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A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO.

Emérico Arnaldo de Quadros earnaldo@onda.com.br Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a

inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (realizado pelo departamento de Educação da Fafipar,

Paranaguá.

.ISSN 2177-546X

Resumo:

As relações afetivas permeiam o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor expressa sua afetividade e quando trabalhado de forma consistente, valorizando os aspectos positivos dessa afetividade é um poderoso instrumento de auxilio no aprendizado. Alguns autores associam a afetividade ao processo de liderança estabelecido em relação a seus alunos, sendo que a liderança do professor pode facilitar ou dificultar o desempenho de seus alunos. Uma questão apresentada é a afetividade em sala de aula e a leitura psicanalítica sobre a mesma. Embora as relações afetivas façam parte do dia a dia de sala de aula existem no Brasil poucas pesquisas a respeito.

Palavras-chave: Afetividade, relação professor-aluno, aprendizagem.

AFETIVIDADE E ENSINO

A afetividade, ou relações de afeto entre as pessoas permeia a maioria dos

relacionamentos do dia a dia no decorrer de todo desenvolvimento humano. E

permear tem vários sentidos possíveis, como intercalar, interpor, atravessar,

penetrar. Já ao nascer o sujeito humano nasce dentro de uma troca afetiva, onde

mãe, pai, irmãos, constelação familiar entra no processo do jogo afetivo com o

bebê.

É interessante pensar que independente da linha de trabalho tomada pelo

professor, seja ela humanista, histórico crítica, aprendizagem social, tecnicista; há

sempre um elo, um liame entre o que se ensina ou o que se quer ensinar aos

alunos e a questão afetiva que também permeia a relação dos professores com

seus alunos. Existe sempre o desejo de que o aluno aprenda aquilo que o

professor quer que ele aprenda, pois o professor pensa que isso venha a ser

importante no decorrer de sua vida adulta ou profissional. Tem-se então nesse

jogo de ensino aprendizagem uma situação ligada ao desejo, o desejo do

professor que virá a instituir a aprendizagem; se este desejo será realizado ou

não, provavelmente estará vinculado à sua competência.

Ao trabalharem em pesquisa com as representações sociais de professores sobre a afetividade, Ribeiro e Jutras (2006), coletaram seus dados com 100 professores em formação e pediram que associassem livremente (substantivos, adjetivos, verbos e expressões sinônimas) e a partir dos resultados dessa pesquisa inicial recrutaram quinze participantes para entrevistas semi-estruturadas com questões provocadoras. Os pesquisadores dizem que: “os professores atestam de forma consensual, que a afetividade é importante para que se estabeleça uma melhor relação educativa entre professores e alunos favorável, conseqüentemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares” (p.44). Segundo Ribeiro e Jutras (2006) as representações dos participantes em sua pesquisa conduzem a um protótipo ou modelo desejável de professor afetivo:

um professor que compreende as necessidades dos alunos, centrado na pessoa dos mesmos, e que as inclui no planejamento de ensino, buscando também desenvolver em sala de aula atividades criativas, dinâmicas e que demandam participação em grupo, onde os alunos aprendem a convivência. Com relação à afetividade em sala de aula, Leite (2004) diz que o pressuposto central é a idéia de que a relação que se estabelece entre sujeito e objeto de conhecimento depende da qualidade da história de mediação, sendo que essa mediação é essencialmente afetiva. E essas mediações concretas ocorrem na sala de aula, através das práticas pedagógicas. Foram identificados, segundo Leite (2004), cinco decisões assumidas pelo professor, ao planejar seu ensino, que têm implicações afetivas na futura relação que irá se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento: a escolha dos objetivos de ensino, a decisão sobre o ponto de partida para que o ensino aconteça, a organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos de ensino e a escolha dos procedimentos de avaliação. Parte-se então da idéia de que as decisões que o professor toma quando planeja um curso, os efeitos dessas decisões são marcadamente afetivos e não apenas cognitivos, são decisões que vão determinar profundamente as histórias de relações que se estabelecem entre os alunos e os objetos de conhecimento. Uma pesquisa objetivando descrever as práticas pedagógicas

desenvolvidas por um professor em sala de aula, foi a realizada por Leite e

Tagliaferro (2005), onde os autores tendo como referencia a perspectiva histórico cultural, na qual assume-se que as relações que se estabelecem entre o aluno e

os objetos do conhecimento (conteúdos ministrados na escola) são marcadamente

afetivas, sendo que sua qualidade (prazerosa ou aversiva) vai depender, no

mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula enfatizando o trabalho pedagógico do professor.

A abordagem histórico cultural apresenta uma leitura das dimensões

cognitivas e afetivas do sujeito humano, defendendo uma visão em que pensamento e sentimento integram-se. Dentro dessa visão o homem é um ser social, pois se constitui nas e pelas relações sociais que estabelece com a natureza e com os outros seres humanos, sendo então produtor e produto destas relações num processo histórico. O ser humano constrói uma nova realidade,

agora histórico cultural, permeada pela cultura e pelo conhecimento. (Silva e Davis

in Quadros, 2009). Segundo Leite e Tagliaferro (2005), essa abordagem enfatiza

determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, permitindo pressupor, de acordo com Luria (1979, in Leite e Tagliaferro, 2005) que a maioria dos conhecimentos e habilidades do homem é assimilada da experiência de toda

a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem, dizem Leite e Tagiaferro (2005), é

uma atividade consciente do ser humano e não envolve somente questões cognitivas. Mais recentemente, em função da visão histórico cultural, a concepção de homem tem se transformado, dando origem a uma visão integradora que defende a indissociabilidade dos aspectos afetivos e cognitivos. Com respeito à educação, isso implica numa revisão de práticas pedagógicas, pois a partir desse

aspecto integrador, faz-se necessário caracterizar as relações de ensino aprendizagem também enquanto processo afetivo. É através das relações interpessoais (sujeito mediador) concretas com outros sujeitos humanos que o individuo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de

funcionamento psicológico.

O comportamento do professor em sala de aula, diz Tassoni (2000)

expressa suas intenções crenças, valores, sentimento e desejos que afetam cada aluno individualmente. Com relação à alfabetização, em sua pesquisa a autora considera que a mediação feita pelas professoras constitui-se um fator fundamental para determinar a natureza da relação aluno-escrita. Com relação à postura das professoras pesquisadas, a atitude de acolhimento por parte da professora, sua receptividade e proximidade estabelecem cumplicidade no aprendizado. Embora a linguagem oral seja importante, a postura corporal denotando proximidade proporciona inúmeras formas de interação.

O respeito, a colaboração, a valorização de cada um e o desejo de

compreender o outro, diz Tassoni (2000), são sentimento que devem ser cultivados, pois quanto melhor esses sentimentos aparecerem, mais consistentes

e profundos serão os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem

significativa. Os fenômenos afetivos referem-se também aos estados de medo,

raiva, ansiedade e tristeza, sendo que esse lado “negativo” dos sentimentos deve

ser trabalhado para não influenciar negativamente no processo de aprendizagem.

As transformações da cognição levam a transformações da afetividade e

vice-versa, diz Tassoni (2008), após pesquisa com alunos em quatro idades diferentes (6, 10, 14 e 17 anos). As diferentes faixas etárias mostram sujeitos com características diferentes e, em função disso a afetividade que medeia as relações entre professores e alunos é diferente. As emoções e sentimentos produzidos pela dinâmica interativa em sala marcam de modo significativo a relação dos alunos com seu objeto de conhecimento. A intensidade das emoções agradáveis ou desagradáveis produzidas nas praticas pedagógicas, possibilita o afastamento ou aproximação dos alunos com o objeto de conhecimento, levando-os a gostar ou não do aprendizado. Da mesma maneira, o modo como cada professor manifesta sua relação com o objeto de conhecimento e com a docência, é produtor de sentimentos que afastam ou aproximam os alunos do objeto de conhecimento. A atuação dos professores contagia a atuação dos alunos, envolvendo-os ou não e sua aprendizagem, contribuindo ou não para o destravamento da atividade

cognitiva. É necessário salientar que nenhum professor nasce pronto ou predeterminado geneticamente a ser bom professor (Guimarães, 2008), pois “ao contrário, um bom professor assim se constitui por meio das práticas pedagógicas concretas que desenvolve, do exercício reflexivo dessas práticas” (p.100), entre outros fatores. Questões relacionais de alunos e atuação de professores. Molon e Santos (2008) realizaram pesquisa com professores do ensino fundamental, utilizando-se de estudo de caso do tipo qualitativo. As autoras dizem que as crianças entre seis e doze anos experimentam a necessidade de aprender com os adultos e tornam-se competentes e com capacidade produtiva. Para Molon e Santos (2008) o professor ao estabelecer um clima de confiança e uma atitude de respeito com o aluno passa a ser um grande mediador das aprendizagens destes. Tem-se então que uma das fontes motivacionais no processo de ensino-aprendizagem está no vinculo estabelecido entre educador e educando. A afetividade é um fator que precisa ser fortalecido nas relações de aprendizagem dentro e fora da escola. É na infância e inicio de adolescência que educadores podem contribuir para o desenvolvimento social humano obtendo resultados favoráveis e duradouros. As aprendizagens construídas na escola, segundo Molon e Santos (2008), são muitas vezes as mais relevantes para a vida das pessoas. Crianças com dificuldades na vida interpessoal familiar buscarão, na maioria das vezes, um olhar afetivo do colega de classe, do professor, de um funcionário da escola ou até mesmo de outros educadores que nela trabalham. O mundo do trabalho, na atualidade, além da competência técnica, busca também a competência interpessoal, isto é pessoas habilidosas afetivamente. Molon e Santos (2008) dizem que o desenvolvimento de competências sociais como espírito de coletividade, empatia, capacidade de resolver conflitos interpessoais, habilidade para dizer “não” e admitir falhas estão no centro das preocupações do mundo do trabalho. Visando isso, o cenário educativo tem se ocupado pouco com aspectos mais voltados para o afeto, emoções e relações

interpessoais. Havendo então uma contradição, já que a civilização atual propõe a separação entre o mundo afetivo e o racional e intelectual. Na pesquisa realizada por Molon e Santos (2008) foi possível perceber que as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula para resolver questões relacionais dos alunos eram: conversas individuais com os alunos, solicitação do apoio à classe de alunos, pedido de visita dos pais à escola e acompanhamento do serviço de psicopedagogia e Orientação Educacional da escola. Sendo a conversa individual entre professor e aluno foi vista como uma das atitudes mais eficientes.

Liderança ensino e afetividade

A liderança pode ser definida como processo de conduzir um grupo, levando-o a se transformar numa equipe que obtém resultados. É a habilidade de influenciar e motivar as pessoas lideradas, de maneira positiva e ética, para que contribuam de maneira voluntária e com entusiasmo para atingirem os objetivos propostos para a equipe e a organização. A liderança esta muito associada à motivação no contexto de sala de aula. Gonzáles Rey (2003) diz que os motivos são sistemas de necessidades que foram configurados de maneira relativamente estável na personalidade, sendo que eles definem novos sentidos associados ao funcionamento do sujeito. A motivação, por exemplo, de um aluno pelo estudo integra elementos de sentidos diferentes em cada sujeito concreto, bem como em cada contexto social e cultural específicos, como a condição socioeconômica do estudante, sua situação familiar, etc., que aparecerão de muitas diferentes formas de sentido subjetivo no aprendizado. Os motivos estão constituídos na personalidade e participam de maneira indireta ou direta na formação de sentidos subjetivos que acompanham as mais diversas práticas e atividades do sujeito. Em um desenho de pesquisa sobre cidadania docente universitária, Rego (2001) trabalhou com 249 alunos e professores universitários provindo de 27 cursos superiores da Universidade de Aveiro (Portugal), sendo os participantes

abordados da seguinte forma: foram convidados a refletir sobre um professor atual, à sua escolha, e aos professores foi solicitado que refletissem sobre um antigo docente, cujo comportamento pudesse ser descrito com algum rigor, independente se gostassem ou não do mesmo, após o que aplicava-se um

questionário sobre cidadania universitária, onde uma das medidas era a cortesia. Uma das discussões que Rego (2001) chega: é possível que professores descorteses exerçam um efeito desmotivador sobre seus estudantes, induzindo-os

a alterar seus esforços e empenho, tendo repercussões no desempenho

acadêmico. Os professores que agem como “bons cidadãos”, sendo corteses, funcionam possivelmente como modelos passiveis de imitação e geram ambientes

promotores de envolvimento ativo dos alunos e propiciem desenvolvimento. Tais professores criam expectativas positivas em seus alunos que os induzem a cumpri-las, promovem relações de confiança e entusiasmo, suscitando fenômenos

de identificação pessoal, estimulam a aprendizagem e também levam os alunos a

assumirem responsabilidades. Uma questão encontrada na literatura internacional sobre educação e o desempenho do professor é o papel de liderança do mesmo. Sharma (2002) diz que o professor é de vital importância em seus atos como líder em sala de aula. Freqüentemente reflete em seu trabalho o recorte do que é melhor para seus alunos. O professor líder também se engaja em continuados projetos de pesquisa, sendo também mentor de novos professores. Segundo John e Davis (in Memon, 2006) o estilo de liderança do professor

é a maneira como aborda e providencia direção, implementando planos e

motivando os alunos. O autor remete aos vários estilos de liderança, sendo os principais: o autocrático, o democrático, o participativo e o ‘laissez-faire’, sendo que cada estilo tem suas boas e não tão boas características. No entanto cada líder (no caso professor) usa todos os estilos, tendo uma delas como dominante,

sendo que lideres que não são bons costumam fixar-se em apenas um estilo. Memon (2006) diz que a presença de altos níveis de satisfação dos estudantes é freqüentemente aceita como resultado do comportamento de liderança do professor. Os alunos sentem-se satisfeitos quando o professor

acompanha e satisfaz as necessidades de seus alunos. A participação torna-se ativa por parte dos estudantes no processo de aprendizagem quando estes têm claro seu papel. O processo instrucional não é limitado a um único estilo. A liderança do professor deve identificar aqueles fatores com os quais levará os alunos à satisfação no processo de ensino-aprendizagem. Para um bom desenvolvimento dos estudantes o professor usa diferentes estilos de liderança. Linda (in Memon 2006) diz que um professor com liderança compreensiva deve desenvolver seu programa levando em consideração entre outras coisas a habilidade na organização e delegação de tarefas, resolução de problemas, comunicação, pensamento no futuro, tomada de decisões, resolução de conflitos, estabelecimento de metas, uso de dinâmica de grupo e trabalho com pensamentos divergentes e gerenciamento do tempo. Com relação às atitudes o professor deve ter flexibilidade, responsabilidade social e moral por seus alunos, sensibilidade em relação aos outros, entusiasmo e senso de compromisso. Após pesquisa com universitários Memon (2006), conclui que o professor deve direcionar suas metas para o processo de aprendizagem. Tanto professores como alunos são elementos essenciais para o processo e o sucesso depende de um relacionamento saudável entre os mesmos. Os conhecimentos pedagógicos do professor afetam a performance dos estudantes. Um professor competente sabe como usar diferentes conhecimentos pedagógicos dentro do que a situação exige. O professor é um líder dentro da sala, um bom professor é o que escuta e toma decisões na hora certa, é tecnicamente eficiente, mantém seus alunos informados, desenvolve o senso de responsabilidade nos alunos, dá exemplos, conhece o lado psicológico dos estudantes e cuida do bem-estar de seus alunos. Magno e Sembrano (2007) dizem que no desempenho do professor existem vários e importantes fatores comuns, entre eles as características de personalidade que foram bastante estudadas nos anos 80 do século passado não chegando a conclusões definitivas, pois faltava coerência nas variáveis e havia dificuldades em medir as mesmas. Uma outra linha de pesquisa que ganhou atenção em recentes estudos foi a relacionada à aprendizagem centrada no aluno onde o professor entende e valoriza as diferentes necessidade de seus alunos.

Alguns aspectos de personalidade do professor que auxiliam na sua eficiência, de acordo com Magno e Sembrano (2007), são: tolerância, bom senso de humor, ser amigável e agradável, inspirado e bem intencionado em relação a seus alunos. Um outro campo de estudos na relação professor aluno é o da teoria da aprendizagem social de Bandura. Magno e Sembrano (2007) dizem que Bandura desenvolveu uma perspectiva do desenvolvimento humano em que as influencias sociais operam mecanismos psicológicos. As crenças e convicções dos professores sobre seu desempenho (acreditar em sua própria eficácia), tem grande influencia sobre sua performance atual, afetando positivamente sobre a aprendizagem de seus alunos.

Afetividade psicanálise e ensino

Pode-se situar a afetividade como parte da transferência que, de forma sintética, pode ser definida operacionalmente como a re-atualização de situações afetivas vividas nos primeiros anos de vida da criança, durante sua passagem pelo Édipo. Isto é, em relação à sua mãe e posteriormente ao seu pai, e re-vivenciadas no decorrer da vida dos sujeitos humanos em todas as situações que envolvam relacionamento. Levando-se em consideração que a Psicanálise é uma grande construção teórica dentro do campo das ciências, e também um método clínico, observa-se que suas idéias estão implicadas em muitas áreas do conhecimento, inclusive a educação. Ao situar-se a clínica psicanalítica, a transferência é sempre vista como ponto central da direção da cura. E acontece também na maioria dos relacionamentos, embora não seja tratada e trabalhada como na sessão analítica. Pressupõe-se que a transferência seja um componente da relação professor- aluno, que pode facilitar o processo de ensino e de aprendizagem (Quadros,

2009).

Através de sua atuação como analista, Freud elabora o conceito de transferência, fenômeno em que duas (ou mais) pessoas se relacionam frente a

frente. Tal fenômeno foi observado inicialmente no tratamento analítico: formava- se entre o paciente e o médico uma relação emocional que ia além dos limites racionais. Isso produz segundo Freud, o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou vários deles), constantemente repetido; sempre reimpresso, no decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e a natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis permitam, e que dificilmente muda frente a experiências recentes, Freud assinala então que, suas observações demonstram que somente uma parte dos impulsos que determinam o curso da vida erótica passou por todo processo de desenvolvimento psíquico, sendo que esta parte está dirigida para a realidade, acha-se disponível à personalidade

consciente e faz parte dela, a outra parte fica inconsciente e em geral é o que se repete transferencialmente na vida adulta. (Freud, 1912-1980)

O sujeito humano tem, a partir de seu nascimento a vivencia de sua

sexualidade; que em Psicanálise é entendida como muito mais ampla que a sexualidade meramente genital; e a agressividade como constituindo-o. Através da sublimação vai transformar essa energia sexual e agressiva em atos socialmente aceitáveis como produzir (trabalhar, estudar, etc.) e amar. Sendo essa a definição freudiana de saúde mental: a capacidade de amar e trabalhar. No que diz respeito ao amor, todo amor aponta para uma re-atualização de situações

afetivas vividas no inicio da infância do sujeito humano, isto é, para uma situação de transferência afetiva. É interessante pensar que afeto implica em amor, mas também em ódio, que em geral é o que se recalca quando se está amando. A transferência então é parte integrante da vida afetiva de todos nós sujeitos humanos (Quadros, 2009). Justo (2004), diz que a transferência encontra-se também presente na relação professor-aluno e permite que reflitamos sobre o que possibilita ao aluno acreditar no professor e chegar a aprender, sendo, portanto, um poderoso instrumento no processo de aprendizagem. Diz também que a transferência é uma contribuição essencial da Psicanálise à educação.

Ao enunciar a questão do desejo de saber do aluno Filloux (2002), exprime:

Com relação ao desejo de saber do aluno, ele pensa que o mestre se interessa

pelo seu desejo de saber, mas o mestre tem vontade que o aluno saiba, mas que não saiba exatamente aquilo que o aluno tem vontade de saber como se aí houvesse então uma espécie de mal entendido. O aluno tem vontade de saber coisas e o mestre deseja que o aluno queira saber, ou tenha desejo de saber tal coisa, mas não necessariamente as mesmas coisas, este é o problema. A instituição escolar é feita para garantir ao professor o papel de dono de saber. Filloux questiona-se então se toda Pedagogia, na verdade não está na ordem da astúcia, e é preciso que haja astúcia para substituir esse desejo do aluno pelo desejo de um outro saber, o saber do mestre. Com relação à transferência, Filloux (2002), diz que não é preciso ensinar aos professores como descobrir a transferência a partir de qualquer sentimento afetivo, apenas alertá-los para o fato de que podem existir transferências, e da posição de mestres procurar descobrir, compreender como ele se posiciona face à demanda de haverem projeções por parte do aluno sobre sua pessoa. Ao escrever sobre a psicanálise lacaniana e a educação, Justo (2004), diz que, enquanto lugar-função na estrutura dos relacionamentos, o professor terá

que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele representará para o aluno suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e procura alcançar. O professor vai ocupar o lugar do “suposto” saber, ou seja o aluno terá que encontrar o seu lugar em relação a esse outro lugar (ocupado pelo

professor), onde presumivelmente está o saber. Justo situa: “

mais que o

professor saiba e tenha conhecimento da matéria que ensina, a busca do aluno ou aquilo que ele atribui ao professor e tenta conquistar para si estará sempre muito além do que o professor detém” (p.95). O que o aluno coloca no professor não é apenas o conhecimento intelectual, mas, sobretudo, afetos que ele tentará direcionar para si.

Afetividade, o bom professor e seus alunos Embora o termo bom professor possa remeter a juízos de valor por parte de quem esta falando ou escrevendo a respeito, bom professor remete ao professor que tem um desempenho e deixa marcas afetivas e de aprendizagem em seus alunos.

por

Em pesquisa informal junto aos participantes do Grupo de Pesquisas em Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (2010) sobre a visão que os membros tinham a respeito de sua visão de “bom” professor obteve-se alguns direcionamentos, entre eles podem ser apontados: gostar muito do que faz, ser apaixonado pela educação, ser ético perante a sociedade, ser humano, ser sincero, ser amigo, despertar confiança e afetividade para com seus alunos. Para os membros do grupo citado acima, o professor para desempenhar bem seu papel deve ainda: cumprir suas responsabilidades, ser claro em seus ensinamentos, usar exemplos na aplicação prática da matéria a ser ensinada, estar sempre numa atitude de pesquisa e estudo, apurar sua capacidade de analise das situações, estar sempre atualizado, conhecer o que ensina. Outras atitudes do professor no bom desempenho de suas funções:

conseguir respeito e atenção da turma de alunos, orientar para a reflexão e a prática ajudando a enriquecer a vida pessoal e social de seu educando, ter segurança no que esta ensinando, ampliar os horizontes dos alunos e enriquecê- los com informações pertinentes à realidade, e com o tempo ir adquirindo experiência no modo de administrar a relação professor-aluno. Alguns membros do grupo de pesquisa disseram que na educação infantil e ensino fundamental o professor deve ter um bom domínio de conhecimentos de psicologia do desenvolvimento e demais ciências do saber, ter empatia ao ensinar a matéria e ter ou desenvolver liderança. No ensino médio e superior a autonomia deve ser valorizada e estar presente na pedagogia do professor. No ensino superior especialmente um fator importante é o professor ter domínio do conteúdo de forma aprofundada. Quando ao aluno percebe que o professor tem “paixão” pelo que faz, o aluno sente-se motivado e estimulado a aprender. As avaliações devem ser coerentes e justas. Considerações finais Ao discorrer sobre a afetividade em sala de aula ou afetividade na relação professor-aluno existem autores que não podem deixar de ser citados, dentre eles Vigotski, Wallon dentro de uma perspectiva histórica cultural, bem como Piaget.

Porém parece que dentre todas as linhas de pensamento dentro da educação existe a preocupação com a afetividade, embora existam poucas pesquisas no Brasil a respeito do tema. Dentre o que foi encontrado no presente trabalho, algumas atitudes parecem nortear o relacionamento professor aluno no que diz respeito à afetividade, dentre elas podem ser citadas: respeito por parte do professor à pessoa do aluno, cortesia, estabelecimento de relação de confiança como facilitadora do processo ensino-aprendizagem, postura do professor permeada por vários estilos de liderança, sensibilidade em relação à outra pessoa (empatia), valorização da autonomia do aluno. O professor deve também saber se posicionar frente à transferência afetiva estabelecida com seus alunos em sala de aula.

Referências:

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