva mais reflexiva da lngua, mas tambm vimos emergir prticas ancoradas
na tradio no ensino de Lngua Portuguesa, que remete aos saberes escolares tradicionais de
modo saliente (na atividade 01, por exemplo). Assim, a anlise apresentada evidencia no s
um movimento de prospeco, como tambm de retroao, visto que foi possvel constatar um
processo de assimilao das novas demandas de ensino-aprendizagem da lngua na escola, e,
ao mesmo tempo, identificamos a reproduo de modelos e prticas gramaticais tradicionais.
Tal constatao aponta para a responsabilidade da instncia formadora desses futuros
professores para que possam superar as prticas gramaticais descontextualizadas e pouco
significativas para as demandas de letramentos dos sujeitos em sociedades cada vez mais
grafocntricas.
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122
1. Introduo
Em decorrncia de interpretaes e princpios pedaggicos equivocados sobre o ensino
da gramtica, ainda hoje, observamos trs diferentes vertentes nas escolas brasileiras. A
primeira refere-se ao fato de a prtica pedaggica tradicional ser ancorada exclusivamente na
gramtica normativa, uma vez que muitos professores creem que o trabalho com a Lngua
Portuguesa (LP) precise ser pautado no ensino gramatical (OHUSCHI, 2012). A segunda
consiste na abolio do ensino da gramtica, por muitos acreditarem que se deve apenas
trabalhar com a leitura e a produo textual. A terceira incide na fragmentao do ensino em
disciplinas distintas (gramtica, leitura e produo textual, literatura) no currculo escolar,
sobretudo no ensino mdio. Tais posies impedem a realizao de propostas significativas
que trabalhem a gramtica de forma contextualizada e reflexiva, no interior das prticas de
leitura e produo textual.
Diante dessa realidade e das dificuldades apresentadas por professores de LP do
municpio de Castanhal PA e regio, com o intuito de contribuir para a construo de
propostas significativas no trabalho com a gramtica, elaboramos uma sequncia de
encaminhamentos para a construo de atividades de anlise lingustica (AL) que, por
questes didticas, denominamos roteiro (OHUSCHI; PAIVA, 2014). O roteiro, constitudo
no mbito do Projeto de Pesquisa Lngua Portuguesa: formao docente e ensinoaprendizagem, desenvolvido na UFPA Campus de Castanhal, de maro de 2013 a maro de
2015, insere-se em um trabalho com um gnero discursivo especfico no momento das
atividades de leitura de um texto-enunciado do gnero que est sendo abordado.
O estudo pauta-se na viso dialgica da linguagem, proposta pelo Crculo de Bakhtin,
e nas perspectivas dos gneros discursivos (BAKHTIN, 2003) e da variao e conscincia
lingusticas (AN; ALEGRE, 2003; DUARTE, 2011) e procura englobar aspectos
epilingusticos e metalingusticos no processo de compreenso textual.
A construo de atividades de AL ancoradas no referido roteiro j foram propiciadas a
grupos de professores, em contexto de formao inicial e continuada. Neste captulo,
objetivamos refletir sobre a elaborao desse tipo de atividade realizada no decorrer de um
minicurso39 oferecido a quarenta participantes, sendo a maioria graduandos do curso de
Letras/LP. O corpus da pesquisa constitudo pelo registro escrito das atividades elaboradas
pelos participantes, divididos em sete grupos, os quais versaram sobre anlise morfolgica
(prefixo e sufixo), classes gramaticais (adjetivos, pronomes e verbos), pontuao e ortografia.
A investigao vincula-se, atualmente, ao Projeto de Pesquisa Prticas de linguagem e
formao docente (UFPA) e expe, na sequncia, uma breve discusso terica sobre o
37
. Doutora em Didtica das lnguas e Professora da Universidade Federal do Par Campus de Castanhal. Email: zildapaiva@hotmail.com
38
. Doutora em Estudos da Linguagem, professora da Universidade Federal do Par Campus de Castanhal
credenciada
no
Mestrado
Profissional
em
Letras
(PROFLETRAS)
Belm.
E-mail:
marciaohuschi@yahoo.com.br
39
Minicurso intitulado Gramtica ou anlise lingustica? Elaborao de exerccios reflexivos sobre a estrutura e
o funcionamento da Lngua Portuguesa, no evento Abralin vai aos Campi, realizado em Castanhal, em
setembro de 2014, ministrado pelas Professoras Mrcia Ohuschi, Zilda Paiva e Inia Abreu.
123
A primeira orientao volta-se para o resgate do texto que vem sendo abordado no
trabalho com a leitura. A partir da compreenso do texto, seleciona-se um elemento
gramatical considerado pertinente para sua construo de sentidos. Aps essa seleo,
127
importante que se faa um estudo a respeito do referido elemento gramatical para, ento,
inserir a teoria a ele relacionada (segunda orientao). Nessa teoria, no necessariamente
precisam constar nomenclaturas gramaticais, podendo ser desenvolvida por meio de uma
linguagem mais simples, dependendo do nvel de escolaridade do pblico-alvo a que se refere
a atividade.
A terceira orientao est voltada para a elaborao de atividades de carter
epilingustico. Para isso, necessria a compreenso do papel do elemento gramatical na
construo de sentidos do texto, quer relacionadas s caractersticas lingusticas prprias do
gnero, quer relacionadas a elementos que auxiliem na compreenso do texto em estudo e/ou
de outros textos. Dessa forma, ao trabalharmos o gnero conto de fadas, por exemplo,
podemos abordar tanto verbos no pretrito imperfeito (caracterstica lingustica prpria do
gnero), quanto a utilizao de morfemas que indiquem diminutivo, desde que estes sejam
considerados importantes para o entendimento dos sentidos do texto (elemento que auxilia na
compreenso do texto em estudo e/ou de outros textos).
A quarta orientao direciona-se para atividades de carter metalingustico. esse o
momento em que so abordados a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical, ou
seja, as suas caractersticas morfossintticas. De tal modo, no interior dessas atividades, os
alunos so levados a refletir sobre, por exemplo, o que um adjetivo, como ele est
estruturado morfologicamente (aspectos flexionais e derivacionais), como ele se relaciona
com outras palavras (funes sintticas). Essa reflexo parte da utilizao do elemento no
texto em anlise e, gradativamente, procura extrapol-lo com exemplos de outros textos, para
auxiliar em uma maior compreenso do elemento gramatical em estudo. Portanto, se, no texto
em anlise, os adjetivos apresentam concordncia em gnero e nmero com os substantivos a
que se referem, podem ser utilizados outros textos para exemplificar adjetivos invariveis.
4. O contexto da pesquisa
A investigao caracterizada como qualitativo-interpretativa, de cunho etnogrficocolaborativo, realizada no interior do minicurso "Gramtica ou anlise lingustica? Elaborao
de exerccios reflexivos sobre a estrutura e o funcionamento da Lngua Portuguesa (UFPACastanhal), ofertado no evento Abralin vai aos campi. O minicurso, com carga-horria de
seis horas, contou com 40 participantes, sendo 36 alunos de graduao em Letras
habilitao em LP, dois graduados em Letras LP e 2 ps-graduandos (alunos do mestrado
acadmico).
O primeiro momento do minicurso foi destinado a discusses terico-metodolgicas
sobre o trabalho com a AL, para que o grupo compreendesse as diferenas entre atividades
tradicionais de gramtica e atividades de AL. Para tanto, reportamo-nos s teorias
relacionadas temtica (GERALDI, 1997; PERFEITO, 2005; BRASIL, 1998; RITTER,
2010; MENDONA, 2006) e ao roteiro elaborado por Ohuschi e Paiva (2014), para o
desenvolvimento de atividades de AL.
Para exemplificar a elaborao de questes por meio do roteiro, apresentamos
atividades de AL que construmos a partir do conto de fadas Os gnomos e o sapateiro, dos
Irmos Grimm. Nesse conto, um sapateiro muito pobre e sua esposa, em um momento de
dificuldade, em que s restava material para um ltimo par de sapatos, foram surpreendidos
pela ajuda de dois gnomos na confeco de sapatos perfeitos. A venda desse par de sapatos
possibilitou a compra de mais materiais, com isso, a cada noite, sem que o casal os vissem, os
gnomos confeccionavam novos sapatos, que, com o tempo, deixou o casal em uma situao
financeira muito confortvel. Heidi, a esposa do sapateiro, ao descobrir quem os ajudava e ao
perceber que os gnomos andavam nus, num gesto de gratido, resolveu costurar roupas para
128
eles, os quais decidiram ir embora aps ganharem as roupas. Mesmo assim, o casal continuou
vivendo bem, com tudo o que j tinha adquirido com a ajuda dos gnomos.
As atividades elaboradas40 a partir desse texto tiveram como base o sufixo inho(a),
considerando diferentes dimenses: as suas possveis formas fnicas, a sua forma grfica, a
sua estrutura ao se agregar a uma palavra, os seus significados de acordo com o contexto em
que se insere. Esse sufixo, no texto, est inserido nas palavras prontinho e homenzinhos
que esto diretamente relacionadas a dois momentos cruciais de compreenso textual: a
confeco dos sapatos (o par de sapatos prontinho) e a descoberta dos gnomos (os dois
homenzinhos caminham pela noite nus).
Aps exemplificarmos a utilizao do roteiro com as atividades que abordaram o
sufixo inho(a), a partir do texto Os gnomos e o sapateiro e de sua extrapolao, sintetizamos
as diversas possibilidades de trabalho com esse sufixo ou com outro elemento gramatical,
como exposto no Quadro 1
Quadro 1: Possibilidades de trabalho com um elemento gramatical
ELEMENTO GRAMATICAL
GNERO
Crnica
Charge 2
Cano
Fbula
Histria em quadrinhos
Conto de fadas
Anedota
40 Essas atividades podem ser consultadas no artigo Atividades de anlise lingustica: questes de
metalinguagem no processo de compreenso textual, de Ohuschi e Paiva (2014).
129
5. As atividades elaboradas
Os grupos desenvolveram 13 atividades, dentre questes epilingusticas e
metalingusticas, conforme abaixo:
Quadro 3: Atividades elaboradas pelo Grupo 1
Segundo a gramtica normativa da Lngua Portuguesa de Pasquale & Ulisses
(1998, p. 77), no processo de formao das palavras, utiliza-se, em alguns casos, a
derivao. Esse recurso lingustico consiste na modificao de uma palavra primitiva por
meio de afixos, ou seja, prefixos e sufixos. Quando isso ocorre simultaneamente chamase derivao parassinttica. Identificamos, no texto, duas palavras que esto inseridas
nesse contexto de parassntese, enluarada e enlamaada.
a)
Dessa forma, explique qual efeito de sentido que essas palavras causam no
texto.
b)
As palavras destacadas enluarada e enlamaada s possuem significado
atreladas ao prefixo e ao sufixo ao mesmo tempo. Compare as palavras abaixo e tente
elucidar o significado das palavras ao incorporar os afixos:
- enfeitiado
- engordar
- enraizada
- endurecer
- envelhecida
- ensaboando
- encantada
- enlouquecido
Quadro 4: Atividades elaboradas pelo Grupo 2
a)
A charge 1 retrata um texto de linguagem verbal e no-verbal, onde o texto nos
mostra um dilogo de duplo sentido, em que ambos falam de forma concreta, mas
sentidos diferentes. Qual o sentido da palavra copa na resposta do homem para a
mulher?
b)
Palavras homfonas so aquelas que tm o mesmo som e a grafia diferente. Na
charge 2, encontramos duas palavras homfonas: digesto e de gesto. Explique qual
o sentido das palavras no contexto em que esto inseridas, levando em considerao a
linguagem no-verbal.
Quadro 5: Atividades elaboradas pelo Grupo 3
Na cano intitulada Cds e livros, dos compositores Tatielle, Sorocaba e
Henrique, pudemos perceber o destaque dados aos verbos no imperativo, o qual expressa
ordem, splica ou pedido. Com base no exposto, responda as questes seguintes.
a) A partir dos verbos no imperativo pegue, joga e leve, que sentimentos podemos
inferir sobre o eu-lrico da cano?
b) Os verbos no imperativo so formados a partir do presente do indicativo e do
subjuntivo conforme o quadro abaixo:
Presente
do
Imperativo
Presente
do
indicativo
subjuntivo
Eu pego
Eu pegue
Tu pegas
Pega tu
Tu pegues
Ele pega
Pegue voc
Ele pegue
Ns pegamos
Peguemos ns
Ns peguemos
Vs pegais
Pegai vs
Vs pegueis
Eles pegam
Peguem vocs
Eles peguem
130
Com base no quadro, a qual pessoa do discurso o verbo est se referindo nos
versos Pegue todos os CDs e Joga fora no lixo? Como voc percebe isso?
Quadro 6: Atividades elaboradas pelo Grupo 4
No texto, so encontradas as palavras filhote, filhinhos e filhos, nas quais
encontramos os sufixos otes e inhos. O sufixo um elemento gramatical que,
anexado palavra, confere-lhe um novo significado. A partir disso, procure identificar
por que foram utilizados diferentes sufixos no texto.
- Fico aqui num cantinho at que meus filhotes possam sair comigo.
- Como posso viver na rua com filhinhos to novos?
- A intrusa, rodeada dos filhos j crescidos, robustos e de dentes arreganhados.
Quadro 7: Atividades elaboradas pelo Grupo 5
1)
No texto, existem duas expresses na fala de Magali, Claro mame! do 3
quadrinho e claro mame... do ltimo quadrinho. Analisando as expresses, percebe-se
uma diferena de sentido entre ambas. Qual elemento responsvel por essa
diferenciao?
2)
Observe que as reticncias, nos quadrinhos 7 e 8 na fala da me de Magali,
indicam continuidade de pensamentos, mostrando que ainda h ideias para serem
expressas. As reticncias tambm podem ser usadas em coisa diferentes como pequenas
hesitaes, omisso de pensamento, prolongamento nas entonaes, que o sentido vai
alm, ou para partes suprimidas de uma citao.
a) Venha aqui, Mariana!...
b) A casa composta por dois quartos, sala, cozinha, um enorme quintal...
facilmente adaptvel para qualquer famlia.
Quadro 8: Atividades elaboradas pelo Grupo 6
a)
No conto Branca de Neve, encontramos a sentena pequenina casa.
Sabemos que o adjetivo aquele que acompanha ou modifica o substantivo. Na sentena
em destaque, o adjetivo antecede o substantivo, partindo dessa anlise, qual o efeito de
sentido causado pelo autor ao utilizar a ordem inversa imposta para o adjetivo?
b)
No conto Branca de Neve, nota-se o uso de pequenina casa, utilizada pelo
narrador para intensificar a descrio do espao em que se passa a histria. Tambm
possvel perceber a palavra casinha na fala de Branca de Neve. O funcionamento dos
dois casinha e pequenina casa teriam o mesmo efeito de sentido?
Quadro 9: Atividade elaboradas pelo Grupo 7
O texto retrata a questo da variante lingustica no meio social, trazendo um
pronome. Pronome tem por objetivo substituir outro nome. Neste texto, tal elemento tem
o objetivo de causar humor. Com base em seus conhecimentos gramaticais e no contexto
da obra, mostre que pronome causa esse humor e por qu.
131
Nas atividades de AL, diferentemente de quando se toma o texto como pretexto para
ensinar a gramtica, a escolha de um determinado elemento gramatical parte da conscincia
sobre a importncia desse elemento para a compreenso do texto. Assim, escolher abordar os
verbos no imperativo, por exemplo (Grupo 3), est diretamente relacionado ao fato de que a
cano Cds e livros (usada pelo grupo) retrata o fim de uma relao amorosa, em que um dos
parceiros impe aes ao outro usando verbos no imperativo, como pegue, leve etc.
Alm disso, os excertos demonstram que, para inserir a teoria do elemento gramatical,
foi necessrio que os participantes tivessem algum nvel de conhecimento metalingustico, j
que este a base para a identificao de qual elemento gramatical trabalhar e qual aspecto
desse elemento abordar na questo. Logo, para definir que o adjetivo aquele que
acompanha ou modifica o substantivo, por exemplo, foi preciso que o Grupo 6 soubesse o
que era um adjetivo e um substantivo e como essas duas classes gramaticais se comportam no
texto.
Nesse sentido, as questes elaboradas possibilitaram aos participantes perceber o que
j sabiam sobre o elemento gramatical em estudo e o que precisava ser aprofundado,
ampliando, dessa maneira, seu nvel de CL, pois, como definem An e Alegre (2003), essa
conscincia est diretamente relacionada reflexo sobre a lngua e a capacidade de explicitla, o que percebemos nos dados apresentados nesta seo.
5.3 Propiciar reflexo sobre o efeito de sentido do elemento gramatical em funo do contexto
de produo do texto
Neste terceiro aspecto do roteiro, a expresso efeito de sentido foi alternada com
qual o sentido, que sentimentos podemos inferir, identifique o sentido e diferena de
sentido. Essa diversidade demonstra como os sujeitos compreenderam o objetivo pretendido
pela atividade. Dos sete grupos, apenas o Grupo 7 no desenvolveu nenhuma questo.
Dessa forma, explique qual efeito de sentido que essas palavras [enluarada e
enlameaada] causam no texto (Grupo 1)
Explique qual o sentido das palavras no contexto em que esto inseridas, levando em
considerao a linguagem no-verbal (Grupo 2)
A partir dos verbos no imperativo peque, joga e leve, que sentimentos podemos inferir
sobre o eu-lrico da cano? (Grupo 3)
No texto, so encontradas as palavras filhote, filhinhos e filhos(...) procure
identificar por que foram utilizados diferentes sufixos no texto. (Grupo 4)
133
Imperativo
Pega tu
Pegue voc
Peguemos ns
Pegai vs
Peguem vocs
Presente do Subjuntivo
Eu pegue
Tu pegues
Ele pegue
Ns peguemos
Vs pegueis
Eles peguem
(...) Com base no quadro, a qual pessoa do discurso o verbo est se referindo nos
versos Pegue todos os cds e Joga fora no lixo? Como voc percebe isso? (Grupo 3)
6. Concluso
Aps a anlise dos resultados, pudemos perceber que os participantes, ao considerarem
o roteiro proposto, no apresentaram dificuldades em elaborar atividades de AL a partir do
texto em estudo, em inserir a teoria do elemento gramatical e nem em desenvolver questes
que contemplem o efeito de sentido. Por outro lado, constatamos que tiveram dificuldade em
abordar o aspecto reflexivo das atividades metalingusticas, j que apenas um grupo elaborou
uma questo especificamente metalingustica.
A dificuldade percebida parece estar vinculada ao fato de os cursistas, de maneira geral,
estarem mais acostumados a atividades tradicionais para o ensino da lngua, como as de
classificar, conceituar, identificar. A partir do momento em que, alm de compreender o
sentido do elemento gramatical, o participante teria que fazer a relao entre esse sentido e a
estrutura e o funcionamento desse elemento dentro do texto e fora dele, as dvidas
comearam a surgir.
Na construo das questes, os participantes do minicurso se depararam com a
necessidade de no apenas entender o texto-enunciado (o que consideraram fcil), mas
tambm de: a) identificar um elemento gramatical que auxiliasse na compreenso do texto; b)
verificar qual o sentido daquele elemento no texto; c) observar como ele se relaciona com
outros elementos no texto e tambm em outros contextos (estrutura e funcionamento). Para a
elaborao de atividades que tm como base o item c - relacionado estrutura e ao
funcionamento do elemento gramatical - os cursistas deveriam ter domnio de aspectos
morfolgicos e sintticos do elemento em estudo. De tal modo, seria necessrio que
soubessem, por exemplo, a sua classe gramatical e que funes sintticas ele exercia no texto
ou poderia exercer em outros contextos.
Destarte, o quarto aspecto do roteiro exigiu dos participantes conhecimentos que
ultrapassavam os limites do texto que estavam abordando. Todos os grupos, sem exceo,
sentiram a necessidade de uma gramtica normativa para servir como base. Entretanto,
embora tenhamos disponibilizado teorias a partir de gramticas, a dificuldade de criar a
questo persistiu, pois os grupos no conseguiram identificar que parte da teoria deveriam
relacionar ao elemento em anlise no texto em que ele estava inserido, nem como fazer essa
relao de forma reflexiva.
As dificuldades sentidas pelos cursistas (sendo na sua maioria graduandos em Letras)
nos fizeram perceber o quanto esses sujeitos tm problemas em estabelecer uma relao entre
as teorias estudadas durante o Curso (em disciplinas especficas) e a prtica de reflexo da
lngua. Essa dificuldade fez com que os participantes se detivessem majoritariamente nas
questes epilingusticas, o que incidiu diretamente nas possibilidades de reflexo a partir das
questes elaboradas.
Com relao s questes epilingusticas, constatamos que, na maioria das vezes, s
possibilitaram a compreenso do texto em anlise. Isso ocorre porque os sentidos do elemento
esto intrinsicamente relacionados aos sentidos do texto. Assim, por exemplo, quando o
Grupo 1 solicitou aos alunos que identificassem o sentido de enluarada e enlamaada,
requereu, implicitamente, que os alunos entendessem os sentidos do enunciado. S nessa
relao entre o texto e as suas partes lingusticas constituintes possvel compreender
adequadamente o significado do elemento gramatical em anlise. Somente o Grupo 6, alm de
137
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138
139
Sobre os organizadores
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Par, Campus de
Castanhal-PA, e do Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), em Belm-PA, Mestre em
Letras pela Universidade Estadual de Maring, Doutora em Estudos da Linguagem pela
Universidade Estadual de Londrina. Suas pesquisas enfocam o ensino e a aprendizagem da
Lngua Portuguesa e a formao docente. Coordena o Projeto de Pesquisa Prticas de
linguagem e formao docente (UFPA-Castanhal).
140