ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

MCAL. ANTONIO JOSE DE SUCRE

COCHABAMBA

TESIS

FACTORES QUE INCIDEN EN LA COMPETENCIA

DOCENTE UNIVERSITARIA

REALIZADO POR:
GUALBERTO GRAGEDA ARANIBAR

COCHABAMBA 2016

ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

MCAL. ANTONIO JOSE DE SUCRE
COCHABAMBA

PERFIL TE TESIS

FACTORES QUE INCIDEN EN LA COMPETENCIA

DOCENTE UNIVERSITARIA

Y COMUNICACION
PARA
MODULO X TECNOLOG
IAS DE INFORMACION

LA INVESTIGACION EDUCATIVA MESDU XVI

REALIZADO POR:
GUALBERTO GRAGEDA ARANIBAR

DOCENTE:
ING. ROBERT F. SORUCO RODRIGUEZ

COCHABAMBA 2016

DEDICATORIA
A mi esposa e hijos, por su apoyo, sus sonrisas, sus besos y sus abrazos. Con su afecto me
han dado lo mejor de la vida en las horas m
as difciles e interminables.. .

AGRADECIMIENTOS
A Dios por su fortaleza, paciencia y amor.
Infinitamente agradecido a mis amigos que siempre me estan apoyando permanente y su visi
on
de futuro cuando este proyecto era solo un bosquejo sin forma ni contenido. .

Indice

1. INTRODUCCION

2. ANTECEDENTES

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. IDENTIFICACION

3.2. FORMULACION DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2
2
3

4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3
3
3

5. JUSTIFICACION

6. ASPECTOS METODOLOGICOS
6.1. Tipo de investigaci
on. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4
4

7. HIPOTESIS
7.1. Formulaci
on de la hip
otesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2. An
alisis de variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3. Operativizaci
on de variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4
4
4
5

8. LA COMPETENCIA DOCENTE EN EL
DAD.
8.1. La universidad en nuestros dias. . . . . . .
8.2. Comunicacion con los estudiantes. . . . .
8.3. Reflexi
on en el
ambito docente. . . . . . .
8.4. El buen profesor universitario . . . . . . .

5
5
5
6
6

9. BIBLIOGRAF
IA

CONTEXTO DE LA UNIVERSI.
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RESUMEN EJECUTIVO
La competencia docente universitaria evaluada por los estudiantes es uno de los componentes
de calidad institucional sobre los que se ha desarrollado un extenso debate desde hace m
as de
setenta a
nos. La idea de que el profesor ejerce influencia en el aprendizaje de los estudiantes
parece haber dirigido y motivado esta reflexion acerca de la necesidad de eficacia en su acci
on.
No obstante, el eje central de esta discusion se ha focalizado principalmente en las propiedades psicometricas de los instrumentos utilizados en su medida y en las variables ajenas a la
competencia docente que influyen en la valoracion que hacen los estudiantes.
Este estudio revisa la amplia literatura sobre el tema y propone una medida de la competencia
docente fundamentada en seis factores. Posteriormente se analizan las propiedades psicometricas
y se aplican los modelos de ecuaciones estructurales para validar el constructo. Definido el
constructo se examinan, utilizando los modelos jerarquicos lineales, las caractersticas de los
estudiantes, los profesores y el curso para conocer la influencia que tienen estos determinantes
en la opini
on de los estudiantes.
Los resultados sugieren que el constructo competencia docente se ve poco afectado por ciertas caractersticas de los implicados cuando se estudian independientemente. Sin embargo, al
introducir en el modelo los predictores de competencia docente, estos efectos no son significativos.

1.

INTRODUCCION

La evaluaci
on de la competencia docente universitaria por parte de los estudiantes es un
tema de permanente actualidad, ampliamente debatido, prolijo y complejo, que ha venido desarrollandose con cierta intensidad desde hace mas de treinta a
nos. Han sido muchos los autores
como Feldman (1977, 1978), Cohen (1980), Marsh y otros (1992, 1995, 2000, 2001), Abrami y
otros (1990, 1997), Aleamori (1999), Ramos (1995), Villa y Morales (1993) y Gonzalez Such
(1998), que en el
ambito internacional y espa
nol, le han dedicado tiempo a su analisis y estudio
en profundidad.
El interes por abordar esta tem
atica de estudio, desde nuestro punto de vista, tiene diferentes
motivos para su desarrollo. En primer lugar, el pensamiento de que el profesor universitario
ejerce influencia en el rendimiento de sus estudiantes, parece ser el aliciente mas importante
en la incesante b
usqueda de conocimiento acerca de la necesidad de eficacia en su accion. Los
profesores son responsables, entre otras cosas, de introducir cambios y matices que modulan el
clima del aula, la calidad del trabajo y la orientacion de los aprendizajes de los estudiantes.
En sus manos, actitudes y aptitudes, descansa gran parte del exito de las polticas educativas,
estrategias, planes, programas y otros elementos mas. Darling-Hammond (2000) afirma que las
instituciones ejercen una peque
na influencia en el rendimiento de los estudiantes, pero gran
parte de esa diferencia sustancial es atribuida a sus profesores. Ellos son los encargados de
absorber y generar una visi
on del mundo que les rodea. En segundo lugar, las nuevas tecnologas
y los constantes cambios ejercen presion al docente para mejorar y trasformar su docencia. Al
respecto, existen muchos caminos y a nuestro juicio, uno de los mas eficaces es el que se deriva del
conocimiento producido por la reflexion sistematica y rigurosa sobre su ejercicio profesional. Una
evaluacion sistem
atica sobre el docente, elabora un aprendizaje destinado no tanto a producir
informaci
on para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprension que perfeccione a los
profesionales. El profesorado tiene que vincularse con una fuerte reflexion que debe focalizar su
atencion en los procesos de ense
nanza y aprendizaje. El objetivo basico, apunta Tejedor (1990),
es conseguir una utilidad efectiva del conjunto del proceso como recurso de perfeccionamiento
docente haciendo buenos los prop
ositos de la evaluacion formativa. La informacion que se recoge
debe servir, en primer lugar, para poner en marcha un mecanismo formativo de retroalimentaci
on
que ayude al profesor a reflexionar, contribuyendo as, a mejorar la calidad de la ense
nanza
universitaria. S
olo posteriormente, y una vez ampliadas las fuentes de informacion en el desarrollo
de un programa de evaluaci
on de la competencia docente, se podra pensar en otros criterios
de evaluaci
on. Fundamentalmente, la evaluacion de la competencia docente se ha estructurado
alrededor de los tres componentes b
asicos de su accion: investigacion, docencia y relaciones con la
comunidad. Alrededor de estos tres elementos se han desarrollado diferentes formas de evaluaci
on
que van desde la selecci
on de indicadores (n
umero de publicaciones, cantidad de investigaciones
inscritas y participaci
on en seminarios cientficos) hasta la autoevaluacion, la evaluacion por
pares, el portafolio y los estudiantes. Cada uno de estos agentes cuenta con diferentes criterios y
formas para recopilar la informaci
on pertinente, sin embargo, la mas utilizada es el cuestionario
de opinion del estudiante.

2.

ANTECEDENTES

El Instituto Smithsoniano informo que los ingenieros de Texas Instruments Gary Boone y
Michael Cochran lograron crear el primer microcontrolador, TMS 1000, en 1971; fue comercializado en 1974. Combina memoria ROM, memoria RAM, microprocesador y reloj en un chip y
estaba destinada a los sistemas embebidos. Debido en parte a la existencia del TMS 1000, Intel
desarrollo un sistema de ordenador en un chip optimizado para aplicaciones de control, el Intel
8048, que comenz
o a comercializarse en 1977. Combina memoria RAM y ROM en el mismo
chip y puede encontrarse en m
as de mil millones de teclados de compatible IBM PC, y otras
numerosas aplicaciones. El en ese momento presidente de Intel, Luke J. Valenter, declaro que el
microcontrolador es uno de los productos mas exitosos en la historia de la compa
na, y ampli
o el
presupuesto de la divisi
on en m
as del 25La mayora de los microcontroladores en este momento
tienen dos variantes. Unos tena una memoria EPROM reprogramable, significativamente m
as
caros que la variante PROM que era solo una vez programable. Para borrar la EPROM necesita
exponer a la luz ultravioleta la tapa de cuarzo transparente. Los chips con todo opaco representaban un coste menor. En 1993, el lanzamiento de la EEPROM en los microcontroladores
(comenzando con el Microchip PIC16x84, permite borrarla electrica y rapidamente sin necesidad
de un paquete costoso como se requiere en EPROM, lo que permite tanto la creacion r
apida
de prototipos y la programaci
on en el sistema. El mismo a
no, Atmel lanza el primer microcontrolador que utiliza memoria flash. Otras compa
nas rapidamente siguieron el ejemplo, con
los dos tipos de memoria. Hoy en dia los microcontroladores ayudan bastante con los sistemas
electronicos desarrollando pizarras electronicas para el uso convencional de las mismas.

3.
3.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DEL PROBLEMA
IDENTIFICACION

La investigaci
on educativa ha utilizado en gran medida las valoraciones emitidas por los alumnos a traves de cuestionarios como medio de evaluacion de competencia docente universitaria.
Pero esta utilizaci
on masiva no ha evitado la controversia alrededor de este procedimiento, que
sigue teniendo muchos detractores y defensores. Aleamori (1998), Ballantyne (2000) y Fember
(2000) consideran que la mayora de las veces es atacada mas por su utilizacion descontextualizada o indebida, que por sus debilidades o condicionantes tecnico metodologicos.
En la literatura sobre evaluaci
on del profesorado universitario a partir de las opiniones de los
estudiantes, se recogen m
ultiples estudios que, en determinados contextos, intentar relacionar los
resultados de estas evaluaciones con diferentes variables, bien como factores de eficacia docente,
bien como factores de sego. (ver por ejemplo: Watchel, 1999; Brodile, 1999; Centra, 1998; Kolitch,
1999; De Neve y Jansen, 1982; West y Denton, 1991; Cranton y Smith, 1986; March, 1987;
Dickinson, 1990; Aleamori, 1999; Marsh, 2000; Marsh y Roche, 1997; Abrami, 1997; Potter y
Emmanuel, 1990; Golberg y Callahan, 1991). Todava hoy en da, se comenta en el claustro
academico que este tipo de evaluacion se ve fuertemente afectada por ciertas caractersticas
como el sexo (de los profesores y estudiantes), los a
nos de estudio, la rama academica y el rango
academico, entre otros. Los profesores no dejan de sentirse preocupados por estas variables,
que pueden distorsionar la valoracion que hacen los estudiantes de su competencia docente
universitaria.
Normalmente este tipo de valoracion se orienta a la estimacion del nivel de calidad de la
ense
nanza universitaria, a fin de contribuir progresivamente a su mejora. Sin embargo, como
se
nalan Scriven (1995) y Marsh (2001), el estudiante es una parte de la evaluacion, pero sus
juicios no deben ser los u
nicos para valorar al profesor, debido principalmente a que son necesarios diversos criterios para acercarnos de manera adecuada a la estimacion de un proceso
tan complicado como lo es la docencia universitaria. Su opinion no puede ser la u
nica va de
informaci
on recogida para tomar decisiones laborales o que puedan afectar a la estabilidad del
docente.

3.2.

DEL PROBLEMA
FORMULACION

Ante este panorama que encierra la evaluacion de la competencia docente y el apoyo emprico que posee, nos planteamos algunas interrogantes fundamentales para iniciar b
usqueda de
conocimiento. C
omo se concibe la docencia universitaria?. Por que evaluarla? Quien debe
evaluar al docente universitario?. Como evaluar?. Que criterios pueden modular o determinar
el rendimiento academico del profesor desde la perspectiva del estudiante?. Cuales las variables
afectan la valoraci
on de los estudiantes?. Ejercen una influencia determinante?. Garca Ramos
(1997) especifica que las preguntas se multiplican y las respuestas a estas interrogantes han
sido un factor b
asico en la b
usqueda por conseguir y mejorar la calidad educativa universitaria. Resulta irracional pretender algo y no saber nunca si eso que se pretende, realmente se ha
alcanzado. Para poder resolver estas y muchas interrogantes mas que nos surgen durante el desarrollo de la investigaci
on, tratamos de darles respuesta a traves de una serie de argumentaciones
fundamentadas en la amplia literatura de investigacion existente. Posteriormente, hacemos un
planteamiento pr
actico que involucra los modelos causales para validar el constructo de competencia docente, y los modelos jer
arquicos lineales para analizar las variables que inciden en la
valoracion de los estudiantes de la competencia docente universitaria. Para responder con exito
a las interrogantes que plantea una investigacion de esta ndole, hemos de atender al menos a
ciertos objetivos fundamentales que dirijan y guen el camino a seguir.

4.
4.1.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

El objetivo general de este trabajo de investigacion magistral consiste en analizar y conocer

los factores determinantes del estudiante, el profesor y la clase que inciden en la competencia
docente universitaria, utilizando para ello los modelos causales y jerarquicos lineales. Ello como
contribuci
on peque
na, pero quiz
as relevante, al establecimiento de modelos analticos que se
fundamenten en posiciones cientficas rigurosas, de modo tal que permitan un acercamiento
mas exacto y preciso al desarrollo del conocimiento de la competencia docente universitaria.
Obviamente, no desconocemos a) el debate que puede generar desde el inicio nuestra posici
on
y b) los pocos resultados aportados por la investigacion de este tema. Es claro, que al respecto
se pueden mencionar numerosas aportaciones teoricas justificadas ampliamente a favor y en
contra de nuestro pensamiento. Sin embargo, es necesaria una mayor precision en la medida
de los sistemas educativos, de la calidad universitaria y para ello habra necesariamente que
hacerlo probando y utilizando modelos teoricos, observando resultados, proponiendo diferentes
alternativas, en fin, trabajando de forma dinamica y estricta.

4.2.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

* Brindar un visi
on general y profunda del desarrollo de los enfoques teoricos mas relevantes relacionados con la competencia docente universitaria. * Conocer el marco conceptual que
envuelve la evaluaci
on de la docencia universitaria, como un elemento importante en la b
usqueda de la calidad educativa. * Identificar y distinguir los agentes empleados en la aplicaci
on de
este tipo de evaluaci
on, enfatizando aquellos directamente relacionados con esta investigaci
on. *
Especificar el procedimiento de recogida de informacion utilizado, destacando rigurosamente los
aspectos interconectados con su controversia y debate. * Analizar la incidencia que tienen los
factores relacionados y no relacionados con la competencia docente en la valoracion que hacen
los estudiantes de sus profesores universitarios.

5.

JUSTIFICACION

La organizaci
on de esta investigacion la hemos estructurado en dos partes claramente delineadas. La primera, el estudio de la competencia docente en la bibliografa existente, corresponde

directamente al marco te
orico tan necesario e importante para situar el estado de la cuesti
on y
para orientarnos con los elementos fundamentales en la concrecion de un estudio emprico, que
corresponde a la segunda parte del estudio y a la propuesta practica de la investigacion.
Cremos conveniente iniciar nuestra exposicion, partiendo de una aproximacion a la universidad de nuestros das y del papel que juega la competencia docente en todo este marco
universitario. Con estos componentes basicos se construye el primer captulo que tiene como
proposito brindar un marco conceptual muy amplio en donde esta involucrada la competencia docente, dentro de un ambiente que discurre entre la b
usqueda de la calidad o el control.
Ademas, insertadas en todo este contexto, se incluyen algunas de las propuestas teoricas m
as
representativas y actuales, que han guiado el pensamiento sobre lo que es y debe ser el docente
universitario.

6.

ASPECTOS METODOLOGICOS

La elecci
on de los estudiantes como agentes evaluadores de la competencia docente universi
taria encierra un debate candente y acalorado, que se introduce en el captulo tres. Este
incluye
temas que tienen que ver con el pensamiento de los estudiantes y su vision del aprendizaje, los
procedimientos que se han utilizado para la recoleccion de su opinion y sobre todo, como eje
central, un an
alisis detallado del cuestionario de evaluacion. Acerca de este tema, la mayor discusion se ha centrado alrededor de las propiedades psicometricas relacionadas con su fiabilidad
y validez.
El captulo cuatro, re
une problemas habituales que hemos observado y que a menudo dificultan la comprensi
on de la competencia docente. El desarrollo de este tema tiene que ver con
los enfoques relacionados con el comportamiento del docente en el aula y con las dimensiones
asociadas a la competencia docente. Es claro que en la literatura se encuentran diversas posturas. No obstante, durante toda la descripcion del captulo se trata de situar y caracterizar
los elementos fundamentales de la medida de la competencia docente y los predictores comunes
en los estudios. Adem
as, se re
unen una gran diversidad de investigaciones que analizan esas
variables desde diferentes
angulos, con el fin de concretar ciertos elementos repetidos entre los
estudios.

6.1.

Tipo de investigaci
on.

La segunda parte de nuestro trabajo, que inicia en el captulo seis, corresponde al estudio
emprico que hemos ido apoyando teoricamente desde el inicio de la primera parte. Dedicaremos
todo este apartado a la configuraci
on de diferentes elementos, como la fundamentacion del dise
no
de investigaci
on, sus objetivos y una breve aproximacion sobre la metodologa a emplear, en
nuestro caso, los modelos causales y los modelos jerarquicos lineales. Estas son las dos opciones
metodologicas tomadas en cuenta para enfrentar un estudio de esta naturaleza.

7.
7.1.

HIPOTESIS
Formulaci
on de la hip
otesis.

Analizar y conocer los factores determinantes del estudiante, el profesor y la clase que inciden
en la competencia docente universitaria, utilizando para ellos los modelos causados y jerarquicos
lineales

7.2.

An
alisis de variables.

* Variable independiente. Analizar y conocer los factores determinantes del estudiante, el

profesor y la clase que inciden en la competencia docente universitaria * Variable dependiente.
De modo tal que permitan un acercamiento mas exacto y preciso al desarrollo del conocimiento
de la competencia docente universitaria.
4

7.3.

Operativizaci
on de variables.

TABLA N 1: Operativizacion de Variables.

VARIABLE
DIMENSION
Varibale independiente.Analizar y conocer los factores
newline determinantes del estudiante .
Nivel Academico
Variable dependiente.desarrollo del conocimiento de la competencia
Test escritos
FUENTE: Elaboracion Propia.

8.

INDICADORES

Lista de Cotejo
Mayor rendimiento

LA COMPETENCIA DOCENTE EN EL CONTEXTO DE

LA UNIVERSIDAD.

El trabajo de investigaci
on est
a enmarcado dentro la naturaleza cualitativa ?aqu, las teoras
se desarrollan a partir de estudios empricos. El conocimiento y la practica se estudian como
conocimiento y pr
actica locales? (Geertz citado por Flick 2004:32). Tambien toma en cuenta los
puntos de vista y pr
actica en el campo, que surgen por la interaccion de los individuos. Por otro
lado, es la fenomenologa que trata de describir la experiencia, ?el espacio vivido (especialidad),
el cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas
(relacionalidad o comunidad)? (Van Mannen citado por Mora y otros 2008:52). En sntesis, la
fenomenologa ?es un describir la experiencia mas que buscar causas del hecho con enfoque etnografico? (Arellano mencionado por Ibd). La metodologa cualitativa valora la importancia de
la realidad en su forma natural, en la forma como se produce. La metodologa cualitativa utiliza
el enfoque etnogr
afico porque asistimos y permanecemos en aula multigrado con el objetivo de
vivenciar y observar todas las actividades que se realizan durante el proceso de ense
nanza y
aprendizaje de los estudiantes de diferentes grados. Ademas, la asistencia en aula nos ha permitido fotografiar la realidad del uso de las lenguas y las estrategias de innovaciones pedagogicas
que propone la EA. En esta situacion hay que tratar que las actividades se desarrollen con
normalidad y asumir el valor de respeto hacia los estudiantes y docente.

8.1.

La universidad en nuestros dias.

La Universidad y sus docentes tienen un gran reto ante s: deben adaptarse a los cambios
ocurridos en las u
ltimas decadas en la sociedad para continuar con su mision mas importante:
la formaci
on de los profesionales que la sociedad requiere y la construccion del conocimiento en
todo su amplia envergadura.
La sociedad y el hombre nunca se han enfrentado a cambios tan vertiginosos y radicales,
como los ocurridos en este u
ltimo cuarto de siglo, lo que le ha llevado a replantearse todas sus
estructuras mentales y fsicas. El auge de la tecnologa (sobre todo los grandes medios de comunicacion e informaci
on); el concepto de formacion continua de los individuos; el neoliberalismo
galopante; la necesidad de aunar la especializacion con el cultivo de las ciencias multidisciplinarias; la creciente demanda, tanto de mayor calidad como de reciclaje continuado, influyen
sobremanera en la universidad. Todo este vigoroso proceso debera servir de estmulo para dar
un giro y lograr el cambio. La Universidad, sus docentes y funcionarios no pueden obviar la
necesaria auto renovaci
on y a este cometido deben dedicarse predominantemente los que en ella
trabajan. Al respecto Imbern
on (2000) manifiesta que se debe asumir una nueva cultura, tanto
en la forma como en el contenido, para enfrentarse a los nuevos retos que le plantea la sociedad
a la Universidad de nuestros das.

8.2.

Comunicacion con los estudiantes.

Los profesores deben ser capaces de comunicar sus ideas efectivamente en diferentes formas
y tambien, a diferentes personas. En esta lnea, Baugh (1983) y Taylor (1988), expresan que el
5

aprendizaje se facilita cuando el profesor y los estudiantes comparten por medio de la comunicacion, significados de ideas o sentimientos con el uso de sonidos convencionales, signos o gestos,
apoyados en el empleo de smbolos escritos que son mutuamente entendidos. La comunicaci
on
puede ser a
un m
as efectiva cuando tiene significados culturales que son compartidos por todas
las personas en la clase. Esto significa, teoricamente, que dos culturas pueden tener el mismo
lenguaje, pero variedad de grados de comprension de los dismiles significados de las palabras;
estas se pueden escribir igual, pero generalmente tienen diferentes significados que dependen del
lugar, el acento, la intensidad y muchos otros elementos mas. Collins (1988) y Heath (1983),
tratando sobre la comunicaci
on en el aula, asumen que los profesores necesitan reconocer esta
realidad, para hacer ajustes que le permitan facilitar el aprendizaje a sus estudiantes.

8.3.

Reflexi
on en el
ambito docente.

Los profesores deben comprometerse con la reflexion sobre su ejercicio profesional. La reflexion en la docencia universitaria ampla el marco de entendimiento y por medio de esta se puede
llegar a descubrir la existencia de nuevos enfoques, nuevas propuestas, que promueven mejoras
en la ense
nanza. Entre otras cosas, los profesores han de mantener su propio crecimiento intelectual, pero, adem
as, han de comprometerse en actividades universitarias de investigacion para
formular y probar hip
otesis, que les permitan optimizar sus clases. Para Schon, (1987, 1992),
esto supone que de esas investigaciones puede emerger en el futuro una gua que ayude al docente
a responder a situaciones especficas de ense
nanza y aprendizaje.
En este sentido el profesor ha de estar en permanente reflexion sobre su quehacer docente
universitario, sobre el alcance de sus actividades, actitudes y acciones, para determinar el grado
en que estas pueden ser cambiadas o mejoradas.

8.4.

El buen profesor universitario .

El ?buen? profesor en los Estados Unidos, seg

un la Certificacion Nacional de la Docencia
( vease National Boards For Professional Teaching Standards, 1991) propone cinco conceptos
centrales que se suponen parte del ?buen profesor? y que se deben manejar consistentemente en
la actividad diaria. A continuaci
on se ofrece un resumen de estos:
El ?buen profesor?
1.- Es responsable de administrar y monitorear el aprendizaje de los estudiantes
2.- Conoce la materia que ense
na y como se ense
nan esos elementos o conocimientos a sus
estudiantes.
3.- Piensa sistem
aticamente en su practica y aprende de su experiencia. 4.- Compromete a
los estudiantes en su propio aprendizaje 5.- Es miembro de una comunidad de aprendizaje.

9.

BIBLIOGRAFIA

OZ
C.; J.M.
ABALDE, E.; DE SALVADOR, X; GONAZALEZ
CARBANACH, R. Y MUN
(1995): .An
alisis de la Evaluaci
on de la Docencia Universitaria por los alumnos en la Universidad de la Coru
na (1993- 1994). En A. (comp.) (eds.) Estudios de Investigacion Educativa en
Intervenci
on Pedag
ogica, pp. (289-292) Valencia: AIDIPE.
ACTAS DEL CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA, IX (1988): La calidad de los centros
educativos. Actas del IX Congreso Nacional de Pedagoga. S.E.P. , Madrid.
BISQUERRA, R. (1989): Introduccion Conceptual Al Analisis Multivariable: Un Enfoque Informatico Con Los Paquetes Estadsticos Spss X Lisrels y Spad.(Vol. I y II) Barcelona.
CONTRERAS M., E. (1991): ?La Calidad de la Docencia Universitaria y Las Fuentes de Evaluacion Para la Evaluaci
on?. En Actas I Congreso Internacional Sobre Calidad De La Ense
nanza
Universitaria, pp. 56.64. Universidad de Cadiz: ICE.
ESCUDERO, T. (1991): ?Enfoques modelicos en la Evaluacion de la Ense
nanza Universitaria?.
Documento Presentado en III Jornadas Nacionales de Didactica Universitaria ?Evaluaci
on y
Desarrollo Profesional?, Las Palmas de Gran Canaria, 23-26 de septiembre de 1991.

ANEXO