A DISCIPLINA HARMONIA NAS ESCOLAS

DE MSICA: OBJETIVOS E LIMITES

DE UMA PRTICA PEDAGGICA

Eduardo Campolina Viana Loureiro

FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2002

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A DISCIPLINA HARMONIA NAS ESCOLAS

DE MSICA: OBJETIVOS E LIMITES
DE UMA PRTICA PEDAGGICA

Eduardo Campolina Viana Loureiro

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado do Programa de Ps-Graduao
em Educao na Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em
Educao, na linha de pesquisa Polticas
Pblicas e Educao: Formulao,
Implementao e Avaliao, sob a
orientao da Prof. Dr. ngela
Imaculada Loureiro de Freitas Dalben.

FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2002

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Dissertao defendida em _____ de _________________ de 2002

Banca Examinadora:

___________________________________
Prof. Dr. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben (UFMG) - Orientadora

____________________________________
Prof. Dr. Antonio Jos Jardim e Castro (UFRJ)

____________________________________
Prof. Dr. Eduardo Fleury Mortimer (UFMG)

____________________________________
Profa. Ana Lcia Amaral (suplente)

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iv

AGRADECIMENTOS

Agradeo Professora ngela Dalben pela acolhida, pela constante

disponibilidade, pela competncia e simpatia que sempre demonstrou,
qualidades que, seguramente, contriburam para que nossos trabalhos
transcorressem com leveza e tranquilidade. Agradeo aos colegas Antnio
Gilberto Machado de Carvalho, Eduardo Ribeiro, Ernesto Hartmann, Helosa
Feichas, Nelson Salom, Rubner de Abreu Jr. e Srgio Freire pela
disponibilidade s minhas solicitaes.

iv

Eu conheo um jogo de pacincia: dentro de uma caixa fechada com uma

tampa de vidro se encontram trs pequenos tubos metlicos de calibre
desigual, e se trata de fazer entrar uns tubos dentro dos outros. Pode-se
conseguir metodicamente, mas se leva sempre muito tempo. Mas tambm
pode-se jogar com o acaso e balanar a caixa por um tempo at que se
consiga finalmente reunir os tubos. Se trata de um acaso? Tudo faz pensar que
sim, mas eu no acredito, pois por trs disso se esconde um pensamento:
somente o movimento capaz de provocar aquilo que a reflexo no
conseguiu atingir.
Arnold Schoenberg

vi
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a prtica de ensino de

Harmonia, e foi construdo a partir de duas perguntas principais: ensinar
Harmonia, para qu?; ensinar Harmonia, como? Para respond-las partiu-se de
uma anlise documental e de entrevistas realizadas com seis professores de
Harmonia em atividade atualmente. A anlise documental foi efetuada sobre 18
obras, selecionadas entre os grandes tratados de Harmonia tradicionais e as
publicaes mais modestas, elaboradas com objetivos pedaggicos. Foi
coberto o perodo que se estende desde o sculo XVIII quando Jean Philippe
Rameau, fundador da teoria da Harmonia, publica seu Trait d'Harmonie,
passando pelos tratados tradicionais europeus do sculo XIX, pelas teorias
surgidas no incio do sculo XX (teoria das funes, utilizao do espao no
temperado), chegando aos tratados mais recentes publicados na segunda
metade do sculo XX. Procurou-se discutir e compreender as caractersticas,
os limites, as vantagens e desvantagens das prticas de ensino que essas
obras indicam e possibilitam. Foi discutida mais detidamente a proposta de
ensino de Arnold Schoenberg contida em seu Tratado de Harmonia. Nas
entrevistas com os professores

foram discutidos aspectos considerados

pertinentes numa prtica de ensino de Harmonia, tais como sua relao com o
desenvolvimento da percepo, com a criatividade, com as demais disciplinas
de um currculo universitrio, com o repertrio utilizado em sala de aula. Nas
entrevistas com os professores procurou-se estabelecer, sempre que possvel,
relaes com o que foi percebido nas anlises do tratados. Espera-se que as
reflexes aqui produzidas possam contribuir para ampliar a discusso a
respeito do ensino de Harmonia no meio musical.

vi

vii
RSUM

Ce travail prend comme objectif la rflexion sur l'enseignement de l'Harmonie,

et a t construit partir de deux questions principales: enseigner l'Harmonie,
pourquoi?; enseigner l'Harmonie, comment? Les rponses partent d'une
analyse documentale et d'une srie d'interviews ralises avec six professeurs
d'Harmonie en activit actuellement. L'analyse documentale a t effectue sur
18 oeuvres, selectionnes parmi les grands traits d'Harmonie traditionels et les
publications plus modestes, elabores des fins pdagogiques. Le travail
s'tend du XVIIIme sicle, quand Jean-Philippe Rameau, fondateur de la
thorie de l'Harmonie publie son Trait d'Harmonie, en passant par les traits
traditionels, publis en Europe pendant le XIXme sicle, par les thories
proposes au dbut du XXme sicle (la thorie des fonctions, l'utilisation de
l'espace non-temper), jusqu'aux traits plus rcents, publis dans la deuxime
moiti du XXme sicle. Nous avons essay de discuter et de comprendre les
caractristiques, les limites, les avantages et dsavantages des practiques
d'enseignement indiques et rendues possibles par ces oeuvres. La proposition
d'enseignement d'Arnold Schoenberg, contenue dans son Trait de'Harmonie,
a t discut d'une manire plus dtaille. Dans les interviews avec les
professeurs, ont t discuts des aspects considrs comme pertinents dans la
pratique d'enseignement de l'Harmonie, tels que sa relation avec le
dveloppement de la prception, avec la creativit, avec les disciplines du
curriculum universitaire, avec le rpertoire utilis dans les classes. Dans les
interviews ont t tablis, dans la mesure du possible, des rapports avec ce
que a t peru dans l'analyse des traits.

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SUMRIO

CAPTULO 1 - INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

1.1 A disciplina Harmonia no contexto da reforma curricular

da Escola de Msica da UFMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 A prtica de ensino de Harmonia em nossa formao . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 A articulao das questes fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

CAPTULO 2 - A DISCIPLINA HARMONIA E SUA PRTICA

DE ENSINO NO TRATADO DE
ARNOLD SCHOENBERG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

2.1 As origens da disciplina Harmonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2 O Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg suas origens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3 Arnold Schoenberg e sua concepo de ensino
de Harmonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.4 A prtica de ensino de Harmonia no Tratado de Harmonia
de Arnold Schoenberg - nossa experincia pedaggica . . . . . . . . . . . . .42

CAPTULO 3 - ANLISE DOS TRATADOS DE HARMONIA . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.1 A Harmonia e o pensamento cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.2 A unificao do estilo - As regras do estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.1 O estilo 'Conservatrio' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.2 Reconsiderando as regras - Flexibilizando o estilo . . . . . . . . . .72
3.3 As novas teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.3.1 Hugo Riemann e a teoria das funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.2 Alois Haba e as novas reparties da oitava . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3.3 Persichetti e a harmonia do sculo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.4 A necessidade da tradio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
3.4.1 Heinrich Schenker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

viii

ix
3.4.2 Andrani e o Antitrait d'Harmonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
3.4.3 Piston/Kostka & Payne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.5 A harmonia ps-tonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

CAPTULO 4 - OS PROFESSORES E A PRTICA DE ENSINO

DE HARMONIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

4.1 Primeiras experincias - Diferentes estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

4.1.1 Aprender com os livros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
4.1.2 Capacitao prtica - Compreenso terica . . . . . . . . . . . . . . .132
4.1.3 O estmulo do convvio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
4.2 O perceptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
4.2.1 Harmonia e escuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
4.2.2 A conduo de vozes, ou, a partitura, a escrita
e a escuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4.2.3 As cadncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.2.4 'Por msica' ou 'de ouvido'? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
4.2.5 O simples e o complexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4.3 O criativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.3.1 A criatividade possvel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.3.2 A criatividade e os heterogneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.3.3 Estudar ou brincar, ou, Estudar e brincar . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.3.4 Fazer Harmonia - produzir msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.3.5 Harmonia e interpretao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.4 As conexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.4.1 Harmonia e prtica instrumental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.4.2 Harmonia, percepo, contraponto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.4.3 Harmonia e escrita - Harmonia e anlise . . . . . . . . . . . . . . . . 159
4.4.4 Harmonia e melodia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
4.5 O repertrio: Erudito x Popular - Nacional x Estrangeiro. . . . . . . . . . . . .163
4.6 Harmonia no sculo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

REFERNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

ix

CAPTULO 1

INTRODUO
Minhas primeiras tentativas conscientes de organizao no mundo dos sons se
localizam aos 12 anos de idade, durante a dcada de 60. Atravs de alguns
acordes ensinados por uma amiga que estudava violo popular, eu procurava
descobrir o acompanhamento de msicas que me agradavam.

Inicio por essa lembrana no no sentido de recuperar algum sentimento

nostlgico, que hoje poderia ser de meu maior interesse, mas que, certamente,
pouco ou quase nada interessa ao meio cientfico. Fao-o por perceber que
minha procura, nesse momento distante de minha histria, se conecta com o
cerne de minha atividade profissional hoje, e, tambm, com todas as dvidas e
inquietaes que me motivaram a desenvolver a presente dissertao.

Houve nas ltimas dcadas um grande desenvolvimento da rea de educao

musical no Brasil, com o surgimento de diversos cursos especializados em
musicalizao infantil. As oportunidades de iniciar o desenvolvimento da
musicalidade e da tcnica instrumental ainda muito cedo so, portanto, muito
maiores hoje do que na dcada de 60.

Entretanto, percebo que um adolescente que seja iniciado hoje em um

instrumento, mesmo que conduzido por uma via que o leve execuo com
partitura, tem grandes probabilidades de, desde que desenvolva um mnimo de
habilidade, experimentar tirar alguma msica de ouvido. Se sua escolha recair
sobre um instrumento harmnico1 ele ser naturalmente levado a considerar a
dimenso vertical da msica escolhida, ou, dizendo-o de maneira mais simples,
se a msica contar com uma melodia principal ele ser levado a construir o
chamado acompanhamento para essa melodia.

Um instrumento como a flauta, por exemplo, s executa uma nota de cada vez, e por isso
definido como um instrumento meldico. O piano ou o violo podem executar mais de dois
sons simultneos, e por isso so definidos como instrumentos harmnicos.

2
Ele estar tentando, nesse momento, de forma puramente emprica, obter um
acordo entre duas das principais dimenses do fenmeno musical: a dimenso
vertical, que trata da simultaneidade (acordes), e a dimenso horizontal, que
trata

da

sucessividade

(melodias).

exatamente

desse

acordo

vertical/horizontal, sua evoluo e conseqncias no desenvolvimento da

linguagem musical ocidental, que trata o estudo da disciplina Harmonia, que
ser meu principal foco de trabalho durante a presente dissertao.

1.1 A disciplina Harmonia no contexto da reforma curricular da Escola de

Msica da UFMG

Nosso ponto de partida a Escola de Msica da UFMG; fao parte de seu

corpo docente desde fevereiro de 1990 . Sou membro do Departamento de
Teoria Geral da Msica, tendo assumido diversas disciplinas nos ltimos doze
anos: Harmonia, Contraponto, Percepo Musical, Anlise, Composio,
Evoluo da Linguagem Musical, Violo. A Harmonia a nica que se fez
presente em todos os semestres; ela tem se constitudo em meu principal foco
de trabalho durante os ltimos 12 anos. Durante esse tempo, tenho trabalhado
com turmas de 5 a 25 alunos, abrangendo um perodo que vai do primeiro
semestre de todas as graduaes, ao ltimo semestre das graduaes
Composio e Regncia, que so as mais longas. Tenho, portanto, um contato
muito estreito com alunos de todas as habilitaes e de todos os perodos.

A Escola de Msica da UFMG implantou um novo currculo no primeiro

semestre de 2001. Essa implantao foi precedida de um longo perodo de
discusses e negociaes, e nesse contexto a disciplina Harmonia passou por
uma srie de ajustes. Por estarmos envolvidos com a conduo da disciplina e
tambm por termos acompanhado de perto essas discusses2 podemos
afirmar que havia um consenso quanto ao esgotamento da concepo antiga
que no preenchia de forma adequada os anseios de alunos e professores.

Ocupamos o cargo de Sub-Coordenador do Colegiado de Graduao durante grande parte da

fase de discusses e tambm no perodo de implantao do novo currculo.

3
No currculo antigo a Harmonia era disciplina obrigatria para todas as
habilitaes3. Na grade curricular ela j constava do primeiro semestre de
todas as habilitaes, e era cursada em quatro semestres por instrumentistas e
cantores, e em oito semestres por compositores e regentes. A disciplina no
exigia nenhum pr-requisito.

Um dos principais problemas apontados nas discusses que precederam a

reforma foi a falta de interesse dos alunos instrumentistas e cantores quando
submetidos obrigatoriedade do estudo de Harmonia. A avaliao do grupo de
professores indicava que a conduo da disciplina, at ento, se pautava por
uma exigncia acentuada nas questes da escrita musical, questes que
seriam muito mais do domnio da rea de Composio, o que acabava por
provocar o desinteresse dos instrumentistas e cantores.

No sentido de corrigir essa distoro a disciplina foi desmembrada em duas

componentes. Manteve-se a disciplina Harmonia, que conta agora com quatro
semestres, obrigatrios apenas para compositores e regentes, e criou-se
Fundamentos de Harmonia, com dois semestres, obrigatrios apenas para
instrumentistas e cantores. Todos os alunos da graduao em msica, sem
exceo, devero, em algum momento de sua trajetria, passar pelos estudos
de Harmonia; isso j acontecia na antiga estrutura e foi mantido na nova. Esse
fator, acreditamos, refora a relevncia do estudo ao qual nos propomos.

Em Fundamentos de Harmonia, como o ttulo indica, os fundamentos do

sistema tonal devem ser compreendidos e percebidos; o detalhamento da
escrita deixado para a disciplina Harmonia, que passa a ser direcionada a
compositores e regentes, e a sim, o vis da escrita e da composio se impe.
Como se pode perceber, o enfoque no o mesmo nos dois casos. A prtica
de ensino se ver fatalmente afetada pelas transformaes, e isso merece uma
reflexo mais atenciosa.

A Escola de Msica da UFMG oferece atualmente 17 habilitaes em Instrumento, uma

habilitao em Canto, uma habilitao em Composio e uma habilitao em Regncia.

4
Esto previstas tambm no novo currculo optativas sobre Harmonia avanada,
com o contedo a ser definido pelos professores da rea, com enfoque na
produo musical a partir do incio do sculo XX. Essas optativas podem contar
com pr-requisitos; mas tanto para Harmonia quanto para Fundamentos de
Harmonia continua no havendo essa exigncia. No nosso entender, a prtica
de ensino deve levar em conta esse fator. A inexistncia de pr-requisitos nos
deixa entender que a base terica e perceptiva exigida para a aprendizagem de
Harmonia j deve estar formada quando o aluno se matricula no primeiro
semestre do curso. O Manual do Candidato define o programa da prova de
aptido especfica do Vestibular UFMG para o ano de 2002:
"Teste de percepo musical de mltipla escolha que visa avaliar a
sensibilidade, compreenso e conhecimento de elementos musicais a
partir da escuta de trechos de obras de diversas culturas e tradies. .
. . : Padres meldicos (a uma e duas vozes), intervalos (simples),
trades, escalas diatnicas dos modos maior e menor; funes
harmnicas bsicas (tnica, subdominante, dominante), tons vizinhos
e homnimos; . . . ." (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAIS; 2002:32)

Espera-se portanto que o aluno inicie o curso de graduao possuindo uma

percepo mnima de elementos que j fazem parte do vocabulrio
desenvolvido na disciplina Harmonia, como, por exemplo, as "funes
harmnicas bsicas". A fluncia da prtica de ensino disso depende
fundamentalmente.

Apresentamos, para fins de comparao, as ementas das disciplinas Harmonia

e Fundamentos de Harmonia obtidas no Colegiado de Graduao da Escola de
Msica da UFMG:
Fundamentos de Harmonia I:
Teoria, prtica e anlise de obras com enfoque nas trs primeiras leis
tonais - funes principais, funes secundrias, Dominantes e
Subdominantes individuais.
Harmonia I:
O modo maior e os acordes da escala. O modo menor e a escala
menor meldica. Inverses das trades.
Acordes de stima e suas inverses. Encadeamento de acordes sem
liame harmnico. Tipos de cadncias e seu emprego no texto
musical. Anlise harmnica de trechos de obras que contemplam os
itens estudados.

5
A ementa de Fundamentos de Harmonia I, ao definir o "enfoque nas trs
primeiras leis tonais" est

claramente direcionando a conduo para o

tratamento funcional da Harmonia; a ementa de Harmonia I mantm o perfil

anterior, baseado na ordem proposta pelo Tratado de Harmonia de
Schoenberg, que no trabalha a vertente funcional. Existe aqui um conflito que
atinge diretamente a prtica de ensino. Podemos dividir o ensino de Harmonia
em duas grandes vertentes: o ensino que enfoca os acordes enquanto
entidades identificadas com os graus da escala, ou a harmonia por graus,
como proposta por Rameau e que predomina na europa desde o sculo XVIII;
e o ensino baseado nas funes tonais, que considera os acordes enquanto
objetos que carregam coloridos especficos ou funes especficas. Esse ltimo
enfoque se baseia na teoria das funes proposta por Hugo Riemann no final
do sculo XIX4 e caracteriza a chamada harmonia funcional. As duas vertentes
partem de princpios diferentes, supondo, por conseqncia, prticas de ensino
distintas. A estrutura de duas

disciplinas correlatas que mesmo aps uma

reforma ainda carrega em seu interior tamanha contradio necessita ser

repensada.

A reforma curricular no se ocupou somente do equacionamento de questes

tcnicas ou tericas; havia tambm nesse momento uma preocupao de
ordem conceitual que colocava o foco das discusses sobre a questo da
flexibilizao dos percursos. Ao final das discusses foi elaborada uma sntese
das concluses obtidas, que foram passadas ao Colegiado de Graduao que
se encarregou de adapt-las s diretrizes definidas pela Cmara de Graduao
da UFMG. Em seu documento intitulado Flexibilizao Curricular - Prproposta da Cmara de Graduao podemos ler:
A proposta de uma mudana da estrutura curricular da Graduao
surgiu como resultado da necessidade sentida pela Cmara de
Graduao em aprimorar e atualizar os conceitos de curso e
currculo, numa tentativa de se fazer adequaes que possibilitassem
responder s novas demandas da sociedade. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MINAS GERAIS;1997: 3)

O tratado de Riemann ser discutido no captulo 3, p.78-86.

6
A Escola de Msica se posicionou em consonncia com a Cmara de
Graduao. A necessidade de se colocar mais em acordo com as demandas
da sociedade, como nos diz a Cmara de Graduao, trouxe discusso a
temtica da formao do aluno face s demandas de seu meio, face s
expectativas que ele traz consigo e que esto intrinsecamente ligadas a suas
origens.
Bernard Lahire, trabalhando sobre o conceito "campo", conceito proposto
originalmente por Pierre Bourdieu, afirma que "Um campo um microcosmo
dentro de um macrocosmo que constitui o espao social (nacional) global."
(LAHIRE;1999:24) Em nossa pesquisa o ensino de Harmonia pode ser
considerado o nosso principal microcosmo, localizado como um dos
componentes do campo do ensino da msica. Nos interessa, prioritariamente, o
ensino de Harmonia, disciplina constante dos currculos universitrios no
macrocosmo Brasil, no incio do sculo XXI.

Pierre Bourdieu, ao propor conceito de "campo", afirma que estes se

apresentam como "espaos estruturados de posies (ou de postos) cujas
propriedades

dependem

das

posies

nesses

espaos

."

(BOURDIEU;1980:89). No nosso caso, o espao se encontra delimitado pelas

instituies, onde temos tericos, professores e alunos envolvidos e atuantes,
cada um ocupando seu devido lugar no jogo de foras que caracteriza a
atividade de ensino/aprendizagem.

Bourdieu afirma ainda:

"A estrutura do campo um estado da relao de fora entre os
agentes ou as instituies engajadas na luta ou, se preferirmos, da
distribuio do capital especfico que, acumulado no curso das lutas
anteriores, orienta as estratgias ulteriores." (BOURDIEU, 1980:90)

O aluno chega universidade carregando um capital cultural especfico

acumulado durante sua trajetria, contendo componentes trazidos de um meio
musical distinto, que muitas vezes vo entrar em choque com os valores
defendidos pela cultura acadmica; em nossa prtica de ensino nunca nos
detivemos na considerao de tais variveis.

7
Foi importante o posicionamento do Colegiado de Graduao da Escola de
Msica que orientava a reforma, na medida em que questionava a mentalidade
conservadora face a abertura de novas possibilidades de atuao, se propondo
ao:
questionamento da idia de Conservatrio - ou seja, da idia de
uma instituio voltada predominantemente para o culto dos valores
passados. . . . (BARBEITAS;1999:1)

Nossa prtica de ensino de Harmonia, em total consonncia com a perspectiva

conservatorial, sempre priorizou o repertrio europeu erudito dos sculos XVIII
e XIX. Como resultado do posicionamento do Colegiado, durante a reforma nos
foi possvel discutir essa escolha, e mesmo prever o aproveitamento do
repertrio popular e popular brasileiro em nossa prtica de ensino. Nessas
discusses tal aproveitamento era ponto pacfico em Fundamentos de
Harmonia; o mesmo no se dava em relao Harmonia. Nosso sentimento
de que o conflito permanece no resolvido. Se consenso no h, refletir
preciso.

Se a reforma curricular serviu para chamar nossa ateno para problemas de

ordem estrutural na conduo da disciplina Harmonia, j carregvamos h
algum tempo questionamentos de ordem pedaggica que surgiram em nosso
perodo de formao, e que se acumulavam no rastro de dez anos em sala de
aula enquanto professor universitrio responsvel pelo ensino da mesma
disciplina (alm de outras j citadas que com ela se articulavam). Passaremos
a partir de agora reflexo sobre a experincia acumulada em nosso perodo
de formao, no sentido de levantar mais questes a respeito da prtica de
ensino de Harmonia.

1.2 A prtica de ensino de Harmonia em nossa formao

Nossa formao em Harmonia foi desenvolvida no Conservatoire National de

Saint Maur (Paris/Frana), entre 1981 e 1983. Ali, o ensino de Harmonia era
baseado no livro 'Cours Pratique dcriture Musicale' (DOURY;1980) escrito por
Pierre Doury, nosso professor naquele momento.

8
A prtica de ensino levada a efeito por Pierre Doury se caracterizava pela
manuteno de uma estreita relao entre teoria e histria. Todo o curso foi
fundamentado

em obras

de

compositores

de

referncia,

todos

eles

pertencentes tradio erudita europia, como Bach, Mozart, Beethoven,

Schumann, entre outros. As diretrizes tcnicas eram explicadas, e os
exerccios eram sempre baseados em trechos de obras desses compositores;
a evoluo do sistema era sempre explicada atravs do repertrio. Nesse
particular a concepo de Doury vai ao encontro do que prope Bayern quando
afirma (1981:8): "uma arte s pode existir concretamente se encarnada nas
obras. Se colocar o problema da obra se colocar o problema da arte ela
mesma."

No entanto, a relao de sua prtica de ensino com a histria da msica e com

o desenvolvimento do sistema tonal tinha limites claramente definidos: o
desenvolvimento do sistema era seguido desde que mantivesse suas
distncias, e no se aproximasse do ponto de ruptura do sistema tonal. O
professor era explcito quanto a esse particular, deixando clara sua disposio
de permanecer apoiado sobre as leis tonais, das quais no se dispunha a abrir
mo. Na ltima pgina do 'Cours Pratique dcriture Musicale' (DOURY:1980)
encontramos uma melodia de Gabriel Faur a harmonizar, com um contorno
tonal claramente definido. A prtica de ensino se limitava, portanto, harmonia
circunscrita pelo sistema tonal.

Doury nomeia seu livro Curso Prtico de Escrita Musical, e no Curso Prtico
de Harmonia. Ele afirma em sua introduo que, at o incio do sculo XX, o
estudo da escrita (criture) era composto de Harmonia, Contraponto, e Fuga,
constituindo um estgio inicial, que deveria ser cumprido antes dos estudos de
composio (DOURY;1980:4). Segundo Doury, portanto, at o incio do sculo
XX a prtica de ensino de Harmonia mantinha estreita conexo com o estudo
da escrita musical, com o estudo de Composio.

Doury prossegue seu raciocnio da seguinte forma:

9
"Desde o comeo do sculo, assistimos, primeiramente com
Debussy, depois com Schoenberg e a Escola de Viena, a um
estilhaamento, uma desagregao da linguagem tonal, de maneira
que a maior parte dos compositores em 1977 a ela no mais se
referem; e no entanto as classes de escrita evoluram muito pouco
nos ltimos trs quartos de sculo, tanto que elas aparecem como
ultrapassadas e inteis ao compositor de hoje." (DOURY; 1980:4)

Em sua concepo, portanto, o compositor atual, que fundamenta seus

trabalhos na linguagem no tonal, abre mo de todo o aprendizado da
Harmonia tonal, por consider-lo ultrapassado e intil. Acreditamos, no entanto,
que um dos interesses do estudo de Harmonia vem justamente da
possibilidade que ela oferece de se compreender a evoluo de um sistema de
escrita extremamente poderoso, um sistema que permite que a estruturao
musical se d enquanto linguagem, um sistema que se encaminhou de maneira
progressiva, ininterrupta, at mesmo lgica, em direo a sua prpria
dissoluo. Acreditamos que um compositor que se proponha a trabalhar com
uma linguagem atual deve ter clareza quanto a esses aspectos, caso contrrio
se veria muito limitado em suas possibilidades de atuao. Se a prtica de
ensino no possibilita essa compreenso ela deixa de cumprir uma de suas
funes primordiais.

Na sequncia de seu raciocnio, o autor nos d a entender que a conexo entre

os estudos de Harmonia e Composio se desfaz a partir de um determinado
momento:
Se a aula de harmonia est agora bem longe das preocupaes do
compositor, este, na qualidade de 'Msico' deve possuir um
conhecimento profundo de linguagens que ele no utilizar
necessariamente em sua msica. A anlise de mestres do passado
dar essa cultura indispensvel; mas tambm a prtica da escrita em
estilos que resultam das leis tonais ser necessria quando das
restituies de obras antigas, das realizaes de contnuos, etc....O
estudo da escrita tonal portanto da maior utilidade ao msico que
no sente forosamente a vocao de compositor. (DOURY, 1980:4)

Doury liga, portanto, a importncia do estudo da Harmonia tonal, no mais ao

estudo da Composio, mas necessidade eventual de se trabalhar na rea
de musicologia histrica, reconstituindo documentos (o que suporia a
necessidade de se reescrever determinados trechos destrudos pelo tempo,
ocasio na qual o conhecimento da escrita tonal se faria indispensvel - quem
9

10
no conhece as regras da escrita tonal se tornaria incapaz de acrescentar uma
nota sequer, que se encontrasse ilegvel em um documento), ou na rea da
msica barroca onde determinadas obras necessitam da escrita do contnuo5.

Reduzir a utilidade do estudo de Harmonia ao trabalho de recuperao de

manuscritos se constitui numa viso estreita. Por qu no considerar a
importncia do desenvolvimento da percepo ou da criatividade que esse
estudo possibilita? Por qu no considerar a compreenso da evoluo da
linguagem que pode ser desenvolvida a partir desse estudo? Se um professor
de porte, considerado no incio da dcada de 80 como uma referncia no
ensino de Harmonia num grande centro como Paris, capaz de tal tipo de
raciocnio, no nosso entender redutor ao extremo, podemos imaginar que as
foras que conduzem ao equvoco esto ainda em franca atuao.

A prtica de ensino proposta por Pierre Doury era inteiramente baseada na

harmonizao do baixo e do canto dados. Nessa proposta so definidas linhas
meldicas na voz mais grave, o baixo, ou na mais aguda, o soprano, que
devem ser harmonizadas com o acrscimo de trs outras vozes. Trata-se de
um tipo de trabalho em total consonncia com o que rezam os tratados de
Harmonia franceses do sculo XIX, inteiramente associado, portanto, ao que
h de mais tradicional nessa prtica de ensino.

Do ponto de vista perceptivo podemos dizer que sua prtica era cuidadosa,
sem

contar,

no

entanto,

com

uma

estratgia

especfica

para

seu

desenvolvimento. A aula era conduzida em torno do piano onde todos os

exerccios eram tocados e comentados. Aqui um aspecto deve ser observado.
Doury sempre trabalhou individualmente com os alunos. No havia uma aula
para uma classe de Harmonia, mas um professor sentado a seu piano que
recebia cada aluno separadamente, comentando cada exerccio, explicando o
tpico adequado ao ponto em que se achava o aluno, e dando as
5

"Contnuo: Maneira esquemtica de se escrever um acompanhamento de cravo, rgo, etc.,

escrevendo somente a parte do baixo, qual se sobrepe ou no nmeros que indicam os
acordes que devem se ouvir sobre essa parte do baixo. (PINCHERLE;1973:14) Essa era uma
prtica comum na msica de cmara europia escrita no sculo XVIII. O conhecimento do
funcionamento do sistema tonal era, portanto, indispensvel ao executante do contnuo.

10

11
recomendaes de exerccios a serem feitos. Tratava-se de uma prtica de
ensino dedicada a uma elite: um conservatrio bem aparelhado, com
instalaes modernas, um professor com boa formao e um grupo de alunos
que passava individualmente pelas mos desse professor durante uma manh
por semana.

Observamos que as condies que cercavam a situao eram muito diferentes

das nossas atuais condies de ensino. A universidade brasileira, com todos os
condicionantes de ordem social e econmica que a rodeiam no pode se
permitir tamanho privilgio. Um professor da Escola de Msica da UFMG que
se decida, nos dias de hoje, por um tal formato inviabiliza a grade de horrios
do curso devido quantidade de alunos a serem atendidos. No podemos, no
entanto, nos esquecer da eficcia do ensino que nos foi oferecido nessa
oportunidade. O tratamento individual possibilita uma prtica de ensino
concentrada, adequada ao perfil de cada aluno, resultando em um inegvel
incremento do rendimento.

Nossa impresso sobre o ensino que nos era proposto nessa poca oscilava
entre o interesse e a rejeio. Nosso interesse provinha da experincia e
cultura musical do responsvel pela disciplina, e do domnio que exercia sobre
a matria trabalhada. Ele transitava com evidente desenvoltura na produo
baseada no sistema tonal. No entanto, tudo o que escapasse explicao
fundada em um centro tonal se tornava um elemento estranho dentro do curso,
e era consequentemente rejeitado. Isso sempre nos soou contraditrio. Se o
estudo da evoluo do sistema nos leva compreenso de sua destruio,
esse fato deveria ser tratado como um dado histrico evidente, e no como
uma perda irreparvel. A rejeio nascia, portanto, de nossa desconfiana
quanto atitude do professor, refratria criao contempornea, e de sua
compreenso, no nosso entender limitada, da importncia que adquire o estudo
de Harmonia no entendimento da evoluo da linguagem musical.

De volta ao Brasil ingressamos na Escola de Msica da UFMG em 1990, onde

assumimos, j no primeiro semestre, a responsabilidade pela disciplina

11

12
Harmonia. Tal responsabilidade trouxe tona todos os problemas que no
haviam sido resolvidos anteriormente.

A partir desse momento nossa atuao passou a ser caracterizada por uma
constante mudana de perspectiva, que nos deslocava a todo momento da
posio de aluno, que at ento havia sido a nossa, para a posio de
professor, e da, de volta posio de aprendiz qual nos obrigvamos, na
tentativa de solucionar questes que, pela nossa prpria histria, continuavam
pendentes.

Toda a reflexo acima nos foi possvel graas a dois estmulos iniciais - a
reforma curricular da Escola de Msica da UFMG e nossa experincia
enquanto aluno de Harmonia em um conservatrio europeu na dcada de 80.
Esses estmulos, associados aos nossos 12 anos de prtica de ensino de
Harmonia, nos conduziram s principais questes que movimentam a presente
dissertao e que, a partir de agora, traremos ao primeiro plano.

1.3 A articulao das questes fundamentais

O sistema tonal, principal fundamento da disciplina Harmonia, est apoiado em

um princpio natural: um corpo sonoro colocado em vibrao produz sempre
uma frequncia mais grave, denominada fundamental. Essa fundamental, por
sua vez, gera a srie harmnica, uma srie composta por frequncias mais
agudas que ela, os denominados 'harmnicos' da fundamental. Os primeiros
seis sons de uma srie harmnica formam a trade maior6, objeto que
fundamenta a constituio da tonalidade maior. Portanto, um princpio natural
gera um objeto, e, a partir desse objeto, todo um sistema de escrita musical
acontece.

Uma fundamental Mi bemol, por exemplo, gera a seguinte srie harmnica: Mi bemol
(fundamental) - Mi bemol (primeiro harmnico) - Si bemol (segundo harmnico) - Mi bemol
(terceiro harmnico) - Sol (quarto harmnico) - Si bemol (quinto harmnico). Dessa srie
podemos retirar a trade maior de Mi bemol: Mi bemol - Sol - Si bemol.

12

13

Imaginamos, ento, que o mesmo princpio que d origem ao sistema poderia

ser aproveitado na arquitetura de nossa pesquisa. Imaginamos trabalhar com
perguntas, que assumam o papel de perguntas 'fundamentais', que geram
'harmnicos' ou perguntas secundrias, delas derivadas. Essa dissertao foi
pensada, portanto, como um reflexo do princpio que sustenta o sistema tonal,
foco de nossas atenes na conduo da disciplina Harmonia.

Fundamental 1:

Face a todas as transformaes pelas quais passou a linguagem musical nos

ltimos 300 anos, como definir hoje, no sculo XXI, os principais objetivos do
ensino da Harmonia?

A primeira fundamental gera seus harmnicos:

.Ao trabalhar sobre a aprendizagem do funcionamento de um sistema de

escrita, que outros aspectos do ensino da msica surgem, que no
podem ser desprezados pela prtica?

.A aprendizagem do sistema deve priorizar o vis da escrita ou o vis da

anlise? Qual o peso a ser dado a cada um desses aspectos?

.Que lugar deve assumir a tradio ocidental dentro da prtica de

ensino? A evoluo da linguagem musical deve estabelecer limites
precisos para o estabelecimento do repertrio a ser enfocado?

.Qual o peso a ser dado ao desenvolvimento da percepo no ensino da

Harmonia? Que tipo de equilbrio e conexo devem ser estabelecidos
entre as disciplinas Harmonia e Percepo Musical? Que tipo de dilogo
deve ser estabelecido entre a disciplina Harmonia e as demais
disciplinas do currculo?

13

14

Fundamental 2:

Como orientar a prtica de ensino para responder s demandas geradas pela

primeira fundamental?"

A segunda fundamental gera seus harmnicos:

.Como equilibrar o par 'teoria x prtica' na prtica de ensino da

Harmonia?

.Que estratgias utilizar para trabalhar a percepo do aluno?

.Como e dentro de que limites conduzir a criatividade do aluno?

.Como lidar com as diferenas de perfil dos alunos? Como considerar

suas demandas e interesses, articulando-as com os demais objetivos da
disciplina?

.Como lidar com o aproveitamento do repertrio? Deve haver

concentrao sobre o repertrio erudito? Deve haver concentrao
sobre o repertrio popular? Como lidar com a questo cultural na
definio do repertrio?

.Como lidar com o ensino da Harmonia a partir do momento em que os

avanos da linguagem musical foram os compositores a abandonar o
sistema tonal? Em que ponto do desenvolvimento da linguagem a
disciplina deve ser interrompida? Existe clareza quanto esse limite?

A presente pesquisa se justifica pela necessidade de rever a prtica de ensino

de Harmonia e, nesse movimento, responder s duas questes fundamentais
expostas acima, que podem ser resumidas da seguinte forma: Ensinar
Harmonia: Para qu?; Ensinar Harmonia: Como?

14

15
Porque desenvolver nossa pesquisa em uma faculdade de educao e no em
uma escola de msica? Acreditamos que nossas questes demandam uma
reflexo que extrapola o universo puramente tcnico-musical. Desde h muito
sentimos a necessidade de aprofundar nossas leituras e nosso direcionamento
para aspectos de ordem educacional e tambm para desenvolvimentos
tericos de ordem sociolgica. Acreditamos que diversos problemas envolvidos
no ensino atual de Harmonia se articulam melhor se atacados atravs de um
olhar composto. A teoria harmnica e seus desdobramentos nos tratados
atravs da histria de vital importncia para nossa construo mas, a partir
de um determinado ponto, pensamos que as questes no podem ser
equacionadas somente com conhecimentos musicais.

O ensino de qualquer disciplina envolve toda uma rede de interesses, de jogos

de poder e todo um mecanismo dentro das instituies que so determinados,
em grande parte, por interesses de indivduos e de grupos que lutam com as
armas simblicas que tm em mos para se estabelecer e tornarem legtimas
suas crenas. Estamos localizados em um pas perifrico, que desempenha
ainda um papel secundrio na ordem mundial e nossa cultura , obviamente,
fruto tambm dessa ordem estabelecida. O estudo de Harmonia aqui se faz
em funo de uma informao recebida - a disciplina e o sistema que lhe deu
origem nos foram legados pela tradio europia. Os conhecimentos recebidos
foram absorvidos, transformados, e aqui produzida uma msica que se
relaciona de diversas formas com essa tradio - a Harmonia um vis
importante nesse relacionamento que no se d sem conflitos e tenses no
totalmente

resolvidas.

Lidando

somente

com conhecimentos

musicais

deixaramos grande parte da paisagem ainda por ser desvelada. A questo

musical, a questo educacional, a questo tambm social. Passaremos, em
seguida, descrio da metodologia empregada em nosso trabalho de
pesquisa.

15

16
1.4. Metodologia

Por se tratar de pesquisa qualitativa, nossa metodologia de trabalho ser

fundamentada na anlise documental e em entrevistas com professores. Na
anlise documental nos concentraremos sobre tratados de Harmonia j
escritos. Em nossa prtica pedaggica trabalhamos, nesses 12 anos de UFMG,
basicamente com o livro texto indicado por nosso departamento: o "Tratado de
Harmonia" de Arnold Schoenberg (SCHOENBERG:1983). Trata-se de um livro
polmico, datado de 1911, escrito por um compositor e terico dos mais
importantes da tradio ocidental no sculo passado e que ocupar lugar de
destaque em nossa anlise7.

Fizemos uma ampla pesquisa bibliogrfica e selecionamos, alm do tratado de

Schoenberg, outros 17 tratados de harmonia8 escritos entre 1722 e 1999.
Nosso ponto de partida o francs Jean-Philippe Rameau que em 1722
publica

seu

"Trait

d'Harmonie

Rduite

ses

Principes

Naturels"

(RAMEAU:1971). Ele foi o primeiro terico a lanar as bases do que se chamou

sistema tonal, e por isso d incio nossa seleo. A anlise dos 18 tratados
selecionados serviu como base para uma reflexo sobre a transformao das
propostas de ensino de Harmonia atravs da histria.

As entrevistas foram feitas com 6 professores de Harmonia que exercem suas

funes em instituies de ensino em Belo Horizonte: 4 professores da Escola
de Msica da UFMG, um professor da Escola de Msica da UEMG e um
professor da Fundao de Educao Artstica. Antes de partir para a entrevista
elaboramos um fluxograma no qual procuramos relacionar todos os aspectos
que consideramos pertinentes ao assunto, tentando visualizar as possveis
conexes entre eles. Esse fluxograma foi construdo a partir de uma primeira
7

Interessante observar que foi recentemente publicada a edio do Tratado de Harmonia de

Schoenberg em portugus (SCHOENBERG:2001) que tem recebido os maiores elogios de
parte da crtica especializada pela relevncia da obra e pelo criterioso trabalho de traduo.
Isso ajuda a colocar em evidncia o personagem, capital na histria do desenvolvimento da
harmonia, e tambm refora os laos de nossa pesquisa com a atualidade do mercado editorial
brasileiro.

Os tratados selecionados esto listados no incio do captulo 3, p. 58-59.

16

17
listagem de assuntos diversos que se relacionavam de alguma forma ao ensino
da Harmonia. A partir da alteramos o original at chegar a uma verso final
considerada suficiente. Na primeira verso, que apresentamos a seguir, os
assuntos foram colocados ainda de forma dispersa, sem muita preocupao
com as possveis conexes entre eles:

Prazer
Repertrio

Esttica

Currculo

Composio

Linguagem

Musicologia

Alta
Cultura

Cultura
Popular

Percepo
Poder
Sistema

Avaliao

Mercado
de
Trabalho

Histria

Criatividade
Arranjos
Tcnica

Talento

Com o passar do tempo e o amadurecimento da reflexo chegamos a uma

forma mais organizada de fluxograma, onde as conexes j se apresentavam
de maneira mais clara:

17

18

Limites

Percepo
Sistema

Histria
Repertrio

Tcnica/
Composio

Alta Cultura/Pop

Criatividade

Questo
Social

Mercado de
trabalho

Esse fluxograma serviu como estmulo para a elaborao dos pontos a serem
tratados nas entrevistas com os professores. Nessas entrevistas, consideradas
semi-estruturadas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSNADJER: 1998) h duas
perguntas principais das quais derivaram questes perifricas introduzidas de
acordo com o fluir da fala do entrevistado:

a. Como foi construdo seu conhecimento de Harmonia?

-Com professor/sozinho
-Dentro da escola > repertrio
-Fora da escola > repertrio
-Livro adotado/material didtico
-Tipo de aula: turma grande/pequena - aula individual
-Perfil do professor
-Se houve mais de um professor, porque mudou?
-Desenvolvimento da percepo
-Desenvolvimento da tcnica de escrita

18

19
-Conexo com a histria
-Espao para criatividade
-Dentro do sistema tonal > repertrio trabalhado
-Fora do sistema tonal > repertrio trabalhado
-Respeito ao seu passado
-Formas/parmetros de avaliao

b. Fale de sua proposta pedaggica enquanto professor de Harmonia.

-Objetivo principal
-Objetivos secundrios
-Histria ou sistema?
-Material didtico
-Como organiza atividades em sala de aula
-Criatividade
-Percepo
-A escolha do repertrio
-Em que situaes voc reprova um aluno?
-Que sentimento lhe provoca uma reprovao?
-Formas/parmetros de avaliao
-Como/em que ponto do currculo inserir a disciplina?
-Considera possvel ou desejvel algum tipo de conexo direta
com outra disciplina?
-Conexo do ensino com o mundo experiencial dos alunos
-Aproveitamento da histria dos alunos

Thompson recomenda (1992:254) que se efetue uma entrevista exploratria,

na qual se pode proceder a um mapeamento da situao. Nesse sentido, foi
feita uma primeira entrevista com um professor da Escola de Msica da UFMG
que havia atuado como professor de Harmonia por alguns semestres durante a
dcada de 90. Essa entrevista no foi utilizada em nossas anlises, mas serviu
para nos dar uma mostra dos provveis problemas que enfrentaramos, como
por exemplo, a manuteno da fluncia da fala do entrevistado, o perigo do
excesso de intervenes do entrevistador, a clareza e neutralidade das
19

20
perguntas, a perspiccia necessria para se captar aspectos decisivos que so
tratados muitas vezes en passant pelo entrevistado.

Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsnadjer as pesquisas qualitativas:

. . . partem do pressuposto que as pessoas agem em funo de suas
crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se
d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
(ALVES-MAZOTTI;GEWANDSNADJER;1998: 131)

Na anlise das entrevistas procuramos, portanto, compreender o sentido e o

significado dos posicionamentos dos professores. A discusso foi estimulada e
enriquecida pela concepo de prtica de ensino que eles nos revelam, pela
definio dos objetivos principais que eles se propem a atingir. Procuramos
tambm nos ater diretriz colocada por Bogdan & Biklen (1994:54) quando
sugere que na pesquisa qualitativa o objetivo compreender os sujeitos com
base nos seus pontos de vista. Nesse sentido foi importante a neutralidade na
conduo das entrevistas.

Alm das entrevistas com os professores nos pareceu interessante tambm

obter um testemunho provindo da outra extremidade do campo. Elaboramos
um questionrio direcionado a alunos que j haviam passado pelo estudo da
disciplina. Esse questionrio foi composto por uma primeira pergunta genrica,
qual se seguiam perguntas secundrias que deveriam funcionar como
estmulo reflexo:

Que tipo de sentimento voc experimenta em relao aos estudos

de Harmonia que voc desenvolveu nessa escola? (Provocaram
algum tipo de questionamento? Tm-lhe sido teis? Voc
compreendeu porque a estrutura curricular o obrigou a realizar
esses estudos? Eles se conectavam com outras disciplinas? No necessrio responder a todos os itens; eles foram
colocados aqui apenas para provocar algum tipo de estmulo.)

20

21
O questionrio foi distribudo nas trs instituies, para alunos que j tivessem
cursado um mnimo de dois semestres da disciplina. Dos 35 questionrios
distribudos na UFMG, o retorno foi de 20; dos nove distribudos na UEMG, o
retorno foi integral; na Fundao de Educao Artstica s foi possvel
contactar um ex-aluno de Harmonia que preencheu o questionrio; os demais
alunos dessa instituio tm contato com a disciplina h um tempo inferior a
dois semestres e por isso no compunham os critrios previamente definidos.

O foco do trabalho foi centrado na anlise dos tratados de Harmonia e nas

entrevistas com os professores. Os questionrios dos alunos nos interessaram
na medida em que funcionaram como atividade exploratria do campo; seu
aproveitamento foi restrito e se sua influncia na pesquisa de ordem menor
isso se deu por opo nossa desde o princpio e no por uma possvel
desateno no tratamento dos dados.

Trabalhamos durante toda a dissertao em torno da noo de 'prtica de

ensino' da forma como a define Zabala (1998). Citando Joyce e Weil, Zabala
estabelece quatro dimenses que compem a prtica de ensino (1998:19): a
sintaxe, que trata das diferentes fases da interveno pedaggica; o sistema
social, que trata do papel dos principais agentes do campo, ou seja, os
professores e os alunos, e das relaes que se estabelecem entre eles; os
princpios de reao, que se constituem nas diretrizes seguidas para criar a
sintonia com o aluno; e os sistemas de apoio, que tratam das condies
necessrias para que a prtica se d. Nos concentramos nos aspectos que
dizem respeito s trs primeiras dimenses aplicadas ao ensino de Harmonia
num contexto universitrio.

Na primeira dimenso, a sintaxe, o professor trabalha com a definio e o

agenciamento de "conceitos e princpios" (ZABALA;1998:42). O que nos
interessa nessa pesquisa discutir o ensino de Harmonia, e essa se
caracteriza por ter como principal fundamento o sistema tonal. Segundo Sekeff:
". . . o Sistema tonal, esse corpo de regras e princpios repertoriados
em uma cultura, um sistema de signos, gerador de um discurso
sintagmtico e paradigmtico, narrativo e direcional, discursivo,

21

22
tautolgico e dialtico . . . . que fundamenta uma linguagem de funo
potica e emotiva." (SEKEFF;1996:13)

O sistema tonal fundamenta, portanto, uma linguagem. Ora, se a msica se

fundamenta enquanto linguagem, essa deve se organizar justamente atravs
de uma sintaxe que supe conceitos, cujo agenciamento se d atravs de
princpios. Se pensamos ento na primeira dimenso estabelecida por Zabala,
percebemos que aqui as sintaxes se superpem - a sintaxe da prtica de
ensino vai regular o estudo da sintaxe especfica de um sistema, o sistema
tonal.

Quanto aos "conceitos" que compem essa sintaxe, Zabala nos diz que se
referem a fatos ou objetos que tm caractersticas comuns. Uma vez que
tratamos do ensino da msica, podemos falar do conceito de acorde, classes
de acordes, estruturas intervalares, suas definies e caractersticas.

Os "princpios", para ele, se referem "s mudanas que se reproduzem num

fato, objeto ou situao em relao a outros fatos." (1998:42); podemos falar
aqui do princpio de modulao, ou de todo o apanhado de regras que regulam
a passagem de um acorde a outro, ou das diretrizes para inverso dos
acordes, por exemplo, e da maneira como tais fatores interagem na
constituio do tecido musical. Evidentemente a definio e a assimilao
perceptiva desses conceitos e princpios pode ser coberta pelas mais diversas
estratgias, que se diferenciam pela ordem e importncia que dada a cada
um de seus passos; isso define, de alguma forma, uma prtica de ensino.

A segunda dimenso, o sistema social, envolve as relaes entre o professor e

seus alunos. A sala de aula sempre composta de modo bastante
heterogneo, recebendo alunos de diversas reas (instrumento, canto,
composio, regncia), e tambm com os mais diversos interesses e origens
(universo erudito, universo popular). No podemos nos esquecer de que os
professores, apesar de atuarem sozinhos, em oposio aos alunos que
funcionam por grupos, tambm se constituem numa categoria heterognea,
provindos de meios distintos e sobretudo com histrias e formaes diferentes.
Em nosso jogo de foras tudo heterogeneidade, na verdade; e essa segunda
22

23
dimenso - o sistema social - pela quantidade de conflitos que supe devido a
essa heterogeneidade mesmo, assume uma importncia muito grande na
composio da prtica de ensino.

A terceira dimenso trata dos procedimentos utilizados para criar a sintonia

com o aluno e poder ser verificada quando analisarmos as entrevistas dos
professores. Em alguns momentos percebemos que os professores direcionam
suas prticas de modo a compactuar com o universo dos alunos, sobretudo no
que toca ao repertrio trabalhado em sala de aula; em outros casos o
posicionamento exatamente oposto a esse. Encontramos tambm propostas
de jogos ou brincadeiras que visam a criao de um ambiente mais propcio ao
desenvolvimento da percepo ou de outras habilidades.

A quarta dimenso que, segundo o autor, trata das condies necessrias para
o desenvolvimento da prtica no est no nosso foco de interesse nesse
momento. No nos deteremos especificamente sobre esse aspecto.

O segundo captulo dessa dissertao tratar das origens da disciplina

Harmonia, passando pela explicao das origens e fundamentos do sistema
tonal. Sero vistas a evoluo do sistema durante os sculos XVIII e XIX, e as
razes de sua ruptura no incio de sculo XX. A partir da o foco central estar
sobre Arnold Schoenberg e seu Tratado de Harmonia (1983).

O tratado de Schoenberg uma pea capital em nossa pesquisa. Ele a

principal referncia bibliogrfica no ensino de Harmonia da Escola de Msica
da UFMG desde 1990 e foi a partir da prtica de ensino que ele nos possibilitou
que surgiram muitas das questes que aqui procuramos responder. Ser dada
uma viso geral do contexto em que Schoenberg se encontrava no momento
da escrita do tratado; falaremos das razes que o moviam, dos conflitos que o
cercavam e que, acreditamos, muito influram em sua elaborao. Schoenberg
no era de poucas palavras. Seu tratado permeado de uma quantidade muito
grande de textos, justificativas, e consideraes muitas vezes polmicas. Isso
dificulta o uso em sala de aula, mas no caso dessa dissertao foi de enorme
valia. Atravs de suas consideraes foi possvel obter uma idia bastante
23

24
clara do que pensava o 'professor' Schoenberg, de qual era sua concepo de
ensino de msica e do ensino de Harmonia em particular. De sua concepo
de ensino, passaremos s consideraes a respeito da prtica de ensino que
nos foi possvel desenvolver sobre seu tratado. Discutiremos as diversas
colocaes que consideramos contraditrias, assinalando de que maneira
essas contradies podem reverberar sobre a prtica de ensino; ressaltaremos
tambm os aspectos positivos que nele encontramos.

No terceiro captulo sero analisados 17 tratados de Harmonia selecionados

em nossa pesquisa bibliogrfica que sero organizados em cinco categorias9:
"A harmonia e o pensamento cientfico", "A unificao do estilo - As regras do
estilo", "As novas teorias", "A necessidade da tradio", "Harmonia ps-tonal".
Essas categorias surgiram aps um primeiro contato com os tratados e foram
teis por nos permitirem um ajuste no foco da anlise. O principal objetivo
nesse captulo ser verificar que tipo de prtica de ensino cada tratado sugere
ou permite. Alguns autores muito falam em seus prefcios ou no interior da
prpria obra, nos permitindo captar seus principais objetivos atravs de suas
prprias palavras (SCHENKER:1990, ANDREANI:1979, KORSAKOFF:1946,
HABA:1984). Outros pouco dizem, partindo diretamente para a teoria e as
propostas de exerccios; nesses casos a concepo de ensino subjacente
emergir de nossa prpria interpretao.

No caso de alguns autores partimos para consideraes de ordem musical, e

nos dedicamos anlise da teoria de Harmonia proposta. Nos referimos aqui
muito especialmente anlise do tratado de Alois Haba (1984), e tambm a
alguns trechos da anlise de Heinrich Schenker (1990) e de Vincent Persichetti
(1961). Nesses momentos, voluntariamente, transferimos o foco para a questo
musical, e o fizemos por acreditar que a teorizao em questo poderia dar
lugar a interpretaes equivocadas que fatalmente recairiam sobre a prtica de
ensino. Essa mesma orientao foi observada em alguns momentos do
segundo captulo, na anlise do tratado de Arnold Schoenberg.

Estas categorias esto justificadas no incio do terceiro captulo (p.59-61).

24

25
O quarto captulo ser dedicado anlise das entrevistas de seis professores
de Harmonia, sempre com o mesmo objetivo em mente: discutir as diferentes
concepes de ensino que emergem de suas falas. Este captulo ser dividido
em seis sees. Na primeira seo analisaremos trechos das entrevistas nos
quais os professores se referem ao incio de seu aprendizado. Procuraremos
conhecer a maneira como cada um deles foi iniciado na aprendizagem da
msica, e de que forma a Harmonia a foi introduzida. Nas cinco sees
seguintes trataremos de aspectos diretamente ligados prtica de ensino da
Harmonia: percepo, criatividade, conexes com outras disciplinas, repertrio,
perspectivas. Durante esse quarto captulo procuramos, sempre que possvel,
estabelecer ligaes entre as falas dos professores e o que foi encontrado nas
anlises dos tratados, efetuadas no terceiro captulo.

25

26

CAPTULO 2

A DISCIPLINA HARMONIA E SUA PRTICA DE ENSINO NO

TRATADO DE ARNOLD SCHOENBERG

2.1 As origens da disciplina Harmonia

A estrutura curricular dos conservatrios brasileiros sofreu forte influncia das

instituies de ensino europias, mais especificamente do Conservatoire de
Paris (GONALVES:1997). Fundada em 1795, essa foi a primeira de uma srie
de instituies europias do gnero (CASTRO:1997). No Brasil, o ensino de
msica localizado nos conservatrios encampado pela universidade,
inicialmente pela Escola de Msica da Universidade do Brasil (1937), hoje
Escola de Msica da UFRJ, instituio que vai influenciar grande parte das
demais escolas de msica das universidades brasileiras (FREIRE; In:
FERREIRA;2000:23).

A disciplina Harmonia uma constante tanto nas instituies de ensino

europias quanto nas brasileiras; nela trata-se fundamentalmente da
aprendizagem do funcionamento do sistema tonal. O que vem a ser o sistema
tonal? o que tentaremos esclarecer a partir de agora.
Com o surgimento da polifonia10 no sculo IX, a dimenso vertical adquire,
juntamente com a horizontal, uma importncia fundamental (KIEFER;1973:23).
A msica produzida a partir de ento evolui num movimento linear e contnuo,
se dirigindo num primeiro momento para o estabelecimento de um sistema de
controle da escrita, e a partir da, num segundo momento, para a destruio
desse mesmo sistema - o chamado sistema tonal. Este sistema, que ordena
10

Polifonia: sistema de composio a diversas vozes onde cada parte ou voz apresenta um
sentido meldico. Praticamente, de diz de toda msica onde domina a escrita contrapontstica.
(PINCHERLE;1973 :35)

26

27
essencialmente as alturas11, se fundamenta num jogo que ope tenso a
repouso.

De maneira simplificada podemos dizer que, num trecho musical escrito de

acordo com o sistema tonal, a sensao de repouso obtida quando se atinge,
atravs de determinados artifcios de escrita, a chamada nota tnica, sobre a
qual ser constitudo o acorde com funo tnica. Esse acorde com funo
tnica funciona como polo, como eixo, como centro de gravidade - um
correlativo do ponto de fuga na pintura em perspectiva. Ele atrai para si as
principais tenses da escrita, e estabiliza a escuta quando atingido,
transmitindo ao ouvinte a sensao de relaxamento.

O sistema tonal foi construdo de maneira progressiva. Na msica medieval j

podemos detectar pequenos embries daquilo que lhe dar sustentao; no
sculo XVIII o sistema j est totalmente estabelecido, e utilizado de modo
unnime. Os princpios que o fundamentam so explicitados pela primeira vez
em 1722 por Jean-Philippe Rameau, msico e terico francs. Em seus dois
textos principais - "Tratado de Harmonia" (RAMEAU:1971) e "Observations sur
notre instinct pour la musique, et sur son principe" (RAMEAU:1980c) - Rameau
elabora toda uma teoria na qual explica as razes de ser de um sistema que j
vigorava de forma plena em suas obras e nas de seus contemporneos.

Ele procura e obtm uma explicao cientfica para o funcionamento do

sistema, toda ela baseada em uma linha de argumentao principal: o sistema
tonal deriva da natureza, e explicvel cientificamente. Ele associa a msica a
uma cincia psico-matemtica, onde os sons so os objetos, e as relaes
entre eles so de ordem matemtica e geomtrica (RAMEAU, In: KINTZLER &
MALGOIRE, 1980:19). A natureza aparece em sua teoria no momento em que
ele explica a organizao do sistema a partir da estrutura da srie harmnica,
ou seja, da estrutura dos harmnicos gerada pelo corpo sonoro em vibrao:

11

Na estruturao musical trabalhamos com quatro parmetros bsicos: altura, durao,

intensidade, timbre. O parmetro altura ordena as notas musicais, cada uma com sua
frequncia especfica.

27

28
O corpo sonoro, que eu chamo justamente som fundamental, esse
princpio nico, gerador e ordenador de toda msica, essa causa
imediata de todos os seus efeitos, o corpo sonoro, digo, mais que
ressoa, ele gera ao mesmo tempo todas as propores contnuas de
onde nascem a harmonia, a melodia, os modos, os gneros, e at as
menores regras necessrias sua prtica. (RAMEAU;1980a:70)

Segundo Kintzler & Malgoire (1980:27) a preocupao de Rameau em elevar a

msica ao status de cincia faz com que ele atue em vrias frentes, mantendo
correspondncia a respeito com a comunidade cientfica de sua poca: envia
cartas a Euler e Bernoulli pedindo aprovao de sua teoria. Ele envia tambm
seus textos Academia de Cincias em 1749 onde bem recebido. Sua teoria
coroada de sucesso como possvel atestar pelo carter elogioso de um
texto de DAlembert:
"M.Rameau foi o primeiro a comear a desembaraar o caos. Ele
encontrou na ressonncia do corpo sonoro a origem mais verossmel
da harmonia e do prazer que ela nos causa: ele desenvolveu esse
princpio, e demonstrou como os fenmenos da msica nascem."
(D'ALEMBERT, In: KINTZLER & MALGOIRE,1980:26)

O sistema tonal se firma, portanto, em pleno sculo das luzes, e justificado

cientificamente como objeto totalmente adequado sociedade moderna. Na
demonstrao do princpio da Harmonia Rameau no deixa dvidas quanto s
suas referncias:
Esclarecido pelo Mtodo de Descartes que felizmente eu li, e que
muito me impressionou, eu comeei por mergulhar dentro de mim
mesmo. (RAMEAU;1980a:66)

O pensamento de Descartes e toda a lgica do Iluminismo o impulsionam.

No perodo que vai do incio do sculo XVIII at o incio do sculo XX o sistema

tonal predominante na Europa. Seu carter totalitrio claramente definido
por Bayern quando afirma:
"Durante mais de dois sculos a msica ocidental viveu sob a
hegemonia do sistema tonal. A tonalidade era, na verdade, apenas
uma possibilidade, entre muitas outras, de organizar o discurso
sonoro; mas suas caractersticas estruturais e funcionais
(estabilidade, polaridade, etc.), possuam uma tal pregnncia sobre os
ouvidos europeus que eles lhe permitiram se impor como a nica
soluo legtima, como uma espcie de lngua universal na qual o

28

29
compositor se via obrigado a inserir seus propsitos." (BAYERN;
1981:17)

Podemos deduzir, portanto, de onde se originou a disciplina Harmonia: um

sistema

de

organizao

musical

surge

na

Europa,

justificado

cientificamente. Esse sistema tem suas origens e fundamentos em um dado

natural, ou seja, a srie harmnica gerada por um corpo sonoro colocado em
vibrao. Devido fora de seus princpios estruturais e funcionais esse
sistema se torna hegemnico. Devido a seu carter hegemnico o sistema
tonal acaba por ser incorporado pelas instituies, os Conservatrios, sob a
forma de uma disciplina - a disciplina Harmonia - que trata essencialmente de
estudar sua aplicao. Essa incorporao gera a necessidade de bibliografia
especfica. A partir da so publicados diversos tratados de Harmonia ou
similares que passam a orientar as prticas de ensino.

O sistema tonal no se constituiu como um sistema fixo, imutvel em seus

mecanismos. Tomando as obras da tradio ocidental como testemunho,
podemos assistir a seu desenvolvimento que acompanhado por uma
progressiva perda de fora da tnica. Sua predominncia vai sendo minada
pela explorao cada vez mais intensa de situaes funcionalmente
ambguas.12

A partir da segunda metade do sculo XIX, compositores como Brahms ou

Richard Wagner, nos deixam perceber claramente atravs de suas obras que o
sistema se dirige ao esgotamento.

Segundo Bayern:
A escrita wagneriana, com tudo o que seu uso frequente do
cromatismo e da enarmonia traz como ambiguidade sobre o plano
harmnico e como desorientao para um ouvido habituado s
12

Como afirmamos anteriormente, o sistema tonal se fundamenta no estabelecimento de uma

clara hierarquia, na qual uma determinada nota (tnica) ocupa a posio principal, sobre a qual
a sensao de repouso obtida. Situaes funcionalmente ambguas so aquelas nas quais
no se torna possvel a percepo clara de uma tnica, ou seja, uma nota musical que
predomine sobre as outras, provocando no ouvinte a sensao de repouso, a ponto de tornarse a principal referncia de um trecho ou seo.

29

30
frmulas tonais, contribui ela tambm para fazer explodir o sistema
estabelecido. . . (BAYERN;1981: 20)

De acordo com Andrani (1979:349) o uso de acordes polissmicos13 na

escrita da pera Tristo e Isolda (composta entre 1857 e 1859) permite que
Wagner construa um equilbrio tonal que se apresenta percepo como um
campo em estado de fuso. Encontramos ali passagens nas quais a tnica est
completamente desfigurada, e dificilmente identificvel.

No incio do sculo XX, mais precisamente em 1908, o compositor Arnold

Schoenberg compe a primeira pea onde no existe qualquer trao da tnica
ou do sistema que lhe sustentava.14 Nesse momento d-se a ruptura. Um
sistema que foi o responsvel pela sustentao de 200 anos de produo
musical europia considerado dispensvel. A partir da instala-se uma crise,
que ope os defensores da manuteno do antigo sistema, queles que se
sentiam no dever de abandon-lo, tentando algum tipo de substituio.

Podemos dizer que a histria do sistema tonal pode ser vista como a histria
do nascimento, estabelecimento e desaparecimento da tnica. Esse , em
linhas gerais, o seu percurso. A disciplina Harmonia, foco de nosso trabalho,
lida com o estudo desse sistema, explorando tradicionalmente o perodo que
vai do sculo XVIII ao incio do sculo XX.

O sistema tonal entra em crise na europa no incio do sculo XX, no entanto,

ele nunca foi totalmente abandonado. Ele continua a ser utilizado por diversas
culturas, dentre as quais a brasileira, que o herda e transforma. O
aproveitamento dessa herana se d nos mais diversos ramos da cultura
ocidental, e d origem a toda uma produo de msica que caracterizada
genericamente como 'msica popular' - no Brasil mais especificamente como
'msica popular brasileira' - que adota e aplica o sistema tonal enquanto
suporte de suas construes.
13

Acorde polissmico aquele que, como o prprio termo indica, possui identidades diferentes,
podendo pertencer a diversas tonalidades, dependendo de sua grafia e de seu consequente
direcionamento.

14

ltimo movimento do Quarteto de Cordas Opus 10.

30

31
Toda a nossa formao escolar em Harmonia se deu pelo vis da tradio
erudita europia. Muito embora tenhamos acumulado uma prtica de vrios
anos voltada para a msica popular, essa vertente, no nosso caso, nunca foi
desenvolvida nos bancos da escola; nosso aprendizado foi acumulado atravs
de mltiplos contatos e experincias, sempre cercado por uma atmosfera de
absoluta informalidade. No captulo 4, ao discutir o aproveitamento do
repertrio procuraremos analisar conflitos e riquezas que o aproveitamento da
vertente popular traz para a prtica de ensino.

Trataremos agora de analisar a concepo da disciplina Harmonia e sua

prtica, vistas atravs do Tratado de Harmonia de Schoenberg, principal
referncia bibliogrfica adotada pela Escola de Msica da UFMG, onde
localizamos nossa prtica.

2.2 O Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg - suas origens

O Departamento de Teoria Geral da Msica da Escola de Msica da UFMG

definiu em maro de 1990 o Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg
(SCHOENBERG:1983) como o livro texto a ser adotado na disciplina
Harmonia. Durante dez anos trabalhamos com ele em sala de aula trata-se,
por essa razo, de nosso principal referencial terico nessa dissertao.

Arnold Schoenberg (1874-1951) foi um misto de compositor, professor, e

terico de extrema importncia, responsvel por uma revoluo na linguagem
da msica ocidental. Extremamente comprometido com o movimento artstico
que vigorava

na Europa, e mais especificamente em Viena, na virada do

sculo, manteve laos estreitos com os mais importantes artistas da poca,

tendo inclusive contribudo com um artigo na publicao do Blaue Reiter15.

15

O "Almanach du Blaue Reiter" (KANDINSKY;MARC:1981) teve sua primeira edio

publicada em Munich, em 1912. Nela, os participantes - V.Kandinsky, F.Marc, L.Sabaneev,
R.Allard, A.Schoenberg, entre outros - se propunham a tratar da transformao da esttica nas
artes em geral, dando eco aos acontecimentos artsticos que estavam em conexo direta com
a renovao em curso.

31

32
Schoenberg sempre se caracterizou por um esprito crtico aguado, e por uma
noo muito clara do papel que desempenhava na histria da msica16; recebia
crticas ferozes de seus contemporneos mas sua determinao e sua
convico quanto fora de suas obras no permitiam que recuasse:
fcil compreender que um compositor consciente do valor do que
ele escreve e muito maltratado pela crtica, se torne um pouco ctico
do valor que ele deve dar quela crtica. (SCHOENBERG, 1977a:25)

Em 1911, em meio a um clima de enfrentamento Schoenberg redige seu

Tratado de Harmonia. Trata-se de um trabalho terico da maior importncia. O
profundo conhecimento da escrita tradicional, o mtier de compositor e a
experincia como professor conferem a Schoenberg a profundidade do olhar
sobre o desenvolvimento do sistema tonal. Ele no escreve simplesmente um
tratado sobre como ensinar Harmonia dentro do sistema tonal - ele descreve,
algumas vezes entre as linhas

e outras vezes de forma explcita, como o

sistema evoluiu, como se articulavam seus princpios estruturadores, e como

funcionam os principais agentes responsveis por sua dissoluo.

A provocao da crtica, do pblico, e de muitos msicos dos quais ele

esperava aprovao e no desentendimento, acabam por incutir em
Schoenberg mais que um impulso pedaggico. O estudo de sua obra nos faz
acreditar que seu Tratado de Harmonia

escrito no somente com uma

funo pedaggica, mas tambm como uma pea de defesa face aos ataques
que sofria da parte da maioria de seus contemporneos. 17

16

Schoenberg desenvolvia tambm atividades de pintura. Em 1910, em uma carta a Emil

Hertzka, Schoenberg lhe sugere que venda alguns de seus quadros dizendo: "Voc no deve
dizer s pessoas que elas vo amar minhas telas. Eles tm que compreender que minhas telas
devem agrad-los, porque elas so apreciadas por conhecedores da arte; mas antes de tudo,
muito mais interessante ter seu retrato ou um quadro por um msico de minha reputao do
que por qualquer artista pintor que todo mundo ter esquecido o nome daqui a vinte anos,
enquanto o meu pertence desde j histria da msica." (SCHOENBERG;1983a:20)
17

Ao se referir primeira audio da Noite Transfigurada em 1899, Schoenberg escreve: ". . . a

primeira audio de minha Noite Transfigurada se terminou por um motim, uma verdadeira
pancadaria. . . . .um crtico escreveu em seguida: 'Este sexteto me d a impresso de um
bezerro com seis patas, como se v frequentemente nas feiras'. . . . Eles no poderiam admitir
que mesmo um bezerro de seis patas pode ter belos olhos?" (SCHOENBERG; 1977a:23-25)

32

33
A demonstrao das origens e razes de ser do sistema, seguidas
principalmente das justificativas de sua transformao e falncia, vm na
verdade contribuir para sua afirmao enquanto terico esclarecido, e, a partir
da, indiretamente, para a validao de sua prpria obra: Schoenberg
abandonava radicalmente o sistema tonal, e se justificava como compositor
consciente de seu papel na histria. Acreditava ele que, uma vez demonstrada
teoricamente a necessidade de abandono do sistema, sua produo artstica
se tornaria cientificamente justificada.
Meu Tratado de Harmonia me valeu o respeito de pessoas que at
ento tinham sido meus adversrios, e que me consideravam como
um inculto, um selvagem, um intruso que forava sem nenhum ttulo
as portas do domnio da msica........ (SCHOENBERG; 1977a:37).

O somatrio de duas foras - a fora advinda do terico competente que

trabalhava na escrita de um Tratado de Harmonia, e a fora do compositor
revolucionrio em conflito com sua contemporaneidade e em busca de
reconhecimento - d origem a um impulso polemizador que permeia a redao
do tratado e gera diversas contradies com as quais nos deparamos em
nossa prtica de ensino de Harmonia.

2.3 Arnold Schoenberg e sua concepo de ensino de Harmonia

"O ensino da composio musical se divide habitualmente em trs
domnios: a harmonia, o contraponto e o ensino das formas."
(SCHOENBERG;1983:30)

O posicionamento de Schoenberg claro: o estudo de Harmonia deve fazer

parte do estudo da composio. Como veremos ainda dentro desse captulo o
ensino proposto no tratado coerente com tal afirmativa; alm de, em sua
concepo de ensino, separar claramente os domnios, ele coloca o fator
criatividade em relevo desde os primeiros exerccios propostos.

Schoenberg abre o prefcio da primeira edio (julho de 1911) estabelecendo

uma primeira diretriz. Quando ensinava, nos diz ele:

33

34
. . . eu me esforava sobretudo por revelar a meus alunos a prpria
essncia das jazidas profundas e, por isso, eu nunca fiz referncia a
regras rgidas que aprisionam habitualmente - e com tanto cuidado - o
crebro do aluno. (SCHOENBERG; 1983:16)

Ao se referir s jazidas profundas Schoenberg se posiciona obviamente contra

aplicao de receitas que garantam a soluo imediata. O que lhe interessa
numa situao de aprendizagem a compreenso do contexto e das foras ali
implicadas. Podemos aqui fazer uma ligao com o que nos diz Koellreuter:
Deixem-se levar pela conscincia das relaes. (1988c:54). E as relaes
mais interessantes nem sempre se encontram na superfcie.

A questo do estabelecimento e utilizao de regras de escrita, aqui evocada

por Schoenberg, um dos pontos cruciais na prtica de ensino de Harmonia.
Na histria contada pelos tratados veremos que a grande maioria dos tericos
toca na questo das regras j na introduo, se posicionando contra ou a favor,
colocando salvaguardas na sua utilizao, acenando com excees, abolindo
umas, reforando outras.

Sabemos que o estabelecimento de regras supe sempre clareza com respeito

ao momento de sua aplicao:
Toda tentativa para apoiar uma prtica no que diz respeito a uma
regra explicitamente formulada, seja no campo da arte, da moral, da
poltica, da medicina ou at da cincia ( s pensar nas regras do
mtodo), choca-se com a questo das regras que definem a maneira
e o momento oportuno - kairos como diziam os Sofistas - da aplicao
das regras ou, como se diz to bem, a colocao em prtica de um
repertrio de receitas ou tcnicas, em suma da arte da execuo com
a qual inevitavelmente reintroduzido o habitus. (BOURDIEU, In:
PERRENOUD; 1999b:9)

Como podemos perceber, a questo no simples e no h como resolv-la

de forma taxativa. O professor de Harmonia, ao conduzir um aluno em sua
prtica de escrita, vai sempre se deparar com situaes cuja soluo
depender de sua capacidade de lidar com a complexidade do contexto.

O que nos diz Bourdieu que a legitimao da regra supe o estabelecimento

de um nvel superior de decises, constitudo por novas regras que determinam

34

35
o correto momento da aplicao. A prtica de ensino ser, portanto, tanto mais
rica quanto mais o professor tiver desenvolvida sua criatividade, alm de uma
fina noo de equilbrio aliada a uma cultura musical vasta - categorias estas
estreitamente relacionadas noo de habitus - e que lhe fornecero
condies de lidar com as regras atravs de uma aplicao legtima.

Ainda comentando a questo da aplicao de regras, Schoenberg afirma que a

procura no assegura a descoberta, e que a situao sugere um certo
desconforto, preo a pagar pela postura investigativa: Me parece claro que a
palavra

conforto

se

conjuga

muito

bem

com

superficial.

(SCHOENBERG;1983:17) A busca da profundidade produz incmodo; o

incmodo gera movimento; no movimento se descobre a soluo; se a soluo
no encontrada o aluno aprende o essencial: procurar.

Schoenberg deixa clara sua averso s regras naquilo que elas tem de
limitador, e nos indica sua soluo pessoal:
Tudo se resolvia, na verdade, por indicaes que, de ordinrio, para
o aluno como para o mestre, no apresentam nenhum carter de
embarao. Se o aluno se sai melhor sem essas indicaes, que ele
as deixe de lado. Mas o professor deve ter a coragem de se
comprometer e no fazer de sua pessoa um ser infalvel que sabe
tudo e jamais se engana. necessrio, ao contrrio, que ele se
mostre um infatigvel e eterno pesquisador que, s vezes, pode
encontrar. (SCHOENBERG; 1983:16)

Schoenberg retira da regra seu carter absoluto e desloca o professor para o

lugar do eterno pesquisador. Acreditamos que se professor e aluno se colocam
na posio de pesquisadores e se a regra tratada, nesse momento, de forma
flexvel, fica aberto o espao para a transao. O ensino pode ser
experimentado como uma prtica muito mais interessante, justamente porque
ser constantemente passvel de desvio, de abertura, de inveno, em suma.

Schoenberg se entrega a uma longa reflexo a respeito da oposio teoria x

prtica

(1983:23-29),

dois

aspectos

fundamentais

de

certa

forma

interdependentes no ensino de Harmonia. Ele se coloca claramente contra o

desequilbrio dessa relao, no admitindo a existncia do terico puro e

35

36
simples, na medida em que este procura criar um produto de substituio,
suplantando o modelo vivo pelo sistema terico. (1983:24). Schoenberg no
contra a teoria; deixa claro que ela necessria. Ele apenas se bate por prtica
de ensino que jogue com uma teoria viva, capaz de evoluir se transformando,
sem se prender a leis que teriam adquirido direito eternidade, e sobretudo,
em constante proximidade com as obras, o "modelo vivo" que d origem
teoria.

Podemos estabelecer um paralelo entre Rameau e Schoenberg, no momento

em que esse ltimo reivindica o status de cincia para o trabalho a que se
prope, afirmando que seria possvel nomear cincia o nosso conhecimento
exato dos fenmenos e no essas vagas suposies que pretendem esclareclos. (1983:24-25). Devemos observar que quando fala de cincia e de
conhecimento exato Schoenberg prope a intensificao da reflexo,
apontando mais uma vez para as jazidas profundas. E como ter acesso a tais
jazidas? A resposta clara: a arte se propaga pelas obras de arte e no por
leis estticas.(1983:25); as obras e, por conseqncia, a histria so

referncia.

Schoenberg denuncia a fragilidade da argumentao de alguns tericos

(1983:27) resultante, em parte, da tentativa de trabalhar com uma concepo
esttica que procura conferir a certos encadeamentos o poder de produzir
efeitos considerados como belos. Para ele, incurses simplistas no domnio
esttico no podem determinar a organizao do conjunto. E complementa:
As quintas paralelas soam mal: por qu? Tal nota de passagem soa
duramente: por qu? Os acordes de nona no podem ser utilizados
ou soam - eles tambm - duramente: por qu? Onde eu encontraria
no sistema harmnico a menor justificao para tudo isso?
(SCHOENBERG;1983:27)

O que Schoenberg nos diz que o professor em sua prtica deve

constantemente formular perguntas que conduzam compreenso das
impresses sentidas, e no resolver percepes lanando mo das etiquetas
soar bem/soar mal, o que soaria demasiado simplista e redutor. Aqui ele se
aproxima mais uma vez do que nos diz Koellreuter quando afirma que o

36

37
professor deve ser aquele que apresenta os problemas, e mais: . . . . as
perguntas tm mais importncia que as respostas. (KOELLREUTER; 1988c:
53).

Schoenberg chama a ateno para essa necessidade da constante referncia

ao todo, no que diz respeito ao funcionamento de qualquer sistema que se
queira ensinar. Para ele os sistemas devem ser entendidos como . . . mtodos
que tendem a dividir a matria sem perder de vista o plano unitrio do conjunto
. . . (1983:27). O professor em sua prtica, portanto, alm de procurar detectar
e trabalhar equilbrios e desequilbrios, deveria constantemente incentivar no
aluno a reflexo sobre as conseqncias da aplicao das regras sobre o
equilbrio global.

Se nos foi possvel traar anteriormente um paralelo entre Schoenberg e

Rameau no que toca cientificidade de suas intenes, encontramos aqui um
aspecto onde os dois artistas divergem. Rameau afirmava que os princpios
constitutivos de toda msica se apoiavam em leis da natureza: Tudo foi
estabelecido pela natureza, antes que nossa razo pudesse ser exercida sobre
qualquer um de seus segredos. (RAMEAU;1980b:125).

Schoenberg, apesar de reconhecer a incontestvel origem do sistema tonal

num fenmeno da natureza - a srie harmnica (1983:42-44) - admite sua
dificuldade quanto extenso do princpio para alm desse fato. Ele argumenta
que um verdadeiro sistema deveria se apoiar em princpios que o tornariam
capaz de englobar todos os acontecimentos musicais possveis. Tais princpios
se identificariam ento, pela sua abrangncia, s leis da natureza. Mas afirma
em seguida:
verdade que eu mesmo no consegui ainda encontrar tais
princpios, e penso que eles no sero encontrados to cedo.
(SCHOENBERG; 1983:27)
A tentativa de estabelecer leis artsticas a partir de propriedades
comuns deveria certamente encontrar seu lugar em um mtodo de
ensino artstico, da mesma forma que o princpio de comparao,
mas no deveramos jamais pretender que resultados to miserveis
possam ser tomados por leis eternas, semelhantes s grandes leis da

37

38
natureza. Porque, eu repito, as leis da natureza no conhecem
excees, enquanto as teorias da arte repousam, antes de tudo,
sobre excees. (SCHOENBERG; 1983:28)

Bourdieu enriquece nossa discusso a respeito das regras e suas excees, e

nos alerta para a situao na qual a mentalidade acadmica pode se tornar
uma ameaa:
A educao escolar tende a favorecer a retomada de modelos de
expresso pela explicitao das regras como na harmonia e no
contraponto. O perigo do academicismo reside, como se pode ver, em
toda e qualquer pedagogia racionalizada tendente a mercadejar
atravs de um corpo doutrinal de preceitos, receitas e frmulas
explicitamente designadas e ensinadas, quase sempre muito mais
negativas que positivas, tudo que um ensino tradicional transmite sob
a forma de um habitus diretamente apreendido uno intuito nas
prticas que engendra, em termos de um estilo global que no se
deixa decompor pela anlise. (BOURDIEU; 1982:291)

Ele nos fala da explicitao de normas que balizam uma construo artstica.
Nas tentativas de aproximao de um estilo determinado, tais normas se
manifestam, na maioria das vezes, sob a forma de restries, de imposies de
limites - na escrita do coral barroco no permitido cruzamento de vozes, no
so permitidas quintas nem oitavas paralelas, a sensvel tem que ser resolvida
na tnica, a stima deve ser resolvida por grau conjunto descendente, etc.; na
pintura impressionista os contornos no devem ser muito definidos, as cores
no podem ser articuladas por contrastes bruscos -, por isso mesmo mais
negativas que positivas. Entendemos que Bourdieu nos adverte para o fato de
que quem ensina arte corre o risco de construir uma imagem equivocada da
atividade criadora sempre que procurar transitar exclusivamente sobre o
terreno seguro das normas limitadoras rigorosas; o estilo dos mestres est
sempre pronto para escapar a qualquer possibilidade de anlise totalizante; o
mestre joga sempre com as excees, com o inexplicvel, componente
indispensvel em sua manifestao.

Schoenberg fecha de forma bastante clara sua concepo da prtica de ensino

naquilo que ela se relaciona com a definio de regras e de suas excees no
interior de um sistema dado. Para ele, em lugar de se estabelecer grandes leis
que admitiriam excees apoiadas em julgamentos estticos, deveria ser

38

39
defendida uma posio muito mais modesta e verdadeira. Sua soluo
consiste em tratar as situaes no recomendadas (aquilo que as regras
normalmente probem) como configuraes no usuais ou pouco comuns
(SCHOENBERG; 1983:28). Desta forma, o espao permanece aberto: aquilo
que pouco comum hoje, pode vir a ser comum amanh; enquanto o que for
classificado como pouco esttico hoje poucas chances ter de se tornar
esteticamente aceitvel algum dia. Acreditamos que adotando essa perspectiva
o ensino se liberta do espao fechado das regras absolutas e se desloca para
uma regio mais arejada, onde se pode transitar com maior leveza, livre da
ameaa de punio que sempre ronda os transgressores das regras absolutas.

Schoenberg construiu sua concepo da prtica de ensino de Harmonia em

torno de uma questo fundamental, que podemos tentar resumir da seguinte
forma: no existe conjunto de princpios que substancialize uma teoria capaz
de envolver e resolver de maneira satisfatria a totalidade dos fenmenos
musicais possveis em uma determinada poca. Face a essa constatao o
ensino deve ser fundamentado no em uma teoria mas em um sistema de
representao que d conta do estado da arte naquele momento, mantendo-se
a conscincia de que o estado ali representado estar sujeito, com o correr do
tempo, a mutaes. Dessa forma trabalha-se com um sistema aberto, passvel
de transformaes ou cortes, um sistema vivo, amplivel em seus limites, e por
isso mesmo

muito

mais

interessante que

um apanhado

de regras

acompanhadas de suas excees, que, mesmo que apresentadas de maneira

orgnica, nunca sero capazes de cercar, de modo integral e satisfatrio, a
realidade musical vigente.
O autor critica a prtica de ensino baseada no mtodo do baixo cifrado18
(1983:31), utilizado pela grande maioria dos tericos. Ele critica o fato de que
num exerccio onde o baixo e sua cifragem so definidos antecipadamente, o
18

O exerccio com baixo cifrado se constitui num procedimento comum em mtodos

tradicionais de ensino de Harmonia, onde apresentada uma linha meldica isolada na voz do
Baixo, qual so acrescentadas indicaes numricas correspondentes aos acordes que
devem ser utilizados. A partir desse dado o aluno deve encadear os acordes, construindo uma
textura a quatro vozes, respeitando sempre as diretrizes estabelecidas para a conduo dessas
mesmas vozes.

39

40
aluno no decide sobre a escolha do acorde mas somente sobre sua
descrio. Argumenta que essa prtica, ao impedir o treinamento da escolha
do acorde, trar dificuldades ao aluno no momento em que ele for levado, por
exemplo, harmonizao de um coral, onde a escolha do acorde decisiva
para o xito da harmonizao.

Segundo Schoenberg o principal interesse no trabalho com baixo cifrado est

no aprendizado da conduo de vozes, o que seria muito mais do domnio do
Contraponto que da Harmonia. E refora mais uma vez sua viso a respeito da
finalidade principal do estudo de Harmonia: . . .explorar as propriedades dos
acordes a fim de encade-los segundo sucesses cuja eficcia deve marcar
cada exerccio. . . (SCHOENBERG; 1983:32)

No sentido de evitar os exerccios com baixo cifrado Schoenberg prope uma

metodologia na qual o aluno cria seu prprio exerccio escolhendo os acordes e
organizando sua sucesso, e conclui:
A vantagem de tudo isso evidente: desde o princpio, o aluno,
digamos assim, j compe por ele mesmo. Essas frases de acordes
que ele aprende a construir com a ajuda de certas indicaes
constituem j para ele a base de um desenvolvimento do senso
formal da harmonia. (SCHOENBERG; 1983:32)

Com essa proposta Schoenberg torna explcita sua inteno, valorizar o

desenvolvimento da criatividade do aluno, conectando a prtica de ensino de
Harmonia com a prtica da composio. A dificuldade e, ao mesmo tempo, o
interesse da proposta reside no pouco espao que resta ao aluno para efetuar
sua escolha - ele decide apenas sobre o acorde e sua configurao, sem se
ocupar do ritmo19 ou de uma estruturao meldica superposta Harmonia.
No podemos negar, no entanto, que algum espao de manobra a existe, e
que esse espao ir levar o aluno a exercitar, desde o incio, sua criatividade e
capacidade de construo de um todo equilibrado.

19

Nas propostas de exerccio de Schoenberg durante mais da metade do tratado a

componente rtimica praticamente eliminada - cada acorde tem sempre a mesma durao de
uma mnima - e no se prope a superposio de uma melodia Harmonia.

40

41
Schoenberg elimina de seu tratado as anlises harmnicas justificando que se
o aluno encontrasse na literatura tudo aquilo que ele necessita para o
aprendizado da composio no haveria razo para que se estudasse
Harmonia. Apesar de admitir que atravs da literatura tudo possa ser
aprendido, ele no acredita que todos os alunos pudessem se concentrar
unicamente na anlise, prescindindo de um ensino especializado.

Uma prtica de ensino de Harmonia que elimina a anlise distancia o estudante

daquilo que, no nosso entender, seria uma das maiores riquezas do
aprendizado: permitir a aproximao das obras, nas quais poderia ser
verificada a maneira como a Harmonia articula e articulada pelos demais
fatores que organizam a composio. Mas para Schoenberg tudo aquilo que
constitui "o aspecto propriamente composicional dos estudos" no pertence ao
domnio do ensino de Harmonia (1983:34).

Podemos agora sintetizar a concepo da prtica de ensino de Harmonia

desenvolvida por Schoenberg nessa seo: o estudo de Harmonia, enquanto
um dos componentes do estudo da composio, deve ser centrado na
problemtica fundamental da disciplina, ou seja, no aprendizado da eficcia
dos encadeamentos, fundamentada nas propriedades dos acordes. Tudo o que
excede a esse objetivo tende a dificultar o aprendizado e deve ser deslocado
para uma disciplina paralela, no caso o Contraponto, a Anlise ou at mesmo a
Composio propriamente dita. A conexo com o estudo da composio j se
manifesta na medida em que deve ser mantido um espao, mesmo que
reduzido, para que o aluno aqui exercite sua capacidade de criao.

Schoenberg fecha a seo introdutria (1983:35) manifestando o desejo de que

seu Tratado de Harmonia se constitua numa obra com finalidades prticas,
admitindo, ao mesmo tempo, que um msico no habituado ao esforo de
reflexo sentir alguma dificuldade no seu manuseio. A partir dessa
observao daremos incio prxima seo de nosso trabalho, onde
discorreremos sobre nossa experincia com o Tratado de Harmonia de
Schoenberg durante nossos dez anos de prtica em sala de aula.

41

42
2.4 A prtica de ensino de Harmonia no Tratado de Arnold Schoenberg - nossa
experincia pedaggica

Se Schoenberg se propunha a oferecer um tratado com finalidades prticas,

devemos admitir que esta praticidade, sob alguns aspectos, no acontece.
Lidar com o Tratado em sala de aula no tarefa simples. A quantidade de
texto que o permeia muito grande. Isso enriquece o trabalho por um lado,
mas dificulta por outro. Enquanto no se adquire bastante familiaridade com
ele, para saber o que pode conduzir a um aproveitamento imediato, e o que
seria mais da ordem da discusso esttico/filosfica, seu uso se torna pesado.
So sempre necessrias muitas leituras de um mesmo trecho para que se
efetue uma filtragem que conserve o contedo adequado ao que se quer fazer
compreender.

No se defende aqui uma reduo do livro didtico a um receiturio pronto para

ser aplicado em sala de aula. A atitude reflexiva do professor fundamental
para que se desperte no aluno o esprito da dvida. Concordamos com Giroux
(1997:161) quando diz que os professores devem ensinar e ao mesmo tempo
levantar questes srias sobre o que ensinam, e tambm com Koellreuter que
nos chama a ateno para o fato de que a escola de arte "vive nas tenses das
e controvrsias das idias...." (1988c:54). O professor em sua prtica deve
estimular a reflexo, e nesse ponto Schoenberg no economiza.

O problema reside no que nos coloca Grard Gubisch (tradutor e apresentador

do tratado) no prefcio da traduo francesa com a qual trabalhamos. Ele nos
adverte que Schoenberg no era um escritor, acrescentando a respeito de seus
comentrios:
...por vezes, infelizmente, pesadamente estirados e sobrecarregados
de digresses, comparaes, parnteses explicativos, o todo
esclarecido aqui e ali - ou ainda mais sobrecarregado - de contornos
aforsticos, alguns muito belos e fortes, outros francamente ingnuos
na violncia de seu exagero polmico. (GUBISCH;In:
SCHOENBERG;1983:11)

42

43
Como j vimos anteriormente Schoenberg se encontrava em conflito aberto
com muitos de seus contemporneos e o tratado poderia funcionar como uma
espcie de legitimador de sua trajetria. O excesso de texto, em diversos
momentos, pode ser justificado por essa necessidade. Acreditamos, no
entanto, que, se o professor j encontra dificuldades com a falta de praticidade
do tratado, o aluno, por sua vez, se acharia totalmente perdido se o abordasse
sozinho, o que nos leva a uma concluso um tanto quanto perturbadora: o
tratado muito bom mas para quem j sabe.

Alm desse problema de ordem prtica, outros tipos de dificuldades e

contradies surgiram em nossos 12 anos de sala de aula. Uma delas, talvez a
mais marcante, foi a desconexo que observamos em diversos momentos
entre as solues sugeridas por Schoenberg para certos problemas e a
maneira como os compositores da tradio ocidental resolveram esses
mesmos problemas. A prtica de ensino de uma disciplina inegavelmente
histrica no pode, no nosso entender, dar margem a conflitos com a histria.
desse aspecto que trataremos a seguir.

Schoenberg, enquanto terico, se coloca sob uma perspectiva histrica:

Uma das mais nobres tarefas do ensino despertar o sentido do
passado, abrindo, ao mesmo tempo, os olhos sobre o futuro. Ele
pode assim ser histrico: estabelecendo relaes entre o que foi, o
que , e o que possivelmente ser. O historiador pode se tornar
produtivo, no se ele fornece datas, mas uma concepo da histria;
se ele no se contenta de puras enumeraes, mas se prope a ler
no passado os signos do futuro. (SCHOENBERG; 1983:52)

A prtica de ensino deve, portanto, ser atenta dimenso temporal. Passado,

presente e futuro devem compor um todo complexo mas ao mesmo tempo
unificado; devem ser claros os fatores que sinalizam essa unificao.

Jean-Claude Forquin confirma:

Uma primeira evidncia que se deve sublinhar que a conservao
e a transmisso da herana cultural do passado constituem
inegavelmente uma funo essencial da educao em todas as
sociedades. (FORQUIN;1992:29)

43

44
No entanto, em sua tentativa de criar uma explicao global, teoricamente
vlida, acusticamente correta, e sobretudo uma explicao lgica que
justificasse ponto a ponto o funcionamento do sistema tonal, Schoenberg se
contradiz, criando diretrizes de escrita que, no nosso entender, no se
justificam por no serem observadas nas obras da tradio. Ele o faz pela
necessidade de inserir o funcionamento do sistema dentro de uma lgica
inexorvel. Ele cria um sistema que funciona bem uma vez que tem uma
coerncia interna e est justificado, digamos, cientificamente, mas cuja
legitimidade fica comprometida uma vez que o que ele prope no se verifica
integralmente na histria.

Identificamos a seguir as contradies s quais nos referimos. Uma clara

contradio pode ser observada, por exemplo, quando ele define as diretrizes
para o uso do stimo grau20. Schoenberg inicia o Tratado com o estudo do
modo maior encadeando os acordes exclusivamente no estado fundamental. A
ele introduz o uso do stimo grau, a trade diminuta. Ele assinala que o acorde
do stimo grau tem como particularidade a quinta diminuta em lugar da quinta
justa presente nos demais acordes naturais da tonalidade maior, o que o
singulariza e tensiona, mas no momento de estabelecer o dobramento
despreza tal fato em funo de uma unicidade de procedimento:
Quanto questo de saber qual dos sons do acorde do stimo grau
mais apropriado ao dobramento, ns respondemos que
naturalmente a fundamental, mesmo porque at o momento ns
sempre trabalhamos com o dobramento exclusivo da fundamental, e
tambm porque no estado fundamental que todos os acordes
aparecem aqui. (SCHOENBERG; 1983:79)

Schoenberg prope o dobramento da fundamental do stimo grau. Se

observamos a obra de Bach - que se insere num momento no qual o sistema
tonal j se encontra totalmente estabelecido - poderemos constatar que as
trades diminutas do stimo grau nunca so utilizadas no estado fundamental
como o prope Schoenberg, mas sempre na primeira inverso, e nunca com o
20

Na constituio do campo harmnico do modo maior, ponto de partida do Tratado de

Schoenberg , os acordes sobre os graus da escala so definidos como trades, e classificveis
em perfeitos maiores e perfeitos menores. A nica exceo o stimo grau que, por ser uma
trade diminuta, requer um tratamento especfico.

44

45
dobramento da fundamental, mas sim com o da tera.21 Trata-se de uma
herana do perodo renascentista; examinando-se as obras de Palestrina ou
Lassus, por exemplo, compostas um sculo antes, percebe-se que o uso da
trade diminuta acontece sempre dessa forma. Isso pode ser atestado tambm
nos tratados de contraponto renascentista, que estudam esse repertrio, como
o de Soderlund (1946:73), por exemplo, que recomenda o uso da trade
diminuta na primeira inverso.

Ao propor o dobramento da fundamental do stimo grau Schoenberg unifica e

padroniza os dobramentos: a fundamental a nota a ser dobrada
prioritariamente em todos os acordes - essa prioridade havia sido estabelecida
para as demais trades do modo maior (1983:61). No entanto, ao faz-lo, ele
introduz uma clara contradio entre o sistema que est construindo e a
maneira como ele foi aproveitado pela tradio: numa harmonia coral a 4
partes, trabalhada sobre o modo maior sem acordes alterados, como aqui o
caso, a tradio jamais dobrou a fundamental no acorde do stimo grau.
O mesmo tipo de contradio aparece quando ele trata da resoluo do mesmo
stimo grau do modo maior. Ele considera que o carter dissonante desse
acorde (devido sobretudo ao intervalo de quinta diminuta nele contido)
demanda uma resoluo especfica; recomenda ento a resoluo do stimo
grau sobre o terceiro, justificando o encadeamento pela fora contida no
movimento de quarta justa ascendente entre as fundamentais, o que ele chama
de progresso forte (SCHOENBERG; 1983:76-77).

Se tal tipo de resoluo foi utilizado na histria do sistema tonal, o foi em

situaes excepcionais, em um nmero limitado de casos. Schoenberg no
fornece indicaes no repertrio de onde ele teria recolhido esse procedimento
e, de nossa parte, no conhecemos exemplos a serem citados. Trata-se, no
nosso entender, de uma recomendao que reflete um tipo de raciocnio
mecanicista. Sua soluo contm lgica - o stimo grau dissonante pela
presena da quinta diminuta, e o encadeamento por salto de quarta justa entre
as fundamentais pode ser considerado uma progresso forte, apropriada para
21

Corais nmeros 13, 59, 138, 142, 145, 146, 190, entre outros (BACH:1975).

45

46
reforar o sentimento de resoluo de tenses - mas da a conectar essas duas
evidncias por uma relao de causalidade vai uma certa distncia. A tradio
preenche essa distncia com incontveis exemplos de resoluo do stimo
grau sobre o primeiro ou sobre o sexto graus, que so

as solues mais

comuns.

Nesse particular, o tratamento dado comumente ao stimo grau pelos demais

tericos

(RIEMANN:1943;

KOELLREUTER:1978;

BRISOLLA:1979;

KOSTKA&PAYNE:1999) nos soa mais justo porque centrado sobre a tradio,

e tambm sobre a percepo. Ali o stimo grau diminuto considerado como
um quinto grau sem fundamental que mantm a funo de dominante, se
resolvendo geralmente sobre o acorde da tnica.

Observamos, portanto, que Schoenberg, alm de se colocar em contradio

com a tradio, estabelece, nesse caso, uma diretriz em total desconexo com
a realidade funcional do acorde. A resoluo do stimo grau sobre o terceiro
contraria a funcionalidade da trade diminuta. O stimo grau considerado pela
maioria dos tericos como um acorde de dominante do quinto grau que tem
sua fundamental suprimida. Nessa supresso muda-se o grau (do quinto para o
stimo) mas mantem-se a funo (dominante) e Schoenberg desconsidera
esse dado. O que ele prope significa, para ns, um desprezo pela tradio,
mas, ao mesmo tempo, um desprezo por um dado perceptivo fundamental no
funcionamento do sistema.

Outro aspecto da desconexo da prtica de ensino com as obras da tradio

aparece quando Schoenberg recomenda que o aluno no repita os acordes
dentro de um mesmo exerccio:
As repeties de acordes, a menos que o contexto lhes confira uma
colorao nova ou qualquer motivao precisa, podem se tornar
rapidamente montonas, inutilmente montonas, ou ento - porque
repetio, na maioria das vezes, sinnimo de reforo - elas correm
o risco de dar ao acorde repetido uma significao primordial em
relao aos outros acordes. A repetio ser portanto evitada at
que se pretenda dar a tal ou tal acorde uma significao particular.
(SCHOENBERG; 1983:68)

46

47
Essa recomendao dada num momento no qual os acordes so trabalhados
apenas no estado fundamental e dentro do campo harmnico do modo maior.
Na elaborao dos encadeamentos o aluno deve construir frases que resultam
inevitavelmente curtas, uma vez que somente 7 acordes esto disponveis.
evidente que a reduo do espao de trabalho do aluno ajuda na medida que
evita a disperso, mas o problema aparece no momento em que comparamos
as obras da tradio com os exerccios possveis a partir de tal recomendao.

Na pgina 114 do Tratado, por exemplo, quando j esto sendo utilizados

acordes no estado fundamental, primeira, e segunda inverses, encontramos
um exemplo cuja estrutura harmnica evita repeties de graus, nos dando o
seguinte encadeamento:
I

VI

II

IV6/4

VII

III

Comparando esse exerccio com trechos de algumas obras da tradio

ocidental, obtemos:
I

IV

I
I

IV6

II

V6/4

I6

V6

II6 V

V6

VI

V6

V4/6 I

Bach, Coral n 98

Beethoven, Op.14 n 2/II

Schumann, Op.68 n3

A repetio de acordes, como aqui pode ser observado, regra geral; e

poderamos citar uma infinidade de exemplos correlatos. A repetio de
acordes numa estrutura tonal no se constitui em problema durante os sculos
XVIII ou XIX. No existe a menor preocupao em evit-las. Cabe ainda
observar que devido repetio de acordes essas obras adquirem um colorido
especfico que muito distante do colorido obtido pelo exemplo de Schoenberg
onde tudo varia todo o tempo. A regra introduz portanto um diferencial de
procedimento que resulta num diferencial esttico perceptvel.

47

48
Mesmo quando fala especificamente da harmonizao de corais Schoenberg
tenta manter o mesmo princpio:
Seria alis desejvel - mas a rigidez e o exagero desse propsito no
devem nos escapar - que alm da necessria repetio (no incio e no
fim) do I grau, nenhum outro grau deve ser repetido durante o coral.
Como ns dissemos tal procedimento exagerado e quase sempre
impraticvel, mas, na medida do possvel, seria bom que nossos
esforos se dirigissem para esse fim. (SCHOENBERG; 1983:379)

Ao se referir sua prpria esttica Schoenberg deixa perceber, nas

entrelinhas, de onde ele parte para estabelecer tal diretriz, to contraditria
com a tradio:
Cada uma de minhas idias musicais essenciais enunciada uma s
vez; dizendo de outra forma, eu me repito pouco ou no me repito de
forma alguma. a variao que substitui quase totalmente em
minhas obras a repetio (uma exceo a essa regra ser raramente
encontrada).......Eu j confessei honestamente minha maneira de agir:
nunca me repetir, ou quase nunca. (SCHOENBERG; 1977b:85-86)

Como vemos, a no repetio de acordes era um dado essencial para a

esttica do compositor Schoenberg no incio do sculo XX, momento em que
ele abandona a tonalidade. Tal no era o caso dos compositores que
fundamentaram suas composies sobre o sistema tonal entre os sculos XVIII
e XIX. A contradio, portanto, est em fundamentar a prtica de ensino de um
sistema estabelecido no sculo XVIII, sobre uma diretriz que adequada a
uma msica produzida no incio do sculo XX. Ou seja, ele aplica uma soluo
adequada sua poca e sua esttica, sobre um sistema de escrita situado h
200 anos.

As contradies que apontamos acima e que derivam das diretrizes impostas

por Schoenberg em seu tratado nos conduzem a uma questo bsica:
seguindo as diretrizes de Schoenberg possvel conduzir o aluno construo
de trechos musicais coerentes, equilibrados; no entanto, em determinados
momentos, devido a contradies como as que acabamos de apontar, a
msica escrita soa como uma msica sem referncia. O que escrito pode
soar coerentemente, mas no se parece com nenhuma outra msica. Se
atravs das diretrizes de Schoenberg o professor consegue conduzir o aluno a

48

49
uma escrita equilibrada, podemos concluir que de alguma forma seu tratado
funciona. Mas se, pelo tipo de aproveitamento que faz do sistema, a msica
produzida no encontra referncia na tradio, o rendimento obtido nos parece
suspeito. Nos perguntamos ento se seria possvel operar atravs de uma tal
desconexo sistema/tradio?

Nos surpreende o fato de que um terico consciente de sua representatividade

histrica,

renomado

professor22,

compositor

de

capacidade

tcnica

impressionante, estabelea, em seu tratado, diretrizes que conduzam a um

resultado musical que provoque estranhamento. Acreditamos que Schoenberg,
possuidor de um profundo conhecimento da tradio mas ressentido com a
rejeio provocada por sua msica, procura reverter a situao se impondo
enquanto terico. Nessa tentativa, tamanho o el, que ele acaba por
ultrapassar certos limites, caindo em contradio: ao definir suas diretrizes, em
muitos momentos ele molda a teoria em funo de um sistema, em lugar de,
com elas, explicar a verdadeira evoluo do sistema em funo de sua histria.

Somos conscientes do valor de Schoenberg enquanto terico, e enquanto

compositor. Experimentamos uma viva admirao por sua msica; seu tratado
sempre nos impressionou favoravelmente pela profundidade da elaborao.
Apesar de tudo isso, nesse momento somos obrigados a tecer um paralelo
entre a teorizao de Schoenberg e aquilo que ele mais desprezava nos
tericos que o precederam - a inadequao da teoria com relao ao real
desenvolvimento da Harmonia contado pelas obras da tradio ocidental.

Qual a diferena entre um Reber ou um Zamacois, que se perdem num

emaranhado de regras que sero todo o tempo contrariadas pelas excees
encontradas nas obras, e um Schoenberg que estabelece uma regra que no
se verifica nem a ttulo de exceo em nenhuma obra da tradio?

22

No texto intitulado 'O Mestre', Alban Berg se refere a Schoenberg nos seguintes termos: "O
artista de gnio pedagogo por natureza. Suas palavras so um ensinamento, suas aes
exemplos a seguir e sua obra a revelao da verdade. . . . O artista criador chamamos 'Mestre'
e dele dizemos que faz 'escola'." (BERG;1985:22)

49

50
Magda Soares nos auxilia na compreenso da situao:
"Nessa perspectiva enunciativa e discursiva, o historiador, como leitor
dos documentos a partir dos quais constri a Histria, produz o
sentido do documento, e essa produo d-se como resultado do ser
que esse historiador-leitor, ser social, cultural, histrico, movido por
certos objetivos, provido de certos conhecimentos, de certo quadro
terico e de certas expectativas, e ainda de uma imagem que constri
do texto e de seu autor. Sendo escritor da Histria que pela leitura
construiu, o historiador-escritor produz uma escrita que o resultado
de uma outra produo - a produo de sentido que foi sua leitura - e
de sua relao com o texto que vai produzindo e com o leitor que
prev." (SOARES; 1998:29).

O que nos diz Magda Soares que o sentido produzido por um leitor da
histria no nunca um sentido neutro. O compositor revolucionrio, o terico
polmico, no nosso caso, acaba por se deixar levar por sua necessidade de
afirmao face a seus contemporneos e produz um texto onde suas prprias
escolhas se misturam com a histria que deseja contar - isso gera contradio,
e essa contradio reverbera sobre a prtica de ensino gerando problema.

Como vimos anteriormente, Schoenberg parte do princpio que o estudo da

harmonia existe como um dos componentes do estudo da composio, e nesse
sentido j introduz a dimenso criativa desde o incio do tratado - em todo ele
no existe exerccio pronto a espera do aluno, mas sim propostas de
estruturao considerando em cada momento um direcionamento especfico do
colorido harmnico.

Nesse particular Schoenberg consegue um enriquecimento considervel da

prtica de ensino sugerindo uma soluo de escape aos exerccios com o
baixo cifrado que ele critica e que so to comuns na maioria dos tratados
tradicionais. Os exerccios no so resolvidos, eles so compostos. O aluno
inicia com a composio da voz do baixo com sua cifragem, e em seguida
complementa a textura com a conduo das demais vozes. A escolha de uma
nota na voz do baixo tem sempre conseqncias no seguimento do exerccio, e
o aluno deve sempre lev-las em considerao. O exerccio aparece ento
como o desenho de um percurso equilibrado que fica totalmente a cargo do
aluno. Cada exerccio se torna um problema que construdo ao mesmo tempo
que se constri sua prpria soluo. A noo de xito, assim, pode ser vista
50

51
sob uma nova perspectiva, passando a significar, como nos diz Carvalho
(1997), no a capacidade de reproduo da informao recebida mas a
capacidade de construir solues prprias para novos problemas.

Do ponto de vista da prtica de ensino podemos afirmar que esse tipo de

proposta interessante tambm para o professor, pois exige um esprito aberto
e um olhar atento - em uma turma no existem 2 exerccios iguais. O professor
obrigado a lidar todo o tempo com a diversidade e tambm com a
individualidade de cada aluno, que nessa proposta colocada em relvo.

Uma outra riqueza que essa proposta traz para a prtica de ensino o alto
nvel de interao que pode ser mantido com a turma. possvel a realizao
de exerccios, com o auxlio do piano e da lousa, do qual participam o professor
e todos os alunos, espcies de propostas de criao em grupo que podem ser
muito estimulantes. Nesses casos interessante que o professor defina a
proposta, escreva os dois ou trs primeiros compassos que funcionam como
estmulo, sendo que todo o resto pode ser trabalhado em conjunto com a
turma, chegando por vezes a diversas solues para uma mesma proposta
inicial. Em seguida possvel a comparao das solues com a avaliao das
especificidades de cada uma delas.

Esse modo de trabalhar, que amplia as possibilidades de uma atuao criativa,

admitindo e comparando solues bastante diferentes para um mesmo
exerccio, permite e de certa forma obriga a relativizao da escuta. No se
procura a soluo correta, mas sim os diversos compromissos possveis com a
situao de equilbrio, que podem ser obtidos em comum acordo com a
percepo dos alunos.

Schoenberg coloca a harmonia, juntamente com o contraponto e o ensino das

formas, como os trs domnios que compem o ensino da composio
(1983:30), recomendando que o ensino se limite a tratar, em cada um deles, as
questes essenciais, eliminando tudo aquilo que lhes for considerado exterior,
e prope:

51

52
Com respeito ao ensino da harmonia ser certamente til de se fazer
derivar ali pura e simplesmente a existncia de encadeamentos de
acordes, tratar a natureza mesmo desses acordes, eliminando ao
mesmo tempo todo elemento rtmico, meldico ou outro. Porque a
complexidade que resultaria da combinao de todas as
possibilidades oferecidas pelas funes harmnicas, com todas
aquelas de carter puramente rtmico e motvico se revelariam muito
difceis de trabalhar tanto para o mestre como para o aluno.
(SCHOENBERG; 1983:31)

Schoenberg prope aqui uma espcie de filtragem. Todos os exerccios

propostos desde o incio do tratado consistem em encadeamentos de acordes
puros, isto , sem nenhum tipo de nota ornamental ou motivo superposto. Alm
disso, a componente rtmica reduzida ao mnimo, um vez que todos os
acordes tm sempre a mesma durao - uma mnima. O que resta o acorde e
seu colorido, sua qualidade. Dessa forma ele espera que o aluno fixe sua
ateno somente nessa qualidade e no jogo de tenses provocado pela
sucesso dos acordes. A lgica do raciocnio inegvel - se todos os
componentes no harmnicos do discurso so eliminados, o foco da prtica
estar inevitavelmente colocado na Harmonia.

Resta, no entanto, uma questo: a Harmonia no funciona sozinha. No corpo

de uma obra ela est sempre em conexo com os demais parmetros que
organizam a estrutura; se deixa influenciar por eles e os influencia.

Uma

prtica de ensino fundamentada na proposta de Schoenberg leva a

desconexo ao paroxismo, fabricando uma situao por demasiado artificial, na
medida em que a harmonia no tem com o que interagir - solitariamente ela
deve dar cabo do discurso.

A proposta seria interessante se dimensionada de outra forma. No princpio do

estudo a percepo harmnica poderia ser mais facilmente desenvolvida pela
eliminao dos demais parmetros, e diramos mesmo que se torna
complicado estabelecer um tempo exato dentro do qual deveria ser mantida tal
diretriz. Acreditamos, no entanto, que Schoenberg exagera na medida em que
introduz as notas ornamentais (passagem, retardo, etc.) somente na pgina
390 (num total de 518 pginas do tratado); antes disso todos os exerccios so
construdos atravs do encadeamento de acordes puros. No nosso entender
existe aqui um srio desequilbrio. E essa avaliao no somente nossa; na
52

53
prtica de ensino levada a efeito nos ltimos anos na Escola de Msica da
UFMG, onde se adotava o tratado de Schoenberg, a ornamentao somente
deveria ser introduzida no sexto semestre de estudo (de acordo com o currculo
antigo), e isso, na verdade, nunca se verificou. Todos os professores sempre
contrariaram essa diretriz, trabalhando com as notas ornamentais desde o
primeiro semestre.
Com relao utilizao de notas ornamentais23 Schoenberg considera que
tais ornamentos utilizados simplesmente como forma de preenchimento da
harmonia no fazem sentido, e somente se justificariam numa proposta de
trabalho motvico, voltado especificamente para o estudo da composio
(1983:263). Aqui detectamos mais uma contradio entre o ensino proposto e o
que nos apresenta o sistema tonal em sua evoluo. Se analisamos os corais
de Bach, observamos que, neles, a utilizao das notas ornamentais nada tm
de motvico; funcionam como puro preenchimento, e isso no se constitui numa
atitude compositiva menor. Ali a utilizao das notas meldicas se presta ao
desenvolvimento do controle da quantidade de movimento imprimida sobre
cada fase da construo. Acreditamos que, ao propor tal diretriz, Schoenberg
estaria exercendo seu olhar de compositor com rigor excessivo (na medida em
que o bom compositor no escreve suas notas pela mera necessidade de
preenchimento) em detrimento do olhar do professor de harmonia que aceita o
que lhe contam as obras da tradio e nelas apoia sua prtica.

O ensino da Harmonia com base no tratado de Schoenberg permite que se

demonstre a constituio, o desenvolvimento e a dissoluo do sistema tonal.
O que Schoenberg procura nos provar nas entrelinhas que a partir de um
determinado limite esse poderoso sistema entra em colapso e deve ser
encontrada uma soluo de substituio.
23

As notas chamadas ornamentais (passagem, bordadura, apojatura, retardo, escapada)

podem ser consideradas adjunes meldicas feitas aos acordes do sistema, e denominadas
por alguns tericos da poca como sons estranhos harmonia. Schoenberg discute a questo
durante vinte e sete pginas, numa tentativa de explicar a necessidade de mudana de
perspectiva na considerao de tais elementos, que numa linguagem tonal avanada devem
ser considerados constituintes diretos dos objetos aos quais eles so agregados e no
elementos estranhos ao contexto: . . .ou os sons estranhos harmonia no existem, ou - se
eles existem - eles no so estrangeiros a ela.(SCHOENBERG, 1983:390)

53

54
O limite extremo de alargamento da tonalidade atingido nos ltimos captulos.
Em A escala cromtica como fundamento da tonalidade (1983:474-479)
Schoenberg refaz a sntese da evoluo do sistema tonal at chegar ao ponto
em que, pela admisso de todo tipo de alteraes nas trades, o total cromtico
passa a ser considerado como o fundamento da tonalidade. feita uma
referncia a Richard Wagner em cuja obra o sistema apresenta tal
caracterstica. A sistematizao, no entanto, evitada com a seguinte ressalva:
. . . a significao harmnica, teoricamente, no est de forma alguma fixada.
(1983:478)

Nesse ponto Schoenberg afirma:

Que me seja permitido acrescentar que eu no creio que seja
necessrio atualmente esperar do ensino de harmonia, que ele
prossiga sua evoluo ainda mais longe. A msica moderna,
detentora de acordes de seis ou mais vozes, parece se situar na
verdade em um estado que corresponderia primeira idade da
polifonia. Em conseqncia, deveramos - por um processo anlogo
ao do baixo cifrado - chegar a um julgamento sobre a estrutura
desses acordes, mais do que sobre suas funes em relao a
mtodos
que,
constantemente se referem aos
graus.
(SCHOENBERG; 1983:479)

Na poca da escrita do Tratado de Harmonia Schoenberg j havia abandonado

radicalmente o sistema tonal em suas composies. O que ele nos diz na
citao acima tem relao com a soluo esttica alternativa que ele havia
adotado em suas construes. Nas peas para piano do Opus 19, compostas
em 1911 (ano da publicao do tratado) ou no Pierrot Lunaire-Opus 21,
composto em 1912, ambas compostas fora do universo tonal, comum o
controle da harmonia atravs de acordes que podem ser compreendidos como
estruturas intervalares apresentadas em configuraes variadas. Nesses
casos, a coerncia harmnica obtida pelas relaes geradas por essas
estruturas, que podem ser transpostas e apresentadas tanto vertical quanto
horizontalmente mas que no so colocadas em relao direta com os graus
de uma escala, com uma funcionalidade definida, como era o caso no sistema
tonal.

54

55
Schoenberg nunca desenvolveu uma teoria especfica a respeito dos
fundamentos estruturais de suas obras dessa poca. Depreendemos, portanto,
que a prtica de ensino proposta por Schoenberg no suporta o vazio terico:
necessrio que se chegue, em algum momento, a um julgamento sobre as
estruturas dos acordes; necessria alguma teoria que os aglutine. Algumas
pginas adiante, ao discorrer sobre o uso de acordes de seis ou mais sons,
Schoenberg se torna ainda mais explcito:
Leis aparentemente regem tudo isso. Eu no saberia dizer quais.
Saberei talvez dentro de alguns anos. Talvez algum mais jovem que
eu as encontrar. Esperando por isso, ns somos reduzidos no
mximo descrio de fenmenos. (SCHOENBERG; 1983:515)

O ensino da Harmonia, portanto, deve ser fechado face ameaa de se reduzir

descrio de fenmenos sem uma teoria de sustentao. Ao assumir essa
posio Schoenberg revela sua afinidade com o pensamento cientfico.

Thomas Kuhn coloca entre as razes que podem atrair um homem para a
cincia a esperana de encontrar a ordem (KUHN;1987:61). Schoenberg
necessita, nesse momento, de leis que legitimem uma ordem j alcanada,
porm ainda no explicada teoricamente. No entanto, as leis que ele esperava
encontrar e que lhe permitiriam caminhar com maior segurana no terreno da
criao, constituem, na verdade, a necessidade e o pilar de sustentao de
uma atitude cientfica e no necessariamente de uma atividade artstica. Isso
pode ser atestado pelo simples fato de que, mesmo sem conseguir enunciar
tais leis, ele compunha.

Schoenberg atravessava um momento de crise. Segundo as palavras de

Delige, o artista e o cientista se aproximam sobretudo em tais momentos,
quando necessrio elaborar uma teoria a priori. (DELIEGE;1985:39). Nos
dias de hoje, j decorridos quase cem anos da edio do tratado, sabemos que
as leis que sustentariam a fundamentao terica esperada por Schoenberg
no foram estabelecidas jamais. Apesar da quantidade de textos analticos j
publicados, nenhum compositor ou terico conseguiu elaborar uma teoria que

55

56
normatizasse os procedimentos harmnicos

em voga a partir do incio do

sculo XX.24

Schoenberg afirma sua recusa em dar continuidade ao tratado pela falta de

uma teoria que o sustente, pela falta dessa imagem forte que o legitime.
Acreditamos que as tenses geradas naquele momento histrico o envolveram
de tal forma que o impediram de avaliar com a devida tranqilidade o que
Delige chama de capacidade de subverso da inveno artstica:
. . . a qual pode ter a potncia de alterar profundamente uma teoria
instaurando normas e uma prtica no compatveis com ela sem que,
no entanto, uma teoria nova substitua imediatamente a teoria antiga,
tornada precria para o compositor. (DELIEGE;1985:40)

Acreditamos que o ensino de harmonia hoje pode incorporar com segurana a

colocao de Delige. Diversos compositores que abandonaram o sistema
tonal e cuja consistncia atestada pelo tempo - dentre eles o prprio
Schoenberg - nos deixaram obras que merecem ser estudadas pelo que elas
nos trazem como soluo do ponto de vista harmnico e isto mesmo que do
ponto de vista sinttico elas sejam desprovidas de uma imagem forte
correspondente quela que dava sustentao ao tonalismo. A continuidade do
ensino da Harmonia dependeria dessa forma no mais de um sistema fechado
que lhe garanta a sobrevida mas da incorporao da atividade analtica,
atividade descartada por Schoenberg em seu tratado mas por ns considerada
componente essencial da prtica de ensino.

24

No poderamos aqui deixar passar em branco "Penser la Musique Aujourd'hui"

(BOULEZ:1964) de Pierre Boulez. Nesse ensaio, impressionante pela profundidade e
abrangncia, marco do pensamento musical do sculo XX, Boulez se entrega reflexo sobre
as aquisies da "tcnica musical" e sobre as "questes colocadas pela evoluo atual da
linguagem". O texto, por si s, nos parece suficiente para fundamentar uma disciplina voltada
para a estruturao musical, e dele poderia ser derivado um estudo sobre a Harmonia do
sculo XX. No entanto, Boulez, se baseia num universo outro que aquele onde se inscrevia o
sistema tonal: "O universo da msica, hoje, um universo relativo; quero dizer, onde as
relaes estruturais no so definidas de uma vez por todas segundo critrios absolutos. . . .
Esse universo nasceu do alargamento da noo de srie." (BOULEZ;1964:35) Trata-se,
portanto, de uma reflexo fundada sobre um alargamento do universo serial. Aqui Boulez fala o
tempo todo de princpios de organizao mas em nenhum momento ele estabelece leis. Ao
refletir sobre a obedincia s leis da natureza ele coloca em relvo "o papel essencial da
imaginao humana na inveno", para ele mais importantes do que "a descoberta e a
formulao dessas famosas leis". E conclui: "A era de Rameau e de seus princpios 'naturais'
est definitivamente abolida. . ." (BOULEZ;1964:30).

56

57
No captulo dois, que aqui conclumos, procuramos situar as origens da
disciplina Harmonia, e, em seguida rever aspectos da concepo e da prtica
de ensino que nos proporciona o Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg
(1983). No captulo trs analisaremos uma srie de tratados que selecionamos
em nossa pesquisa bibliogrfica, conduzindo a anlise sobre as mesmas
bases, ou seja, procurando perceber a concepo de ensino de e o tipo de
prtica que os autores nos indicam e possibilitam.

57

58

CAPTULO 3

ANLISE DOS TRATADOS DE HARMONIA

Inicialmente, foi feita uma pesquisa bibliogrfica no intuito de localizar obras

dedicadas ao ensino da harmonia. Trs bibliotecas de escolas de msica em
Belo Horizonte foram consultadas: a da Escola de Msica da UFMG, a da
Escola de Msica da UEMG e a da Fundao de Educao Artstica. Os
professores selecionados para nossas entrevistas foram consultados a respeito
da bibliografia utilizada em seus cursos. Foi feito contato com professores de
Harmonia da Escola de Msica da UFRJ e da UNESP, e tambm com
professores da Escola de Msica da UFMG que se encontram em capacitao
fora do Brasil25. Atravs dessas iniciativas chegamos seguinte seleo, na
qual apresentamos o autor, o ttulo da obra e a provvel data de concluso de
sua elaborao26:
1. RAMEAU, J.P. - Trait dharmonie - 1722
2. BAZIN, Franois - Trait d'harmonie - 1857
3. REBER, Henri - Trait dHarmonie - 1862
4. DURAND, Emile - Trait Complet d'Harmonie - 1881
5. RIMSKY-KORSAKOFF, Nicols - Tratado Pratico de Harmonia - 1886
6. RIEMANN, Hugo - Armonia y Modulacion - 1905
7. SCHENKER, Heinrich - Tratado de Harmonia - 1906
8. HABA, Alois - Nuevo Tratado de Armonia - 1927
9. KOECHLIN, Charles - Trait de lHarmonie - 1928
10. PISTON, Walter - Harmony - 1941
11. HINDEMITH, Paul - Harmonia Tradicional - 1944
12. ZAMACOIS, Joaquim - Tratado de Harmonia -1948
25

Atravs do contato com um professor da Escola de Msica da UFMG em capacitao nos

EUA chegamos ao tratado mais recente de nossa listagem - Tonal Harmony (KOSTKA;
PAYNE:1999) - ltima novidade em termos de ensino de Harmonia nos EUA, segundo esse
mesmo professor.

26

Nem sempre foi possvel obter a data precisa de concluso dos tratados. Consideramos
como 'provveis' datas de concluso o ano que aparece no prefcio das primeiras edies, ou
as datas da primeira edio, ou, como nos casos de Bazin(s.d.), Reber (1927) e Durand (s.d.)
as datas de cartas de recomendao de personalidades da poca que abrem os tratados.

58

59
13. PERSICHETTI, Vincent - Twentieth-Century Harmony - 1961
14. KOELLREUTER, Hans Joaquim - Harmonia Funcional - 1978
15. ANDREANI, Eveline - Antitrait dHarmonie - 1979
16. BRISOLLA, Cyro Monteiro - Princpios de Harmonia Funcional - 1979
17. KOSTKA, Stefan & PAYNE, Doroty - Tonal Harmony - 1999

Essa listagem foi estabelecida de modo a cobrir da maneira mais equilibrada

possvel o espao de tempo que ia desde Rameau, fundador da teoria
harmnica tonal, at a atualidade. Entre 1722, ano da escrita do Tratado de
Harmonia de Rameau e 1857 nossa pesquisa bibliogrfica no revelou
nenhuma obra dedicada ao assunto. De 1857 at 1999 acreditamos ter
conseguido uma distribuio equilibrada.

Procuramos, inicialmente, definir categorias gerais que descrevessem a

evoluo do pensamento dos tericos selecionados, de forma a estruturar o
trabalho de anlise. Conseguimos estabelecer cinco categorias:

1. A harmonia e o pensamento cientfico

2. A unificao do estilo - As regras do estilo
3. As novas teorias
4. A necessidade da tradio
5. Harmonia ps-tonal

A primeira categoria - 'A Harmonia e o pensamento cientfico' - tem como

referencial Jean-Philippe Rameau. Ele fica isolado nessa categoria por ser o
fundador da teoria. Uma das principais preocupaes de Rameau, no s
durante a redao de seu Trait d'Harmonie (RAMEAU;1971) mas tambm
durante toda sua vida, foi a de explicar a harmonia atravs de um pensamento
sustentado por bases cientficas, e que fosse suficiente para colocar a msica
em p de igualdade com as cincias exatas e biolgicas.

Aps Rameau, a preocupao com o cientificismo praticamente desaparece

dos tratados de Harmonia. A associao da msica com a cincia somente
ganha uma nova perspectiva a partir de meados do sculo passado com a

59

60
introduo da tecnologia no fazer musical, e, a partir da, a discusso se amplia
incluindo questes de ordem tecnolgica, filosfica e tambm sociolgica. A
cincia fica, portanto, muito prxima da msica nos extremos deste percurso, e
por razes distintas em cada um desses pontos. A discusso a respeito parece
pertinente, da a primeira categoria.

Durante a anlise detectamos, a partir de meados do sculo XIX, uma srie de

tratados construdos sempre com um mesmo colorido. Tais tratados so na
verdade um compndio de regras e proibies, cujos autores sempre invocam
a seu favor a tradio ocidental europia mas cuja leitura revela, na grande
maioria dos casos, um distanciamento muito grande das obras representativas
dessa mesma tradio.

O tipo de postura adotada por estes autores privilegia a proibio e o limite

estreito em funo de uma unificao do estilo. Denominamos esta segunda
categoria 'A unificao do estilo - as regras do estilo'. Dela participam num
primeiro momento, mais radical em suas proibies, Bazin (ca.1857), Reber
(1927), Durand (ca.1881), Koechlin (1928), Zamacois (1972); num segundo
momento colocamos Rimsky-Korsakoff (1946) e Hindemith (1949), que
procuram simplificar a teoria reduzindo radicalmente o nmero de regras e
proibies.

Dentro do sculo XX estabelecemos uma terceira categoria - 'As novas teorias'

- composta por trs autores que procuram trilhar novos caminhos na
abordagem terica da harmonia: Hugo Riemann com "Armonia e Modulacion"
(RIEMANN;1943), Alois Haba com "Nuevo Tratado de Armonia" (HABA;1984) e
Vincent Persichetti com "Twentieth-Century Harmony" (PERSICHETTI;1961).

Riemann prope a Teoria das Funes. Essa teoria trata o sistema tonal pelo
vis das foras atrativas que operam entre os acordes a partir do momento em
que eles se relacionam. Sua teoria foi aperfeioada por tericos como Max
Reger e Herman Grabner (KOELLREUTER:1978) e se constitui hoje numa das
principais vertentes do ensino da harmonia. No rastro de Riemann
encontramos Koellreuter e Brisolla que tambm adotam a Teoria das Funes.
60

61

Alois Haba prope a organizao do espao harmnico atravs de divises

menores que o semitom: teros, quartos, sextos e dozeavos de tom. Ao faz-lo
ele se isola totalmente dos demais. No conhecemos na histria da harmonia
um caso semelhante; seu diferencial se manifesta, portanto, atravs da
proposta de uma nova repartio do espao sonoro no interior da oitava,
gerando, em princpio, uma nova teoria.

Vincent

Persichetti

se

mantm

dentro

do

sistema

temperado

mas

exclusivamente no sculo XX. Ele procura organizar um sistema harmnico

fundamentado em princpios observados em obras de compositores da primeira
metade do sculo XX (seu tratado data de 1961).

A referncia s obras da tradio quase uma constante em todos os tratados.

Mesmo nos mais antigos, os autores sempre se dizem preocupados em se
apoiar no legado do passado. Existe, no entanto uma diferena entre fazer uma
referncia a um aspecto, e fundamentar toda uma construo sobre esse
mesmo aspecto. Foi a partir desse diferencial que definimos nossa quarta
categoria "A necessidade da tradio". Os autores nela includos construram
toda sua teorizao em torno da reflexo analtica sobre trechos de obras.
Nessa categoria inclumos Schenker (1990), Piston (1941), Andrani (1979) e
Kostka & Payne (1999).

Uma das principais questes na conduo do ensino de Harmonia diz respeito

ao tratamento a ser dado ao repertrio no tonal, inaugurado na primeira
dcada do sculo XX. Observamos que a grande maioria dos tericos evita o
sculo XX (inclusive Schoenberg, como visto anteriormente27) e encerrra suas
consideraes quando o sistema tonal chega aos limites de sua expanso, o
que corresponderia s ltimas dcadas do sculo XIX. Encontramos, no
entanto, alguns autores que ultrapassam esses limites, como Haba (1984),
Persichetti(1961), Andrani(1979) e Kostka & Payne (1999); eles do origem a
nossa quinta e ltima categoria "A Harmonia ps-tonal".

27

Ver p.54.

61

62
As cinco categorias descritas significam, para ns, linhas de fora que
conduzem a redao dos tratados atravs dos tempos, e que podem nos
guiar numa definio mais consistente do objeto de nosso estudo que a
prtica de ensino da disciplina Harmonia. As cinco categorias no so
exclusivas; alguns autores podem participar de mais de uma delas ao
mesmo tempo. Passaremos agora analise dos tratados selecionados em
cada uma das categorias.

3.1 A Harmonia e o pensamento cientfico

A obra que eu apresento hoje o resultado de minhas meditaes
sobre a parte cientfica de uma arte da qual eu me ocupei toda minha
vida. (RAMEAU; 1980a: 58).

Com essa frase Jean-Philippe Rameau abre o prefcio de sua Dmonstration

du Principe de lHarmonie, texto que, de acordo com Kintzler & Malgoire
(1980:57), pode ser considerado o resumo mais significativo de sua obra
terica. O texto data de 1750, e desenvolve um assunto que o ocupava desde
o incio do sculo XVIII. Seu Tratado de harmonia reduzida a seus princpios
naturais (RAMEAU:1971) foi publicado em 1722.

Rameau se colocava como adepto do cartesianismo, corrente de pensamento

que dominava o meio intelectualizado da Frana na primeira metade do sculo
XVIII. O ambiente de ento era propcio ao exerccio da racionalidade, livre
observao e curiosidade. Segundo Kintzler & Malgoire (1980:15), o
entusiasmo pela possibilidade da explicao racional dos fenmenos naturais
contaminava a intelectualidade da poca, que se reunia em crculos,
academias e sales filosfico-cientficos, que floresciam por toda a Europa
continental, sobretudo em Paris. Em conseqncia de sua teorizao, Rameau
era comparado por seus contemporneos a Isaac Newton, que acabava de
descobrir a lei da gravitao universal (MASSON; 1960:1662).

62

63
Cincia e arte, so os dois principais componentes da frase inicial de Rameau.
E no sentido da conciliao desses dois aspectos que ele constri sua teoria.
No prefcio do Tratado de Harmonia ele afirma:
A msica uma cincia que deve ter regras certas; essas regras
devem ser tiradas de um princpio evidente, e esse princpio
dificilmente pode ser conhecido sem o socorro das matemticas.
...somente com o socorro das matemticas minhas idias se
desembaraaram, e a luz sucedeu a uma certa obscuridade na qual
eu me percebia anteriormente. (RAMEAU; 1971:xxxv)

Com sua teoria Rameau procurava reunir todos os fenmenos musicais em

torno de uma nica lei universal derivada da natureza, a lei da ressonncia do
corpo sonoro. Segundo Kintzler & Malgoire (1980:11)

Rameau, enquanto

representante convicto do classicismo cartesiano, considerava as coisas do

mundo

como

passveis

de

serem descritas

atravs

de

formulaes

matemticas. Para ele, a msica devia ser considerada um produto de objetos

naturais, resultado de vibraes controladas de um corpo sonoro, que
funcionava independente dos desejos e das paixes humanas, podendo ser
cientficamente explicada; a matemtica seria a ferramenta fundamental na
construo da explicao.

Rameau deixa claramente explcitos seus objetivos no prefcio de seu Tratado

de Harmonia, quando afirma:
No basta sentir os efeitos de uma cincia ou de uma arte,
necessrio conceb-las de modo a torn-las inteligveis; foi nesse
sentido que eu me apliquei no corpo dessa obra. . . . (RAMEAU;
1971:XXXV)

interessante que a prtica de ensino da Harmonia tonal tenha como base um

suporte cientificamente explicvel, e importante que atravs dela o aluno
compreenda a fora desta cientificidade. Como sabemos, o sistema tonal
predominou no cenrio musical ocidental durante mais de dois sculos antes
de entrar em crise. Sabemos que essa crise no aconteceu sem deixar rastros
profundos. Como vimos anteriormente, Schoenberg, um dos responsveis
diretos

pela

ruptura

do

sistema,

sofreu

as

conseqncias

de

seu

posicionamento. Sabemos tambm que a dissoluo do sistema no foi

63

64
absoluta; ele continuou a ser aproveitado das mais diversas formas pelas mais
diversas culturas. Se o sistema tem capacidade de resistncia ao tempo isto se
deve, em grande parte, sua coeso interna decorrente da fora das leis e
princpios que o sustentam. Uma prtica de ensino que se proponha a tornar
inteligveis tais leis e princpios contribui para a compreenso de sua fora.

Se compreendemos profundamente a fora do sistema, torna-se possvel

avaliar com maior propriedade a segurana que ele proporciona quele que o
utiliza. Acreditamos que grande parte daqueles que at hoje defendem o
aproveitamento do sistema tonal, pouca oportunidade tiveram de avali-lo ou
discuti-lo sob esse prisma: a adoo do sistema tonal como suporte de uma
construo significa, desde o princpio, o estabelecimento de um solo firme
sobre o qual caminhar. Kandinsky, no incio do sculo XX, ao se referir
tarefa do artista, afirmava:
"Quando os condutores da multido indicam a direita, ns vamos para
a esquerda; quando eles mostram uma chegada, ns damos meia
volta; quando eles nos desafiam ns nos precipitamos. . . . . Se ns
queremos ousar caminhar, necessrio cortar o cordo umbilical que
nos liga ao passado maternal." (KANDINSKY;1981:73)

A prtica de ensino se torna mais significativa na medida em que faz

acompanhar a revelao da fora do sistema de uma reflexo a respeito da
atividade criadora, e da relao desta com o aproveitamento ou no de um
sistema totalizante. A importncia desse aproveitamento deve ser relativizada.
A recusa em se romper laos com um "passado maternal" muitas vezes
impossibilita a abertura de novos horizontes, nos impede a ampliao do olhar.

Koellreuter parte do princpio de que a msica contribui para o alargamento da

conscincia. E, para ele, a conscincia vem de nossa capacidade de se
apreender

os

sistemas

de

relaes

que

atuam

sobre

ns

(KOELLREUTER;1988d:72). Interessante observar que em sua perspectiva

no somos ns que atuamos sobre os sitemas, mas eles que sobre ns atuam.
A partir da poderamos imaginar que no escolhemos uma determinada
esttica - ela quem nos escolhe; no escolhemos um sistema de escrita essa escolha j estava inscrita anteriormente no perfil que construmos de ns

64

65
mesmos, um perfil que longa e lentamente desenhado atravs das pequenas
escolhas que somos obrigados a fazer em nosso cotidiano. Se olhamos para a
situao do artista que produz num ambiente to fortemente impregnado pelas
relaes de mercado, onde as escolhas estticas so muitas vezes
relativizadas por razes econmicas, percebemos que essa discusso
pertinente; o estudante no deveria deixar escapar tal oportunidade de
reflexo. Uma prtica de ensino que permite essa discusso no se limita a
formar um tcnico; ela contribui, acima de tudo, para a formao do indivduo.

Voltando a Rameau, podemos afirmar de acordo com Kintzler & Malgoire que a
divulgao de sua teoria movimenta o ambiente intelectual da poca. Como
resultado de seu posicionamento radical a partir de 1750 em favor da
supremacia da msica sobre as outras artes, o autor acaba por ser
abandonado por aqueles que anteriormente haviam sustentado seu triunfo
(KINTZLER & MALGOIRE; 1980:28).

DAlembert, apesar de reconhecer a receptividade da Academia de Cincias

em relao teoria de Rameau28, no admite a falta de limites do autor no
momento em que ele afirma que o corpo sonoro contem o princpio explicativo
da geometria (KINTZLER & MALGOIRE, 1980:30).

Da mesma forma reage Rousseau, que se ope frontalmente a Rameau em

sua concepo da ligao homem/natureza. Segundo Rousseau essa conexo
se daria atravs do sentimento, da emoo. Para ele, escutar a voz da
natureza no significa analisar fisicamente os fenmenos sonoros, como o faz
Rameau, mas sim escutar a voz do corao (KINTZLER & MALGOIRE, In:
ROUSSEAU; 1979:XIX).

Segundo Kintzler, Rameau e Rousseau estavam envolvidos numa rivalidade

sem precedentes na histria da msica francesa, que se expressava atravs de
dois plos opostos: de um lado uma esttica clssica, com suas origens em
Descartes e defendida por Rameau, e de outro, uma esttica da sensibilidade,
28

A Academia de Cincias recebe o texto de Rameau em 1949. (KINTZLER & MALGOIRE,

1980:26)

65

66
sustentada pela teorizao de Diderot, e que contava com a simpatia de
Rousseau (KINTZLER; In:ROUSSEAU;1979:xii).

Este conflito traz tona a oposio racionalidade x sensibilidade. A polmica

oriunda do confronto entre estes dois aspectos recorrente na cultura ocidental
e, frequentemente, com ela nos deparamos em sala de aula. Os alunos muitas
vezes se surpreendem ao perceberem que aquilo que eles imaginavam fruto de
pura inspirao est acompanhado de um componente racional extremamente
forte. O estudo do sistema tonal pode trazer essa compreenso que
acreditamos indispensvel.

Ostrower afirma:
"Nossa capacidade de configurar formas e de discernir smbolos e
significados se originam nas regies mais fundas de nosso mundo
interior, do sensrio e da afetividade, onde a emoo permeia os
pensamentos ao mesmo tempo que o intelecto estrutura as
emoes." (OSTROWER;1997:56)

Razo e sensibilidade sempre andaram juntas no espao da obra de arte.

Concordamos com Ostrower quando conclui:

"O homem, em suas

manifestaes, s pode ser visto como o somatrio de suas partes."

(OSTROWER;1997:55).

A necessidade de associao cincia/msica no ficou limitada iniciativa de

Rameau. Essa necessidade, nas diversas situaes e pocas nas quais se
apresenta, pode ser vista como uma tentativa de melhor compreenso de um
universo em movimento, mas tambm como uma tentativa de legitimao de
procedimentos. Chalmers (1993:17) chega a afirmar que a associao do
cientfico a algum tipo de pesquisa ou raciocnio procura, na verdade, reforar
sua credibilidade, seu mrito. Nos dias de hoje a questo continua em voga,
apesar da radical modificao do contexto.

Machover (1985:11) nos diz que cincia e msica, mesmo que pertencentes a
domnios diferenciados, esto atualmente mais prximas do que nunca
estiveram; mais que isso, elas necessitam uma da outra. Esta afirmao se

66

67
deve, em parte, insero da tecnologia no fazer musical das ltimas dcadas,
fator que veio alterar radicalmente o carter da

produo; mas se deve

tambm a uma espcie de vazio terico que vigora no meio musical e que
permite a diversos pensadores da rea afirmarem que os fundamentos
tericos

conceituais

da

msica

ocidental

desapareceram.

(MACHOVER;1985:15).

Bachelard (1984:92)

afirma que a atividade cientfica para ser convincente

necessita se colocar acima da observao pura: "se experimenta, precisa

raciocinar; se raciocina precisa experimentar". Em relao prtica de ensino
da Harmonia gostaramos de aproveitar o raciocnio de Bachelard, expandindoo: se experimenta, ouve; ouvindo, sente; sentindo, raciocina; raciocinando,
experimenta.

Machover, ao falar sobre inteligncia e intuio, recoloca a questo nos

seguintes termos:
A verdadeira distino a estabelecer, entre conhecimento e
criao, entre saber alguma coisa e fazer alguma coisa. Ou, colocado
em outros termos, podemos ns realmente fazer alguma coisa de
vlido sem possuir todos os conhecimentos de base suficientes e
necessrios? (MACHOVER; 1985:15)

Relativamente msica, se esses conhecimentos de base se articulam em

torno de uma teoria bem constituda, a sensao de segurana pode ser
estabelecida. Mas se a teoria no se universaliza, no se torna unnime como
foi o caso do tonalismo no ocidente, isso no deveria ser sentido como fator
impeditivo - nem pelo compositor, nem pelo professor. possvel se referir
especificidade harmnica de diversos compositores que trabalham fora do
universo tonal, compreender os mecanismos com os quais eles operam para
exercer o controle da verticalidade, e retirar da matria interessante para a
reflexo. O interessante que se mantenha o movimento, sem se deixar
prender a situaes como a que se refere Minsky (1985:140) quando observa
que a teoria musical se bloqueou tentando durante muito tempo descobrir os
Universais.

67

68
A importncia de Rameau inquestionvel. Com ele, msica, cincia, e
filosofia se encontram, e essa nos parece ser a sua maior contribuio. Nos
dias de hoje, vivemos numa sociedade inteiramente transformada; mas
podemos afirmar juntamente com Dufourt (1981) e Delige (1985) que pela
primeira vez desde o sculo XVII arte e cincia so reintegradas.

Segundo Delige o grande diferencial que nos distancia do perodo ramista

est no fato de que a msica hoje . . . se concebe e se olha ela mesmo como
pesquisa. (DELIEGE;1985:37). Para ele, a obra terminada deve manifestar a
descoberta, por precrias que sejam as condies. E nessa perspectiva:
. . . as condies presentes so impiedosas; que contraste em
relao ao passado! Antigamente, durante todo o sculo XVII, por
exemplo, as obras bem sucedidas foram produzidas a partir de um
sistema em formao: a tonalidade. Hoje, uma barreira tecnolgica
colocada entre o compositor e sua linguagem. . . (DELIEGE;1985:37)

A tecnologia tem dupla face. Ao mesmo tempo que se apresenta como um

ampliador do campo criativo, estabelece uma barreira a ser ultrapassada
pelo criador - no nosso caso, o compositor, que busca os fundamentos de
uma linguagem musical renovada. Talvez Strawinsky tivesse razo quando
pressentiu o final da harmonia no ocidente com o serialismo ps-weberniano
(DELIEGE;1985:59). No entanto, se com a disciplina Harmonia pretendemos
ultrapassar tal limite, integrando a produo atual com todos os riscos
implcitos no desafio tecnolgico devemos abrir mo dos "universais" citados
por Minsky. Isso para ns no representa problema; o tempo passou, e a
orfandade de teorias globalizantes deixou de ser situao desconfortvel.

3.2 A unificao do estilo - As regras do estilo

3.2.1 O estilo 'Conservatrio'

Os principais referenciais para essa categoria permanecem na Frana; ali so

publicados a maioria dos tratados aos quais tivemos acesso. Segundo nos diz
Harnoncourt, at a revoluo francesa a msica era ensinada na Frana

68

69
atravs da relao mestre/aprendiz. A partir da revoluo o panorama se
altera. Segundo Harnoncourt (1988:29), os lderes polticos da poca
compreenderam que atravs da arte era possvel influenciar as pessoas; uma
instituio de peso como um conservatrio nacional poderia ter um papel
importante nesse momento. Cherubini, que foi um dos membros da comisso
que em 1794 estabeleceu as bases do Conservatoire de Paris, e que foi seu
diretor entre 1822 e 1842 (VIGNAL,1985:123) chegou a encomendar obras que
satisfizessem o ideal de 'galit'. A instituio deveria se ocupar de ensinar
msica sem desprezar a simplicidade que a tornaria

acessvel a todos

(HARNONCOURT;1988:29).

Como conseqncia desse movimento surge na Frana, a partir de meados do

sculo XIX, uma srie de tratados de harmonia, construdos dentro de uma
mesma linha, qual nos referimos como o 'estilo conservatrio': aps uma
introduo onde so esclarecidos aspectos bsicos da teoria musical, como
classificao de intervalos e suas inverses, formao de acordes, o autor
passa a enunciar um sem nmero de regras e suas excees, atravs das
quais procura cobrir o uso das trades, as cadncias, as modulaes, as
marchas harmnicas, os acordes alterados e o que eles denominam notas
estranhas constituio dos acordes (retardos, antecipaes, passagem,
pedais, etc.).

Tivemos acesso a trs desses tratados - "Cours d'harmonie thorique et

pratique", de Franois Bazin (BAZIN;ca.1857); "Trait d'harmonie" de Henri
Reber (REBER;1927) e o "Trait complet d'harmonie thorique et practique" de
mile Durand, (DURAND;ca.1881). A impresso que eles nos deixam a da
repetio exaustiva de um mesmo modelo29. Como foi dito anteriormente, os
autores enunciam regras e excees, se dizem preocupados em respeitar,
atravs das regras, o legado dos mestres da tradio, mas em nenhum deles
h um s exemplo de trecho de obra que possa servir de referncia para o
estudo.

29

A influncia dessa linha de pensamento se faz sentir ainda muito recentemente. A Escola de
Msica da UFMG adotava, at o final da dcada de 80, o Manual de Harmonia de Jos Paulo
da Silva (SILVA:1937), cuja constituio claramente baseada nesse modelo.

69

70
Reber, por exemplo, declara se guiar pelas regras geralmente consagradas
que teriam influenciado o estilo dos mestres (REBER;1927:i). Andrani, quando

comenta a constituio dos tratados de harmonia franceses tradicionais dentre os quais os de Reber, Durand e Bazin logicamente se inserem pergunta: Existe uma s obra do sculo XVIII - sem falar do XIX - que no seja
um tecido de transgresses dessas regras? (ANDREANI;1979:8) Muito mais
lcido nos parece o posicionamento de Schoenberg quando resolve a questo
das regras e suas excees se referindo a situaes pouco usuais ou no
recomendveis (ver p.39).

Reber prope tambm, no interior da prtica de ensino, uma interface com a

atividade analtica. A idia parece interessante uma vez que amplia o alcance
da disciplina. O autor no d maiores precises no que diz respeito sua viso
da anlise, nem de que maneiras a ligao anlise/harmonia deveria ser feita
durante o estudo. Afirma, no entanto, que, em seu tratado, ele se prope a
analisar e expr de maneira clara as possibilidades oferecidas pela
harmonia de sua poca (REBER;1927:2). Partindo dessa afirmao e tambm
do exame do tratado verificamos que a anlise qual ele se refere concentra o
foco sobre a identificao e nomeao de procedimentos.

A atividade analtica pode e deve participar da prtica de ensino da harmonia.

No entanto, aprender a identificar e a nomear como prope Reber, no significa
necessariamente aprender a relacionar. A anlise, dentro da aula de harmonia
deve

proporcionar

prioritariamente

compreenso

das

relaes,

compreenso da maneira como interagem os diversos elementos da

construo musical, e, sobretudo, de que maneiras o dado harmnico participa
desta interao.

Nos trs tratados analisados nessa categoria (Bazin, Reber, Durand) a matria
exposta e as explicaes e justificativas so praticamente as mesmas, com
diferenciais provindos evidentemente da personalidade de cada autor. Em
todos eles cada aspecto abordado seguido de uma proposio de exerccios
70

71
e a tambm o modelo prevalece; os exerccios se resumem a dois tipos:
harmonizao de um baixo dado (cifrado e no cifrado) e harmonizao de um
canto dado (no cifrado).

Ao trabalharmos sobre a prtica de ensino proposta por Schoenberg nos

detivemos sobre sua crtica ao trabalho com o baixo dado, comentando
tambm a soluo alternativa por ele proposta30. No nos repetiremos a esse
respeito uma vez que as propostas de Bazin, Reber e Durand nada
acrescentam ao que j foi discutido. Quanto aos exerccios de harmonizao
de um canto dado, eles parecem figurar como a proposta padro de qualquer
prtica de ensino tradicional de Harmonia. O interesse nesse tipo de exerccio
parece vir da integrao da questo compositiva proposta de harmonizao.
Para tanto de fundamental importncia que a melodia dada j contenha
material passvel de desenvolvimento. Tal no o caso em nenhum dos trs
tratados dessa categoria. Em todos eles as melodias apresentadas primam
pela falta de interesse; constituem-se, na grande maioria dos casos, de
espcies de quebra-cabeas musicais, bem distantes de uma musicalidade que
se queira orgnica.

Interessante observar tambm que a prtica de ensino nesses tratados no d

espao para a discusso terica. Percebemos uma espcie de saturao no ar.
Uma vez que o sculo XVIII foi marcado por Rameau e sua cientificidade, o
sculo XIX reage com propostas prticas. No prefcio do tratado de Franois
Bazin31 ele afirma no ter dado espao a digresses, e ter tentado ser prtico
na elaborao, e conclui:
O mesmo pensamento me fez julgar intil falar da origem da
harmonia. Eu mostro aos alunos as agregaes de sons empregados
na msica de nossa poca, sem ocup-los com a origem dessas
agregaes. A diversidade de teorias emitidas sobre esse sujeito
indicam suficientemente que essa matria deve ser tratada parte.
(BAZIN;ca.1857:v)

30

Ver p.40.

31

O Cours d'Harmonie de Franois Bazin (BAZIN:ca.1857) foi adotado nas classes de

harmonia do Conservatoire de Paris, segundo carta que abre o tratado assinada por Auber, seu
diretor na poca.

71

72
O autor adota uma viso limitada do ensino da harmonia, no se ocupando de
dotar o aluno da compreenso das jazidas profundas, como nos dizia
Schoenberg (SCHOENBERG;1983:16), mas procurando apenas capacit-lo a
realizar corretamente uma tarefa determinada. A prtica assim sugerida tende
ao mecanicismo, e, por conseguinte, perda de interesse.

H outros tratados de Harmonia que se encaixam nessa mesma categoria mas

que j esboam um reao ao academismo que os antecede. Deles nos
ocuparemos a seguir.

3.2.2 Reconsiderando as regras - Flexibilizando o estilo

A necessidade dessa subdiviso se apresentou porque, apesar de trabalharem

com a mesma concepo do ensino - a enunciao de regras, seguidas de
propostas de exerccios no modelo baixo/canto dado - alguns autores j
apresentam uma certa reao aridez dos tratados anteriores. Nessa
categoria esto o Tratado Pratico de Harmonia de Rimsky-Korsakoff (RIMSKYKORSAKOFF:1946),

Trait

(KOECHLIN:1928),

Harmonia

de

lHarmonie

Tradicional

de
de

Charles
Paul

Koechlin
Hindemith

(HINDEMITH:1949), e o Tratado de Harmonia de Joaquim Zamacois

(ZAMACOIS:1972).

O que chamamos de reao aridez dos tratados anteriores pode ser

entendido de diversas formas. Rimsky-Korsakoff e Hindemith, por exemplo,
reduzem significativamente a quantidade de regras. Hindemith chega a afirmar
em seu prefcio que o princpio fundamental do ensino de harmonia deve:
". . . dar ao estudante o material de que necessita em forma
condensada e insistindo constantemente sobre a base histrica e o
valor prtico, nico relativo ao estudo da harmonia, para logo tratar de
p-lo
em
contato
com
mtodos
mais
avanados."
(HINDEMITH;1949:vi)

A afirmao de Hindemith denota uma compreenso maior do objetivo do

ensino; a base histrica a essncia, e uma vez compreendidos, de forma
prtica, os princpios do funcionamento do sistema, deve-se partir para o

72

73
estudo de estgios mais avanados da linguagem harmnica. Nesse sentido
Hindemith afirma ainda que seu livro contm regras mas que "foram reduzidas
a um mnimo possvel" e que foi dada especial ateno s propostas de
exerccios prticos (HINDEMITH;1949:vii).

Rimsky-Korsakoff, por sua vez, critica a maioria dos tratados de harmonia que,
segundo ele, se concentram na anlise das vrias classes de acordes e de
suas resolues (1946:9), descuidando do estudo das modulaes e de uma
proposta de metodologia que viria a capacitar o aluno a harmonizar melodias e
corais. A crtica de Rimsky-Korsakoff tem endereo certo: as interminveis
anlises de acordes e suas resolues nos mais diversos contextos que
ocupam a maior parte dos tratados da linha tradicional francesa analisados
anteriormente. O estudo das modulaes por ele sugerido de vital
importncia no ensino da Harmonia. A modulao um processo bsico na
constituio do sistema, e um dos responsveis indiretos pela dissoluo da
tonalidade. atravs dela que obtido o deslocamento do centro tonal; quanto
maior esse deslocamento maior o enfraquecimento da referncia primeira, a
tnica de origem, e por conseqncia da unidade e estabilidade tonal da pea.
Esse aspecto deve ser

cuidadosamente observado uma vez que

fundamental para a compreenso da evoluo do sistema tonal. A crtica de

Rimsky-Korsakoff justa, entretanto, a contrapartida da crtica na redao de
seu tratado no aparece na proporo esperada; o espao por ele dedicado ao
estudo das modulaes nos parece reduzido e a abordagem do assunto
superficial.

Zamacois demasiado prolixo. Seu Tratado de Harmonia composto de 3

volumes totalizando 1025 pginas onde ele enuncia regras e exemplifica as
solues; sob essa perspectiva seu trabalho em nada difere de Reber, Durand
e Bazin. No entanto, Zamacois no se limita a enunciar regras; em alguns
momentos ele abre a discusso, e nesse sentido que ele se destaca. bem
verdade que Zamacois no provoca a discusso a cada regra que enuncia; no
entanto, os tratadistas da categoria anterior no a provocavam em momento
algum. Ao faz-lo ele esboa uma reao contra o esprito determinista que
guiava a categoria precedente e amplia a prtica de ensino que se abre para
73

74
uma vertente mais reflexiva. Devemos observar que encontramos em seu
tratado citaes de Casella, Cherubini, Debussy, Durand, de Falla, Fetis,
Koechlin,

Rameau,

Reber,

Riemann,

Rimsky-Korsakoff,

Schoenberg,

Strawinsky, entre outros. A ampliao da discusso explorando principalmente

o posicionamento dos compositores como o faz em alguns momentos
Zamacois um dos aspectos fundamentais da prtica de ensino da Harmonia.

Rimsky-Korsakoff define as competncias a serem adquiridas durante o estudo

da harmonia:
harmonizar um coral com acordes no estilo severo...; harmonizar um
coral com figurao meldica com figurao rigorosa nas trs vozes
inferiores...; harmonizar um coral em estilo livre empregando acordes
dissonantes...; compor exemplos utilizando a modulao gradual em
acordes...; compor um preldio modulante...; compor variaes com
movimentos meldicos diversos sobre um tema dado. (RIMSKYKORSAKOFF;1946:10)

Dois eixos principais se destacam na proposta de Rimsky-Korsakoff: a

harmonizao de melodias e a composio de formas simples (preldio e tema
com variaes).

A proposta de harmonizao de melodias comum a todos os tratados at

aqui analisados. A composio de formas simples aparece como um tentativa
de conexo harmonia/composio, uma clara abertura para o desenvolvimento
da criatividade no interior do estudo. Tomar como modelo de escrita o preldio
ou o tema com variaes uma sugesto interessante, na medida em que
temos incontveis exemplos dessas duas formas elaboradas pelas mos dos
mestres da tradio ocidental, desde o barroco at o sculo XX.

Rimsky-Korsakoff no nos d maiores detalhes sobre a metodologia com a

qual ele trabalharia essa sugesto, mas, acreditamos que seria de fundamental
importncia tomar como referncia obras da tradio. Tanto no preldio como
no tema com variaes pode-se selecionar um dos inmeros j escritos,
retirando dali a estrutura harmnica, que passa a funcionar como suporte sobre
a qual o aluno pode se exercitar. A comparao do exerccio com a soluo

74

75
original a posteriori se torna indispensvel. no reencontro com a referncia
original que a prtica enriquecida, que o aprendizado se consuma.

Koechlin, juntamente com Zamacois, quem mais se aproxima do modelo

conservador 'Reber/Durand/Bazin'. Seu tratado composto de trs volumes. O
primeiro volume se encaixa no padro regras/exerccios. O terceiro volume
apresenta as realizaes do autor dos exerccios propostos nos volumes 1 e 2;
at a nada de novo. O segundo volume traz o diferencial. Ali ele apresenta
uma seo denominada "Harmonia e composio" e uma outra "Evoluo da
harmonia do sculo XVI at os nossos dias", ambas inteiramente baseadas em
trechos de obras. Nelas Koechlin trabalha aspectos diversos de elaboraes
harmnicas em obras de compositores para os quais o tonalismo ainda se
encontra em estado latente como Okeghem, Dufay, Josquin des Prs,
passando pelos grandes clssicos da tradio ocidental, chegando a Wagner,
Stravinsky e mesmo Schoenberg. Devemos observar no entanto que, apesar
do gesto esboado em direo a uma esttica que lhe era contempornea, os
comentrios de Koechlin por vezes do mostra de total incompreenso de sua
parte em relao a essa mesma esttica. Ao comentar um trecho da pea n 1
do opus 19 para piano de Schoenberg, Koechlin observa: "Nenhuma arte
parece menos abandonada ao acaso do que esta, to refinada, do Sr.
Schoenberg." (KOECHLIN;1928: v.3: 261)

O desenvolvimento da escuta interna, questo de extrema importncia na

prtica de ensino da Harmonia mencionada no prefcio do tratado de
Koechlin:
"Quanto maneira de estudar, ns recomendamos em geral o hbito
de se escrever ' mesa', sem a ajuda do piano. necessrio para
isso desenvolver o sentido da 'audio interior'; todo bom msico a
possui em uma certa medida; mas cultivando esse dom ele atingir
resultados quase inesperados. " (KOECHLIN;1928:2)

A observao de Koechlin de extrema importncia. O desenvolvimento da

escuta interna acarreta com certeza um desenvolvimento da percepo
auditiva do aluno. Encontramos no final dos tratados de Bazin e Reber exames
de final de estudos do Conservatoire de Paris, com algumas solues
75

76
desenvolvidas por alunos de ento, que seguramente

foram elaboradas

conforme a tradio francesa, " la table" (elaborao do exerccio mesa,

sem utilizao do instrumento), como aqui nos sugere Koechlin. Devemos
admitir que, apesar do academismo absolutamente criticvel dos tratados,
apesar da aridez e da pouca musicalidade das propostas, as solues so
admirveis. Conseguir tal nvel de realizao em um exerccio de harmonia
sem a utilizao de um instrumento denota um desenvolvimento da escuta
interior que nos impressiona.

A aquisio dessa habilidade um ganho inquestionvel. Koechlin no trata do

assunto com detalhes mas em algumas linhas do prefcio ele nos revela seu
princpio de trabalho, nos permitindo imaginar uma metodologia para esse tipo
de exerccio:
". . . pelas execues ao piano, pela memria dessas execues voc
desenvolver a faculdade de escutar no silncio as sonoridades
simultneas que so os acordes." (KOECHLIN;1928:2)

Atravs de sua descrio podemos imaginar uma proposta de exerccio:

escreve-se um encadeamento com oito acordes, por exemplo. Executam-se os
dois primeiros. Imediatamente em seguida o aluno deve tentar ouvir
internamente a sonoridade dos dois acordes anteriormente executados. Obtido
o resultado satisfatrio acrescenta-se um terceiro acorde seqncia, e assim
sucessivamente. Acreditamos que com a aplicao desse tipo de exerccio em
alunos iniciantes, sugerindo acordes bastante simples no princpio, trabalhando
com repeties, e aumentando a complexidade gradativamente podemos
alcanar resultados interessantes. Trata-se aqui de uma proposta de
refinamento da

capacidade auditiva. A descoberta dessas entrelinhas no

tratado de Koechlin nos soa como verdadeira revelao de uma metodologia

de trabalho diferenciada que pode se constituir em um importante fator de
enriquecimento da prtica de ensino.

Hindemith, que tambm participa dessa categoria, partidrio da simplificao.

Ele afirma:

76

77
". . . a harmonia uma arte simples, baseada numas poucas regras
empricas derivadas de feitos histricos e acsticos, regras fceis de
aprender e aplicar, desde que se no as envolva em uma nuvem de
nebulosidade pseudocientfica." (HINDEMITH;1949:vi)

A reao ao excesso de teorizao clara. Em seu livro as regras so

colocadas em frases curtas e no h espao para grandes discusses tericas.
tambm significativo o ttulo do livro: "Curso condensado de harmonia
tradicional com predomnio de exerccios e um mnimo de regras".
(HINDEMITH:1949). Hindemith faz questo de frisar suas preferncias, e de
reagir contra o excesso de regras que vigoravam nos tratados tradicionais. No
podemos deixar de observar, no entanto, que, em "The Craft of Musical
Composition" (HINDEMITH;1942) ele se dedica a uma longa discusso a
respeito da harmonia e suas foras dentro do contexto compositivo.

Como vimos anteriormente, Hindemith dedica grande importncia parte

prtica de seu livro. Nos exerccios, atravs de um procedimento padro, ele
nos transmite sua preocupao com o desenvolvimento da questo perceptiva:
a cada tpico explicado (e dessa forma ele age do incio ao fim do livro) ele
inicia sempre os exerccios com a mesma recomendao: "toquem-se os
seguintes acordes" ou "toquem-se os seguintes encadeamentos". Apesar da
simplicidade da observao, ela pode criar um diferencial na prtica de ensino:
cada novidade deve ser percebida de forma isolada antes de se passar sua
aplicao nos exerccios. A compreenso harmnica deve sempre partir da
percepo. Nenhuma racionalizao tem lugar antes de uma identificao
auditiva.

Atravs da forma como constri a progressividade dos exerccios Hindemith

tambm demonstra sua preocupao com a questo perceptiva dentro da
prtica de ensino. At o captulo 7 (num total de 16 captulos) todas as
harmonizaes so resolvidas com os graus principais I, IV e V (Tnica,
Subdominante, Dominante). Isso indica uma clara inteno de fixar a
percepo do aluno nas funes principais que sustentam a tonalidade - esse
um dado importante a ser considerado na organizao da progressividade da
prtica de ensino.

77

78

Dentre os tericos analisados nesse captulo, excetuando Rameau e tambm

Rimsky-Korsakoff, Hindemith o nico que se destaca como compositor; e
essa sua caracterstica transparece no momento em que ele elabora os
exerccios. Estes so, na verdade, pequenas propostas de composio. Desde
os mais simples, podemos detectar a preocupao do autor em elabor-los
sempre em funo de uma idia que direciona e estimula a criatividade do
aluno. Existe sempre uma clula rtmica preponderante, ou um perfil meldico
de referncia que deve ser aproveitado enquanto material, no para uma
simples harmonizao, mas para um exerccio de composio que leve em
conta um dado harmnico principal. A musicalidade fator essencial na
constituio da prtica proposta no tratado de Hindemith.

Hindemith termina Harmonia Tradicional com 4 cantos dados. Coerentemente,

ele no prope aqui a simples harmonizao de 4 melodias distintas. Tratamse de 4 propostas compositivas. Ele define a instrumentao (flauta/violino +
piano), d as indicaes relativas forma, e algumas diretrizes gerais relativas
harmonia. Cada melodia tem um carter prprio, permitindo que o aluno
exercite seu conhecimento de Harmonia em conjuno com a construo de
uma forma pr-estabelecida. Nesse sentido seus exerccios so um modelo a
ser aproveitado.

3.3 As novas teorias

3.3.1 Hugo Riemann e a teoria das funes

Hugo Riemann esceve Armonia y Modulacion em 1905. Ali ele prope a

abordagem do sistema tonal atravs da Teoria das Funes Harmnicas, teoria
que foi por ele desenvolvida

no final do sculo XIX (Koellreuter;1978:3).

Apesar de sua teoria transformar completamente a interpretao do

funcionamento do sistema tonal, e de faz-lo atravs de uma considerao
irrestrita do conceito de funo, Riemann aplica mas no define claramente tal

78

79
conceito em seu tratado. Encontramos a definio do conceito de funo em
Koellreuter, um de seus principais adeptos:
Na harmonia entende-se por funo a propriedade de um
determinado acorde, cujo valor expressivo depende da relao com
os demais acordes da estrutura harmnica. (KOELLREUTER;
1978:13)

A Teoria das Funes, que , na verdade, a grande contribuio de Riemann

para o ensino de harmonia, no considera os acordes como elementos
estanques, mas enquanto entidades dotadas de foras direcionadoras de um
fluxo de movimentos complexos. Tal fundamentao amplia em muito a
compreenso do funcionamento do sistema tonal, que passa a ser visto como
uma trama perpassada por um dinamismo que afeta, de agora em diante, as
mltiplas relaes entre todos os graus da escala.

A teoria funcional da Harmonia parte do princpio de que existem trs funes

bsicas - Tnica, Dominante e Subdominante - e todos os acordes formados
sobre os graus da escala se relacionam de alguma forma com essas trs
funes. Isso pode ser observado na primeira lei tonal32 que conta com o
seguinte enunciado:
"Todos os acordes da estrutura harmnica relacionam-se com uma
das trs funes principais: tnica, dominante, subdominante."
(KOELLREUTER;1978:14)

Esse princpio bsico altera a concepo e interpretao do sistema, gerando

reflexos sobre a prtica de ensino. O primeiro deles sobre o trabalho da
percepo. As funes principais so dotadas de um colorido prprio, que, de
acordo com Koellreuter (1978:13), pode ser ligado a sensaes de repouso ou
movimento:
Tnica > repouso; Dominante > aproximao; Subdominante > afastamento.

A definio da funo conseqncia do contexto e no fixa; oscila de

acordo com as linhas de fora geradas pelos acordes utilizados. Na prtica
32

A teoria funcional da harmonia est organizada atravs de 5 leis denominadas 'leis tonais'.

79

80
com a harmonia funcional, portanto, a classificao dos acordes depende
fundamentalmente da percepo das relaes entre eles; o ouvido , todo
tempo, chamado a identificar o colorido de cada acorde, e a classific-lo
sempre em relao ao contexto. Nesse sentido a interpretao funcional da
harmonia obriga o aluno a manter uma constante relao com a percepo do
todo, alm de obrig-lo a ficar atento aos direcionamentos locais que passo a
passo se estabelecem. Se na prtica de ensino a escuta foca o local e no
perde de vista o todo, a percepo ampliada, a compreenso enriquecida.

Outro fator que sofre uma radical transformao com a teoria de Riemann a
cifragem - elemento indispensvel no ensino da Harmonia. Brisolla observa
(1979:18) que a cifragem tradicional com nmeros romanos no revela
diferena entre os graus, a no ser uma diferena de ordem quantitativa (de I a
VII). Observa tambm que a cifragem por funes, por relacionar todos os
acordes s trs funes bsicas, d ao aluno uma noo da lgica harmnica
que rege o encadeamento, alm de inform-lo sobre uma hierarquia
dialeticamente estabelecida (observar o exemplo inserido no pargrafo que se
segue).

Ainda com relao cifragem, devemos assinalar a maior simplicidade obtida

na cifragem funcional.33 O modelo tradicional pode atingir um grau de
complexidade muito alto. Na cifragem tradicional, um acorde de nona de
dominante na primeira inverso, por exemplo, deve ser cifrado
acorde na cifragem funcional cifrado:

9.
D
3

7
6
5
V

; o mesmo

Como pode ser observado, a cifragem funcional mais prxima do objeto a ser
cifrado: a qualidade funcional do acorde revelada (D = Dominante) como
observado por Brisolla no pargrafo anterior; o nmero 3 colocado abaixo do D
indica que a tera do acorde foi colocada no baixo; o nmero 9 indica que o
acorde de nona. Na cifragem tradicional os nmeros utilizados indicam a

33

No nos referimos aqui cifragem de Riemann que extremamente confusa chegando a

prejudicar o aproveitamento de seu tratado; nos referimos cifragem funcional j aperfeioada,
da maneira como ela se apresenta em Koellreuter (1978) ou Brisolla (1979).

80

81
distncia entre a nota do baixo e as demais notas do acorde. Isso se constiui
numa informao correta porm de menor utilidade prtica, gerando, na
verdade, um excesso de informao que elimina sua principal vantagem:
funcionar como atalho, como uma espcie de taquigrafia; como observa
Hindemith (1949:96), essa taquigrafia acaba por perder o sentido, por se tornar
mais complexa que a prpria informao que lhe deu origem.

Riemann no se pronuncia em nenhum momento a respeito de seus objetivos

principais ao ensinar harmonia. No entanto, no podemos deixar de notar que
seu tratado se intitula Harmonia e Modulao. O processo modulatrio ocupa
mais de 30% de suas pginas (110 pginas em 302), e por isso acreditamos
poder justifica-lo como o foco principal de sua prtica de ensino. No estudo da
modulao, Riemann explora o processo de converso funcional34, conceito
estritamente ligado sua teoria das funes. O estudo interessante pela
multiplicidade de casos propostos. Nos parece criticvel a cifragem utilizada,
que por vezes demasiado esquemtica, prejudicando a compreenso dos
exemplos apresentados. A cifragem funcional atual, simplificada e mais eficaz
como foi assinalado anteriormente, decorre da atuao de tericos posteriores
a Riemann que trabalharam nesse sentido.

Observamos anteriormente que Hindemith, durante os sete primeiros captulos

de seu livro, resolvia as harmonizaes apenas com as funes Tnica,
Subdominante

Dominante.

Encontramos

em

Riemann

mesmo

procedimento, e pela sua precedncia podemos supor que a idia original parte
dele. At a pgina 104 (num total de 302) de Armonia e Modulacin
(RIEMANN;1943) todas as harmonizaes so

realizadas com as funes

principais (Tnica, Dominante, Subdominante).35

34

No processo modulatrio, como explicado por Riemann, um acorde pode ter sua funo
transformada, podendo ser, por exemplo, tnica da tonalidade de origem e, ao mesmo tempo,
dominante da nova tonalidade. Quando tal acontece, Riemann denomina 'converso funcional'
o processo que afeta o acorde.
35

Achamos importante observar aqui que o "Tratado de Harmonia" de Schoenberg que

orientou nossa prtica pedaggica durante 12 anos utiliza uma estratgia bastante diferente
daquela proposta por Riemann. Schoenberg, j nos primeiros exerccios, prope a utilizao
das trades sobre todos os graus da escala de forma indiferenciada. Para ele no existe
privilgio de funo alguma, a no ser funo tnica que deve iniciar e fechar os exerccios.
No podemos dizer que Schoenberg no se preocupava com o desenvolvimento da percepo

81

82

Riemann denomina esse tipo de procedimento "harmonia natural" (1943:61).

Utilizando-a Riemann introduz as inverses dos acordes, as dissonncias de
passagem (notas de passagem e bordaduras), chegando ao processo de
modulao ainda com as funes principais. A esse respeito, cabe a mesma
observao que fizemos com relao a Hindemith; trata-se de uma diretriz
importante na estruturao da prtica de ensino. Ela nos interessa na medida
em que afeta diretamente o desenvolvimento da percepo; organiza-se a
progressividade do material privilegiando, inicialmente, a fixao das funes
principais antes de expandir o campo harmnico com as demais funes.

A Teoria das Funes de Riemann sofreu aperfeioamentos com o passar do

tempo. Koellreuter (1978:3) cita Max Reger e Hermann Grabner como tericos
que trabalharam nesse sentido. Harmonia Funcional (KOELLREUTER;1978) e
Princpios da Harmonia Funcional (BRISOLLA;1979), que consideramos como
derivados de Armonia e Modulacin (RIEMANN;1943), so exemplos desse
aperfeioamento. Nos dois livros (que seguem basicamente o mesmo
percurso) a teoria das funes explicada de forma condensada e bem mais
clara atravs das cinco 'leis tonais'. Essas leis que, na verdade, sustentam e
organizam a teoria, no haviam ainda sido enunciadas no tempo de Riemann e
fazem parte dos aperfeioamentos citados anteriormente.

No podemos deixar de fazer uma referncia ao tratamento dado por Riemann

ao modo menor. Riemann explica o modo menor atravs da srie de
harmnicos inferiores36. Trata-se na verdade de um artifcio terico que se
adapta bem explicao da constituio da trade menor mas cuja existncia
nunca foi demonstrada cientificamente (BRISOLLA;1979:22). Hindemith
(1942:78) critica o artifcio por considerar insensato assumir como verdadeira
do aluno, mas uma coisa certa: para ele o trabalho de percepo no privilegia a
sensibilizao s funes bsicas - Tnica, Dominante, Subdominante. No entanto, quase trinta
anos depois (1939), ao partir
para a redao de Structural Functions of Harmony
(SCHOENBERG:1969) Schoenberg rev a questo e constri todo o livro sobre um raciocnio
nitidamente guiado pela funcionalidade.
36
A srie de harmnicos inferiores gerada a partir de uma fundamental e reproduz a srie
harmnica natural no sentido inverso, ou seja, descendente. Essa srie, contrariamente srie
harmnica natural, no se verifica na natureza, s podendo ser obtida artificial.

82

83
uma fora capaz de inverter a 'gravitao' expressa na srie harmnica natural
e que no encontra provas evidentes de seu funcionamento na natureza.

Ao utilizar a srie de harmnicos inferiores como fundamento terico para o

modo menor Riemann levado a considerar a 'quinta' como a fundamental das
trades menores. Ele obtm uma certa simetria na formao das trades37 mas
gera, ao mesmo tempo, uma complicao no raciocnio, alm de uma
obrigatria proliferao de smbolos que, como bem observa Brisolla (1979:23),
prejudicam a simplicidade da cifragem. Nos perguntamos ento: se o princpio
artificial por contrariar o que se encontra na natureza, se a compreenso
prejudicada pela complexidade da cifragem e do raciocnio, no seria muito alto
o preo cobrado pela simetria assim obtida?

Riemann aparece, portanto, como a figura principal da linha de pensamento

funcional. Brisolla e Koellreuter so os continuadores aos quais tivemos
acesso, e que nos trazem a teoria de forma muito mais condensada e
simplificada, e por isso mesmo muito mais acessvel. Eles abandonam a srie
harmnica inferior, adotam uma cifragem j bastante simplificada, e trabalham
com as 5 leis tonais que tornam a teoria mais clara e organizada.
Gostaramos de nos deter sobre um aspecto terico exposto por Koellreuter,
reproduzido por Brisolla, e que acreditamos ser questionvel. Trata-se do
modelo terico que explica as relaes funcionais no modo maior e no modo
menor.
O modelo apresentado (KOELLREUTER;1978:27, BRISOLLA;1979:63) como
ilustrao da segunda lei tonal38 e mostra as relaes funcionais, no modo
37

A simetria obtida a seguinte: se tomamos, por exemplo, a nota D como fundamental, no

modo maior ela gera em sua srie harmnica uma quinta justa ascendente - Sol - e uma tera
maior ascendente - Mi, resultando na trade maior D - Mi - Sol. Pela teoria dos harmnicos
inferiores, a mesma nota D geraria atravs de seus harmnicos inferiores uma quinta justa
descendente - F - e uma tera maior descendente - L bemol - resultando numa trade menor
F - L bemol - D. No primeiro caso a fundamental a nota D. No segundo caso Riemann
considera como fundamental tambm a nota D. Obtemos, portanto, a partir de uma mesma
fundamental, duas trades: uma trade maior ascendente e outra menor, descendente. A
simetria evidente: duas trades so geradas em sentidos opostos pela mesma fundamental.
A artificialidade da situao tambm o : a srie harmnica descendente um fenmeno
artificial, puramente terico, que no se encontra na natureza.
38

"Segunda lei tonal: os acordes tm o significado harmnico daquela tnica, subdominante ou

dominante, da qual so vizinhos de tera." (KOELLREUTER:1978:26)

83

84
maior, entre as trs principais funes - Tnica, Subdominante e Dominante - e
seus acordes vizinhos de tera - relativos (r) e anti-relativos (a).

T
l - d - mi - sol - si

Tr

Ta

r - f - l - d - mi

mi - sol - si - r - f#

Sr

Sa

Dr

Da

O diagrama claro. Reconhecemos as 3 funes principais e, ligados a elas,

seus relativos e antirelativos. Se o diagrama apresentado como explicao da
constituio do modo maior, os acordes que dele participam devem tambm
participar da constituio do modo. Detectamos, no entanto, uma exceo: o
acorde si-r-f#, Dominante Anti-relativa (Da), conta com um f#, nota externa
tonalidade de D Maior. Pela alterao introduzida o esquema ganha total
simetria: cada funo principal (T, S, D) constituda por uma trade maior e
est rodeada por duas trades menores. Sem a presena do f# tal simetria
estaria destruda. Entretanto, podemos considerar a deformao proveniente
da nota alterada f# como um procedimento dentro de um limite aceitvel em
funo de um dado perceptivo: ela produz uma trade externa ao campo
harmnico do modo maior (si - r - f#), porm, enquanto Dominante Antirelativa encontra uma resoluo de carter modal sobre a trade mi - sol - si,
Tnica Anti-relativa. O fato da trade resolutiva mi - sol - si pertencer de forma
inequvoca ao campo de D maior nos parece vital para justificar a deformao
observada.

O problema maior aparece quando apresentado o diagrama seguinte

(KOELLREUTER;1978:27, BRISOLLA;1979:64) onde os autores procuram
descrever as relaes funcionais no modo menor:

84

85
T

l bemol - d - mi bemol - sol - si bemol

Ta

r bemol - f - l bemol - d - mi bemol mi - sol - si - r - f#

Tr

Sa

Sr

Da

Dr

Pela necessidade de manter a unidade do raciocnio, e por considerar a funo

Dominante como maior nos dois modos, so apresentadas sobre o eixo da
Dominante as trades mi - sol - si e si - r - f# enquanto constituintes legtimas
da estrutura funcional do modo menor. Nesse caso, a explicao nos parece
estar fundamentada numa esquematizao totalmente incompatvel com a
realidade auditiva do modo. Considerar o acorde de mi - sol - si como um
constituinte do modo menor, nos parece um total contra-senso funcional; a
trade mi - sol - si , pela presena do mi natural, funciona como agente que
caracteriza o modo maior e, por isso mesmo, no deveria ser apresentada
como constituinte do modo menor. A partir da, acreditamos que a simetria
relativa dos diagramas totalmente dispensvel por sua artificialidade; talvez
faa bem para os olhos mas no encontra respaldo na realidade perceptiva do
modo menor. No conseguimos encontrar nas obras da tradio, nem construir
por nossa prpria conta um trecho no modo menor no qual a trade si-r-f# se
resolva sobre a trade mi-sol-si, e no qual, ao mesmo tempo, a integridade do
modo menor seja mantida. A trade mi-sol-si no constri o modo, ela o destri.
At

prova

em

contrrio

no

podemos

aceitar

explicao

de

Koellreuter/Brisolla.

A teoria funcional no se prope a transformar o universo tonal. Trata-se, na

verdade, de uma teoria explicativa diferenciada das anteriores, que prope uma
nova leitura das relaes funcionais dentro do sistema tonal. parte equvocos
como o assinalado acima, ela uma teoria que desperta interesse. Ela no
altera o universo tonal, apenas o l de forma mais transparente e mais
orgnica, permitindo uma prtica de ensino que se torna mais rica porque
procura conexes mais imediatas com a realidade perceptiva do sistema.

85

86
3.3.2 Alois Haba e as novas reparties da oitava

Alois Haba se distingue do demais tericos analisados at aqui, uma vez que
prope uma ampliao do sistema de escrita musical atravs da utilizao de
divises da oitava em partes menores que um semi-tom39. No sub-ttulo de seu
tratado ele j especifica as divises em quartos, teros, sextos e dozeavos de
tom, com as quais pretende trabalhar.

Haba no foi o primeiro nem o nico a trabalhar com essa ampliao. Seu
trabalho pode ser considerado como um desdobramento de uma linha de
investigao acstica que, segundo Barce (HABA; 1984:V), teve seu apogeu
entre a segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX, especialmente
com os trabalhos de Helmholtz e Wundt.

Barce assinala ainda (HABA; 1984:VI) que tudo indica que as primeiras
composies com quartos de tom foram algumas peas para Violoncelo e
Piano, escritas em 1905 por Richard H.Stein.

O emprego dos micro-intervalos deu origem aos mais diversos trabalhos de

luteria. Segundo Barce (HABA; 1984:VII) podemos assinalar um harmnio em
sextos de tom construdo em Berlim em 1925 por Schiedmayer, um piano de
triplo teclado em quartos de tom construdo em Praga em 1924 por Forster,
alm de clarinetes e harmnios em quartos e sextos de tom construdos por
iniciativa do prprio Haba.

Por iniciativa de Julin Carrillo foram construdas uma harpa de 16 avos de tom
(por Jeronimo Baqueiro Foster) e uma guitarra em quartos de tom (por
Baudelio Garcia) em 1925. O piano foi um instrumento bastante explorado no
universo micro-intervalar, sendo que a casa alem Sauter construiu em 1958,
sob

demanda

de

Carrillo,

15

pianos

que

ele

denominava

metamorfoseadores, cada um afinado de uma maneira entre 1/3 e 1/16 de

39

Um semiton equivale menor diviso da oitava no sistema temperado.

86

87
tom. O piano em 1/16 de tom cobre, em toda sua extenso (97 teclas), o
intervalo de uma oitava - do d5 ao d6 (BARCE, in: HABA;1984:VII).

Haba chegou a escrever uma pera em quartos de tom (la Mre), cuja
orquestrao inclui clarinetas em quartos de tom, duas harpas (sendo uma
delas 1/4 de tom acima do diapaso) alm de trompetes, trombone, harmnio e
piano em quartos de tom (HARASZTI;1963: 714)

O tratado de Haba no um livro prtico, de uso fcil em sala de aula. uma

obra terica onde ele procura explicar as possibilidades de organizao da
verticalidade no sistema temperado e nos sistemas baseados em unidades
menores que o semitom. Em todo o livro no h uma s proposta de exerccio;
isso significa a desconsiderar um aspecto fundamental na prtica de ensino.

Haba despertou nosso interesse no incio dessa pesquisa por ser o nico
terico dentre os estudados que abandona o sistema temperado propondo o
que parecia ser uma nova teoria; por trabalhar com intervalos menores que o
semi-tom, sua obra difere substancialmente de todos os tratados aos quais
tivemos acesso. Nos chamou a ateno tambm o fato de seu tratado receber
referncias elogiosas no meio acadmico (SEKEFF:1996). No entanto, o
interesse desse tratado se esgota no momento em que procuramos enxerg-lo
como algo mais que um objeto raro, e procuramos entend-lo sob a
perspectiva da teoria harmnica, enquanto ferramenta que deveria nos
conduzir a uma compreenso renovada da linguagem musical, enquanto
suporte da prtica de ensino da Harmonia.

O raciocnio de Haba est

permeado de equvocos, suas dedues nos

parecem bastante confusas e arbitrrias; isso o que procuraremos

demonstrar no correr de nossa anlise. Tomaremos como um primeiro exemplo
um caso discutido no primeiro captulo, onde ele conecta os antigos modos
gregos com a msica tonal, e opera uma deduo, no nosso entender,
truncada.

87

88
Haba expe inicialmente

as escalas gregas, dividindo-as em tetracordes

conforme assinalado abaixo (1984:20):

i.

d - r - mi - f - sol - l - si - d

ii.

r - mi - f - sol - l - si - d - r

iii.

mi - f - sol - l - si - d - r - mi

iv.

f - sol - l - si - d - r - mi - f

v.

sol - l - si - d - r - mi - f - sol

vi.

l - si - d - r - mi - f - sol - l

vii.

si - d - r - mi - f - sol - l - si - (d)

Ele observa ento que existem eixos de simetria nas escalas, o que lhe permite
agrup-las:

i.

d - f / sol - d

ii.

re - sol / l - re

iii.

mi - l / si - mi

iv.

sol - d - f

v.

sol

l - re - sol

vi.

si - mi - l

vii.

si

d - f / sol - (d)

Aqui ele constata a importncia do intervalo de quarta justa como delimitador

do mbito dos tetracordes. Depois disso assinala que as escalas i e iv, ii e v, e
iii e vi formam os tetracordes d-f, r-sol, mi-l. Deduz tambm da escala vii
dois tetracordes contendo um trtono: si-f-si ou d-f-si (1984:23). 40

Da Haba sintetiza:

40

Essa ltima deduo j nos parece forada, uma vez que a simetria dentro da escala
totalmente irregular, no seguindo o mesmo padro das dedues anteriores.

88

89
"Resumindo, pode-se construir, a partir da antiga teoria tetracordal
grega, as seguintes formaes acrdicas bsicas: acordes tradas:
sol-d-f, f-si-mi, si-f-si, d-f-si; transposio da trade sol-d-f
(l-r-sol e si-mi-l); acorde quatrada d-f-sol-d e sua transposio
(r-sol-l-r e mi-l-si-mi)" (HABA;1984:23)

E em seguida:
Estes pressupostos bsicos dos tericos gregos nos levam
diretamente s realizaes mais significativas da msica moderna.
Tanto Debussy quanto Schoenberg utilizaram de novo a afinidade
dos sons por quartas em suas praxis musicais como ponto de partida
de combinaes meldicas e harmnicas."(HABA;1984:23)

O que questionamos em todo esse raciocnio , principalmente, a maneira

despreocupada como ele passa da dimenso escalar (horizontal) para a
dimenso harmnica (vertical). A partir de eixos de simetria na formao das
escalas, o autor deriva acordes de 3 e 4 notas formados por intervalos de
quartas superpostas: "acordes tradas: sol-d-f, f-si-mi, si-f-si, d-f-si; . . . .
.acorde quatrada d-f-sol-d." Sua deduo inteiramente arbitrria. Porque
seriam esses e no outros os acordes dedutveis das escalas dadas? De que
autoridade esto investidos os eixos de simetria para determinarem entidades
harmnicas de forma to categrica?

O primeiro modo grego por ele listado (ver pgina anterior) corresponde
escala maior utilizada no sistema tonal. Apesar da existncia inequvoca de
eixos de simetria delimitados pelo intervalo de quarta justa nesse mdulo
bsico41, os acordes do sistema tonal no foram organizados a partir desse
intervalo. A harmonia tonal foi organizada a partir de acordes formados por
superposies de teras que contrariam totalmente a simetria observada. Mais
uma razo que refora nossa tese.

Mais absurdo ainda nos parece estabelecer, atravs dos acordes por quartas
por ele deduzidos, uma ligao direta da msica grega com a produo de
Schoenberg e Debussy. bem verdade que esses dois compositores lanaram
mo de tais formaes. Mas o fizeram - e se pronunciaram a respeito de forma

41

A escala de D maior pode ser dividida em dois tetracordes simtricos delimitados pelo
intervalo de quarta justa - 1 tetracorde: D - r - mi - F; 2 tetracorde: Sol - l - si - D.

89

90
inequvoca - com a inteno de quebrar a funcionalidade agregada aos acordes
formados pela superposio de teras e no por necessidade de se referirem
de alguma forma msica grega antiga. Era, na verdade, uma maneira de
destruir um sistema estabelecido. No nosso entender, no se justifica o
paralelo traado por Haba por se tratar de um raciocnio absolutamente
mecanicista e desconectado do pensamento dos compositores citados.

Comentaremos uma outra passagem onde seu raciocnio aparece como

bastante simplista, beirando a ingenuidade. Impressionado pela presena do
intervalo de quarta justa na constituio dos modos gregos ele tenta expandir o
raciocnio propondo dispor trades por quartas e por teras sobre os graus de
uma escala maior e observa:

"Notamos que a voz mais grave (no primeiro exemplo) constitui a

escala de D Maior, a voz mdia a escala de F Maior e a superior a
escala de Si bemol Maior. Vemos assim que os acordes por quartas
poderiam ser eleitos como ponto de partida para a politonalidade
como mesmo direito que os acordes por teras (do segundo
exemplo)." (HABA;1984:29)

Uma escrita politonal se define pelo agenciamento de polarizaes de ordem

tonal simultneas, e a simples disponibilizao de 3 escalas distintas assegura
apenas parcialmente a obteno do efeito. Alm disso, com base no mesmo
raciocnio perguntamos: e por qu no considerar como geradores de
politonalidade os acordes por segundas, por quintas, por sextas, por stimas,
ou por qualquer intervalo que se queira? Se efetuarmos o mesmo
procedimento, superpondo intervalos fixos a uma escala maior o resultado ser
absolutamente o mesmo. Devido ao paralelismo entre as vozes, que aparece
como

pressuposto

bsico

do

raciocnio,

sempre

obteremos

escalas

superpostas, e, obviamente, cada uma delas relativa a uma tonalidade

diferente. O exemplo que elaboramos abaixo nos d duas escalas maiores - si

90

91
bemol maior e l bemol maior - como resultado da superposio de stimas
menores escala de do maior original:

Poderamos, ento, considerar os acordes resultantes como ponto de partida

para a politonalidade, tanto quanto os acordes por quartas ou teras
superpostas preconizados por Haba? O que distingue seu exemplo do nosso?
No nosso entender diferena aqui no h, e, a partir da sua argumentao
perde sentido. A politonalidade no aparece como resultado da formao de
acordes pela superposio de intervalos iguais, mas como uma soluo, no
nosso entender, cautelosa, baseada na superposio de tonalidades distintas.
Dizemos cautelosa, por se tratar de uma tentativa de enfraquecimento da
tnica, espcie de reao sua hegemonia, mas que no contava com o
impulso suficiente para saltar no vazio do no sistema - ao mesmo tempo que
enfraquecia a noo de privilgio, dela no conseguia abrir mo inteiramente
(no uma tnica principal, mas diversas tnicas ao mesmo tempo). Tentar
explicar a politonalidade atravs de acordes resultantes da superposio de
escalas nos parece um exerccio em vo.

O primeiro captulo do tratado de Haba, no qual ele se ocupa do sistema

temperado, vai at a pgina 159 e nele o que o autor faz sistematicamente
um levantamento de possibilidades: apresenta acordes de 7 notas por quartas,
por quintas, por sextas e por stimas, todos com as respectivas inverses; lista
os acordes de 7 possveis sobre as escalas maior e menor. Agrupa os de
mesma constituio, e constri todos eles a partir da nota do; lista acordes de
9, 11, 13 todos eles no estado fundamental e invertidos; apresenta as
categorias anteriormente listadas com os acordes em posio aberta e
exemplifica desde os acordes de 3 notas at os acordes de 13 (1984:43-99).

At aqui o que assistimos foi a um levantamento de possibilidades de

construo de acordes de 3,4,5,6 e 7 notas por teras superpostas, com suas

91

92
respectivas inverses, baseados nas escalas maior e menor. Em nenhum
momento Haba procura falar sobre a funcionalidade diferenciada desses
mesmos acordes. Assistimos at aqui apresentao de um repertrio de
acordes, nada alm disso.

Continuando (1984:61-63), Haba explica os acordes de 9,

11, 13 como

somatrio de trades e acordes de stima. Ao faz-lo, Haba garante uma certa

coerncia ao raciocnio - todos os acordes derivam de trades somadas a
acordes de stima - mas no considera que a audio no decompe os
acordes de forma to
organizao

visual

organizada quanto ele supe. Seu princpio de

e

no

auditivo.

Tentaremos

esclarecer

nossa

argumentao: ao tentar explicar o acorde de 11 abaixo, por exemplo, ele

prope somente duas possibilidades de subdiviso: do-mi-sol + sol-si-re-fa

ou

do-mi-sol-si + si-re-fa (1984:61).

Ao apresentar somente duas possibilidades ele arbitrariamente elimina uma

terceira, ou seja, o somatrio de duas trades do-mi-sol + si-re-fa, que fariam
tanto sentido quanto as subdivises propostas anteriormente. Alm disso, a
simples experincia de tocar tal acorde ao piano nos demonstra que podemos
ouvi-lo de inmeras outras formas, dependendo de como deslocamos a
percepo a cada tentativa. Portanto, alm de nos fornecer um raciocnio
incompleto, sua explicao parte de um princpio visual e a Harmonia se
estrutura e se compreende principalmente atravs da escuta, e no atravs da
viso.

Apresentamos em seguida mais uma

deduo, no nosso entender,

equivocada: Haba deduz acordes de 13 a partir de escalas de 8 notas,

contabilizando um total de 26 acordes (1984:99). De acordo com seu
raciocnio, a conexo entre tais acordes, justificativa para o fechamento da
categoria, reside no fato do acorde possuir 8 notas, de ter sido construdo por

92

93
teras superpostas, e de partir de uma deduo direta de alguma escala
apresentada anteriormente. O que Haba no percebe que suas dedues
do origem a um nmero to grande de acordes dentro de uma mesma famlia
que, do ponto de vista 'perceptivo', passa a ser absolutamente irrelevante o fato
dele ter sido deduzido ou no de uma matriz formada anteriormente. A
percepo no acusa a familiaridade.

Podemos, a ttulo de contra-exemplo, construir sem muita dificuldade um

acorde de 8 notas formado por teras superpostas e que no se encontra entre
os 26 acordes que compunham sua deduo. Se tal acorde possvel e no
aparece na teoria, sua ausncia deveria ser justificada por alguma razo forte;
sua diferena de colorido deveria ser imediatamente detectada por um ouvido
medianamente treinado. Pois acreditamos ser impossvel a qualquer pessoa
com a percepo mais desenvolvida perceber a diferena ou sentir alguma
desconexo absoluta

entre o primeiro acorde da srie abaixo (por ns

construdo; no consta na relao de Haba) e os demais acordes da srie

(listamos apenas 8 retirados dos 26 obtidos por Haba; a comparao do
primeiro acorde com a srie integral de 26 acordes tornaria ainda mais difcil
uma possvel distino):

O que d organicidade a uma elaborao terica na rea da msica, seja ela a

definio de uma classe de objetos, ou uma diretriz especfica de conduo de
vozes, a estrita relao do raciocnio desenvolvido com um fator de ordem
perceptiva, e tal no o caso das construes que Haba nos apresenta.
Parece-nos totalmente inadequado fundamentar uma prtica de ensino como a
da Harmonia sobre uma teoria musical que estruturada por um raciocnio de
ordem mecnica e no perceptiva.

93

94
No segundo captulo Haba se prope a trabalhar sobre o sistema de quartos
de tom. Se durante o estudo do sistema temperado Haba se limitou a construir
um repertrio de acordes possveis, no sistema de quartos de tom a situao
no se modifica.

Aps algumas explicaes sobre a notao diferenciada dos quartos de tom,

sobre tipos de movimentos possveis nos encadeamentos (1984:179) (que na
verdade nada acrescentam uma vez que se resumem aos mesmos
movimentos utilizados no sistema temperado: paralelo, oblquo, direto,
contrrio), sobre reparties distintas dentro de um mesmo intervalo ou acorde
utilizando os quartos de tom, Haba parte para a construo de seu repertrio
de acordes possveis desde acordes de 2 notas at acordes de 24 notas
(1984:202-215). Ao terminar a deduo de acordes de 4 notas Haba interrompe
o processo e observa que foi possvel obter 1540 acordes distintos (1984:214).
Sugere ento ao leitor que continue a deduo.

difcil imaginar a concluso da tarefa; alm disso ela nos parece

desnecessria. A riqueza de um sistema no pode ser mensurada somente
pela quantidade de objetos distintos que dele participam. O que fazer com 1540
acordes de 4 notas? Essa a questo fundamental. Existe alguma
funcionalidade implcita? De que forma agenci-los?

A teorizao de Haba, no nosso entender, no se sustenta por uma razo

simples. Ele constri um grande catlogo de acordes, separados por classes,
no intuito de demonstrar as imensas possibilidades de construo de seus
novos sistemas. Mas, na verdade, ele vai de deduo em deduo, formando
um repertrio cada vez mais amplo e complexo, e em nenhum momento
consegue esboar princpios de uma gramtica mnima que oriente o
compositor na utilizao prtica de seus diversos sistemas e temperamentos.

Imaginemos que uma pessoa decida aprender uma lngua estrangeira e inicie o
aprendizado com a leitura do dicionrio da nova lngua, absolutamente
organizado em ordem alfabtica e com as definies de todos os seus termos.
Terminado o estudo do dicionrio acreditamos ser difcil a essa pessoa
94

95
construir um discurso organizado no novo idioma. Faltam-lhe justamente as
regras bsicas da organizao gramatical que lhe permitiro dar sentido fala.
Haba nos d o dicionrio e despreza a gramtica.

Mas, na verdade, Haba no despreza totalmente a gramtica. Na introduo de

seu tratado ele constri um raciocnio onde coloca a si mesmo e a alguns seus
predecessores (sintomaticamente todos originrios da Bohemia, como ele)
como os titulares de uma linha de desenvolvimento da linguagem musical, que,
a partir de Rameau, conduziria a uma expanso cada vez maior do sistema de
escrita. Resumimos a seguir seu raciocnio, da forma como ele o prope, em 5
axiomas:
1.Rameau: sobre cada grau da escala maior e menor h uma nica e
determinada trade, no sentido estritamente tonal de maior e menor.
2.Skuhersk42: toda trade possvel sobre todos os graus de
qualquer tonalidade.
3.Stecker43: todo acorde de quatro sons pode ser encadeado com
qualquer outro acorde de quatro sons e com todas as trade de
qualquer tonalidade, sem necessidade de nenhuma modulao
preparatria.
4.Novk44: no s as trades e acordes de quatro sons, mas tambm
todo acorde de cinco ou seis sons pode ser encadeado diretamente
com todo outro acorde de cinco ou seis sons e com toda trade ou
acorde de quatro sons de qualquer tonalidade sem necessidade de
nenhuma modulao preparatria.
5.Hba: todo som pode ser encadeado (relacionar-se) com qualquer
outro som de qualquer sistema. Todo acorde de dois ou mais sons
pode ser encadeado (relacionar-se) com qualquer outro acorde de
dois ou mais sons do sistema que se queira. (HABA;1984:2-3)

A participao de Haba fecha esse raciocnio em cadeia, e, ao faz-lo, provoca

uma abertura de tal ordem que podemos considerar que tudo possvel a partir
42

Franz Skuhersk (1830-1892), natural de Opocno na Bohemia, foi professor adjunto de

Msica na Universidade de Praga.
43

Karl Stecker (1861-1918), natural de Kosmanos na Bohemia, foi aluno de Skuhersk, e

professor de Histria da Msica e Contraponto no Conservatrio de Praga.

44

Vitezlav Novk (1870-1949), natural de Kamenitz na Bohemia, foi aluno de Stecker e Dvork,
e professor de Composio no Conservatrio de Praga, onde teve Alois Hba como aluno.

95

96
dele. No estamos em desacordo com o axioma de Haba. Sua colocao
legtima e condizente com o estado da linguagem musical sobretudo a partir da
segunda metade do sculo XX, quando realmente tudo se tornou possvel.

A questo fundamental que a partir do momento em que no mais possvel

colocar limites num vocabulrio e numa rede de relaes que o faa funcionar
de forma coordenada - 5 axioma: "todo som pode ser encadeado com
qualquer outro som de qualquer sistema. . ." (HABA;1984:3) - se torna
desnecessrio estabelecer um dicionrio, uma vez que todo e qualquer
dicionrio ser necessariamente incompleto. Cada compositor est livre, ento,
para construir o acorde que bem entender e encade-lo com qualquer outro
acorde de qualquer sistema, temperado ou no. A partir da a questo passa a
ser a do estabelecimento da sintaxe do criador que dever regular o uso de seu
repertrio de alturas, em conjuno com os demais aspectos da estrutura.
Nesse momento a construo dos objetos se torna absolumente livre; qualquer
dicionrio nos parece ento dispensvel.

Haba conclui seu tratado falando sobre os sistemas de teros, sextos e doze
avos de tom, sobre os quais no teceremos comentrios por nada
acrescentarem ao que foi discutido at aqui.

Nos permitimos, durante a anlise do tratado de Alois Haba, colocar o foco

sobre sua teorizao harmnica. O tratado era para ns desconhecido e essa
era uma oportunidade de nele nos concentrar, elaborando uma crtica de suas
colocaes. Entretanto, se pensamos nesse tratado do ponto de vista da
prtica de ensino, principal foco de nossa dissertao, a situao pouco se
altera. No vemos de que maneira possa ser retirada alguma sugesto de
prtica de ensino de Harmonia a partir do tratado de Haba. Uma das principais
razes desse impedimento seria a impossibilidade de contar com um
instrumental cuja afinao se ajustasse sua proposta: o trabalho com
unidades menores que o semitom. Mesmo sabendo que instrumentos no
temperados como os instrumentos de cordas seriam capazes de nos
proporcionar tais afinaes, no contaramos com instrumentistas capazes de
assegur-las. Alm dessa limitao de ordem prtica existem outras, de ordem
96

97
Haba apresenta sugestes de exerccios, ou prope algum tipo de
funcionalidade de ordem auditiva que nos auxilie no agenciamento do material
por ele selecionado. No conseguimos ver seu tratado por outro prisma que
no seja um grande catlogo de acordes que no se conectam por princpios
verdadeiramente orgnicos, mas que se aglutinam no interior de categorias
muitas vezes abstratas e incompletas. Resta sua obra que pouco conhecemos,
mas que poderia de alguma forma nos enriquecer e at mesmo fornecer
material aproveitvel para um curso de Harmonia avanada. A verificar.

3.3.3 Persichetti e a harmonia do sculo XX

Em que sentido o tratado de Persichetti pode ser considerado como uma nova
proposta terica? Uma teoria pode ser vista como um conjunto de idias, de
conceitos abstratos mais ou menos organizados aplicados a um determinado
domnio (ROBERT;1990:1958). O campo de trabalho escolhido por Persichetti
no se define pelo uso exclusivo de um sistema como o tonal nem pelo seu
abandono radical com a opo pela atonalidade. Desde o princpio ele se
prope a trabalhar com os procedimentos harmnicos tpicos do sculo XX;
nesse sentido ele trabalha com modos, com tonalidade e atonalidade,
chegando at a esboar alguns procedimentos harmnicos da msica serial no
final do tratado. Alm disso, Persichetti trabalha o material sempre analisando e
comparando situaes, e a partir delas prope ordenamentos e classificaes.
Nesse sentido sua construo pode ser considerada uma nova teoria: ele
seleciona os materiais dentro de um campo definido - o repertrio erudito do
sculo XX -, classifica-os , ordena-os, e indica as obras nas quais encontrar
referncias sobre cada tipo de material estudado.

O livro de Persichetti no para iniciantes. Ele mesmo o recomenda para

cursos avanados de harmonia ou como a base harmnica de um primeiro ano
dos cursos de composio. Ele se prope a desenvolver "um apanhado de
materiais harmnicos comumente usados por compositores do sculo XX"
(1961:10).

97

98
Persichetti sabe que a simples descrio de uma relao de materiais pode se
revelar insuficiente, e deixa clara, ao mesmo tempo, sua preocupao com o
desenvolvimento da criatividade:
"Os vrios artifcios harmnicos, por eles mesmos, no levam
escrita criativa. Somente quando teoria e tcnica so combinadas
com imaginao e talento o resultado importante. . . Esse livro
para e sobre a criatividade; ele apresenta possibilidades musicais
para
estimular
o
pensamento
musical
criativo."
(PERSICHETTI;1961:10)

A prtica de ensino sugerida por Persichetti, portanto, se apoia em trs pilares:

teoria, tcnica, criatividade. Persichetti constri seus captulos de acordo com
um padro de organizao dividido em 3 etapas. A primeira sempre uma
exposio terica acompanhada de exemplos de aplicao escritos pelo
prprio autor. Nesses exemplos Persichetti no escreve apenas as notas. Ele
sempre os apresenta como pequenos trechos de uma composio, guardando
uma coerncia interna na escrita, com textura variada e contendo sempre uma
indicao de orquestrao.

Numa segunda fase ele fornece uma relao de obras onde o estudante pode
encontrar uma aplicao real do tpico estudado. Na terceira fase ele prope
uma srie de exerccios, que tambm ultrapassam o quadro de um simples
exerccio de Harmonia:
"escreva uma passagem no modo mixoldio para dois obos e dois
fagotes no qual a harmonia dominada pelo ciclo de segundas."
(PERSICHETTI;1961:91)
"escreva uma passagem lenta para orquestra de cordas utilizando
clusters em contrao e expanso." (PERSICHETTI;1961:134)

Como possvel observar essas propostas de exerccios so bastante

diferentes de todas encontradas at o momento. Tratam-se, na verdade, de
propostas abertas de composio que colocam o problema harmnico no
centro da questo. Na prtica de ensino proposta por Persichetti a harmonia
no caminha sozinha, mas estreitamente associada ao desenvolvimento da
tcnica compositiva, e, consequentemente, lado a lado com o fator criatividade.

98

99
Os captulos so ordenados do simples ao complexo: intervalos, materiais
escalares, acordes por teras, acordes por quartas, acordes com notas
acrescentadas, acordes por segundas, etc. Durante o desenvolvimento de cada
tpico ele apresenta o material procurando estabelecer classificaes e/ou
parmetros de avaliao adequados. Por exemplo, ao trabalhar com intervalos,
ele evita passar pela classificao tradicional do sistema tonal (consonncia
perfeita, consonncia imperfeita, dissonncia). Ele os classifica de um modo
mais fino, desde as dissonncias agudas (segunda menor e stima maior) at
as consonncias abertas (quinta e oitava) passando pelas dissonncias
mdias, consonncias mdias, consonncia/dissonncia e intervalo neutro.
Alm disso ele relativiza o efeito do intervalo atravs de exemplos com texturas
variadas, classificando-os em funo do contexto de aplicao. Por exemplo: "a
quarta justa um intervalo que soa consonante em contextos dissonantes e
dissonante em contextos consonantes." (1961:14-15).

Quando classifica algum objeto ou quando fala da impresso provocada por

uma passagem baseada em um determinado material, Persichetti se expressa
muitas vezes a partir de termos no totalmente objetivos, que do margem a
questionamentos. Por exemplo, ele relaciona os doze acordes de nona
possveis sobre uma mesma fundamental e os ordena numa srie que ele
considera ir do acorde mais "escuro" ao mais 'brilhante' (1961:77). Ou ainda
quando trata dos policordes45, afirma que um policorde com os maiores
intervalos em sua regio grave e os menores na regio aguda se torna "menos
nebuloso" (1961:140). 'Escuro', 'brilhante' e 'nebuloso' so termos por demais
metafricos nesse momento e podem no corresponder a uma mesma
percepo em ouvintes distintos.

O que se questiona aqui no somente a utilizao de uma imagem associada

a uma sonoridade mas a situao na qual Persichetti emprega tais
associaes: numa srie de acordes de nona, muito prximos entre eles no
registro e em suas configuraes (em sua gradao, a diferena de um acorde

45

"Um Policorde a combinao simultnea de dois ou mais acordes de reas harmnicas

diferentes.Os segmentos de um policorde so unidades acrdicas." (PERSICHETTI;1961:135)

99

100
para o outro de apenas uma nota a cada vez), tal classificao se torna
demasiado imprecisa, e, por conseqncia, pouco funcional.

No entanto, apesar da flutuao a que esto sujeitas tais classificaes, a

tentativa de Persichetti positiva. Ele procura criar funcionalidades adequadas
s diversas classes de objetos com os quais trabalha e a partir dessa
funcionalidade a constituio de uma linguagem fica favorecida; foi justamente
a falta desse tipo de abordagem que originou nossa principal crtica em relao
ao tratado de Alois Haba. O ensino de harmonia no sistema tonal se sustentava
pela observao constante da funcionalidade de seus objetos. O ensino de
harmonia num universo diferenciado, onde no existem leis da natureza que
suportem a teorizao precisa ir alm da simples categorizao de objetos.
Haba relacionava materiais exausto e focava a anlise sobre sua
configurao, mas no sobre o seu funcionamento. Persichetti tambm
relaciona mas no se preocupa em esgotar possibilidades e todo o tempo
apresenta propostas de funcionamento do material estudado com sua
respectiva anlise; acreditamos que o uso de imagens no totalmente objetivas
em algumas situaes no invalida seu esforo. Como nos diz Bruce Gregory:
"O que ns dizemos sobre o mundo, nossas teorias, so como
vestimentas - elas servem para o mundo em um maior ou menor grau,
mas nenhuma delas se ajusta perfeitamente e nem vlida para todas
as ocasies." (GREGORY;1988:186)

Como a proposta de ensino de Persichetti coloca a questo criativa em

situao de destaque percebemos que sua obra funciona ao mesmo tempo
como um tratado de harmonia e como um interessante guia para o estudo da
composio. No queremos dizer com isso que com seu tratado ele se
proponha a ensinar um aluno a compor, mas acreditamos que seguindo
atentamente suas recomendaes o aluno poder desenvolver seu senso de
organizao do material. Suas recomendaes muitas vezes ultrapassam a
questo harmnica pura e simples para chamar a ateno para outros detalhes
que influem no equilbrio da escrita. Ao tratar dos clusters, por exemplo, ele
indica:

100

101
"Quando os clusters se movem em movimento paralelo a progresso
puramente meldica. Mudar o movimento paralelo para movimento
similar em algumas vozes acrescenta interesse textura. . . ."
(PERSICHETTI;1961:128)

Ou quando fala da harmonia desenvolvida atravs de acordes paralelos:

". . . movimento similar muito extenso cansa rapidamente mesmo que
acordes complexos sejam empregados. . . Antes que a harmonia
paralela fique montona um dos seguintes artifcios podem ser
empregados para retomar a leveza do fluxo: movimento contrrio em
uma das vozes contra a sucesso paralela; . . . mudar a direo e o
registro; eliminar notas do acorde enquanto a harmonia paralela
prossegue; chamar a ateno com ornamentos e imitao. . .
(PERSICHETTI;1961:199-200)

Como podemos perceber com essas duas ltimas citaes, o autor trata o
dado harmnico no como um elemento isolado mas como um dos
componentes de um pensamento maior; aqui se procura articular a Harmonia
com outros parmetros, de modo a conferir equilbrio e interesse a uma forma.
No final do tratado Persichetti ainda relaciona a questo harmnica a outras
variveis diretamente relacionadas com o equilbrio do todo, como tempo,
dinmica

ritmo.

Vemos

que

autor

coloca

as

duas

reas

harmonia/composio praticamente em p de igualdade na prtica de ensino

que prope.

A proposta de ensino de Persichetti clara. Ele trata o material harmnico sob

a perspectiva da linguagem musical do sculo XX, partindo de intervalos
simples at os acordes de doze notas. Em cada tpico ele prope
classificaes e coloca o material em funcionamento atravs de construes
musicais curtas mas bastante detalhadas em sua composio, contendo
sempre indicaes de tempo, dinmica e instrumentao. A partir dessas
situaes ele tece comentrios que sempre envolvem o dado harmnico mas
que tambm relativizam seus efeitos e consequncias em funo de um
pensamento compositivo integrado. Alm disso ele fornece inmeras
indicaes de obras relativas a cada aspecto trabalhado, o que cria uma
conexo direta da prtica de ensino com a msica viva da tradio ocidental.

101

102
3.4 A necessidade da tradio

Nesta categoria trabalharemos com aqueles autores que constroem seus

tratados em relao direta com a tradio ocidental, desenvolvendo anlises,
dedues e exemplificaes diretamente sobre trechos de obras. Nela se
encaixam Heinrich Schenker com Tratado de Harmonia (SCHENKER:1990),
Walter Piston com Harmony (PISTON:1962), veline Andrani com Antitrait
d'Harmonie (ANDREANI:1979) e Stefan Kostka & Doroty Payne com Tonal
Harmony (KOSTKA; PAYNE:1999).

3.4.1 Heinrich Schenker

Schenker abre a introduo de seu tratado estabelecendo como objetivo

localizar o estudo da harmonia na juno entre dois campos - composio e
teoria:
O presente trabalho uma tentativa de construir uma ponte, uma
ponte real e praticvel, entre a composio e a teoria, diferentemente
desses trabalhos tericos de outros autores que expoem suas teorias
completamente de costas para a arte, como se valessem por si
mesmas. (SCHENKER;1990:33)

O que Schenker pretende estabelecer uma discusso na qual a harmonia

no aparea como a meta principal, mas como um fundamento que, bem
compreendido, pode vir a enriquecer uma outra prtica, a da composio. O
estudo da harmonia , portanto, ferramenta, subsdio, suporte.

A crtica aos autores que constroem suas teorias em desconexo com a arte
reforada a seguir, quando reafirma a necessidade de ilustrar suas colocaes
tericas

unicamente

com

exemplos

vivos

dos

grandes

mestres

(SCHENKER;1990:34)

Com base nestes comentrios podemos concluir que Schenker estava

empenhado em no permitir que a harmonia fosse tratada como matria
estanque, fechada na elaborao de um tecido de explicaes e justificativas
tericas, mas que se conectasse com as construes e, consequentemente,

102

103
com o pensamento dos criadores. Essa percepo confirmada por um rpido
exame do contedo de seu tratado que apresenta, como base de sua
fundamentao terica em suas 478 pginas, mais de 300 exemplos de
trechos de obras da tradio ocidental. Esse aspecto justifica sua incluso na
presente categoria de anlise.

Schenker demonstra tambm sua preocupao em redefinir objetivos prticos.

O ensino da harmonia no deve se ocupar da conduo de vozes:
os habituais exerccios de conduo de vozes que constituem at
agora a matria bsica dos textos de harmonia devem ser
transferidos aos tratados de contraponto. (SCHENKER;1990:33)

Como vimos anteriormente, Schoenberg defende o mesmo ponto de vista46. Tal

recomendao, que no acreditamos ser desprovida de fundamento, feita h
quase um sculo, pouca ou nenhuma repercusso teve no meio acadmico. O
trabalho de escrita harmnica a quatro vozes pode ser considerado um
procedimento padro nos cursos de harmonia tradicionais atuais, at onde
temos conhecimento. O controle da conduo das quatro vozes tarefa
complexa, que demanda tempo para ser bem assimilado, e que consome
grande parte da energia do estudante na situao da aprendizagem.
determinada.
Para reforar seu questionamento, Schenker nos remete ao pargrafo 90
onde tece uma crtica objetiva aos mtodos de ensino de harmonia de sua
poca. Toma como exemplo uma passagem do tratado de Richter47 e
pergunta:
Qual , especialmente, o objetivo do autor ao ensinar que estas
vozes tm aqui que ser conduzidas dessa maneira ou de outra?
Quer dar lies de conduo de vozes? E porque o faz no terreno da
harmonia, que deve ocupar-se somente da psicologia dos graus en
abstracto? Porque no o faz no contraponto, que onde a conduo
de vozes - naturalmente sem os graus, pois outra coisa no seria
possvel - tem que ser ensinada ex officio? (SCHENKER; 1990: 249)

46

Ver captulo 2, p.36.

47

Trata-se do exemplo 174, (SCHENKER:1990:249), onde so encadeados seis acordes no

estado fundamental (I-V-I-IV-V-I), em semibreves e sem notas de passagem, exemplo tpico
dos exerccios dados nas primeiras aulas de um curso de harmonia tradicional.

103

104

Se pretendemos compreender a prtica de ensino proposta por Schnker se faz

necessrio saber o que o autor entende por psicologia dos graus, uma vez
que ele a aponta como a principal ocupao da disciplina.

Encontramos no incio da Parte II/seo 1 (SCHENKER;1990:309) o sub-ttulo

Da psicologia do contedo e da progresso dos graus. Ali Schenker toma
como exemplos um trecho do Preldio op.28, n 6 de Chopin, e da Sonata KV
330 de Mozart. Nos dois exemplos a harmonia bastante simples, baseada na
trade da tnica que claramente definida por uma textura de melodia
acompanhada. Na continuao dos dois exemplos, aps alguns compassos de
afirmao da tnica, a harmonia evolui sem grandes ampliaes do campo
tonal, voltando tnica - em suma, trata-se um processo tpico de
apresentao e definio de um centro tonal claro, nos dois casos.
Schenker afirma ento:
Se seguimos as estapas dessa coalizo, se tornar clara para ns passo a passo a
forma musical, como, vice-versa, a partir da forma nos ser revelada com fora a
psicologia da sequncia dos graus em sua significao essencial.
(SCHENKER;1990:310)

Podemos depreender que o que Schenker chama nesse momento de

"psicologia da sequncia dos graus" a fora contida numa manifestao clara
e explcita de um centro tonal, fora esta que provocaria no ouvinte algum tipo
de sensao ou sentimento. Segundo ele, a concluso, em cada um dos dois
exemplos:
nos proporciona finalmente um sentimento de relativa satisfao,
tanto harmnico como conceitual, como at ento no havamos
podido alcanar. (SCHENKER;1990:312)

O termo psicologia aparece ainda em quatro sub-ttulos: Psicologia do

cromatismo e da alterao (1990:360), Psicologia da alterao (1990:399),
Psicologia da posio do intervalo decisivo para a alterao (1990:401), e
Psicologia do uso da nota pedal (1990:441). Em nenhuma dessa
oportunidades o autor procura detalhar um pouco mais o uso do termo,
partindo diretamente para comentrios relativos a situaes que ele exemplifica

104

105
com trechos de obras. A nica referncia ao termo acontece no pargrafo 170,
Psicologia do uso da nota pedal, onde afirma:
A psicologia do uso de uma nota pedal deriva de sua prpria definio, e por isso no
pode erigir-se uma norma geral vlida. O autor de uma composio deve saber
claramente o que deseja conseguir em um caso determinado com essa peculiar juno
de repouso e mobilidade. (SCHENKER;1990:441)

E ainda:
J no comeo de uma pea o pedal pode ser utilizado perfeitamente
para criar uma espcie de bloqueio que tem o efeito, com o longo
repouso da tnica - pois na maioria dos casos dela que se trata - de
se conseguir, digamos, uma reserva de fundamentais, reserva que
redunda em benefcio das fundamentais mais rpidas que viro
depois. . . . (SCHENKER;1990:441)

A partir de todas as consideraes anteriores conclumos que Schenker,

quando utiliza o termo psicologia associado a um aspecto musical, se refere
sensao provocada por todo e qualquer procedimento de escrita, seja ele
associado ou no a um fator de ordem puramente harmnica, como, por
exemplo, o reforo ou a suspenso da tonalidade48.

Portanto, quando afirma que a disciplina harmonia deve ocupar-se somente da

psicologia dos graus en abstracto (ver p.104), Schenker se refere aos efeitos
provocados no ouvinte pelo encadeamento dos acordes, em suas mais
diversas figuraes e contextos, dentro do universo tonal.

O foco est

colocado, portanto, na conjuno da questo perceptiva com a questo tcnica

- a riqueza do fenmeno perceptivo depende em grande parte da capacidade
do criador em agenciar, tcnica e criativamente, procedimentos que estimulem
o ouvinte da forma mais interessante possvel.

48

Tivemos acesso traduo espanhola do Tratado de Schenker. Seu tradutor Ramon

Barce, que traduziu tambm os tratados de Schoenberg e Haba. Barce tece uma srie de
consideraes a respeito do trabalho de traduo, que nos parece ter sido cercado de muito
rigor. Apesar disso, em determinados momentos, como por exemplo nas passagens que
acabamos de citar da p.441, temos a impresso que Schenker nem sempre se expressa de
forma clara. Ou Schenker no se expressava claramente, ou Barce no fez seu trabalho a
contento.

105

106
Podemos depreender uma interessante carta de intenes a partir do
posicionamento de Schenker na introduo de seu Tratado de Harmonia. Mas
se procuramos nos aprofundar na sua viso a respeito da criatividade, a
respeito do prprio ato composicional em sua relao com o sistema tonal, a
respeito dos fundamentos que organizam o sistema ou da relao das msicas
geradas dentro desse sistema com os escritos a ele anteriores ou posteriores,
enfim, se abandonamos a introduo e mergulhamos no tratado, a surgem os
problemas.

Como afirma Barce no prlogo, Schenker se caracterizava por um esprito

"verdadeiramente

retrgrado

quase

patolgicamente

tradicionalista."

(BARCE;In:SCHENKER;1990:17). Para ele existia na msica ocidental um

perodo que se caracterizava por uma inquestionvel superioridade formal e
esttica em relao aos demais perodos da histria, que tinha como
representantes mximos os compositores europeus da era Bach-Brahms e
como pilar de sustentao principal o sistema tonal. Ainda segundo Barce, o
principal impulso que levou Schenker redao do Tratado de Harmonia foi a
convico de que a msica alem entrara em um perodo de desordem e
decadncia justamente no momento em que o sistema tonal fora abandonado
(BARCE;In:SCHENKER;1990:17-18).

Fica claro que tal tipo de mentalidade s pode levar a argumentaes

apaixonadas que distorcem a realidade e provocam o desentendimento.
Gostaramos aqui de comentar uma passagem que nos chamou a ateno no
correr da anlise e que ilustra bem a personalidade de Schenker e d uma
mostra do perfil de seu Tratado. No pargrafo 29 Schenker trabalha sobre um
movimento

do

Quarteto

op.132

de

Beethoven;

esse

movimento

especialmente conhecido porque nele Beethoven trabalha sobre o modo ldio,

especificao que feita pelo autor na prpria partitura49.

49

O Quarteto opus 132 de Beethoven, composto em 1825, tem no incio de seu terceiro
movimento a seguinte inscrio: Cano sagrada de ao de graas de um convalescente
divindade, sobre o modo ldio. (KERMAN:1974:307)

106

107
O modo ldio corresponde a uma escala maior com uma nica alterao: o
quarto grau ascendente. Sua proximidade com o modo maior , portanto, muito
grande. Beethoven trabalha os primeiros 30 compassos desse terceiro
movimento utilizando uma escrita tonal em f maior. Para configurar o colorido
ldio Beethoven utiliza todo o tempo o si natural (quarto grau alterado
ascendentemente). Em diversos momentos percebemos que seria simples e
natural a utilizao do si bemol que configuraria sem equvocos a tonalidade de
fa maior mas o compositor opta pelo si natural justamente para dar coerncia a
seu propsito, mantendo dessa forma todo o tempo a escala ldia como base
da escrita.

A partir da Schenker constri um raciocnio absolutamente tendencioso, onde

procura nos convencer da onipotncia do sistema tonal, o qual, atravs de sua
fora interior, no se deixa perturbar nem pelos criadores da maior estatura.
Para Schenker, apesar dos esforos de Beethoven em construir algo no modo
ldio, o que ns percebemos durante o trecho citado a manifestao inclume
da tonalidade de f maior com o quarto grau alterado ascendentemente:
". . . o mesmo Beethoven acreditou em seu modo ldio somente
porque suprimia o si bemol. E, no entanto, um erro, tanto do autor
como do pblico, quando desconhecem seu prprio sentir que em
todas as circunstncias se inclina tonalidade de f maior. . . . . .pode
julgar-se como mesmo um gnio da categoria de Beethoven no era
capaz de impor esse modo ldio nem contra si mesmo nem contra
nosso sentimento - e o que resulta com tanto esforo, seguimos
percebendo-o como f maior. . . . " (SCHENKER;1990:115)

Schenker tem razo quanto percepo harmnica: no trecho citado a

tonalidade de f maior soa, assim como deve ter soado aos ouvidos de
Beethoven. Isso no significa, no entanto, que o compositor tenha fracassado
em sua tentativa. Ele constri todo o trecho coerentemente sobre a escala ldia
mas com um tipo de organizao que administra a funcionalidade dos acordes,
centrando a polarizao sobre f maior no incio, modulando para d maior por
alguns compassos, voltando a f maior e conduzindo a tenso para r maior no
final do trecho, quando abandona o modo. bvio que Beethoven tinha total
conhecimento do que fazia. A sutileza vem do jogo de duplo sentido que
envolve uma escrita tonal construda sobre uma base absolutamente modal.

107

108
Acus-lo de erro nesse momento soa como uma atitude pretensiosa e ao
mesmo tempo inteiramente equivocada.

Esta passagem d o tom do tratado de Schenker. Durante todo o tempo ele

procura argumentar em favor de uma suposta supremacia do sistema tonal
sobre qualquer outro sistema imaginado.

No pargrafo 26 intitulado "Os modos eclesisticos, insuficientes do ponto de

vista das necessidades motvicas" (SCHENKER;1990:103-105), como o prprio
ttulo j diz, Schenker argumenta que os modos drico, frgio, ldio e mixoldio
seriam inadequados para o trabalho motvico. Justifica-o afirmando que sobre
os graus I, IV e V do modo maior todas as trades so maiores, e no modo
menor, menores. Tal caracterstica asseguraria uma orientao direcionada ao
"sensvel, ao natural, e ao breve". Os demais modos (drico, frgio, ldio e
mixoldio) que no apresentam as mesmas caractersticas, contendo trades
maiores, menores e diminutas mescladas em seus primeiro, quarto e quinto
graus tenderiam, por essa razo, irregularidade e ao desequilbrio
(SCHENKER;1990:103-104).

O raciocnio mecnico. A irregularidade apontada s prejudicial a uma

escuta que no admite nenhuma possibilidade de escape aos modos maior e
menor; alm disso Schenker no considera que o sistema modal no concede
aos graus I, IV e V o mesmo status que o sistema tonal. O sistema modal deu
lugar a um tipo de sintaxe prpria, ligeiramente diferente da sintaxe tonal mas
absolutamente equilibrada e usada com maestria por diversos criadores da
idade mdia e renascimento. O que Schenker parece desejar que toda a
msica seja eliminada da face da terra, dando lugar somente produo
europia contida entre os sculos XVIII e XIX, mesmo assim deixadas de lado
as excees perturbadoras que procurassem abalar a predominncia absoluta
e tranquilizadora dos modos maior e menor.

Poderamos prosseguir nossas crticas ao posicionamento de Schenker, pois

elas esto ainda longe de se esgotar mas preferimos no faz-lo. Preferimos
nos perguntar, como foi o caso nas anlises dos tratados anteriores, o que
108

109
podemos aproveitar de suas idias de modo a enriquecer nossa reflexo a
respeito da prtica de ensino da harmonia.

Schenker realiza uma obra singular sob um ttulo comum. Seu tratado de
harmonia difere radicalmente dos demais textos aqui analisados. Ele cria uma
grande discusso a respeito das caractersticas do sistema, inteiramente
ancorada em obras da tradio ocidental e, nessa discusso, em nenhum
momento ele recomenda exerccios, ou se preocupa em enunciar regras ou
diretrizes de escrita. Apesar disso, em muitos momentos, Schenker teoriza;
mas suas teorias so dificilmente aproveitveis.

Como foi dito anteriormente a argumentao de Schenker muito particular,

consequncia direta de seu posicionamento radical. Alm disso trata-se de
uma pessoa com grande poder de imaginao - mesmo nos casos onde a
discusso pertinente, ele deriva para consideraes pouco razoveis,
perdendo consistncia, o que torna difcil o aproveitamento50. Consideramos
positiva a importncia que ele atribui ao legado do passado. Como ele prprio
afirma no prefcio (1990:33) no h sentido em construir teorias com os olhos
fechados para a produo artstica. Temos, no entanto, muita dificuldade em
avanar alm desse ponto no aproveitamento de suas idias pelo radicalismo e
pela viso tendenciosa que as orienta.

No podemos deixar de nos referir, no entanto, obra "Audio Estrutural:

coerncia tonal na msica" de Felix Salzer (SALZER:1995), seguidor de
Heinrich

Schenker.

Nessa

obra,

propsito,

muito

interessante

esclarecedora, Salzer afirma ter se baseado nas concepes originais do

prprio Schenker no que diz respeito coerncia musical dentro do sistema
tonal. Salzer, que foi pessoalmente orientado por ele, afirma ainda que entre
1920 e 1935, ano de seu falecimento, Schenker introduziu grandes
modificaes em suas idias, tanto do ponto de vista da elaborao quanto da
50

Encontramos diversos momentos onde Schenker produz raciocnios equiparveis a seu

raciocnio sobre o terceiro movimento do opus 132 de Beethoven (SCHENKER;1990:115). No
as comentaremos mas podemos citar a ttulo de exemplo "O motivo como nica associao de
idias na msica"(1990:39-40), "O cinco reconhecido como princpio ltimo de diviso para
nosso sistema"(1990:72-73), "Fundamentao biolgica do princpio de mistura"(1990:135-36).

109

110
concepo (SALZER;1995:17-18). possvel que nesse momento, como
consequncia do amadurecimento (seu Tratado de Harmonia foi escrito em
1906, ainda aos 38 anos de idade) Schenker tenha revisto algumas de suas
posies e chegado a uma teorizao mais serena e aceitvel.

3.4.2 Andrani e o Antitrait d'Harmonie

Porque 'Antitratado'? - inevitvel pergunta inicial. Lidamos aqui com uma autora
francesa, de formao francesa. Como vimos em nossa primeira categoria (A
unificao do estilo - As regras do estilo, p.68-77), a Frana foi um pas onde, a
partir de meados do sculo XIX, floresceram tratados de harmonia, todos eles
voltados para o estabelecimento de regras rigorosas de conduo da escrita,
nos quais a participao efetiva das obras da tradio no encontrava espao;
e justamente contra esse tipo de postura que a autora reage:
". . . responder s questes sobre o que constitui a evoluo do
material musical implica, pelo menos em nosso pas, uma concepo
no tradicional da aprendizagem da escrita. Porque, no fazer
abstrao da histria nesse domnio - paradoxalmente - se colocar
em oposio; fazer de alguma forma um antitratado de harmonia."
(ANDREANI;1979:7)

Fica claro ento seu posicionamento favorvel construo da teoria em

conexo direta com uma produo musical anterior. Ela se prope a lanar
mo de duas ferramentas bsicas: a anlise e a escrita como re-criao,
segundo a autora aspectos indissociveis na prtica de ensino (1979:12). Ela
as justifica enquanto ponte que nos leva a:
"apreender o sistema em sua vitalidade, quer dizer, em seu
movimento, e esse movimento interno ao sistema nos parece ser a
coisa mais importante mas tambm a mais difcil de atingir."
(ANDREANI;1979:12)

No se trata, portanto, de uma mera proposta de disseco e remontagem de

obras previamente escolhidas. Ela visa captar e compreender, atravs da
anlise das obras e de trabalhos de re-criao, os pequenos movimentos
impostos ao sistema que, com o tempo, o levaram dissoluo. A questo de

110

111
fundo passa a ser ento a linguagem e os diversos patamares por ela atingidos
em seu movimento de transformao.

Andrani procura justificar a fundamentao da prtica de ensino proposta:

"Se o presente parece a certas pessoas o nico tempo musical a
conjugar, porque continuar a estudar e tentar recriar obras antigas,
uma vez que hoje o universo sonoro no se estrutura mais como
relaes de elementos mas como relaes de conjuntos implicando
um tratamento do tempo e do espao absolutamente diferentes?
(ANDREANI;1979:14)

Face a essa colocao ela afirma que, contrariamente ao que acontecia

durante a vigncia do sistema tonal, na produo musical atual no h mais um
referencial fixo, uma escala de base em redor da qual gravitam elementos de
maior ou menor peso, e que reagem uns aos outros em funo de uma
hierarquia de funcionalidades. Para ela, o compositor hoje manobra no interior
de um espao por ele construdo, onde conjuntos se relacionam segundo leis
que afetam mais as propores arquiteturais do que propriamente a sintaxe.
Toda a questo passa ento pela compreenso da maneira como se deu a
constituio desse novo espao - no atravs de uma ruptura mas atravs de
pequenos deslocamentos: "e so as etapas desse deslocamento o que me
parece indispensvel saber decifrar" (ANDREANI;1979:15).

Ela conclui ento afirmando que o compositor contemporneo, apesar de no

mais trabalhar com o mesmo material e sintaxe das msicas do passado,
necessita deste conhecimento, uma vez que opera suas escolhas sobre
estruturas sonoras espacializadas que representam o ponto de encontro, "a
convergncia de um processo de aglomerao" que se faz a partir e no entorno
dos

elementos

que

constituram

anteriormente

essa

linguagem.

(ANDREANI;1979:15)
Andrani prope o trabalho a partir das "constantes, das particularidades e das
singularidades" apresentadas por compositores de referncia, de forma a
reconstituir a transformao da linguagem, e chama ateno para o fato de que
as "particularidades" e as "singularidades" representam "as nervuras sensveis

111

112
do sistema em tudo o que ele comporta de potncia evolutiva" (1979:18); por
isso mesmo devem ser focalizadas com ateno.

O que se delineia atravs das colocaes da autora no se aproxima em nada

de um manual prtico. Andrani nos apresenta uma proposta de prtica de
ensino que se caracteriza pela reflexo em movimento - identificar, refletir,
produzir -, bem distante do perfil descritivo que caracterizava os trabalhos de
Piston e Kostka & Payne, distante tambm do carter normativo do sculo XIX
contra o qual ela reage visceralmente no incio de sua apresentao.

Um importante diferencial que sua proposta nos traz, como vimos, se

caracteriza pela importncia atribuda aos trabalho de anlise/recriao. A
anlise deve proporcionar a descoberta dos elementos constituintes da
linguagem musical do compositor escolhido. O estudo desses elementos nos
levar definio das constantes, das particularidades e das singularidades de
cada criador. A partir desses fatores e do perfil da obra analisada constri-se
um plano que pode colocar em relvo a forma e sua dinmica, ou o
funcionamento de estruturas harmnicas especficas. Esse plano dar origem a
uma nova obra, ou fragmento de obra que, como conseqncia do processo,
permanecer visceralmente ligado matriz inicial (ANDREANI;1979:20).

Como bem diz Andrani, com essa prtica no se procura refazer o objeto de
origem - a obra deve permanecer como um 'enigma essencial' que no se
elucida. O que se procura definir com a maior clareza possvel as regras do
jogo e em seguida elaborar, a partir delas, possveis desenvolvimentos
(ANDREANI;1979:14).

A proposta do par anlise/recriao de grande interesse. Na verdade essa

associao nos parece figurar como um dos componentes indispensveis de
um ensino de harmonia que se queira vivo e orgnico. O contato direto com a
obra desloca o ensino para uma dimenso viva e a tentativa de recriao
introduz o fator criatividade, nesse caso ancorado em refernciais histricos
consistentes.

112

113
Quanto questo do aproveitamento direto do repertrio, Andrani tambm
apresenta uma proposta diferenciada. O antitratado est

dividido em trs

grandes partes e para cada uma delas so definidas antecipadamente as

obras de referncia. Por exemplo, a parte I ser organizada em torno das
seguintes obras: J.S.Bach, Cantata BWV 142; W.A.Mozart, Quinteto em mi
bemol maior KV 452; J.Haydn, Quarteto de cordas, opus 33, n2; F.Schubert,
Winterreise, opus 89 (ANDREANI;1979:25). Sua recomendao a de que o
estudante tenha em mos gravao e partitura.

Se tratamos aqui de uma disciplina no formato acadmico, que pode cobrir um

espao de dois anos ou mais, o fato de centrar todo o trabalho em to poucas
obras nos parece limitador - seria interessante que o aluno se inteirasse melhor
do repertrio durante esse perodo. A autora, no entanto, no radicaliza sua
proposta inicial. Ela amplia seu campo de trabalho e aproveita ainda pequenos
trechos de outras obras de outros compositores nas explicaes gerais.
Compreendemos que, em sua proposta, o fato de trabalhar com um repertrio
limitado no implica ausncia absoluta de outras escolhas que podem se dar
durante o percurso. Essa flexibilizao nos parece necessria.

Andrani dedica o incio do primeiro captulo (1979:27-48) a uma descrio

topolgica dos elementos que participam do sistema concentrando-os em trs
categorias com suas diversas subdivises: ponto (a nota isolada); o bloco
(acorde) e a linha (melodia). No interior desse captulo a autora lana mo de
exemplos de diversos compositores, no se limitando a exemplos retirados de
obras escritas dentro do sistema tonal. Sua descrio abrangente e inclui
trechos de obras de compositores do sculo XX como Strawinsky, Schoenberg,
Messiaen e Ravel. Isso pode ser interessante na medida em que coloca o
aluno, desde o incio do estudo, em contato (visual e auditivo) com elementos
de escrita musical advindos de universos outros que o sistema tonal.

Ao desenvolver as categorias ponto, linha, bloco, Andrani lana mo de

dimenses no muito comuns nas anlises da msica tonal, como espessura,
densidade, repartio (ANDREANI;1979:27-47). Se justifica afirmando que tais

113

114
dimenses esto presentes em todos os sistemas musicais e que os
compositores fatalmente as utilizaro na construo de seus prprios espaos.

A proposta interessante mas um tanto quanto deslocada. As categorias de

anlise estabelecidas pela autora caracterizam uma maneira de pensar mais
adequada ao universo serial51. No entanto, se bem conduzida, o aluno pode
ampliar sua perspectiva de anlise, cruzar categorias de anlise e obras de um
modo mais abrangente que o tradicional.

Quanto organizao dos captulos, percebemos que Andrani adota uma

idia diferente. O material harmnico tratado do simples ao complexo trades no estado fundamental, trades invertidas, notas ornamentais,
cadncias, acorde de stima de dominante, pedais, modulaes, etc., etc. Mas
esta ordem s pode ser claramente percebida se pinarmos os tpicos no
interior da problemtica definida em cada seo. Ela parte sempre de uma
ampla discusso sobre algum aspecto especfico do modo de funcionamento
do sistema; dessa forma, o que seria tpico principal em um tratado tradicional
se torna aspecto de uma problemtica a ele inerente.

Tentaremos ser mais claros com um exemplo: o tpico 'cadncias' no se

encontra como ttulo de um captulo ou seo, mas includo num captulo que
trata, na verdade, da estrutura da frase tonal (ANDREANI;1979:129-162). A
organizao da frase tonal discutida com base numa exemplificao que
envolve trechos de Orfeo de Monteverdi (1979:130-132) e do Quinteto de
Mozart (1979:132-134). Em Monteverdi o sistema tonal ainda flutua, em Mozart
ele se estabelece. A definio das cadncias tradicionais com seus respectivos
movimentos s acontece depois da discusso sobre a estrutura da frase
nessas duas situaes contrastantes. Como podemos perceber sua proposta
51

Ao propor categorias de anlise tais como "densidade', 'repartio' a autora nos traz
inevitavelmente memria os inmeros esquemas classificatrios propostos por Boulez em
"Penser la Musique Aujourd'hui" (BOULEZ:1964). Boulez, no entanto, leva sua proposta ao
extremo. Ele prope uma classificao que explora exausto todas as componentes do fato
sonoro: altura, durao, intensidade, timbre. Devemos sublinhar que Boulez se permite tal
desenvolvimento por se colocar num universo serial, um universo que suporta esse tipo de
abordagem. A proposta de Andrani, embora seja aplicvel, no deve levar a um mal
entendimento da constituio do espao que ela se prope a explicar - o espao tonal - onde
os parmetros no foram pensados de forma independente, como o caso do espao serial.

114

115
de prtica de ensino se caracteriza por uma atitude reflexiva que visa localizar
e discutir as "nervuras sensveis do sistema", o que deve levar compreenso
de sua transformao no tempo. Um tratado tradicional iniciaria com a definio
do termo 'cadncia', a exemplificao em isolado, e a aplicao imediata nas
obras, como foi o caso de Piston e Kostka & Payne. A proposta de Andrani,
nesse sentido, ganha em organicidade.

Observamos, no entanto, que a autora corre um risco iminente nessas

situaes: Andrani mantm uma fala caracterstica que atravessa o antitratado
que podemos traduzir como ". . .como ns veremos mais tarde. . ." (1979:5355-65-68-92-158-202-210 entre outras). A autora se prope a uma discusso
permanente sobre as peculiaridades do sistema; ela sempre parte do tpico
eleito, porm imerso numa ampla discusso. O problema aparece no momento
em que ela ultrapassa os limites da situao, tocando em um tem ainda no
abordado. Nesse momento, o que poderia clarear a situao analisada acaba
por confundi-la, justamente pelo fato da expanso citada no ter sido ainda
esclarecida e assimilada em seus detalhes. Nesse momentos ela incita a
discusso mas se v impedida de aprofund-la por motivos bvios - da a frase
recorrente: ". . .como veremos mais tarde. . ."

Nos perguntamos se no Antitratado essa fronteira entre a expanso

esclarecedora e o excesso de referncias perturbador foi bem avaliada.
Encontramos situaes onde esse no parece ser o caso. Na parte inicial do
Antitratado, por exemplo, depois de ter abordado a questo da linha meldica e
ter apenas introduzido os acordes de trs notas, a autora inicia a explicao
dos acordes sobre os graus da escala e j apresenta um exemplo que contm
uma modulao dominante. Ela se v obrigada a falar um pouco da questo
modulatria (que s ser estudada 180 pginas frente), cita a forma Sonata,
mas aborta

o processo: ". . . da qual eu falarei mais tarde. . ."

(ANDREANI;1979:65).

Ora, em incio de curso, um aluno apenas iniciado na questo das trades, que
certamente no tem total segurana quanto percepo das polarizaes com
suas diversas gradaes, se v frente a um trecho modulante, e recebe ainda
115

116
uma referncia tangencial sobre a forma sonata - existe aqui um cruzamento
excessivo de informaes. Zabala refora a nossa convico quando fala do
ensino de conceitos e princpios:
". . . ensinar conceitos e princpios requer compreenso do
significado. So necessrias condies: atividades que possibilitem o
reconhecimento de conhecimentos prvios, que assegurem a
funcionalidade, adequados ao nvel de desenvolvimento. . . . ."
(ZABALA;1998:43)

Tais condies no nos parecem presentes no exemplo anterior. A

compreenso do significado dos acordes de trs notas pode se dar mais
facilmente com exemplos menos complexos do ponto de vista tonal (que no
so

to

difceis de se encontrar). O caso nos parece tpico de falta de

adequao do nvel de informao ao perfil do aluno iniciante.

Como j foi dito, o antitratado de Andrani est organizado em trs grandes

partes; as duas primeiras consagradas ao sistema tonal clssico, o final da
segunda parte consagrado a Richard Wagner e a terceira parte a Debussy.
Aps extensa discusso a respeito das particularidades do sistema tonal em
seu percurso evolutivo nas duas primeiras partes, Andrani procura nos
apresentar, atravs de Wagner e Debussy, duas perspectivas diferentes de
escape ao sistema. O primeiro pela "atomisao extrema da idia de funo" e
o segundo pela prtica apoiada numa "imaginao prioritariamente espacial"
(ANDREANI;1979:21). Portanto, a autora fecha o trabalho ao mesmo tempo em
que nos coloca na porta de entrada de um novo universo, o universo no tonal
- o final do Antitratado no se constitui num fechamento mas numa abertura.
Dessa forma a autora contribui para a compreenso do movimento que afeta a
gnese, transformao e dissoluo dos sistemas na histria da msica
ocidental. Como ela mesmo nos diz em seu prefcio, nesse movimento no h
vcuo, no h ruptura mas continuidade, deslocamentos.

Quem se prope a construir um antitratado estabelece, j de partida, o esprito

polmico da obra; esse nos parece ser o caso de Andrani. Suas solues so
sempre contrastantes com os demais autores e suas discusses sempre
estimulantes. Nossa ressalva gira em torno da real funcionalidade da obra

116

117
numa aplicao estrita em sala de aula, devido profundidade requerida em
certas discusses que poderiam exceder a capacidade de assimilao de um
aluno mediano. O aproveitamento do antitratado supe um ajuste no nvel de
reflexo sugerido. Esperamos, no entanto, ter conseguido atravs desse breve
estudo delinear propostas que podem ser aproveitadas com sucesso num
ensino de harmonia que se queira renovador.

3.4.3 Piston/Kostka & Payne

Os tratados de Piston e Kostka & Payne foram colocados lado a lado por
percebermos uma grande afinidade entre eles. So autores que desenvolveram
trabalhos nos EUA. Pela semelhana na construo dos dois tratados,
seguro que Kostka & Payne, que publicaram a primeira edio de seu tratado
em 1984, tenham tido em suas mos o trabalho de Piston (primeira edio em
1941). Pela maneira como so organizados - teoria, seguida de exemplos de
obras, seguidos de exerccios - todos os dois trabalhos funcionam como
manuais muito prticos para a sala de aula.

Piston define os sculos XVIII e XIX como seu campo de trabalho, afirmando
que a prtica dos compositores neste perodo foi guiada por princpios comuns;
ele se prope ento a responder a duas perguntas: que materiais harmnicos
eram trabalhados por estes compositores, e de que

forma eles foram

trabalhados? (PISTON;1961:x) Sua proposta soa menos filosfica e mais

tcnica; a leitura do tratado o confirma.

Sua escrita objetiva e padronizada. Ele sempre explica teoricamente o

material, o demonstra atravs de uma construo simples, desprovida de
ornamentaes, e passa aos exemplos retirados das obras; assim ele se
mantm durante todo o tratado.

Em relao ordenao dos tpicos, Piston bastante tradicional: escalas e

intervalos, trades, encadeamentos no estado fundamental, tonalidade e
modalidade, acordes na primeira inverso, notas ornamentais, acordes na

117

118
segunda inverso, modulao, acorde de 7 de dominate, dominantes
secundrias, etc.etc. Ou seja, ele segue a organizao padro dos tratados de
harmonia tradicionais.

Devemos observar, no entanto, a incluso de dois captulos em especial: 'A

estrutura harmnica da frase' (1961:59-69) e 'Ritmo harmnico' (1961:121-138).
No primeiro, Piston observa que as harmonizaes tpicas dos corais, com uma
distribuio bastante regular dos acordes (quase sempre um acorde por tempo)
e que predominam na maior parte dos tratados de harmonia tradicionais afetam
apenas uma parte do repertrio ocidental (PISTON;1961:59). Considera ento
as mais diversas possibilidades de estruturao da frase, pensando a harmonia
em relao regularidade e irregularidade do nmero de compassos, aos
diferentes espaos de tempo consagrados a cada acorde, aos incios e finais
de frase, frequncia das mudanas harmnicas e importncia da unidade e
variedade na construo da frase.

Em 'Ritmo harmnico', Piston trabalha sobre a textura de diversos exemplos

(Bach. Mozart, Brahms, Beethoven, Schumann, Chopin), analisando a
resultante textural em relao aos diversos ritmos meldicos independentes
das vozes que a compem, ou relativisando o dado harmnico em situaes
tais como no uso dos pedais, no emprego de harmonias consonantes e
dissonantes, no uso dos acordes de passagem, nas sncopes e anacruzes.

Os dois tpicos que acabamos de comentar so de extrema importncia no

ensino da harmonia, na medida em que obrigam o aluno a pensar a Harmonia
em sua interao com outros parmetros estruturadores do discurso, seja ele
tonal como no caso, ou no tonal. Assim, o jogo de foras pode ser ampliado,
possibilitando uma prtica de ensino mais complexa mas ao mesmo tempo
mais interessante pela abrangncia de suas consideraes.

Os ltimos exemplos do tratado de Piston contemplam trechos j bastante

cromticos de compositores do fim do sculo XIX como Wagner e Csar Frank,
mas se mantendo ainda dentro dos limites estabelecidos no princpio da
redao, quais sejam aqueles imposto pelo sistema tonal.
118

119
Tonal Harmony de Stefan Kostka & Doroty Payne (KOSTKA; PAYNE:1999)
uma verso aperfeioada do tratado de Piston, ganhando inclusive um
instrumental tpico das produes desse final/incio de sculo: o livro vem
acompanhado de um CD com os exemplos gravados, muito til como material
didtico.

A organizao dos captulos, como no tratado de Piston, segue uma ordenao

tradicional, no trazendo nenhuma novidade. O interior de cada captulo
tambm segue o modelo de Piston: explicao terica sem maiores
consideraes histricas ou filosficas, exemplos retirados de obras, propostas
de exerccios.

Apesar de nossos poucos comentrios no podemos deixar de reconhecer o

mrito do trabalho de Kostka & Payne. Eles no se propem a grandes
teorizaes nem a revolucionar a prtica de ensino. O que eles produzem na
verdade um trabalho limpo. Trata-se de uma verso extremamente bem
elaborada de um tratado de harmonia convencional que pode ser muito til ao
professor na medida em que est bem organizado e diagramado, econmico
mas claro em suas explicaes, conta com timos exemplos cuja escuta
possibilitada pela mdia a ele incorporada, e conduz o aluno atravs de uma
progressividade bem construda. A concepo da obra de Kostka & Payne
deve em muito a Piston e, nesse sentido, no se tratam de livros
complementares - numa prtica de ensino a opo por um deles praticamente
elimina a necessidade do outro.

3.5 A harmonia ps-tonal

Esta ltima categoria cuida daqueles autores que deram prosseguimento ao

ensino da harmonia adentrando o sculo XX, e que atingiram um repertrio
e/ou uma sistematizao de escrita que no mais se fundamenta no sistema
tonal. Poucos o fizeram e cada um de uma forma; nesses casos no h padro
estabelecido.

119

120
Contamos com trs obras principais: Nuevo Tratado de Armonia de Alois Haba
(HABA:1984),

Twentieth

Century

Harmony

de

Vincent

Persichetti

(PERSICHETTI:1961) e Tonal Harmony de Stefan Kostka & Doroty Payne

(KOSTKA; PAYNE:1999). Haba e Persichetti teorizam enquanto Kostka &
Payne se fundamentam em trechos de obras para nos introduzir na esttica
musical do sculo XX.

A teorizao de Alois Haba pode ser aproveitada e levar, sem maiores

dificuldades, a uma escrita no tonal. Seus interminveis quadros com classes
de escalas e acordes podem servir de referncia para uma prtica de ensino
que fundamente uma escrita no polarizada ou mesmo um neo-modalismo,
desde que a orientao seja adequada (e desde que se viabilize as execues
de suas diversas categorias de microtons). H de se tomar, no entanto, todas
as precaues ao utiliz-lo - por vezes seus raciocnios podem nos levar a uma
compreenso equivocada da linguagem no tonal. A seguir apresentamos um
exemplo de uma dessas situaes:

Ao concluir o primeiro captulo, quando ainda trata do sistema temperado ele

afirma:
"Acrescentamos agora que possvel, consequentemente, dispor
uma msica tonal tambm sobre cada uma das escalas dadas de 8 a
11 notas, da mesma forma que sobre as escalas maior e menor e
suas escalas invertidas:" (HABA;1984:136)

Segue essa afirmao o exemplo abaixo (apresentamos aqui apenas um

trecho do exemplo dado por julg-lo suficiente para o desenvolvimento de
nossa argumentao):

120

121

Haba apresenta a escala abaixo como geradora do exemplo:

Na citao anterior, Haba afirma que esse exemplo seria uma prova da
possibilidade de se escrever uma "msica tonal" sobre uma escala de nove
sons. No nosso entender o equvoco manifesto. O trecho apresentado no
pode em nenhuma circunstncia ser classificado como msica tonal. O
tonalismo no se estabelece pela simples utilizao de um mdulo escalar
exclusivo, como acontece no exemplo acima, mas por uma inequvoca
tendncia a polarizaes, obtida atravs do agenciamento de objetos que
devem conter algum tipo de funcionalidade de ordem tonal, sejam eles acordes
ou linhas

meldicas. Contrariamente ao que Haba afirma, seu exemplo

claramente 'no tonal'.

Uma prtica de ensino consciente deve partir do princpio de que o sistema no

garante a esttica - e isso o que Haba parece no compreender. A escala
apresentada como geradora do exemplo no garante minimamente a sensao
tonal, da mesma forma que uma srie dodecafnica pode ser utilizada e, ao
mesmo tempo, a msica resultante soar, contraditoriamente, polarizada.

121

122
Apesar de acreditarmos que sua concepo seja equivocada sob vrios
aspectos, o tratado de Haba, pela abrangncia do material apresentado, pode
subsidiar o estudo da escrita no tonal. Garantias ele no nos fornece, da
mesma forma que no oferece orientao com relao a uma prtica de ensino
que d conta do material produzido - resta o material que pode gerar
construes interessantes se adaptado a uma linguagem consistente.

Persichetti participa tambm desta categoria uma vez que procura construir
uma teoria para o que ele chama "harmonia do sculo XX". Mas de que
maneira Persichetti v a harmonia na msica do sculo XX? Que concepo
esttica e sistmica podemos inferir de sua teorizao? Que prtica de ensino
ele possibilita?

Uma verificao inicial do contedo dos captulos e de sua ordenao nos

deixa a impresso de que Persichetti alimenta uma certa nostalgia do
tonalismo. A leitura aprofundada do tratado confirma essa impresso, como
procuraremos demonstrar a seguir.

O sistema tonal se caracteriza pelo uso de acordes construdos sobre os graus

de uma escala maior ou menor, sendo esses acordes formados pela
superposio de teras. De forma similar, Persichetti prope o estudo de
acordes formados tambm atravs da superposio de intervalos de mesmo
nome: teras superpostas (captulo 3), quartas superpostas (captulo 4),
segundas superpostas (captulo 6). No captulo 5 trata de acordes formados
por notas acrescentadas. Ele nos prope criar novos acordes pelo acrscimo
de notas a acordes formados por teras superpostas (trades, acordes de
stima e acordes de nona) e por quartas superpostas (1961:109-120). No
captulo 7 Persichetti trata dos policordes. O que ele define como policordes
so grandes formaes obtidas pela superposio de duas ou trs trades
distintas (1961:135-162).

A proposta de Persichetti nica, no temos notcia de similares; a clareza de

suas colocaes, sua capacidade de organizao e a musicalidade de seus
exemplos inegvel. No entanto, de acordo com o que foi exposto, ele nos
122

123
deixa a impresso de permanecer preso a um tipo de raciocnio derivado do
tonalismo, que o leva a desenhar seus objetos sempre como reflexos diretos
dos objetos pertencentes quele sistema. E podemos afirmar que no momento
em que os compositores se libertaram da escrita tonal o resultado obtido foi
muito distante de uma sistematizao to fechada quanto nos deixa entender
Persichetti.

O autor nos fornece exemplos de trechos de obras nos quais encontramos os

tpicos por ele trabalhados; isto validaria, de alguma forma, sua teorizao. O
que nos incomoda que existe uma defasagem muito grande, salvo excees
que confirmariam a regra, entre a limpeza e unidade de material exposta nos
exemplos que ele compe52, e a aplicao objetiva encontrada nas obras de
referncia que ele indica. Se partimos para o estudo das fontes fornecidas pelo
prprio autor verificamos que sempre possvel encontrar o material estudado
no trecho indicado; mas a figurao do material na partitura estar, na grande
maioria dos casos, fundida numa diversidade to grande de elementos que
resulta numa sensao de artificialidade em relao ao exemplo escrito
inicialmente pelo autor. Uma metfora simples, mas que reflete a teorizao de
Persichetti face s obras s quais ele se refere, seria a imagem de uma fruta
confrontada a seu suco industrializado. O suco limpo de impurezas, contido
num recipiente bem desenhado, hermtico. A fruta bruta, sua aparncia
muitas vezes rude. Apesar da pureza do suco ele sempre consistir numa
imagem distante da realidade palpvel da fruta. Tal , para ns, a relao entre
as obras dos mestres e os exemplos escritos por Persichetti.

Um aluno em fase de formao no pode conviver com tamanha contradio.

Torna-se, portanto, absolutamente

necessrio, no caso de uma prtica de

ensino baseada nas idias de Persichetti, a verificao do funcionamento do

material estudado nas obras, sob pena de construirmos um mundo cercado de
corretas intenes mas, ao mesmo tempo, absolutamente artificial.

52

Como j explicamos na p. 98, Persichetti sempre compe um pequeno trecho musical para
exemplificar o uso do material estudado.

123

124
O final do tratado de Persichetti dedicado ao atonalismo e harmonia serial.
A verificamos mais um desequilbrio. Ele dedica apenas duas pginas de
comentrios ao atonalismo, e parece desconsiderar o fato de que essa foi uma
das fases mais interessantes do desenvolvimento da linguagem musical no
ocidente. Alm de lacnico em suas consideraes a respeito desta poca,
Persichetti tece um comentrio, no nosso entender, equivocado:
"Quando o princpio escalar de controle da tonalidade abandonado,
a organizao a partir das fundamentais dos acordes em relao aos
doze sons deixa de existir, e a forma e unidade so criadas pelo
desenvolvimento rtmico e meldico." (PERSICHETTI;1961:262)

A primeira afirmativa parcialmente correta - no atonalismo as fundamentais

deixam de organizar uma hierarquia de acordes se pensarmos essa hierarquia
como fruto de uma funcionalidade padronizada, como acontecia durante a
vigncia do sistema tonal. Outras formas de hierarquia podem, no entanto, ser
estabelecidas. Afirmar, porm, que os dados rtmico e meldico garantem
forma e unidade, deixando de lado o dado harmnico, um argumento
falacioso. Em relao ao atonalismo livre, concordamos com Perle quando
contradiz o argumento de Persichetti, afirmando:
"O elemento integrativo frequentemente uma clula intervlica
mnima, que pode ser expandida pela permutao de suas
componentes, ou atravs da combinao livre de suas vrias
transposies, ou atravs da associao com detalhes
independentes. Ela pode operar como uma espcie de grupo
microcsmico com o contedo intervalar fixo, enuncivel seja como
um acorde ou como uma figura meldica ou como a combinao dos
dois." (PERLE;1981:9)

Fatores rtmicos e meldicos podem participar de um princpio integrador numa

obra musical independentemente do sistema em que esteja inserida mas esse
privilgio no lhes exclusivo. O que Perle nos diz, a propsito, que a clula
intervlica o principal elemento unificador no atonalismo. Quando essa clula
aproveitada sob a forma de acorde, o que obtemos um dado puramente
harmnico que passa a participar ativamente do princpio de unificao. As
obras de Schoenberg, Berg e Webern das duas primeiras dcadas do sculo
XX

so

plenas de exemplos nesse sentido; Perle nos fornece vrios

(PERLE;1981:1-39).

124

125
Persichetti parece ainda querer se esquivar da abordagem harmnica da
esttica dodecafnica afirmando que a tcnica de composio com doze sons
"uma prtica primariamente contrapontstica" e que por essa razo seria
mais natural desenvolv-la no interior de um tratado de contraponto
(PERSICHETTI;1961:262).

Concordamos com a afirmativa de que o princpio polifnico ganha extrema

fora na escrita dodecafnica mas isso no significa que no exista uma
ateno dedicada elaborao harmnica nessa esttica, com casos
potencialmente ricos em desdobramentos se submetidos a uma anlise
detalhada. Encontramos em "Serial Composition and Atonality" de George
Perle dois captulos denominados "Simultaneity" e "Structural functions of the
set" (PERLE;1981:84-145) onde so exemplificadas e minuciosamente
comentadas diversas solues para questes harmnicas na escrita serial.

Concluindo, diramos que Persichetti por demais econmico ao dedicar

apenas oito pginas de comentrios ao atonalismo e harmonia serial
(PERSICHETTI;1981:261-267). Diretamente conectados com essa esttica
esto 3 dos principais compositores do sculo XX - Schoenberg, Berg e
Webern - os quais, sob a gide do primeiro, foram os responsveis por uma
revoluo sem precedentes na linguagem musical no ocidente, apresentando,
todos os trs, uma produo de altssimo nvel, na qual o pensamento
harmnico foi fundamental para os desdobramentos subsequentes da histria
da msica no ocidente. Esta produo no pode ser desprezada na prtica de
ensino da Harmonia do sculo XX.

J Stefan Kostka & Doroty Payne, os ltimos autores dessa categoria, deixam
bem clara sua inteno ao colocar como ttulo de seu ltimo captulo "Uma
introduo s prticas do sculo XX." Eles no se propem a um
desenvolvimento detalhado da esttica do sculo XX mas a uma introduo s
suas prticas. Kostka & Payne mantm o estilo claro e seguem o padro de
organizao de todo o livro nas 78 pginas desse captulo final (KOSTKA;
PAYNE;1999:490-568).

125

126
Kostka & Payne partem do impressionismo, abordando inicialmente a esttica
de Debussy, com algumas informaes sobre sua tcnica de escrita incluindo o
uso dos modos, a constituio dos acordes, o paralelismo. Consideram
tambm alguns aspectos da rtmica do sculo XX, exemplificando com trechos
de

obras

de

Strawinsky,

Messiaen,

Carter,

entre

outros

(KOSTKA;

PAYNE;1999:). Abordam ligeiramente o atonalismo livre e passam tcnica de

escrita com a srie de 12 sons, chegando srie generalizada e a alguns
exemplos de msica eletrnica.

Visto como uma abordagem introdutria msica do sculo XX, o trabalho de

Kostka & Payne aproveitvel, muito embora, do ponto de vista da prtica de
ensino nada acrescentem ao que foi anteriormente observado.

126

127

CAPTULO 4

OS PROFESSORES E A PRTICA DE ENSINO DE HARMONIA

A anlise dos tratados somada reviso de nossa experincia discente e

docente nos permitiu uma viso bastante abrangente das problemticas
inerentes ao ensino da harmonia. No sentido de complementar o universo
pesquisado, efetuamos entrevistas com professores de Harmonia que
concentram suas atividades em Belo Horizonte; por meio delas, procuramos
obter uma perspectiva outra, fundamentada na experincia de colegas que
tambm se preocupam com a questo pedaggica e que, seguramente,
poderiam trazer uma contribuio interessante aos nossos questionamentos.

Para as entrevistas foi selecionado um grupo de seis professores de Harmonia

na cidade de Belo Horizonte: quatro professores da Escola de Msica da
UFMG, um professor da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG), e um
da Fundao de Educao Artstica. A UFMG e UEMG so

instituies

universitrias de ensino pblico que oferecem um ensino de Harmonia nos

moldes acadmicos habituais (ementa, contedos, bibliografia e carga horria
definidos pelo departamento), razo pela qual foram selecionadas.

A Fundao de Educao Artstica, ao contrrio, uma escola livre, no ligada

ao sistema superior de ensino. Nessa escola a Harmonia lecionada tambm
de forma livre, por um nico professor que se responsabiliza individualmente
pela definio de seus prprios parmetros e diretrizes. Ela foi includa em
nossa pesquisa por se tratar de uma instituio com mais de 30 anos de
tradio em Belo Horizonte, pautada por um ensino criativo, portadora de uma
histria sempre voltada para o novo, sempre disposta a verificar e questionar
as prticas tradicionais e por oferecer tambm a disciplina Harmonia em sua
proposta de ensino.

127

128
Como podemos observar o campo se constitui a partir de componentes
assimtricos. Numa universidade o poder se distribui no interior de uma rede
de rgos, com suas devidas resolues e regulamentos - a disciplina fica
inserida numa estrutura curricular gerida por um Colegiado de Graduao, que
tem na Pr-Reitoria de Graduao sua instncia superior, e na estrutura
departamental os responsveis finais pela conduo dos trabalhos. Na escola
livre em questo, existe, evidentemente, uma direo geral, mas, no caso do
ensino de Harmonia, todos os nveis colocados entre esta e o professor
inexistem; restam o professor, suas idias e seus alunos. Ali, apenas um
professor supre as necessidades da instituio e sua total autonomia resulta
tambm de seu total isolamento - um nico elemento no forma uma equipe,
no define um departamento, e, a partir da, no dialoga, no precisa negociar
um programa ou uma pedagogia, anulando ou camuflando uma srie de
manifestaes do jogo de foras subjacente.

Na composio do grupo procuramos assegurar uma diversidade de olhares.

Dentre os quatro professores da Escola de Msica da UFMG, trs deles
trabalham diretamente com a disciplina Harmonia - um deles adota o Tratado
de Schoenberg em sua quase integralidade; outros dois o fazem com muitas
reservas. O quarto professor da UFMG o responsvel pela disciplina
Fundamentos de Harmonia que, como vimos anteriormente, trata dos
fundamentos do sistema tonal privilegiando uma abordagem mais ecltica do
repertrio, lanando mo do repertrio popular. O professor da UEMG e o da
Fundao de Educao Artstica trabalham essencialmente com a abordagem
funcional da harmonia, pedagogia derivada da teoria de Riemann, bastante
distinta da abordagem schoenberguiana e mesclam tambm o repertrio
erudito ao popular.

Cada entrevistado foi estimulado com uma pergunta inicial, e em seguida seu
relato foi acompanhado com o propsito de detectar como ele se relacionava
com os aspectos considerados relevantes do ponto de vista da prtica de
ensino. Procuramos tambm perceber quando ele propunha algum tipo de
abordagem diferenciada, valorizando pontos que no nos haviam sensibilizado
anteriormente. Nesse momento a inteno era de estimular sua reflexo na
128

129
expectativa de obter seu posicionamento a respeito. No momento da entrevista
tnhamos em mos uma srie de tpicos53 pertinentes anlise que foram
aproveitados, uns mais outros menos, sempre de acordo com o tom que o
entrevistado imprimia sua fala. Evidentemente cada entrevistado cria um
percurso prprio e muitas vezes determinadas questes se acham mais
desenvolvidas em uns do que em outros.

Iniciamos todas as entrevistas com a mesma pergunta: "De que forma foi
construdo seu conhecimento em Harmonia?" Trata-se de uma pergunta que
demanda resposta longa, como j nos deixa perceber P554 no incio de sua
resposta: " um caminho sem fim, na verdade. Eu no considero que chegou
no final." (P5). Sabemos que conhecimento se constri com o acmulo de
experincias e com o passar do tempo; em se tratando de uma disciplina com
implicaes to profundas na formao de um msico, podemos considerar
que essa construo no se esgota jamais. o que nos diz P5. A prtica de
ensino vista sob uma tal perspectiva, assumindo a construo do conhecimento
como um caminho sem fim, supe, da parte do professor, dinamismo, abertura
s transformaes, atualizao constante, e descarta de sada a imagem do
professor pronto, do projeto acabado.
Nosso objetivo com essa pergunta no era esgot-la mas dar incio a um
relato no qual o professor pudesse retomar questes talvez mal resolvidas em
sua trajetria e tambm solues interessantes que dali pudessem ter surgido.
Nos detivemos primeiramente sobre o incio da formao de cada professor.
Procuramos saber quem so eles, de onde vm, de onde partem suas
histrias. Passamos em seguida a questes a respeito da formao especfica
em Harmonia de cada um deles; num terceiro momento procuramos entender
como eles conduzem suas prticas de ensino.

53

Ver p.17-19.

54

Quando utilizarmos citaes dos professores os nomearemos P1, P2, P3, P4, P5 e P6. Essa
numerao arbitrria e no os ordena em nenhuma sub-categoria.

129

130
Na anlise das entrevistas, alguns aspectos recorrentes foram agrupados em
categorias. Nelas tratamos da relao da prtica de ensino da Harmonia com a
criatividade, com a percepo, com outras disciplinas comuns nos currculos de
escolas de msica e com o repertrio; terminamos com uma reflexo a respeito
do ensino da Harmonia sobre o repertrio contemporneo.

4.1 Primeiras experincias - Diferentes estmulos

Cada professor vem de um meio distinto. Os estmulos provm de diversas

direes, variando do ambiente familiar, ao convvio com colegas,
experincia com livros de Harmonia dentro ou fora da escola. Acreditamos que
seria interessante entender como cada professor se relaciona com o incio de
sua histria.

4.1.1 Aprender com os livros

"Os primeiros passos foram em escola mesmo, mas principalmente
por mim prprio atravs de livros, com vinte e poucos anos. O livro do
Hindemith e do Paulo Silva, principalmente esses que eu tinha mo,
tudo por iniciativa minha. . . . . . " (P1)

Esse foi o nico caso dentre os 6 entrevistados que

localizou o incio da

construo do conhecimento em livros. Nenhuma referncia foi feita msica

no ambiente familiar nem a qualquer tipo de prtica anterior mais espontnea.
Entendemos, portanto, que sua concepo de construo do conhecimento
est ligada estritamente ao trabalho terico.

O fato de ter tido em suas mos livros de harmonia e de t-los utilizado sem o
auxlio de um professor e sem um mnimo de conhecimentos prvios gerava
problemas. Alm dos tratados de Paulo da Silva (1937) e Hindemith (1949), P1
diz tambm ter tido um contato com o Tratado de Harmonia de Schoenberg
(1983). Ao ser questionado sobre seu sentimento nessa oportunidade e sobre a
necessidade do professor na fase inicial do aprendizado, responde:
"Acho que precisa do professor seno o aluno pode fazer coisas
estapafrdias. . . . . Porque pouco formalizado demais. diferente

130

131
de um livro de matemtica. Imagine um livro de lgebra do segundo
grau . . . . . completamente formalizado. Tem coisas que esto
certas e coisas que esto erradas, no tem nada que mais ou
menos. Voc tem solues diferentes mas no final certo ou errado,
no tem meio termo, enquanto que em solues artsticas no bem
assim." (P1)

O que P1 nos diz que, no caso do aluno iniciante, existe uma distncia muito
grande e inevitvel entre o aprendizado da teoria e o controle de todas as
variveis estudadas. A falta de referenciais seguros quando somada ao
excesso de abertura inerente atividade artstica impossibilita ao aluno
avaliao correta do equilbrio a ser atingido. Diramos que lhe falta, nesse
momento, aquilo que Oakeshott define como "discernimento":
"discernimento (judgement): elemento implcito ou tcito do
conhecimento que no passvel de compartimentalizao em
informaes isoladas." (OAKESHOTT; In:CARVALHO;1997:17)

Segundo Oakeshott, o "discernimento" no uma informao isolada que pode

ser enunciada e ensinada; ele adquirido essencialmente atravs da prtica.
Este conceito pode ser traduzido na rea musical, e mais especificamente em
relao ao aprendizado da Harmonia, como a capacidade de avaliar com
clareza o jogo de foras entretido pelas diversas variveis que participam da
construo. Sua aquisio vem da prtica com o material, mas tambm de uma
intimidade (via escuta/anlise) com as mltiplas referncias desse equilbrio
que podem ser encontradas nas obras dos grandes criadores. O professor,
nesse caso, por j possuir uma suposta capacidade de avaliao, se torna
essencial

para o desenvolvimento do aluno. As excees, no entanto,

existem, e com elas, por vezes, nos deparamos: . . . eu mesmo jamais estudei
harmonia. (SCHOENBERG;1983:33).

4.1.2 Capacitao prtica - Compreenso terica

"Bandolim toquei desde os 12 anos. Mas eu comecei a estudar
mesmo aos 19. Eu queria aprender arranjo, a comecei a estudar
piano com meu tio. Mas eu no tinha nenhuma referncia da msica

131

132
clssica. Eu comecei a trabalhar com meu tio num estdio de msica.
A eu tive que aprender a tocar, alm do piano , o violo popular . . . .
o trabalho dele era voltado para uma coisa muito imediata, de
aprender a companhar mesmo. . . . Eu aprendi teoria musical com
ele. No fazia solfejo e ditado; solfejo um pouco. J ia direto no
instrumento" (P2)

Na fala de P2 notamos que o que o mobilizou no incio do aprendizado no foi

a necessidade de um embasamento terico, como no caso de P1 que, de
incio, j recorreu ao formalismo dos livros. Seu foco de interesse recaa sobre
uma atividade prtica cujo nvel de organizao exigia um conhecimento
mnimo de harmonia: "Eu queria aprender arranjo . . . ". E complementa: "A eu
tive que aprender a tocar, alm do piano, o violo popular".

A prtica de ensino que P2 nos descreve foi conduzida sem maiores

especulaes tericas, privilegiando de forma enftica o vis da prtica
instrumental. Nesse tipo de aprendizado centrado sobre a prtica instrumental,
sabemos que o maior apelo feito ao que nos parece ser um dos principais
aspectos do ensino de Harmonia, ou seja, o desenvolvimento da percepo e
sensibilidade harmnicas. A prtica instrumental intensa centrada na atividade
de harmonizao - "j ia direto no instrumento . . . uma coisa muito imediata, de
aprender a acompanhar mesmo" - pode levar o aluno a um desenvolvimento
acelerado de sua capacidade de achar o 'bom acorde' para aquela passagem,
de determinar 'os bons encadeamentos' para aquela melodia, o que, no h
como negar, se constitui num dos objetivos primordiais da aprendizagem em
discusso.

Acreditamos, no entanto, que esse apenas um dos objetivos. Todo o perigo

aqui se resume estreiteza do propsito - o vis exclusivamente prtico tem
limites bvios: a utilizao do acorde pelo acorde, sem uma noo terica do
que est em jogo no momento da utilizao, sem uma conscincia clara do
que significa do ponto de vista histrico ou sistmico a opo por um colorido
mais dissonante, ou o abuso de situaes harmnicamente ambguas, significa
fazer

tbula

rasa

de

questes

essenciais

(SCHOENBERG:1983,

SCHENKER:1990, ANDREANI:1979, PISTON:1962, PERSICHETTI:1961) , o

132

133
que permite um aproveitamento apenas estreito da riqueza oferecida pela
disciplina.
"Minha prtica musical comeou sem harmonia na verdade, tocando
os estudos do Brouwer no violo. Eu no sabia nem o que era escala.
Era tudo um pouco obscuro, em termos de relao, de linguagem. Eu
sentia a msica muito mais como uma tablatura do que como uma
estrutura de base de linguagem tonal." (P5)

Ao utilizar a imagem da "tablatura"

55

P5 nos diz da forma mecnica como se

deu seu processo de musicalizao, que, alis, exclua a Harmonia nesse

momento; havia desequilbrio na relao compreenso terica x capacitao
prtica. Havia execuo, produzia-se msica mas no havia conscincia
aprofundada de como funcionava a msica produzida.

A fala de P5, apesar da simplicidade e conciso, nos parece bastante rica em

significado. Ele nos faz perceber que o grau de conscincia do msico que
resulta, na verdade, de seu amadurecimento na relao compreenso terica x
capacitao prtica, pode ser hierarquizado. Existe o msico que no l
partitura, que no tem a mnima noo terica do que executa, mas

que

executa - aquele que 'toca de ouvido'. Reafirmamos que esse msico pode
ter um conhecimento emprico altamente desenvolvido dos processos de
harmonizao, apesar de no contar com o embasamento que o possibilite
compreender tericamente como as coisas funcionam e porque elas
funcionam. Existe o msico alfabetizado, cuja performance guiada pela
partitura mas que se limita a uma leitura bsica de notas e ritmos, que no tem
conhecimento dos fundamentos que organizam a estrutura daquilo que ele
executa; de acordo com o relato, tal era o caso de P5 - poderamos considerlo semi alfabetizado. Ele no o resultado de um ensino de nvel bsico - ele
o resultado de um ensino com uma viso estreita. Mesmo um msico
principiante pode ser orientado para perceber relaes e no apenas para

55

A tablatura um sistema de figurao grfica utilizado como substituto da notao musical,

muito comum no repertrio do alade nos sculos XVI e XVII. Uma tablatura para alade indica
a execuo de forma, digamos, mecnica; o msico chega execuo atravs da informao
sobre que corda pinar com a mo direita, que casa apertar com a mo esquerda e qual a
durao de cada nota ou acorde. A tablatura no informa que notas esto sendo executadas
ou em que tonalidade a pea se encontra; essas informaes podem, no entanto, ser
deduzidas da digitao indicada.

133

134
tornar sonoro um cdigo impresso numa folha de papel pautado. E no topo da
hierarquia existe o msico que executa, l a partitura, e entende o jogo de
foras que se d no interior da construo, ou seja, l, percebe e compreende
a msica enquanto linguagem. A prtica de ensino de Harmonia deve objetivar
esse saber que localizamos no ponto mais alto da hierarquia, aquele que
possibilita a leitura do mundo musical enquanto um mundo permeado pela
linguagem.
4.1.3 O estmulo do convvio social
"Com 4 anos de idade eu j estava no piano, tendo aula j . . . . eu
tive uma influncia em casa, de famlia que tinha uma experincia
muito solta com a msica, amadora. . . . . Minha referncia era toda
do mundo popular, de ver papai e todo o povo da famlia que sempre
se reunia l em casa; tinha uns saraus, e eu cresci nesse meio.. . . . .
Eu devia ter uns 9 ou 10 anos, e j tentava acompanhar, achar o
acorde. E eu conseguia. Fazia em forma de arpejo de
acompanhamento." (P3)

A prtica instrumental (aula de piano desde os 4 anos), aliada a uma referncia

no mbito familiar, permitia que P3 descobrisse por conta prpria a
harmonizao de canes populares. P3 fala de "achar o acorde". Nessa
procura a percepo era solicitada e se constitua no nico suporte da
harmonizao. Suas referncias eram auditivas e vinham do convvio familiar.

O tipo de vivncia descrito por P3, que teve uma influncia certa em seu
desenvolvimento, oferece toda uma variedade de estmulos que lhe permitem
organizar informaes que a acompanharo em toda a sua trajetria. Ao
participar dos saraus ela acumulava capital cultural em seu estado incorporado,
aquele que pode ser adquirido "de maneira totalmente dissimulada e
inconsciente", sendo que "aquele que o possui pagou com sua prpria pessoa,
com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo." (BOURDIEU; 1998:75).
Supe-se que

alunos que chegam numa classe de Harmonia tambm j

carregam seus prprios capitais culturais, que no podem ser desconsiderados

na prtica de ensino.
" Minha me tocava piano, meu pai tambm . . . Eu tinha todo tipo de
msica dentro de casa, desde msica popular at msica erudita. Eu
comecei a estudar realmente srio foi dos 12 para os 13 anos, e no
foi dentro da msica erudita; eu comecei a tocar baixo eltrico numa

134

135
banda de 'heavy metal' . . . E o baixo a gente pegava e comeava a
tocar, mas no tinha um mtodo definitivo." (P4)

O incio da histria de P4, assim como no caso de P3, revela uma

multiplicidade de estmulos provenientes do ambiente familiar. P4 se exercitava
no violo, alm do contrabaixo eltrico, e se v influenciado pela msica 'rock'.

Cada experincia supe, evidentemente, uma nuance prpria. Nesse caso,

ambos partem de um ambiente familiar bastante musical, e desenvolvem uma
experincia prtica calcada na msica popular que varia de acordo com o meio
de cada um. Na essncia, acreditamos que ambos desenvolveram uma
experincia bastante rica do ponto de vista prtico/instrumental, que provoca
inevitavelmente um grande desenvolvimento da capacidade perceptiva,
qualidade essencial a qualquer pessoa que deseje se dedicar ao estudo da
Harmonia.
"Eu comecei com uma experincia de msica popular, com 11, 12
anos, com as funes tonais que eram dadas de uma forma
simplria: 1/Tnica, 2/Dominante, 3/Subdominante, cantando e
acompanhando no violo com minha tia e minha me. Sem professor,
tudo absolutamente no tranco." (P6)

P6 tambm iniciado na Harmonia no mbito familiar e guarda ainda na

memria um dado importante para nossa anlise: em sua experincia com o
acompanhamento de canes populares no violo, a base do raciocnio se
assentava sobre as funes bsicas do sistema tonal - Tnica, Dominante e
Subdominante - que assumiam ento a denominao de 1, 2 e 3,
respectivamente.

Na anlise de "Armonia e Modulacin" de Hugo Riemann (RIEMANN:1943) terico que

lanou as bases do pensamento funcional - observamos que o

primeiro tero do livro (104 pginas) se concentra sobre a harmonizao

limitada a essas trs funes. O mesmo acontece com Paul Hindemith (apesar
de sabermos que esse ltimo no se orienta pelo vis de uma funcionalidade
explcita):

nos

primeiros

14

captulos

de

"Harmonia

Tradicional"

(HINDEMITH:1949) so utilizadas somente as trs funes principais. No se

trata aqui de mera coincidncia mas da utilizao de uma mesma estratgia
135

136
pedaggica - se o sistema se apoia sobre trs funes principais nada mais
lgico do que procurar fix-las na percepo do aluno desde os seus primeiros
passos. Essa nos parece ser a justificativa no declarada mas implcita na
construo dos tratados de Riemann e Hindemith. Se a experincia de P6 se
concentrava sobre o mesmo princpio (muito mais por uma limitao imposta
pela situao e pelo repertrio do que por uma verdadeira estratgia
pedaggica) acreditamos que o lucro evidente - ao se deixar levar pelos
ensinamentos de sua tia ele inadvertidamente j trabalhava sua percepo na
fixao do colorido das funes bsicas do sistema tonal.

4.2 O perceptivo
4.2.1 Harmonia e escuta
"Pergunta: Que forma de percepo os alunos te trazem?
P1: Eu diria que o que mais gritante que uma percepo que
sempre esttica e nunca dinmica. Ela ouve o momento que est
acontecendo e no faz ligao disso com o resto. Acho que falta
treinamento mesmo. A pessoa tem que saber que tem essa maneira
de ouvir, muitos nem sabem, esto acostumados a ouvir uma obra
mais complexa da mesma maneira que eles ouvem uma muito
simples."

P1 prope uma escuta dinmica que estaria mais em acordo com o

funcionamento do sistema. Uma escuta dinmica, se aplicada no s ao dado
harmnico mas tambm aos demais parmetros que participam da construo
musical, ampliaria sem dvida o espectro perceptivo; isso nos parece implcito
na fala de P1. Essa proposta poderia romper os limites da classe de Harmonia
e ser estendida, por exemplo, s classes de Percepo Musical. Ferreira, ao
refletir sobre a disciplina Percepo Musical afirma que a conduo da
disciplina no deveria ser baseada em "mecanismos de reconhecimento e
reproduo desprovidos de reflexo"; afirma tambm que no deve ser
enfatizado "o treinamento/adestramento em detrimento da compreenso e do
domnio da linguagem musical" (FERREIRA;2000:197). A escuta dinmica,
como sugere P1, pode contribuir nesse sentido; ao permitir que as relaes a
longa distncia sejam levadas em conta, ela proporciona uma maior

136

137
organicidade na escuta e, a partir da, uma compreenso mais profunda do fato
musical enquanto linguagem.
"Na minha experincia de dar aula de percepo aqui na escola, o
que eu percebo que as pessoas que no tm isso desenvolvido. No
caso do ensino de harmonia tradicional a pessoa adquire vrias
habilidades, mas essa habilidade auditiva no desenvolvida. Eu me
lembro de vrios alunos de percepo que eu j tive, de vrios
perodos, at sexto perodo, que no tm facilidade pr distinguir II V - I." (P3)

Aqui P3 chama a ateno para uma possvel ineficincia do ensino de

Harmonia em sua escola, no que toca ao aspecto perceptivo. O fato de vrios
alunos da graduao, incluindo alunos do sexto perodo, no identificarem
facilmente uma sequncia II - V - I, frmula cadencial bsica, comum no
repertrio tonal, seja ele popular ou erudito, significa, no mnimo, que a questo
perceptiva foi insuficientemente desenvolvida. Mesmo que o professor valorize
a questo - e todos os entrevistados, sem exceo, o fizeram - necessrio,
alm disso, que ele encontre uma estratgia eficaz para trabalh-la. P3 sugere
uma prtica nesse sentido:
"Por exemplo, a gente est trabalhando em cima de II - V - I, e
colocando stimas, uma bossa nova. A o cara vai e canta. Ele canta
sem pensar. No final eu peo: agora tenta lembrar o que voc cantou.
A canta at fixar uma coisa que ele saiba repetir. A todo mundo
repete o que ele cantou. Agora vamos fazer um ditado aqui, que
notas so essas com relao aos acordes, e a j vai estabelecendo
uma relao das notas com a harmonia. E isso fantstico pr abrir
o ouvido harmnico, porque voc j vai estabelecendo as relaes
dentro do acorde, e j vai o solfejo junto." (P3)

Sabemos que Percepo e Harmonia so disciplinas que podem andar juntas;

a atividade sugerida por P3 seria adequada a qualquer uma das duas. Ela
parte de uma frmula cadencial bsica (II - V - I), introduz a atividade de
criao uma vez que o aluno inventa uma melodia sobre a harmonia dada. A
percepo acrescentada proposta j que os demais alunos devem repetir o
que foi cantado. Em seguida a melodia cantada passa a funcionar como um
ditado meldico; as notas so identificadas e verificada a relao de cada
uma delas com os acordes da sequncia, o que j cria a conexo com o
trabalho da Harmonia. Na prtica proposta por P3 existe uma grande
diversidade de atividades trabalhadas em sequncia, sendo importante a

137

138
ligao do aspecto perceptivo ao conceitual - identifica-se as notas, relacionase essas notas Harmonia. Alm disso cabe ressaltar um aspecto para ns
interessante que surge quando ela pede ao aluno para cantar algo sobre uma
base harmnica dada e ele "canta sem pensar". Nesse momento introduzida
a dimenso da brincadeira, do jogo, que para ns revestida de extrema
importncia na prtica de ensino por criar o espao onde se manifestam mais
naturalmente a espontaneidade e a criatividade.

4.2.2 A conduo de vozes, ou, a partitura, a escrita e a escuta

"Uma coisa que o Schenker fala de interessante o seguinte: pr
voc entender harmonia no precisa de escrever as 4 vozes, alis
nenhuma voz, basta se usar os graus. A questo das 4 vozes mais
uma questo de contraponto, no de harmonia mesmo. . . Ento eu
fico muito preocupado com os graus.." (P1)

Aqui P1 define uma diretriz fundamental. Em sua prtica de ensino ele adota o
ponto de vista de Schenker, dando maior importncia escolha dos graus do
que conduo das vozes. A adoo dessa diretriz significa privilegiar, do
ponto de vista perceptivo, a dimenso vertical do estudo.

Estimulados pela questo levantada por P1, introduzimos a discusso de

um problema correlato. Detectamos, atravs de nossa prtica, uma distoro
que se manifesta nos exerccios da grande maioria dos alunos iniciantes e que
acreditamos ter uma relao direta com o controle da escrita a 4 vozes. Em
nossa prtica de ensino sempre seguimos as diretrizes de Schoenberg, o que
significa dizer que aps o estabelecimento de alguns princpios bsicos
partamos para exerccios que consistiam na composio de um baixo seguida
da escrita das vozes restantes, resultando num pequeno coral. Dessa
harmonizao do baixo passvamos harmonizao de pequenos fragmentos
meldicos retirados dos corais de Bach. Antes de passar harmonizao
sempre escutamos diversos corais no sentido de fornecer uma referncia
auditiva aos alunos. Observamos ento que, em diversas ocasies, mesmo
que a soluo estivesse correta no que toca ao movimento das vozes, ou ao
controle das tessituras, ou aos movimentos obrigatrios, ela era, em muitos
trechos, inadequada, e isso se deve sobretudo a uma m escolha dos acordes

138

139
utilizados. Ela era correta no papel, mas no apresentava um colorido e
equilbrio harmnicos satisfatrios. As regras de conduo eram respeitadas,
mas as escolhas no eram suficientemente fortes, ou seja, suficientemente
referenciadas no modelo. Isso para ns significa que o olhar podia estar
funcionando a contento mas no o ouvido.

O problema se deve, em grande parte utilizao da partitura. O

controle da conduo de vozes uma tarefa complexa, para a qual a partitura
se torna elemento indispensvel. A escrita da partitura consome de forma
excessiva a ateno do aluno, desviando sua percepo do que seria o foco
principal da questo, ou seja, a escolha do acorde adequado para
harmonizao de cada nota ou segmento da melodia.

Nossa hiptese a de que, no trabalho de construo/verificao, a partitura

funciona como rudo, perturbando a percepo e impedindo o estabelecimento
de um nvel de concentrao que possibilite a escolha do acorde adequado. Tal
escolha poderia acontecer mais facilmente se no houvesse disperso
causada pelo suporte, isto , se toda a ateno do aluno fosse voltada para a
percepo do fenmeno musical em construo. Acreditamos que a prtica da
conduo de vozes pode conduzir a um refinamento da noo de equilbrio.
Nos perguntamos, no entanto, se esse tipo de proposta no estaria sendo
explorado no momento inadequado, se no seria necessrio um maior
amadurecimento da escuta antes de se passar a um trabalho de harmonizao
que leve em conta o detalhamento das vozes. Propomos ento a eliminao
total do trabalho de conduo de vozes no incio do estudo da Harmonia.
Sugerimos que o aprendizado da Harmonia, em sua fase inicial, seja feito
unicamente atravs da escuta. A partitura poderia ser utilizada no sentido de se
definir claramente a melodia a ser trabalhada; todo o trabalho a partir da seria
feito no instrumento, com um nico objetivo: efetuar a boa escolha do acorde.
O que procuramos aqui a maximizao do funcionamento do ouvido; nesse
sentido sugerimos que todos os demais parmetros de controle sejam
desativados temporariamente.

139

140
Schenker declara explicitamente que a conduo das vozes deve ser eliminada
do

estudo

da

Harmonia

transferida

ao

estudo

do

contraponto

(SCHENKER;1990:33). Schoenberg declara que o estudo da harmonia deve se

preocupar sobretudo com a organizao das funes harmnicas e no com a
conduo de vozes (SCHOENBERG;1983:32). Koellreuter adota a mesma
posio de acordo com depoimentos de P6 que foi por ele orientado: "O
Koellreuter falava o seguinte: a conduo de vozes no era uma coisa to
importante quanto a escolha dos acordes."(P6) O que propomos acima nada
mais do que tomar ao p da letra as consideraes desses tericos e agir em
conseqncia.

Se imaginamos a eliminao da partitura no incio do processo de

aprendizagem,devemos definir, ento, at que ponto do estudo ela estaria
ausente. Somente atravs da prtica poderemos obter a boa resposta para
essa questo. No entanto, acreditamos que a graduao desse tempo, a
seleo do material, a deciso sobre a harmonizao de melodias dadas ou a
opo pelo uso de sequncias de acordes puros, a opo pela viso funcional
ou no, tudo isso, nesse ponto de nosso estudo nos parece de menor
importncia. Nos interessa aqui, acima de tudo, imaginar uma soluo que
radicalize pela simplificao mas que, em contrapartida, resulte num ganho
proporcionado pela concentrao do foco exclusivamente sobre a percepo
do colorido em construo. Uma vez adquirido um mnimo de segurana na
escolha dos acordes a partitura poderia ser introduzida, e a acreditamos que
seu manuseio, por ser suportado por uma percepo desenvolvida, poderia se
dar num outro patamar, mais cmodo, mais consistente, sobre o qual o aluno
circularia com uma musicalidade mais natural.

4.2.3 As cadncias
"Quer ver uma coisa que eu trabalho, cadncias. Acho que
fundamental. A pessoa entendeu cadncias ele j tem meio caminho
andado. . . se voc entender as terminaes de frase principalmente,
voc entende as funes com uma clareza danada, as cadncias te
do tudo isso. (P2)

140

141
Se consideramos que no discurso tonal a cadncia o momento no qual a
polarizao potencializada, podendo ser resolvida segundo diversas
gradaes, a estratgia de P2 faz sentido; o trabalho sobre as terminaes de
frase, ou cadncias, pode auxiliar, pela via perceptiva, a compreenso do
conceito de funo. O mesmo afirma Brisolla: "Da exata compreenso do
carter da cadncia resulta uma noo mais completa do carter das funes."
(BRISOLLA:1979:35). E o desenvolvimento da percepo face ao jogo
funcional nos parece ser um dos objetivos fundamentais a serem atingidos na
prtica de ensino.

Encontramos nos livros de Brisolla (1979) e Koellreuter (1978) propostas de

exerccios especficos sobre as cadncias, extremamente esquemticas e
sempre enunciadas sob a forma de cifragem. Em Andrani (1979) o estudo da
cadncia apresentado de forma mais orgnica, introduzido por uma
discusso a respeito da constituio da frase tonal e do papel da cadncia
nessa constituio; o mesmo pode ser observado em Kostka & Payne (1999).
A mescla das propostas desses autores pode nos conduzir elaborao de um
roteiro de trabalho focado sobre as cadncias.

4.2.4 'Por msica' ou 'de ouvido'?

E a quando eu tinha uns 12 anos teve uma febre de todo mundo
tocar violo. . . . E a questo era ir pr banca, comprar revistinha, eu
comprava toneladas daquilo . . . ai eu comecei a cantar e
acompanhar. Eu aprendi umas 500 posies no violo. E eu
transpunha, porque as vezes no estava no tom da minha voz. . .E eu
tirava tudo de ouvido . . . ." (P3)

Sob influncia do meio - aqui o meio se constituindo no grupo de colegas e no

mais a famlia - P3 passa ao violo, prtica que vai lhe permitir ampliar ainda
mais o espectro de seu aprendizado. Atravs das revistinhas ela aprendia uma
multiplicidade de acordes - "umas 500 posies no violo" -, o que a levava
transposio - "E eu transpunha. . . " -, mecanismo estreitamente ligado
prtica da Harmonia.

P3 utiliza a expresso 'tirar msica de ouvido'. A maneira como o meio musical

se relaciona com essa estratgia leva a um tipo de avaliao equivocada. Esta
141

142
prtica, to comum no percurso de um msico, e que se relaciona to
diretamente com a aprendizagem da harmonia, significa chegar, atravs de um
processo de tentativa/erro, harmonizao da melodia de uma cano
conhecida. Tal estratgia geralmente desenvolvida sem nenhum suporte ou
balizamento terico, no supe escrita, e resulta num produto to refinado
quanto o permite a sensibilidade e a prtica daquele que experimenta. No meio
musical no erudito so muito comuns entre colegas as trocas de informaes
a respeito de harmonizaes, com um carter meramente informal - num
instrumento harmnico, violo ou teclado na maioria dos casos, um msico
mostra a outro msico a harmonizao de uma cano, e, de imediato, se d o
aprendizado. De alguma forma, disso que nos fala P4 quando se refere ao
incio de sua histria:
"Eu comecei a tocar baixo eltrico numa banda de heavy metal. . . .
As cifras eu fui aprendendo sozinho mesmo, e junto com o pessoal a
gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo; e improvisava
tambm, mas no tinha um conhecimento muito organizado." (P4)

Por meio dessas trocas - "a gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo" aprende-se acordes, sequncias, resolues, padres rtmicos, o que, de
maneira absolutamente no formalizada, j inicia o msico na sintaxe tonal, e
que, na somatria final, produz algum saber fazer harmnico.

perfeitamente possvel, e no se trata de caso raro, que um msico

desenvolva pela prtica contnua e por essas trocas, to comuns no meio
musical, uma tal capacidade de harmonizar que o coloque numa posio de
total autonomia em relao demanda de seu meio. Acrescente-se a esse tipo
de trocas o 'tirar msica do disco' que tambm prtica comum, e tambm
significa 'tirar msica de ouvido': com o instrumento na mo o msico ouve a
gravao trecho por trecho at conseguir reproduzi-la integralmente ou
reproduzir seu esqueleto harmnico. Trata-se de uma atividade, digamos, de
cpia auditiva, espcie de ditado musical desenvolvido na informalidade que,
pela solicitao contnua no processo de audio/identificao/reproduo
permite o desenvolvimento da sensibilidade e da memria auditiva, que
resultam, com a prtica, em algum tipo de conhecimento harmnico.

142

143
No polo oposto a essas situaes caracterizadas por uma aprendizagem
informal e centradas na prtica, se encontra a aprendizagem em sala de aula.
Essa ltima supe formalismo, teorizao, exerccio, tutela, disciplina,
regularidade. Mas no se pode esquecer - e a reside a raiz do equvoco - que,
apesar de todo esse somatrio de condicionantes, sejam elas de ordem
estratgica ou institucional, a aprendizagem da harmonia em sala de aula no
se d pela eliminao do 'ouvido', ou seja: na sala de aula se escreve msica
mas tambm se aprende harmonia 'de ouvido'. Da, para ns, a falta de sentido
dessa expresso.56 Todos ns, queiramos ou no, aprendemos msica de
ouvido. Mesmo o msico que chega execuo de uma pea pelo estudo da
partitura necessita, para isso, que seu ouvido funcione minimamente, bvio.
No caso da aula de Harmonia o aprendizado tambm de ouvido; o oposto s
se daria numa prtica inteiramente voltada para a escrita de notas e rtmos, e
que eliminasse todo e qualquer vestgio de escuta durante o aprendizado.
Embora esse tipo de estratgia possa ter sido adotado em algum momento da
histria, hoje, seu carter absurdo tornou-se bvio e, portanto, no merece
meno.

Toda e qualquer diretriz de escrita numa aula de Harmonia deve ser explicada
com base em algum fator perceptivo, caso contrrio o ensino se torna
inconsistente. E, se a justificativa de cada norma perceptiva, nada mais
coerente do que experimentar auditivamente o desequilbrio a ser resolvido,
colocando-o lado a lado com a soluo proposta. Partindo-se desse princpio o
ouvido se torna indispensvel.

Se o ensino de Harmonia nos moldes acadmicos no deve abrir mo do

ouvido, o aprender a harmonizar 'de ouvido' nos moldes informais, em geral,
abre mo da teoria, e, alm disso, abre mo de um aspecto essencial em
qualquer estudo. Ao visar a eficcia acima de tudo, o aprender 'de ouvido' se
56

evidente que a expresso fazer msica "de ouvido" surge para caracterizar um tipo de
manifestao da musicalidade que prescinde da partitura. O equvoco se d quando se coloca
as duas prticas em campos opostos irreconciliveis - tocar de ouvido x tocar por msica -, e
pior, quando se deduz da que uma prtica fundada na audio e a outra desloca a teoria
para o primeiro plano, relegando a escuta a papel secundrio. Esse o cerne de nossa
discusso nesse momento.

143

144
limita capacitao de uma prtica pura, deixando de lado a pergunta
essencial: porqu?. Essa pergunta fundamental nos leva a procurar na reflexo
histrica, esttica e sociolgica que circunda a questo da Harmonia, o
entendimento das razes pelas quais as coisas evoluem, e, como, nessa
evoluo, elas se transformam.

Todas essas consideraes a respeito do 'ouvir' que gera a teoria, face ao

'ouvir' que gera a execuo, evocam a dualidade teoria x prtica, dois aspectos
fundamentais na prtica de ensino em discusso. comum em relao ao
aprendizado da Harmonia se identificar o tocar 'de ouvido' com o resultado de
um aprendizado prtico, fundamentado na percepo, restando ao aprendizado
dentro de sala de aula ser visto como aprendizado terico. A est, na nossa
maneira de ver, mais um equvoco.

Ao se referir dualidade teoria x prtica, Antonio Jardim aponta formulaes

que da se originam e que assumem, ao nvel do senso comum, os pares de
opostos: pensar (teoria) x fazer (prtica), refletir (teoria) x agir (prtica)
(JARDIM;1988:55). Jardim assinala que no Brasil as escolas de msica no
contam com disciplinas realmente tericas, uma vez que em sala de aula no
se produzem teorias. A produo de teorias supe especulao, formulao de
hipteses, construo de instrumentos de verificao. No Brasil adotam-se
formulaes

tericas

de

origem europia

americana,

portanto

se

"reproduzem" teorias. Segundo ele, o equvoco aqui se estabelece na medida

em que se confunde o ato de alfabetizar musicalmente (prtica comum nas
escolas de msica no Brasil) com o legtimo teorizar (atividade inexistente nas
escolas de msica do Brasil) (JARDIM;1988:126).

Jardim assinala ainda:

". . . no existe uma teoria em si e uma prtica em si, mas a
confluncia radical do modo de ser prtico-teortico do homem."
(BORNHEIM, In:JARDIM.;1988:128)

144

145
O que nos diz Jardim que os dois opostos confluem na constituio do ser
humano. A no existncia da "teoria em si" e da "prtica em si" pode ser
traduzida ainda de outra forma:
". . . a teoria , ao menos virtualmente, fator de revigoramento da
prtica, isto , possibilita que a prtica seja capaz de transcender
constantemente seus limites de mera trama de realizaes. Por outro
lado, a prtica o fator que configura a teoria como partcipe das
realizaes, impedindo que esta se situe numa realidade particular,
desvinculada de toda e qualquer forma de comprometimento com o
real." (JARDIM;1988:57)

Ao trabalhar com a possibilidade da soma permitimos que a teoria amplie o

alcance da prtica, e que esta, por sua vez, integre a teoria, colocando-a em
contato com o real. O ensino da Harmonia deve, portanto, assumir algo mais
que o equilbrio ou a complementaridade do par teoria/prtica - deve assumir a
sua integrao.

4.2.5 O simples e o complexo

"De um modo geral eu gosto de sair das coisas mais complicadas
prs coisas mais simples. Eu acho que mais difcil perceber uma
progresso por grau conjunto do que um salto. Pr mim, um acorde
de emprstimo uma coisa que tem um som muito caracterstico,
muito definido, uma alterao da tonalidade assim gritante, ento
eu gosto de passar do mais complicado para o mais simples." (P4)

De acordo com os tericos da Gestalt, qualquer estrutura homognea e pouco

diferenciada pode funcionar como fundo sobre o qual uma figura contrastante
vir criar articulao e se destacar naturalmente. A percepo sempre anseia
por captar uma boa Gestalt (EHRENZWEIG;1977:67). O campo harmnico
natural de uma tonalidade se caracteriza por sua homogeneidade; as trades
que o compem so construdas sobre um repertrio limitado de notas (sete
no modo maior e nove no modo menor). Se esse campo homogno invadido
por um "acorde de emprstimo" como sugere P4, esse ltimo, devido s notas
alteradas que dele participam, e que geram forosamente algum desvio nas
foras polarizadoras, ser percebido como uma espcie de escape pouca
articulao do campo homogneo, passando a funcionar como uma estrutura
pregnante, e, portanto, facilmente perceptvel. A estratgia funcionar - a

145

146
percepo dificilmente deixar de acusar o diferencial introduzido. importante
assinalar, no entanto, que para que se perceba o contraste fundamental que
a percepo identifique o campo dado enquanto um campo homogneo, o que
no se faz sem um treino considervel. Antes de passar ao mais complicado,
P4 ser forado a bem definir, do ponto de vista perceptivo, aquilo que ele
denomina 'mais simples'. Koellreuter ilumina o problema de outra forma quando
evita a referncia ao simples ou ao complexo, afirmando: "Sempre parto do
centro da problemtica e no do incio ou do fim." (KOELLREUTER,
In:KATER;1988:136)

4.3 O criativo

4.3.1 A criatividade possvel

"Pergunta: E a questo da criatividade, como que fica?
Resposta P1: Eu acho que isso depois, tem que ser depois de um
aprendizado qualquer. . . .Na aula de harmonia eu no penso na
criatividade de modo algum. No tem jeito de ser criativo, porque eles
vo estar usando um material completamente - pelo menos nos
primeiros perodos - completamente formalizado, vamos dizer
conhecido. No tem jeito de voc pegar uma harmonia de Mozart, por
exemplo, e fazer alguma coisa; se for bem feito, quanto mais bem
feito, mais ela vai parecer com alguma coisa que foi feita."

Aqui se torna importante compreender bem o que P1 entende por criatividade.

Para ele, se o material conhecido, j foi trabalhado anteriormente por um
criador representativo, sua utilizao em pocas posteriores no pode ser
considerada uma utilizao criativa:
"Pergunta-Voc est colocando o criativo em um outro lugar ento.
Resposta P1- Claro, isso pr mim no criativo. . . . no caso da
harmonia eu acho que no tem jeito de pensar em criatividade
tambm. Porque ali voc vai trabalhar com um material que est
totalmente conhecido. Quando eu digo totalmente eu acho que
totalmente mesmo, no digo por uma pessoa, mas por um conjunto
de pessoas, eu acho que est. Mesmo que um saiba mais um
aspecto que o outro, esse conjunto de pessoas vai conhecer esse
material completamente."

O posicionamento de P1 est caracterizado por um rigor extremo que acaba

por limitar o aproveitamento de situaes potencialmente enriquecedoras do
ponto de vista do aprendizado. Ostrower nos diz a propsito da criatividade:
146

147
"Propomos
desvincular a noo da criatividade da busca de
genialidade, de originalidade e mesmo inveno (por inveno
entendemos o invento de uma novidade). Os atributos de genial,
original e inovador como qualidades que caracterizam a criao, nos
foram legados pelo Renascimento." (OSTROWER;1997:132)

Segundo Ostrower, o indivduo sado da idade mdia e socialmente definido

por uma estratificao social rgida, lutava contra essa estratificao
procurando a ascenso social por seus prprios mritos. Isso fez com que os
atributos genial, original e inovador, ganhassem um sentido valorativo,
funcionando como uma espcie de moeda de troca, que permitia o acesso a
uma determinada posio na sociedade. Para Ostrower, a criatividade nos dias
de hoje deveria ser revalorizada, deveria estar mais associada com a
possibilidade do indivduo adequar seu fazer artstico sua prpria capacidade
e sensibilidade (OSTROWER;1997:33). Concordamos com Ostrower, e
acreditamos que a partir dessa perspectiva o ensino pode ser conduzido de um
modo menos carregado, com um maior compromisso com a naturalidade e
espontaneidade de cada indivduo.

Gostaramos de trazer para a discusso o conceito de "ponto de escuta", da

forma como definido por Antonio Jardim (JARDIM:1988), por acreditarmos
que, atravs dele, podemos ampliar a anlise da questo suscitada pela fala de
P1. Jardim estabelece o conceito de "ponto de escuta" a partir de uma reflexo
sobre sua prpria constituio. Trata-se de um ponto, um lugar "fixo,
determinado . . . que se caracteriza por sua posio". Alm disso, no se trata
de qualquer ponto, uma vez que est "determinado pelo ato de escutar". O
ponto vinculado tambm a uma noo "valorativa". (JARDIM;1988:99) O
"ponto de escuta" se caracteriza, portanto, como:
"um conceito que relaciona, delimita, diferencia, e especifica o ato
voluntrio de ateno auditiva, com relao quilo que se apresenta a
partir de um posicionamento espacial no dimensionvel, valorativo
e
dotado
de
consistncia
constituidora
do
mundo."
(JARDIM;1988:100-101)

Segundo Jardim, na histria da msica, a partir do momento em que um

sistema se estabelece - e aqui estudamos e discutimos a prtica de ensino do
mais poderoso sistema de organizao de escrita musical produzido pela

147

148
civilizao ocidental nos ltimos 300 anos - ele estabelece tambm a
possibilidade de um "ponto de escuta" a ele diretamente vinculado. A partir
dessa vinculao se determinam valores e se estabelecem julgamentos. Os
problemas surgem na medida em que o ponto estabelecido "no tem dimenso
real na linguagem, ele nada mais do que o predomnio dos valores impostos
por um sistema musical . . . .", e a partir da, se assumido com um excesso de
rigidez tende a dificultar o " pensar transitivo" e o "criar originrio"
(JARDIM;1988:102), dimenses para ele fundamentais no ensino da msica.
"O que dificulta o pensamento criativo musical no apenas o fato da
existncia de pontos de escuta, e sim, a dificuldade de super-los
enquanto fixos, imutveis, inabalveis, e portanto como critrios
determinantes das realizaes musicais." (JARDIM;1988:103)

A partir das consideraes de Jardim, o posicionamento de P1 citado

anteriormente

pode

ser

reavaliado.

Ao

considerar

impossvel

desenvolvimento da criatividade na aula de Harmonia P1 se justifica, afirmando

que o problema se localiza no material: "No tem jeito de ser criativo, porque
eles vo estar usando um material completamente - pelo menos nos primeiros
perodos - completamente formalizado." (P1). Acreditamos que o problema aqui
reside no no excesso de formalizao do material como afirma P1, mas no
excesso de rigidez do "ponto de escuta". A partir do momento em que ele no
permite que um material j explorado seja revisto sob uma nova perspectiva,
por j ser inteiramente conhecido por um "conjunto de pessoas", ele atesta a
rigidez do "ponto de escuta" que o seu. Isso equivaleria a decretar a ausncia
de criatividade em toda msica tonal produzida aps o incio do sculo XX.
Poderamos discutir a atualidade ou a representatividade de uma tal produo
mas no consider-la fruto de uma fazer musical no criativo em funo
unicamente do material utilizado.

As colocaes de Jardim nos permitiram aprofundar a questo da criatividade

no fazer musical. Se pensamos a prtica de ensino da Harmonia como uma
atividade que deve abrir espao para o criativo, devemos ter a clareza de no
permitir o congelamento dos "pontos de escuta" - que eles existam, mas que
sejam passveis de movimento.

148

149
4.3.2 A criatividade e os heterogneos
"O desnvel grande normalmente. Tem uns que pegam aquilo muito
fcil e outros que vo penar um bocado. Eu tento equilibrar isso com
alguns tipos de exemplos, ou exigir trabalhos com um pouco de
criao onde cada um ali pode dar o que tem." (P5)

O espao , por princpio, heterogneo, desnivelado, sobretudo nos primeiros

semestres nos quais alunos vindos de diferentes origens, com as mais diversas
formaes, se vm diante de uma estrutura j montada, em funcionamento
com leis e valores estabelecidos que eles desconhecem . Perrenoud j nos
adverte para o fato de que
distncia

desigual

entre

"a desigualdade na escola pode ser devida

a

norma

cultura

do

aluno"

(PERRENOUD;1999a:26). Como forma de compensar o desnvel, P5 procura

jogar com a criatividade, abrindo espao para uma participao mais efetiva
daqueles que eventualmente saibam menos, mas que, nem por isso, devem ter
sua contribuio impossibilitada: ". . . ali cada um pode dar o que tem. ". No se
trata aqui de formar compositores, mas de se permitir a manifestao das
diferenas. A abertura para a criao se torna importante no pela qualidade
do que ali eventualmente possa ser produzido mas pela oportunidade que se
d, nesse momento, para a vivncia de um processo. Ostrower afirma:
"O que importa o processo criador visto como processo de
crescimento contnuo no homem, e no unicamente como fenmeno
que caracteriza os vultos extraordinrios da humanidade."
(OSTROWER;1997:132)

Koellreuter complementa:
"Sem esprito criador no h arte, no h educao . . . . Nem a
escola, nem os professores jamais foram perfeitos. Sua eficincia
reside na inquietao, que nasce da conscincia de no poder
satisfazer o ideal." (KOELLREUTER;1988c:53)

No acreditamos que a heterogeneidade assinalada por P5 se resolva. A

situao de equilbrio advinda de um nivelamento dos alunos poderia ser vista
como um sonho de uma unidade perdida na praxis cotidiana. Mesmo que ele
acontecesse, os problemas estariam longe de ser resolvidos. Concordamos
com Forquin quando diz que os indivduos so desiguais: "A paixo igualitria

149

150
em vo. Toda diferena que se resolve faz na realidade surgirem novas
diferenas." (FORQUIN;1993:43)
Uma vez que as diferenas no se resolvem devemos aprender a conviver com
elas

sem maiores

desgastes.

Guardadas

as

devidas

propores,

heterogeneidade pode ser vista mais como fator de enriquecimento da prtica

do que como problema a ser resolvido. Concordamos com Zabala quando
afirma:
"Embora os conflitos aumentem devido existncia de nveis,
culturas e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens so
possveis graas a esses conflitos." (ZABALA;1998:118).

Voltando ao depoimento de P5:

"Outra coisa que eu valorizo um pouco a cooperao, que se faa
coisa junto. . . . Tem uns caras melhores e outros piores. Tem que
misturar eles." (P5)

P5 chama a ateno para a possibilidade do trabalho em grupo e o faz tambm

no sentido de corrigir eventuais distores devidas heterogeneidade. Zabala
complementa:
". . . . contraste entre os modelos de pensar e atuar, surgimento de
conflitos cognitivos, possibilidade de receber a ajuda de colegas.
Tudo isso nos leva a considerar a convenincia de que os grupos
fixos devem ser heterogneos." (ZABALA;1998:118)

A inteligncia do professor responsvel pelo ensino, nesse momento, passa

pela perspiccia pedaggica; somente um olhar fino pode identificar onde se
situa

riqueza

potencial

escondida

em

um

desempenho

limitado.

Concordamos com Koellreuter quando defende o ensino das artes no qual o

professor se comporta como um "o artista diante de uma obra a criar"
(KOELLREUTER;1988c:55). A heterogeneidade de uma turma pode oferecer
inmeras portas de passagem para o criativo; ao se dispr a abri-las o
professor assume sua funo de maneira talvez mais arriscada, mas, com
certeza, tambm mais rica e estimulante.

150

151
4.3.3 Estudar ou brincar, ou, Estudar e brincar
"Eu fui estudar a teoria da harmonia depois de ter tido uma vivncia
totalmente prtica. Com 4 anos de idade eu j estava no piano, tendo
aula j. E desde novinha eu j tinha uma tendncia de tirar msica de
ouvido, de brincar no piano." (P3)

Na fala de P3 nos chama ateno a expresso "brincar no piano" - quem

brinca, inevitavelmente, cria. A palavra brincar tem sua origem (eu brinco) no
latim vinculu/vinculum (CUNHA; In: PEREIRA: 2000:30). Pereira nos chama a
ateno para o fato de que a palavra brincar, que, por sua origem indica
estabelecimento de elo ou vnculo, acaba por gerar, atravs de seus diversos
desdobramentos, a dicotomia "trabalhar/seriedade x brincar/no-seriedade"
(PEREIRA; 2000:30). Essa dicotomia encontra eco imediato na continuidade do
depoimento:
"E minha me seguia as regras da professora, que dizia: no deixa
essa menina tocar de ouvido porque ela tem o ouvido muito bom, e
se ela tocar de ouvido ela no vai ler. E a mame me proibia, tipo
assim, trancava o piano com a chave . . ." (P3)

Podemos entrever toda uma rede de significados que pode ser tecida a partir
da fala de P3. A professora e a me a impedem de "tocar de ouvido" pois essa
prtica poderia prejudicar a execuo atravs da partitura: "se ela tocar de
ouvido ela no vai ler".

No nosso entender no h conflito entre as duas atividades. O conflito surge

devido a um erro de avaliao que se origina na dicotomia anteriormente
apontada por Pereira. P3 esclarece o equvoco em sua prpria fala: o "tirar
msica de ouvido" identificado com "brincar no piano". Se tirar msica de
ouvido brincar no piano, e se brincar no srio, logo, tirar msica de ouvido
no permitido, pois, brincadeira tem hora - tranca-se o piano. Elimina-se
atravs dessa m compreenso inmeras possibilidades de desenvolvimento
do potencial do aluno - do perceptivo ao afetivo, do senso harmnico at a
rtmica interior.

151

152
Com o tempo a pedagogia se desenvolveu tendo se tornado muito comum na
atualidade a tentativa de associao do 'ldico' prtica de ensino musical em
suas mais diversas vertentes. Acreditamos, no entanto, que na maioria das
vezes o uso da expresso no significa a profunda

compreenso de seu

alcance. Rudolf Steiner, em seu texto Pedagogia e Arte (1980) nos diz que o
ser humano em seu processo de maturao levado da brincadeira da criana
ao trabalho do adulto. A brincadeira vivida de forma natural, como um desejo
de exteriorizar algo que necessita ser exteriorizado; a criana quando brinca
no quer outra coisa seno brincar: "O brincar uma alegria libertadora na
excurso de uma atividade humana intrnseca." (STEINER;1980:10). O
trabalhar do adulto, pela conduo insensvel do processo de amadurecimento,
acaba por ser colocado na extremidade oposta. O homem trabalha por
necessidade; o trabalho acaba funcionando como a necessidade que sufoca.

Muito nos impressiona a frase de Schiller "O homem s integralmente homem

quando brinca" (SCHILLER, In: STEINER; 1998:24). Transportar essa reflexo
para a prtica de ensino da Harmonia ou para qualquer prtica de ensino que
se queira nos parece de fundamental importncia nos dias atuais. Mas
indispensvel compreender o sentido do 'brincar' do ponto de vista colocado
por Steiner, sob pena de, numa prtica pouco reflexiva, se perder aquilo que
ele nos traz de mais importante:
"Aquele que fala de forma diletante que o aprender deve ser apenas
alegria, o aprendizado deve acontecer brincando, olha o brincar da
criana do ponto de vista do adulto. Ele acredita que a criana brinca
com uma disposio anmica igual quela que o adulto tem quando
brinca. Para o adulto o brincar brincadeira, um prazer que se
acrescenta vida. Para a criana o brincar o contedo srio da vida
. . . . a caracterstica do brincar infantil que ele sustentado pela
seriedade." (STEINER;1980:12)

Na situao relatada por P3, ao brincar no piano ela muito provavelmente

direcionava sua energia para uma atividade essencial, na qual ela se ocupava
da construo de um objeto sensvel atravs de um caminho permeado pela
leveza e ingenuidade infantil, mas que por seu carter essencial de
'brincadeira' funcionava como via de crescimento e libertao.

152

153
Segundo Steiner, a ponte que conduz e recoloca o brincar libertador no interior
do trabalho da vida adulta, aliviando seu peso sufocante, a aplicao da
atividade artstica na escola. Ao fazer arte na infncia, colocando a alegria da
atividade artstica interior em ligao direta com a seriedade da realizao
artstica em seu exterior, o homem se alimenta intelectual e espiritualmente,
possibilitando

um

trabalhar

libertador

em

sua

idade

madura.

(STEINER;1980:12)
E a est, no nosso entender,

a chave do ensinamento de Steiner:

necessrio saber manter aberta a porta por onde passam a alegria e a

liberdade da atividade artstica guardadas no interior do homem, colocando-as
em contato direto com a seriedade do fazer artstico que se materializa em seu
exterior. Tal seria no nosso entender uma compreenso profunda da introduo
do fator ldico na prtica de ensino.

4.3.4 Fazer Harmonia - produzir msica

"Mas o que importante a msica e no a Harmonia. Tem uma
coisa interessante aqui, e isso o contraponto faz. Se o aluno est
fazendo contraponto renascentista, ele sente que est fazendo
msica. Agora se voc puser um aluno para encadear uma seqncia
de acordes ele no sente que est fazendo msica e no est.
Porque uma seqncia de acordes no msica. Pode vir a ser se
ele fizer uma bela melodia, se tiver algo composicional naquilo, que
no seja s um encadeamento." (P6)

O bom rendimento de um aluno est ligado, entre outras razes, ao prazer que
o aluno experimenta durante o estudo. Na prtica de ensino o envolvimento do
aluno depende, entre outros fatores, de que o aluno se sinta ligado a um fazer
musical que lhe interesse, que seja mais conectado com uma elaborao
orgnica e menos com a fabricao de um mecanismo. Zabala (1998:188) j
nos adverte para o perigo da perda de significncia da aprendizagem uma vez
que essa seja percebida como atividade mecnica e desvinculada de outros
contedos.

para essa questo que aponta P6. Essa foi tambm uma questo com a qual
nos deparamos nas anlises dos tratados; pelo tipo de diretriz presente nas
propostas de exerccios podamos perceber a sensibilidade do autor questo.
153

154
Autores como Hindemith (1949), Persichetti (1961), Andrani (1979), Piston
(1962), nos parecem ter compreendido a importncia desse aspecto na prtica
de ensino, na medida em que propunham exerccios que continham alguma
abertura para a manifestao da criatividade do aluno, na medida em que os
exerccios j continham uma proposta composicional. Sob essa perspectiva o
tratado de Schoenberg (1983) polmico. Assinalamos em sua anlise que
suas propostas de exerccios diferem das demais, uma vez que ele fornece
apenas a diretriz e o material, ficando a cargo do aluno a 'composio' do
exerccio. Isso significa uma ntida valorizao do aspecto criativo na prtica de
ensino. No entanto, durante mais da metade do tratado Schoenberg limita o
espao de manobra do aluno ao lhe sugerir apenas o encadeamento de
acordes puros, eliminando a componente rtmica e o dado meldico57. Ou seja,
ao mesmo tempo que ele estimula a criatividade ele a cerca com limites muito
estreitos que podem desestimular o aluno se seguidos risca; como bem
observa P6, fundamental que o aluno sinta que ele faz alguma msica ao
mesmo tempo que estuda Harmonia, e encadear acordes no fazer msica.
"O Paulo da Silva eu achava mais fraco naquela poca . . . . Achava
pouco interessante os exerccios, achava mal feitas as melodias . . . .
Enquanto no Hindemith as melodias eram coerentes e as vezes nem
admitiam uma harmonizao s. Tinha mais abertura, funcionava
melhor como msica depois de acabado." (P1)

P1 aqui se refere fase inicial de seus estudos e demonstra que, j nessa

poca, estava atento ao fator 'musicalidade' enquanto componente necessrio
na aprendizagem. Ele assinala que nos exerccios de Paulo da Silva

as

melodias eram mal feitas, ou que os exerccios de Hindemith "funcionavam

melhor como msica". O Manual de Harmonia de Jos Paulo da Silva
(SILVA:1937) toma como modelo os tratados franceses do sculo XIX como
Reber (1927), Durand (ca.1881) e Bazin (ca.1857) - como nestes, as suas
propostas de exerccios primam pela aridez e pouca musicalidade. Hindemith
(1949) representa, nesse particular, o polo oposto. Seus exerccios favorecem
a sensibilidade, e, fazendo-o, criam o estmulo e o interesse, como nos diz P1.

57

Ver p.40.

154

155
Reforando essa tese encontramos Zabala (1998:147) que assinala que
durante o aprendizado "a alavanca o interesse"; Swanwick (1988:13)
complementa: "Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades
artsticas sem prazer esttico; esta a receita para um desastre educacional."

4.3.5 Harmonia e interpretao

"Ns ouvimos uma sonata em 3 gravaes: Gleen Gould, Claudio
Arrau e um outro pianista. Depois de ter feito a anlise a gente parou
pr pensar o que que o sentido harmnico ajudou dentro do que ele
criou da dinmica, se realou ou no a forma que ns tinhamos
encontrado . . . " (P4)

O que P4 descreve acima uma tentativa de trabalho da harmonia em

conexo com a dimenso perceptiva/interpretativa. As interpretaes de uma
mesma obra sero distintas pelas diferenas inerentes personalidade de
cada artista; dependero de seu potencial criativo mas tambm da
compreenso do texto que cada um deles ter. O dado harmnico, ao
participar da construo, pode funcionar como referncia para a conduo ou
o desenvolvimento de outros elementos, como por exemplo, da dinmica, como
aqui foi o caso. A proposta de cruzar referncias conduz a uma compreenso
mais rica porque relaciona as diversas linhas de fora que compem o tecido
musical.
"Ento dentro disso o aluno vai observar criteriosamente uma
interpretao e outra, e ver o que o pianista tentou mostrar. Por
exemplo, num determinado momento de uma dominante o Gleen
Gould d um soco no piano pr demonstrar um efeito especfico e o
que eu fiquei feliz foi que a turma toda manifestou que ficou claro que
eles escutaram aquilo. . . . . Quer dizer se eles conseguirem associar
isso ao que eles esto tocando e tentar criar alguma coisa, a eu acho
que a gente consegue ter atingido o nosso objetivo." (P4)

P4 assinala que na prtica de ensino possvel lanar mo de uma

interpretao pronta, procurando compreender de que forma o intrprete
considerou a interao das foras harmnicas com outros fatores que
participam da construo. O aluno pode, ento, partir dessa compreenso para
o direcionamento de seu prprio potencial criativo.

155

156
4.4 As conexes

4.4.1 Harmonia e prtica instrumental

"Pergunta- Enquanto professor voc sente a necessidade de conectar
a harmonia com outras disciplinas?
P4-Claro, principalmente com a prtica instrumental. Porque, qual o
sentido de estudar harmonia e estudar anlise se no for pr tocar?"

A prtica da Harmonia aqui se conecta com a prtica instrumental. O

instrumentista ou cantor comumente visto, e comumente se considera, como
'um especialista na arte da execuo'. Por definio, essa posio supe uma
destreza tcnico/instrumental que demanda um enorme investimento em tempo
e energia que no deveria, no entanto, se deixar temperar por um componente
mecnico obsessivo muito comum na vida do estudante de instrumento. O
rendimento do intrprete passa pela ginstica instrumental constante mas
tambm e, necessariamente, pelo desenvolvimento de uma capacidade de
leitura adequada a um texto j construdo, cujo significado e riqueza esto
longe de se resumir objetividade, at certo ponto fria, das indicaes
explicitadas pela notao musical. A profundidade da leitura depende da
capacidade de imerso no texto. A imerso depende da capacidade analtica
do intrprete que ser tanto maior quanto mais inteirado ele estiver do jogo de
foras que opera no interior da estrutura. Sem deixar, nesse movimento, de
manifestar sua identidade, o intrprete mais aparelhado ser aquele que, no
fluir de sua interpretao, deixar transparecer, da maneira mais inventiva, a
riqueza das relaes contidas na obra construda. Tudo isso pode ser
vislumbrado a partir do momento em que P4 associa o estudo da harmonia e
da anlise prtica instrumental - uma vez identificadas as foras que
compem o discurso harmnico e compreendida a rede de relaes sobre a
qual essas

foras

circulam,

intrprete

poder lanar

mo

desse

conhecimento aumentando a organicidade da interpretao, alm de multiplicar

e favorecer as relaes ali existentes.

No entanto, aprender Harmonia no significa somente compreender o

funcionamento de um sistema que gera equilbrio com a finalidade de coloc-lo

156

157
em prtica atravs da execuo; isso seria fechar demasiadamente o foco.
Concordamos com Koellreuter quando prope que o estudo de msica deve
formar "o oposto de um especialista unilateral." (KOELLREUTER;1988a:65).
Alm de reforar a capacidade interpretativa e criativa do msico, estudar
Harmonia significa jogar com a possibilidade de abertura para uma reflexo
que extrapola o musical, abre sobre o sociolgico e, da, ao filosfico. Significa
a oportunidade de se compreender a transformao de um sistema atravs da
histria com todas as conseqncias que essa transformao supe, e alm
disso, a oportunidade de se questionar e discutir relaes de poder que sempre
estiveram e que sempre estaro mescladas s atividades artsticas e tambm,
e porque no, s pedaggicas. Sem querer deslocar completamente o eixo da
discusso do musical para o social, concordamos com o que colocado pela
corrente ps-colonialista nas palavras de Silva: "No h potica que no seja,
ao mesmo tempo, tambm uma poltica." (SILVA, T.;1999:126)

4.4.2 Harmonia, percepo, contraponto

"E a a gente comea o trabalho tonal no solfejo, no treinamento
auditivo. Eu abordo a questo tonal entrando diretamente nos
conceitos tonais - Tnica, Dominante, Subdominante. Eu tenho que
entrar nos conceitos de Harmonia, a diferena entre a melodia tonal e
a melodia modal, a diferena entre uma finalis e uma tnica." (P6)

Para P6, o incio da aprendizagem da Harmonia j acontece na disciplina que

se ocupa do treinamento auditivo. Ali, nos solfejos, j se opera com a
sensibilizao da audio em relao a aspectos bsicos (as funes principais
no sistema tonal, ou a diferena conceitual e perceptiva entre a finalis no
sitema modal e sua correlata, a tnica, no sistema tonal). interessante
observar que em nenhum dos tratados analisados foi sequer mencionado o
solfejo como auxiliar na prtica de ensino de Harmonia.

De acordo com a concepo de P6, o ensino da Harmonia se d pela

conjuno de trs disciplinas - treinamento auditivo (ou percepo musical),
contraponto e harmonia:

157

158
"A Harmonia tem que estar presente na musicalizao e tem que ser
construda perceptivamente, essa conscincia, enquanto est
trabalhando a escrita contrapontstica, a conduo de vozes, e tal.
Terminou isso ele tem plena condio de fazer trabalho escrito de
Harmonia de maneira rpida, musical, criativa, composicional, ampla."
(P6)

A estratgia proposta por P6 se diferencia das propostas tradicionais na

medida em que 'condiciona' o trabalho com a Harmonia ao trabalho prvio de
desenvolvimento auditivo - 'a construo perceptiva da conscincia' - e a uma
iniciao escrita a quatro vozes.

Existe uma diferena fundamental entre estudar Harmonia e contar com

uma ou duas disciplinas que auxiliem esse estudo de forma paralela (desenho
curricular comum nas escolas tradicionais), e somente estudar Harmonia uma
vez que a percepo harmnica e a escrita a quatro vozes j tenham sido
minimamente desenvolvidas; e esse o diferencial proposto por P6: ". . . Tem
toda uma apropriao auditiva do que Harmonia. S ento voc pode
escrever, eu acho." (P6)

Essa concepo da prtica de ensino leva necessariamente a uma

reflexo sobre a organizao do currculo. Para se obter, numa estrutura
curricular universitria, o que P6 nos sugere, seria necessrio definir o incio da
disciplina Harmonia no terceiro semestre do curso. O estudo do contraponto
poderia ser iniciado no segundo semestre, reforando junto aos professores de
Percepo Musical a necessidade de se trabalhar desde o primeiro semestre
do curso a percepo das funes bsicas. A disciplina Anlise Musical, que
depende em parte do estudo da Harmonia, poderia ser tambm deslocada,
levando-se em conta tal organizao. Com o amadurecimento da prtica essa
organizao poderia sofrer novos ajustes, at atingir a adequao desejada. O
importante aqui o controle dos tempos de cada aprendizado de forma a criar
uma sustentao perceptiva e uma destreza de escrita suficientes, antes de
partir para o incio do estudo da Harmonia. Uma construo slida s pode se
dar a partir de bases bem assentadas - percepo das funes harmnicas e
controle da escrita a quatro vozes aparecem como constituintes essenciais
dessa base.

158

159
4.4.3 Harmonia e escrita - Harmonia e anlise
"Agora uma coisa fazer, outra analisar. E l na escola um curso
voltado para o aluno saber analisar. Eu falo bem claro: vocs no vo
sair daqui sabendo harmonizar no, agora, vocs analisam sonata
comigo." (P2)

Como nos diz P2, a prtica de ensino de Harmonia pode ser estreitamente
conectada ao trabalho de anlise.58

O exerccio da escrita musical dentro do sistema tonal deve tender ao exerccio

da composio. Ele se torna

interessante na medida em que permite o

exerccio do equilbrio sobre um suporte seguro. Contamos com mais de dois

sculos da tradio ocidental dentro dos quais foram produzidas um sem
nmero de obras tonais que podem ser tomadas como ponto de partida para o
aprendizado da escrita equilibrada.

Na anlise dos tratados encontramos em Andrani (1979) o que nos parece a

sugesto mais interessante de prtica de ensino da Harmonia voltada para a
escrita musical. Ela constri todo seu raciocnio sobre um repertrio definido a
priori. A partir do enfoque de questes sistmicas ela sugere atividades de
escrita apoiadas na observao das obras. Vale observar que Andrani no
prope simplesmente exerccios de escrita; ela apresenta propostas de
composio nas quais explora o dado estudado. Encontramos em Persichetti
(1961) a mesma concepo compositiva nas propostas de exerccios. Nos dois
casos a Harmonia no um dado isolado; ela tratada como parte da sintaxe
(sintaxe tonal em Andrani, sintaxe no tonal em Persichetti). A esse respeito,
encontramos na fala de P6:
"A questo pr mim no Harmonia mas sintaxe tonal. O que isso
implica? Forma, harmonia, estilstica, ou seja, voc tem que pegar
processos tonais; p.ex. variaes, que um procedimento importante,
a tcnica das variaes, a construo temtica, a elaborao
temtica. . . . ento se eu vou trabalhar a sintaxe tonal eu vou ter que
58

Lembramos aqui que um de nossos pontos de partida para essa dissertao foi a reforma
curricular pela qual passou a Escola de Msica. Ali a Harmonia foi desmembrada em duas
disciplinas: Harmonia e Fundamentos da Harmonia. Esse desmembramento reflete uma
concepo de ensino de Harmonia diferenciado, que joga com duas vertentes: escrita para
compositores e regentes; anlise para instrumentistas e cantores.

159

160
ver sob o ngulo composicional, e a Harmonia vai fazer parte, a
que est. Ela o esteio dessa sintaxe." (P6)

P6 coloca a Harmonia como eixo estruturante de uma prtica de ensino mais

ampla. Ao falar de sintaxe passamos a nos referir necessariamente ao estudo
das combinaes dos acordes (SEKEFF;1996:81), e ao jogo de foras gerado
por essas combinaes, englobando, no mesmo movimento, dados de ordem
formal, temtica, tmbrica, dinmica, fraseolgica. Dessa forma a prtica de
ensino da Harmonia se funde prtica de ensino da composio.

Observamos que os contedos da disciplina Harmonia na Escola de Msica da

UFMG no antigo currculo definiam como trabalhos finais de cada semestre:
"Harmonia I: Pea para Coro e Piano; Harmonia II: Pea para Coro e
4 instrumentos; Harmonia III: Preldio atemtico; Harmonia IV: Lied
para voz e piano; Harmonia V: Minueto para piano e solista; Harmonia
VI: Tema com variaes para quinteto de cordas; Harmonia VII:
Rondo para orquestra de cordas: Harmonia VIII: Allegro de sonata
para orquestra sinfnica." (dados obtidos no Departamento de Teoria
Geral da Msica da Escola de Msica da UFMG)

Trata-se de um enfoque eminentemente compositivo onde o vis da escrita se

impe. Observamos tambm que, mesmo que definida nos contedos da
disciplina, tal diretriz nunca foi rigorosamente observada. Cada professor
sempre partiu para suas propostas individuais e nunca houve uma discusso
aberta a respeito. Fica aqui a pergunta: que fatores impediram durante tanto
tempo que um grupo de professores de um mesmo setor colocasse na mesa
seus incmodos ou o que lhes impedia de pr em prtica tal proposta? A que
se deve tanta desarticulao? Seria fundamental incluir esse questionamento
nas entrevistas dos professores da UFMG. No o fizemos por estarmos nos
defrontando com a seriedade do problema apenas a essa altura de nossa
pesquisa.

J no vis estritamente analtico a exigncia mais branda. Trata-se, nesse

caso, de uma prtica de ensino que visa prioritariamente a compreenso do
sistema harmnico e no mais sua reproduo. Encontramos no tratado de
Schenker (1990) uma proposta de ensino centrada sobre a anlise. A direo
que ele imprime a suas anlises, no entanto, nos deixa reticentes quanto
160

161
eficcia de sua aplicao59. A atividade analtica deve partir de uma
compreenso justa de seus objetivos e benefcios, e Schenker sempre nos
pareceu deix-los escapar pela particularidade de suas consideraes. Boulez
cerca o problema com maior lucidez quando define o que ele chama de um
"mtodo analtico ativo":
". . . deve-se partir de uma observao to minuciosa e exata quanto
possvel dos fatos musicais que nos so propostos; se trata em
seguida de encontrar um esquema, uma lei de organizao interna
que d conta, com o mximo de coerncia, desses fatos; vem, enfim,
a interpretao das leis de composio deduzidas dessa aplicao
particular. Todas essas etapas so necessrias; se entregar a um
trabalho de tcnico totalmente secundrio no seguir at a etapa
capital: a interpretao das estruturas; a partir da e somente a partir
da, poderemos estar seguros de que a obra foi assimilada e
compreendida." (BOULEZ;1964:14)

Como vemos, mesmo quando fala de anlise Boulez pensa como compositor.
Concordamos com seu posicionamento. Se a prtica de ensino da Harmonia
passa pela anlise, ela deve partir do princpio de que fundamental a
compreenso das leis que organizam a construo e de como elas articulam o
dado harmnico. Obviamente, Boulez no se refere a leis absolutas, diretrizes
inabalveis originrias da natureza; ele nos fala de leis compositivas, princpios
de ordenao especficos da obra, que, uma vez identificados, permitiriam a
"interpretao das estruturas", fase conclusiva indispensvel, sem a qual
qualquer atividade analtica se tornaria estril.

4.4.4 Harmonia e melodia

". . . tem esse problema do baixo e do canto dado, que eu no acho
que seja bem por a que se possa fazer alguma coisa. . . Acho que
voc tem que partir da Harmonia pr poder fazer os elementos
meldicos." (P1)

P1 situa a Harmonia, portanto, como o centro gerador do discurso. Dessa

forma ele questiona a estratgia mais comum nas classes de Harmonia,
59

Ver captulo 3, p.102-110. Devemos assinalar aqui "Audicin estructural: coherencia tonal en
la musica" de Felix Salzer (SALZER:1995), aluno de Schenker, que trata do ensino da
Harmonia pelo vis analtico. No se trata de um tratado de harmonia, mas sem dvida uma
obra de extrema importncia por sua abrangncia e clareza, podendo ser aproveitada como
bibliografia de apoio na prtica de ensino de Harmonia.

161

162
utilizada em diversos tratados por ns analisados, desde Reber (1927) a
Koechlin (1928) ou Hindemith (1949), ou seja, a harmonizao a partir do baixo
e do canto dados. Nesse tipo de proposta dada uma linha meldica que
pode estar situada na voz mais aguda, o canto, ou na voz mais grave, o baixo,
e que serve de base para a construo da harmonia. A harmonia fica, dessa
forma, inteiramente subordinada a um dado meldico.

P1 se explica melhor na continuidade de seu depoimento:

"Eu no concordo com a idia do canto dado porque a harmonia tem
que ser a geradora do discurso e no ser encaixada num discurso j
pronto. . . . Mas isso j est estudado de uns 100 anos pr c no
Schencker. Ele j demonstrou que a harmonia gera o discurso. Se
voc fizer uma anlise de um coral de Bach isso fica extremamente
ntido, que tudo sai dali." (P1)

P1 cita Schenker (1990) como adepto do mesmo princpio, que tem a Harmonia
como geradora do discurso. Essa sempre foi uma questo controversa e
podemos encontrar posicionamentos divergentes atravs da histria. Rameau,
por exemplo, deixa claro em seus textos (RAMEAU;1980c:153) que era
partidrio da precedncia da harmonia, da qual dependia a melodia.
Schoenberg relativisa (1983:158): "o fato de que frequentemente as harmonias
nasam dos aleas da conduo das vozes se constitui num dos fundamentos
de minha reflexo". Vincent D'Indy, por sua vez, coloca a harmonia como
dependente da melodia (SEKEFF;1996:83). P2 defende uma posio
semelhante a esse ltimo:
"Eu dei um jeito l na escola de colocar a anlise meldica dentro de
uma disciplina. . . . Eu fao isso para os alunos terem uma condio
de fazer anlise meldica. . . eu acho que o aluno no tem essa base
tonal que se fala em termos de melodia. Ento eu pego desde a
msica tonal em termos de melodia. Escrever cantiga de roda, coisa
clssica, simtrica, depois vou expandindo. A lgico que o estudo
de Harmonia vindo paralelo depois ele tem condio de extrapolar
isso." (P2)

P2 prope preceder a prtica da Harmonia de um estudo de estruturao

meldica, no sentido de embas-la. A progressividade calculada: ". . .cantigas
de roda, coisa clssica,simtrica, depois vou expandindo . . . ". Ele parte do
pressuposto de que deve haver uma maior compreenso da escrita tonal do

162

163
ponto de vista meldico, o que beneficiaria o estudo da Harmonia que se daria
de forma paralela, e se justifica: "A estruturao meldica tem que ter, como
base de tudo. Porque a parte de Harmonia depende da melodia." (P2)

Como vimos anteriormente, P1 parte do princpio de que a Harmonia gera o

discurso; j P2 declara exatamente o oposto. Esse divergncia deve,
forosamente, fundamentar compreenses distintas da prtica de ensino.
impossvel transmitir uma mesma concepo da Harmonia se a consideramos
geradora do discurso num caso, ou dependente da melodia num outro.
Reafirmamos aqui nossa posio. No nosso entender existe interao de
parmetros com predomnios distintos, dependendo de como a situao se
apresente. Atravs do depoimento de P6 chegamos colocao de
Koellreuter, da qual compartilhamos: "Koellreuter falava: harmonia, articulao,
frase, mtrica e ritmo so interdependentes." (P6) A noo de interdependncia
nos parece a mais adequada para lidar com a questo.

4.5 O repertrio: Erudito x Popular - Nacional x Estrangeiro

"Quanto Bach ou Vivaldi est longe do universo afetivo e emocional
dele e o jazz e a MPB est tudo aqui. . . .Porque em termos de
msica popular brasileira a Harmonia est a vivssima. . . . Porque
no estudar a Harmonia a partir disso?" (P1)
"A que eu uso o artifcio da msica popular, porque ela d de
20.000 a zero." (P2)

Popular ou erudito? Erudito ou popular? Questo inevitvel numa sala de aula

de harmonia no Brasil atual. No necessrio tecer maiores comentrios a
respeito da fora e da relevncia da produo musical brasileira de carter
popular. A totalidade dos alunos de uma classe de graduao em msica vem
necessariamente de algum tipo de experincia prtica com atividades musicais
e a presena da msica popular nesse momento sempre muito forte. Os
professores de hoje so os graduandos de algum tempo atrs, e a anlise de
suas entrevistas nos foi reveladora - ao serem indagados sobre seu perodo de
formao, a presena do universo popular foi flagrante60.
60

Ver p.132; 134-135.

163

164

Quanto aos alunos, nos foi possvel tambm observar o interesse por um
repertrio diferenciado:
"A harmonia que eu gostaria de aprender seria voltada para a
harmonia popular, jazz,etc. . . .o ideal para meus objetivos seria dois
ou trs semestres de harmonia 'erudita' e o dobro de harmonia
'popular'." (Aluno)
"Sugiro o estudo do baixo contnuo . . . . e ainda o estudo da
harmonia na msica popular." (Aluno)

Portanto, um primeiro choque cultural aqui se manifesta: enquanto no Brasil

grande parte dos msicos experimenta ou se interessa em algum momento de
sua vida musical pelo vis da msica popular, essa linha no encontra espao
em todas as instituies nem na literatura especializada disponvel61; todos os
tratados de harmonia por ns analisados esto fundamentados no repertrio
europeu de tradio erudita, abrangendo prioritariamente os sculos XVIII e
XIX, com as raras excees que avanam sobre o sculo 2062.

61

Se tornaram muito comuns a partir da dcada de 80 os chamados "Songbooks", lbuns

dedicados msica popular, no s brasileira mas de diferentes origens, onde so
apresentadas harmonizaes de canes utilizando uma linha meldica simples com a
cifragem da harmonia superposta. Trata-se da verso refinada das antigas 'revistinhas de
violo' facilmente encontradas nas bancas de revistas desde a dcada de 60. Estas ltimas
apresentavam apenas a letra da msica e a cifragem adaptada ao violo e sempre foram
consideradas pelo meio musical profissional ou semi-profissional como literatura menor. Os
'Songbooks', talvez por apresentarem um suporte mais trabalhado, por contarem com maior
capricho na editorao e sobretudo por apresentarem partituras que aumentam o valor
simblico do produto uma vez que lhe conferem um certo ar de erudio, contemplam tambm
um repertrio mais prximo do pblico da msica popular de maior poder aquisitivo, pelo que
passaram a ser melhor valorizados no meio. Acreditamos que tais publicaes podem ser
eficazes e mesmo que proporcionem algum aprendizado ao usurio mas sempre de ordem
eminentemente prtica - no se propem de forma alguma a cumprir o mesmo papel que um
tratado de harmonia. Podem ser muito teis como fonte de repertrio para um curso de
harmonia mas em nenhum momento podemos consider-las literatura dedicada ao ensino nas
mesmas bases que se prope a fazer uma escola de msica de nvel universitrio.

62

Observamos que o Brasil foi palco de movimento cultural de extrema importncia na primeira
metade do sculo XX - o movimento modernista - que, mesmo que firmemente fundamentado
nas teses nacionalistas, reivindicando em suas criaes a "busca de estruturas significantes
especficas da linguagem popular para escrever uma pea musical" (CONTIER;1992:279), no
foi capaz de produzir material pedaggico dedicado ao ensino de harmonia ancorado nos
mesmos princpios. No temos conhecimento de nenhuma tentativa nesse sentido, de algum
terico envolvido no movimento que se propusesse a aproveitar o material originrio da cultura
brasileira no para trabalhos de criao mas que se voltasse para a questo formativa na rea
e nos deixasse um apanhado minimamente sistematizado de procedimentos ou de tipos de
material utilizados em suas estruturaes harmnicas nesse momento.

164

165
Um professor com um tratado de harmonia em mos, ao mesmo tempo que
tem seu desempenho simplificado, tem tambm seu desempenho direcionado.
A abordagem de um determinado tpico facilitada se o professor conta com
os

exemplos

devidamente

escolhidos

registrados

em um CD

(KOSTKA;PAYNE:1999), ou mesmo se apenas sugeridos em uma listagem de

referncia

(KOECHLIN:1928,

MELCHER:1965,

ANDREANI:1979;

PERSICHETTI:1961,
entre outros).

PISTON:1962;

A literatura, quando

explorada nos diversos tratados, parte sempre das grandes referncias da

msica ocidental , e a consistncia da exemplificao fica, dessa forma, na
grande maioria dos casos, garantida; ao professor resta revelar o j organizado
e, evidentemente, j tambm direcionado.

Esse direcionamento, que pode ser observado pelo exame dos tratados,
nitidamente favorveis cultura de tradio europia, influencia os professores
de hoje, assim como influenciou os professores desses professores que j lhes
impunham os mesmos modelos. Quando se referem s suas prprias
formaes, os entrevistados so

unnimes ao deixarem transparecer a

unidirecionalidade na orientao do repertrio:

"Ela passava corais de Bach para que ns harmonizssemos e
escrevssemos outras opes." (P4)
"Tinha alguns exemplos, mas eu creio que eram espordicos,
principalmente Bach." (P1)
"O lado religioso dela era muito forte. Ela falava da escrita de Bach . ."
(P2)
". . . a gente pegava sem ter feito nenhuma coisa prvia, tipo vamos
analisar um quarteto de Beethoven ou de Mozart; era pelo prazer de
ouvir." (P3)
"No curso de Harmonia e morfologia voc fazia anlise tambm. Voc
analisava Haydn, Mozart, Beethoven na parte de sonatas." (P2)
"Eu fiz um ltimo trabalho, uma melodia dificlima . . . eu fiz um
negcio super musical, la Brahms, com uns arpejos, um Brahms
muito mais cromtico, mais prximo da Escola de Viena." (P6)
" . . . ele mostrava algumas coisas, uns cnones de Bach, as
Variaes Goldberg, e nem lembro que trabalho eu fiz." (P5)
"Eu me lembro que ela pegou peas do Album para a Juventude do
Schumann pr analisar a parte morfolgica, estrutural. At que ela

165

166
pegou os Corais de Bach pr gente analisar e depois at Motetos de
Bach." (P3)

Podemos observar em todas as falas a presena marcante do repertrio

europeu, sobretudo o de tradio germnica - Bach, Mozart, Beethoven,
Schumann, Brahms, Escola de Viena63. Alm dessa unidirecionalidade cultural
aqui transparece uma outra - J.S.Bach - que chega a incomodar pela
insistncia. comum o fascnio exercido pela obra de Bach em tudo aquilo que
ela comporta de equilbrio e refinamento, alis inquestionveis. No podemos
deixar de considerar, no entanto, que a diversidade um fator fundamental, e
que a msica tonal abrange um universo muito numeroso de compositores que,
mesmo compartilhando do mesmo sistema de escrita, o fizeram atravs das
mais variadas tendncias. Mesmo se nos decidssemos pela escolha de um
repertrio exclusivamente europeu, seria possvel obter maior diversidade no
colorido; nele podemos encontrar figuras que produziram obras merecedoras
de um olhar atencioso pela peculiaridade do tratamento harmnico que
apresentam, como, por exemplo, Scarlatti, Chopin, Liszt, Bartk, Scriabine,
Franck, Faure entre outros, e que nos parecem pouco explorados nas classes
de Harmonia.

Encontramos na fala de P3 uma alternativa de escape unidirecionalidade do

repertrio, que ela constri a partir de um confronto no qual tradio europia e
tradio popular se somam:

E eu escolhia por exemplo, uma coisa de uma pea de Schumann que ia

rolar na msica popular tambm, ento antes de apresentar a pea eu
trabalhava primeiro s o encadeamento isolado, depois que eu ia para os
contextos. Depois eu propus pr eles comporem uma pea e tem muita
pea legal. (P3)
Existem diversas maneiras de se criar a mistura entre os universos popular e
erudito. O interesse da proposta de P3 provem do fato dela procurar aspectos
coincidentes em obras de origem distinta, retirar tais aspectos do contexto
trabalhando-os do ponto de vista perceptivo para em seguida apresent-los nos
63

A Escola de Viena aqui citada era formada por Arnold Schoenberg e seus principais
discpulos, Anton Webern e Alban Berg, todos os trs de origem austraca.

166

167
devidos contextos - complementando a atividade ela sugere ainda a atividade
de criao a partir do material estudado. Essa pode ser uma estratgia
interessante para ser adotada principalmente nos primeiros perodos de
estudo, nos quais se trabalha um repertrio bsico e onde existe maior
possibilidade de proximidade harmnica entre os universos popular e erudito.
Apesar de se tratar de uma idia muito simples e que nos parece muito eficaz,
podemos afirmar que em nenhuma bibliografia dedicada ao estudo da
Harmonia essa soluo apareceu. Encontramos no prefcio de Harmonia
Funcional de Koellreuter uma ligeira referncia (sob a forma de sugesto de
trabalho

prtico)

harmonizao

de

"melodias

de

carter

popular"

(KOELLREUTER;1978:3) sem, no entanto, nenhum detalhamento da proposta.

Encontramos na prtica de ensino proposta por Andrani (1979) alguma
semelhana com a proposta de P3; ela se fundamenta no repertrio para o
estudo do dado harmnico, partindo em seguida para a proposta de
composio. Andrani, no entanto, s utiliza o repertrio erudito, e, nesse
sentido a proposta de P3 nos parece mais rica e abrangente.

Nas falas de P5 e P6 localizamos outras estratgias que se referem a um uso

especfico do repertrio:
"Eu fao um xerox, com estilos mais variados. Tinha preldio de
Bach, choro do Pixinguinha, as peas simples do Ravel, umas coisas
simples de orquestra do barroco ou clssico. D pr mostrar algumas
coisas e ao mesmo tempo voc ganha alguma empatia com eles."
(P5)

Aqui a escolha se faz em funo de uma estratgia de aproximao. Ao

contemplar um repertrio variado o professor procura construir uma via de
comunicao mais aberta com o aluno. A um criador, Pixinguinha, que ocupa
uma posio objetiva no campo, mais acessvel pela sua maior proximidade
com o pblico alvo, agregado o valor de moeda de troca. O valor simblico
colocado na mesa do jogo sem que isso signifique, no entanto, que a iniciativa
se perca numa negociao simplista de poder. Trocam-se empatias mas
tambm se ensina: ". . . d pr mostrar algumas coisas . . . " (P5)
Outro professor se manifesta no mesmo sentido:

167

168
"Por exemplo se eu quiser demonstrar sub-dominante secundria em
Chopin eu vou ter que vasculhar. No jazz isso absolutamente
comum, na MPB tambm. Se eu mostro isso na msica do Jobim, por
exemplo, tem uma sub-dominante secundria de cara, no tem
problema nenhum." (P6)

Aqui a estratgia no de aproximao (embora ela esteja implcita, mesmo

que de forma no declarada) mas de aproveitamento de uma aplicao prtica,
visando esclarecer um artifcio terico: preciso demonstrar a sub-dominate
secundria; sei que Jobim a utiliza muito, logo, eu apresento Jobim. Nesse
caso, a simples utilizao do sistema como suporte da criao justificaria e
legitimaria o aproveitamento do repertrio popular. Nenhuma questo histrica
ou sociolgica derivada dessa utilizao foi invocada na argumentao.

Identificamos duas situaes distintas de aproveitamento do repertrio popular,

justificadas por razes tambm distintas. Existe uma primeira razo, de ordem
sociolgica, que procura trazer o aluno mais para dentro da situao de ensino,
considerando seu universo de uma maneira mais equilibrada, no desprezando
seu capital cultural, suas preferncias e interesses; e uma outra, de ordem
prtica, que aproveita de um universo j conhecido, com o qual supe-se que o
aluno j tenha maior intimidade do ponto de vista perceptivo, fazendo-o
funcionar como suporte sobre o qual se demonstra a utilizao de
configuraes tpicas do sistema estudado. O repertrio popular (e no se trata
de novidade) do chorinho bossa nova, dos Beatles ao heavy metal, com as
rarssimas excees que confirmam a regra, est construdo sobre uma
estruturao harmnica que obedece, na verdade, ao mesmo sistema que
organizou toda a msica ocidental de tradio erudita por mais de 200 anos, ou
seja, o sistema tonal. Portanto, muitos dos procedimentos utilizados por um
compositor da tradio erudita europia so comumente encontrados em peas
do repertrio popular, seja ele brasileiro ou no. Isso foi o que, na verdade,
viabilizou as estratgias de P5 e P6 comentadas acima. Nos dois casos
percebemos uma atitude de negociao da parte dos professores visando o
aumento de seu rendimento em sala de aula. O nvel da comunicao entre
professor e aluno, que afetado pela relao estabelecida entre os dois
agentes (ZABALA;1998:20), no caso, controlado pelo vis do repertrio.

168

169
Obtivemos, entretanto, na fala de P1, um posicionamento oposto; ele no
considera a possibilidade da negociao e se justifica:
Pergunta - E a questo dos alunos chegarem muito diferentes pr
voc? Como voc trata isso? Cada um vem de um mundo, cada um
tem uma experincia. Voc considera esse passado deles?
P1 - Na harmonia?
Pergunta - .
P1 - Na medida do possvel no. Quando no precisar no.
Pergunta - E quando no precisa?
P1 - Eu considero a Harmonia uma matria expositiva. Pelo menos
naquela parte principal.
Pergunta - Expositiva como?P1 - Explicar mesmo. Eu acho que
uma aula onde voc pode explicar as coisas, dizer, olha, isso aqui
funciona dessa forma, voc tem tambm abertura pr fazer assim, e
dar uma aula expositiva. diferente de uma aula de composio,
onde tem que ter discusso com os alunos, enquanto que na
harmonia eu acho que no necessrio essa discusso, pelo menos
na parte bsica da harmonia, at modulaes.
Pergunta - Mas e se chegar um aluno dizendo assim: porque voc
no d um exemplo usando Pixinguinha?
P1-Pois , mas a no tem sentido, porque no Pixinguinha ele vai
estar usando um material exatamente que foi usado muitas vezes
melhor, e muito tempo antes, ento no tem necessidade.
Pergunta - Mas voc no acha que isso tem um efeito sobre o aluno do ponto de vista
do aprendizado?
P1 - Eu acho que pode ter um efeito negativo do ponto de vista do aprendizado. Porque
vai haver uma inconscincia histrica do que aconteceu realmente. Pode causar um
efeito negativo porque ele vai ter uma viso sob um ponto de vista falseado da histria.
Pergunta -Ento voc acha necessrio conectar com a histria?
P1 - Ah, claro. Isso uma matria histrica. uma lngua morta.
Voc no pode ensinar latim sem falar do imprio romano, no tem
jeito. No tem sentido voc querer ensinar latim - talvez tenha um
doido escrevendo poemas em latim hoje, no impossvel, talvez
tenha mesmo - a voc vai ensinar latim e usa os poemas do cara
como exemplo de literatura latina. Acho que no tem sentido isso.
Voc tem que usar Ccero, Virglio, esse pessoal que escreveu
originalmente em latim. No caso da harmonia eu vejo a mesma coisa.

Face ao dilogo transcrito acima nos lembramos de Zabala (1998:29) que nos
diz que toda interveno pedaggica supe uma anlise sociolgica e uma
tomada de posio ideolgica. Acreditamos que a anlise sociolgica do
professor P1, no caso citado, tende ao estreitamento dos espaos: "na medida
do possvel" ele procura desconsiderar aquilo que o aluno lhe traz, ou seja, ele
reduz a anlise sociolgica ao que ele considera o mnimo necessrio. Ao

169

170
mesmo tempo, leva ao paroxismo o poder de inculcao que a instituio lhe
confere: "Eu considero a harmonia uma matria expositiva. . . eu acho que no
necessrio essa discusso, pelo menos na parte bsica da harmonia, at
modulaes."

Ao se posicionar dessa forma o professor P1 se coloca a servio de uma

ideologia prxima da Escola Tradicional, como descrita por Mizukami (1986).
Ele se distancia voluntariamente da experincia do aluno e de suas realidades
sociais; considera que no incio do aprendizado no h necessidade de
discusso (justamente quando o aluno iniciado num tipo de abordagem que
traz embutidos ingredientes que podem provocar estranhamento), configurando
assim uma tendncia a um cientificismo dogmtico; e ainda, na relao
professor x aluno, no abre mo de se posicionar no centro do processo - o
professor expe, o aluno recebe.

Ao recusar um autor da cultura popular brasileira o professor P1 se justifica

alegando sua falta de legitimidade tcnica e histrica, desprezando, ao mesmo
tempo, o componente de ordem sociolgica que sua incluso/excluso supe,
com o que no concordamos. Mesmo que no houvesse legitimidade tcnica, e
acreditamos que ela existe - a simplicidade no significa necessariamente
mediocridade - no se trata aqui, evidentemente, de defender Pixinguinha mas
sim de abrir espao para a manifestao de uma cultura da qual fazemos parte.
A aproximao desse universo cultural, nesse caso, significa algo mais do que
uma simples concesso. O aproveitamento de um repertrio produzido por um
criador de origem brasileira abre a concepo da disciplina, encampando o
movimento j esboado por diversas correntes de pensamento atuais como a
ps-moderna, a ps-estruturalista e a ps-colonial que questionam:
"as relaes de poder e as formas de conhecimento que colocaram o
sujeito imperial europeu na sua posio atual de privilgio." (SILVA,
T.;1999:127).

De acordo com a fala de P1, do ponto de vista da harmonia, o material usado

pelo autor popular j foi usado e "melhor" usado por compositores da tradio

170

171
erudita. A partir da ele deduz que seu aproveitamento em sala de aula daria ao
aluno ". . . uma viso sob um ponto de vista falseado da histria."

Concordamos com P1 sob um aspecto. No se pode comparar o resultado de

um Mozart, por exemplo, que consegue obter do sistema tonal o mximo
rendimento, que se lana num virtuosismo harmnico que nos surpreende pela
astcia e engenho, com a singeleza da harmonia de um chorinho brasileiro.
Mas tambm acreditamos que no a que se localiza a raiz do problema. Ao
atrelar a legitimidade precedncia - 'poemas em latim, somente os de Ccero
ou Virglio' - P1 filia-se automaticamente ao discurso totalizante e teleolgico da
sociedade moderna, aquela que se fundamenta nas grandes narrativas que
pretendiam colocar o sujeito numa posio de centramento e autonomia que,
como j foi suficientemente assinalado por tericos da corrente ps-modernista
como

Lyotard,

Baudrillard (GIROUX;1993),

ou ps-estruturalista

como

Foulcault (SILVA, T.:1999), apesar de projetado, no se verificou. Segundo

Silva, tal perspectiva j recebeu crticas dificilmente refutveis dessas duas
correntes (SILVA, T.;1999:145).

Muito mais interessante e atual nos parece ser a posio de tericos como
Jameson, por exemplo, que ao falar sobre as novas possibilidades criadas pela
ps-modernidade aponta para o remapeamento do espao social que pode dar
lugar a novos mapas cognitivos, a novas formas de fragmentao e a novos
desenvolvimentos tecnolgicos e artsticos (JAMESON;In:GIROUX;1993:44);
ao ainda Lyotard que nos chama a ateno para o novo mundo que est
sendo criado, onde cada um traa seu caminho "sem o auxlio de referentes
fixos ou dos arrimos filosficos tradicionais." (LYOTARD;In:GIROUX;1993:44).
Estamos trazendo para a discusso nas ltimas pginas um conflito que pode
ser equacionado em dois nveis: um primeiro nvel que trata do conflito da
cultura popular com a cultura erudita, e outro, que trata do conflito entre a
cultura europia, que faz parte da poro dominante no jogo de foras sociais a
que estamos submetidos, e a cultura brasileira. No dinmica da sala de aula
esses dois nveis se interpenetram e se realimentam.

171

172
Nosso incmodo nessa discusso ultrapassa a dimenso da recusa
fundamentada em qualquer tipo de bairrismo ou preferncia esttica pessoal
para atingir um outro patamar, o patamar da violncia simblica que
alcanado no momento em que temos conscincia de que o pblico de nossas
classes de Harmonia no nasce e cresce necessariamente embalado pela alta
cultura europia em seu cotidiano. O Brasil um pas de diversidade e
desequilbrios manifestos e o pblico de uma classe de Harmonia num
ambiente

universitrio

no

foge

regra,

apresentando-se

bastante

heterogneo tanto na origem quanto na formao.

Ao considerar a arte como sistema simblico (juntamente com a religio e a

lngua) Pierre Bourdieu j nos adverte para o fato de que tais sistemas:
"cumprem sua funo poltica de instrumentos de imposio ou de
legitimao da dominao, . . . . contribuem para assegurar a
dominao de uma classe sobre a outra (violncia simblica) dando o
reforo da sua prpria fora s relaes de fora que as
fundamentam e contribuindo assim, segundo a expresso de Weber,
para a 'domesticao dos dominados'." (BOURDIEU;1989:11)

A fala de Bourdieu nos alerta para um risco iminente que se corre no campo
analisado, que o de deixar que no interior da instituio, dada sua fora
simblica, seja criado um contexto de aprendizagem opressor, que se aproxime
de um contexto de domesticao.

As relaes de fora no interior do campo articulam agentes dominantes representados pelos professores e pelas instituies que os acolhem,
instituies essas que, no fundo, so apenas o reflexo organizado do poder
emanado desses prprios professores que as constroem e conduzem - e os
agentes dominados, no caso, os estudantes, que penetram no campo com
esse j em funcionamento, com regras do jogo definidas de antemo, e cuja
mobilizao interessada os localiza na outra extremidade da corda - se ali
entraram porque acreditam que alguma coisa que no sabem ali pode ser
encontrada, e, em princpio, se submetem na espera da recompensa.

172

173
A expectativa nem sempre satisfeita como podemos perceber pela fala de
alguns alunos:
". . . gostaria de ter trabalhado uma harmonia que fosse mais real
para mim. . . . At onde o interesse pode ser mantido por um estudo
feito por uma viso mais estrangeira ou por outro, de uma msica que
eu vou fazer para me realizar?" (Aluno)
"Na verdade, gostaria que a harmonia me ajudasse a por pr fora a
msica que existe dentro de mim . . . . . me falta domnio de um
codificar musical que me possibilite externalizar minha msica
tornando-a real, mesmo que s a mim ela agrade." (Aluno)

Se nas falas anteriores dos estudantes64 percebamos uma reivindicao de

ordem esttica e cultural, estreitamente ligada a uma escolha de repertrio, nas
falas acima detectamos um outro trao comum. Os dois estudantes se referem
a um desejo de serem os portadores de uma expresso prpria; ambos utilizam
o termo 'real' em suas manifestaes: ". . . uma harmonia que fosse mais real
para mim. . . . para me realizar; externalizar minha msica tornando-a real . . .".
Se ambos reivindicam o 'real', nos deixam supor que o sentimento que
experimentam est localizado no polo oposto, prximo de algo de difcil
apropriao, que escapa, 'artificial'; esse artificialismo, por sua vez, pode ser
entendido como o trao caracterstico daquilo que imposto, que vem de fora
para dentro, que no nasce de um impulso legtimo e que poderia facilmente j
ser visto como manifestao da ameaa de 'domesticao' apontada
anteriormente por Bourdieu.
O perfil do ensino musical universitrio brasileiro atual se encaixa ainda, em
grande parte, no interior de um discurso tpico da sociedade moderna,
cultuando e conservando seus valores atravs do que Giroux

identifica

(1993:42) como um "modelo europeu de cultura e civilizao":

"o modernismo tem se baseado, em geral, em textos escritos por
vares brancos, cuja obra sempre privilegiada como um modelo de
alta cultura, inspirados por uma sensibilidade de elite que a distingue
daquilo que , com frequncia descartado como sendo cultura de
massa ou popular." (GIROUX; 1993:42)

64

Ver p.164.

173

174
Portanto, um dos aspectos do jogo de foras que se manifesta em nosso
campo pode ser visto como a oposio entre uma necessidade de expresso que leve em alta conta o perfil de quem se expressa, seu meio, seus gostos e
interesses no momento da aprendizagem - e a crena no valor de um saber a
ser transmitido, baseado em dados histricos e sistmicos provenientes de
uma cultura alta, de razes europias, que aparece, sob certas circunstncias,
estranha ao universo daqueles aos quais ela repassada.

Numa situao distinta, porm paralela, Vuillamy, analisando o ensino de

msica nas escolas inglesas nos faz perceber que, ali, apesar dos agentes
ocuparem posio privilegiada no campo - herdeiros da cultura europia
dominante, o que resolve automaticamente o conflito nacional x estrangeiro -,
do ponto de vista do repertrio, a situao no parece totalmente equilibrada:
Assim o ensino musical na escola caracterizado por uma variedade
de aproximaes . . . . . mas o que comum em todas elas o fato
que o contedo das aulas de msica tende a se restringir a um tipo
de msica - particularmente msica da tradio sria europia."
(VUILLAMY:1976:35)

E ainda, sobre o mesmo sujeito, afirma:

Tal atitude perpetua uma diviso desnecessria entre msica
sria e msica popular. Isso impede professores de msica de
explorarem reas da experincia que adicionariam mpeto e leveza a
seus trabalhos. (VUILLAMY:1976:33)

Apesar de reconhecermos o problema apontado, difcil aceitar a colocao de

Vuillamy. Ao falar em outras "reas da experincia", Vuillamy se refere, na
verdade, msica popular, como pode ser percebido pelo que se segue:
"Existe msica sria e msica popular ao invs de vrias qualidades de
msica." (VUILLAMY:1976:39).65
Mas o que incomoda em tudo isso no a validade ou no da dicotomia a ser
estabelecida. Incomoda o fato de Vuillamy partir de um chavo, alis
65

Nessa fala Vuillamy se coloca em franca contradio com seu raciocnio anterior; se ele
acredita que a dicotomia msica sria x msica popular desnecessria como afirmara na
citao anterior, ele deveria ser o primeiro a no refor-la.

174

175
frequentemente utilizado quando o conflito explcito: erudito 'srio, cerebral',
popular 'solto, espontneo', e, assim sendo, a utilizao desse ltimo permite
que se adicione "mpeto e leveza" prtica. No nosso entender, o argumento
falacioso; mpeto ou leveza, nesse caso, so conceitos subjetivos, cujas
conseqncias, positivas ou negativas, sempre podem ser relativizadas e que
no dependem intrinsecamente da msica que se expe mas muito mais
daquele que conduz a exposio. O depoimento de um dos professores
entrevistados, apesar do tom radical, parece mais significativo nesse particular:
"Eu acho que a gente no ensina nada. A gente mostra o nosso
relacionamento com o assunto, a maneira que eu sei lidar com aquilo." (P5)

Cada aluno chega na sala de aula com uma histria, com um capital cultural
incorporado especfico. Cada um durante sua trajetria de vida foi exposto a
um tipo de repertrio, mesclado nas mais variadas propores e estilos, o que
cria, logicamente, expectativas e interesses diferenciados. Jean-Claude
Forquin argumenta que, na perspectiva de Vuillamy, o que justificaria o
aproveitamento da msica popular moderna nas salas de aula seria
simplesmente o fato delas pertencerem ao universo cultural dos alunos. E
pergunta em seguida:
Uma tal justificativa no , entretanto, insuficiente? Todas as
experincias sociais, todas as expresses culturais mereceriam ser
incorporadas automaticamente nos programas de ensino pela nica
razo de que nada do que humano deveria ficar estranho
educao? (FORQUIN;1993:107)

Uma estrutura curricular no pode se alongar ad infinitum, e mesmo que

pudesse o problema no se resolveria. Alm disso, a tentativa de contemplar
toda a diversidade de estilos e estticas existentes poderia nos levar a
situaes pouco interessantes pelas inmeras razes que poderamos invocar,
tanto do ponto de vista estritamente harmnico quanto sociolgico ou mesmo
ideolgico. A msica participa dos mais variados tipos de manifestaes, sejam
elas de ordem ritualstica, simblica, religiosa ou profana. Contemplar todas as
adeses pode significar incluir valores considerados autnticos da cultura
brasileira que contm uma musicalidade prpria que pode at despertar
interesse por alguma peculiaridade, mas significa tambm contemplar todo o

175

176
tipo de produes, sejam elas de cunho religioso, militar ou comemorativo, e
que satisfaam as vontades das minorias. O risco que se corre, conforme
assinala Forquin, o de que na procura do equilbrio das demandas se crie
uma disperso perniciosa ao aprendizado. A resoluo dos desequilbrios da
demanda pode gerar tenses que desequilibrem a fluidez da prtica de ensino.
O oposto de uma escola dominadora e violenta do ponto de vista simblico no
tem que ser necessariamente uma escola permissiva. O que est em jogo
acima de tudo o ensino da Harmonia e este, para ser desenvolvido, necessita
transitar por um terreno que apresente um mnimo de consistncia e interesse
do ponto de vista puramente harmnico. O que discutimos aqui o
desequilbrio provocado por um privilgio de carter etno-cntrico e no seria
interessante resolv-lo caindo sobre um desequilbrio de outra ordem.

Se a escola opera pela violncia simblica ao apontar os autores e as obras

que se tornam o foco do estudo - e que, por conseguinte, se tornam
merecedores da ateno legtima, estabelecendo o que Bourdieu (1982)
denomina o "arbitrrio da admirao" - os meios de comunicao no ficam
atrs; tm em mos o poder de consagrar uma produo artstica
fundamentada em critrios nem sempre artsticos, o que se constitui, da
mesma forma, em violncia que, alis, atinge e afeta muito naturalmente
grande parcela do pblico, seja ele universitrio ou no.

Ao comentar a introduo da msica popular nas escolas de nvel mdio

europias, Forquin nos chama a ateno para o risco de se trabalhar para a
difuso de uma cultura miditica em essncia que invade a vida dos
adolescentes, e pergunta: "A verdadeira atitude anti-etnocntrica no seria
oferecer a oportunidade de escape a tais agresses?" (FORQUIN;1993:110).
bem verdade que trabalhamos aqui com o ensino de nvel universitrio e no
de nvel mdio; mas considerando-se a imaturidade ainda manifesta de grande
parte desse pblico, muitos deles sados h pouco da adolescncia, e o
comportamento cada vez mais descontrolado e agressivo da mdia,
acreditamos que a pergunta faz sentido em nosso contexto. A exposio a um
repertrio que s em raras ocasies ocupa espao na mdia e que, por razes

176

177
sociais e/ou econmicas, no prximo daqueles que ingressam na
universidade pode despertar o aluno para um universo que lhe interessa sem
que ele mesmo o saiba, e que s no foi anteriormente explorado por ele pela
falta do estmulo adequado:
"Durante os quatro semestres que estudei harmonia eu no s
entendi porque algumas peas me atraam tanto como passei a
gostar de outras que eram anteriormente extremamente difceis de
serem escutadas." (Aluno)

Se o professor, em funo de amenizar a violncia simblica j identificada, e

na medida em que a questo terica o permita, repassa seu poder de deciso
sobre o repertrio aos alunos, ainda assim no acreditamos que o problema se
resolva. A esse propsito, Forquin quem pergunta:
"A pedagogia de acordo com as exigncias dos alunos no seria to
etnocntrica quanto? Nada mais delimitado do que as preferncias
e fidelidades espontneas." (FORQUIN;1993:107)

Mais importante do que responder a todas as demandas, do que satisfazer a

todas as "fidelidades espontneas", nos parece ser a disposio do professor
em abrir o espao para que as regras do jogo sejam clararamente expostas,
mesmo que tal atitude coloque em risco sua prpria posio no campo. Ao falar
do poder simblico da escola e da famlia Bourdieu nos diz que essas duas
instncias ao produzirem uma cultura baseada na interiorizao de um
arbitrrio cultural tm por efeito:
". . . . mascarar de modo cada vez mais acabado, atravs da
inculcao do arbitrrio, o arbitrrio da inculcao, ou seja, o arbitrrio
das significaes inculcadas e das condies de sua inculcao."
(BOURDIEU;1982:272)

Ao manter o silncio sobre o arbitrrio que caracteriza sua atuao, a escola

evita que se desvelem as condies sob as quais se d essa arbitrariedade, ou
seja, contribui para a manuteno do jogo que se joga sobre o par
complementar opressor x oprimido.

Que a escola, ento, traga para si a iniciativa da discusso. Que o professor

oferea seu repertrio aos alunos, que esses sejam chamados a trazer suas
177

178
propostas mesa e que se abra o espao para a discusso do jogo de foras.
Isso nos parece um mnimo razovel a ser tentado. Como nos diz Forquin:
. . . . a verdadeira questo a de saber por que so precisamente
estes tipos de saberes mais que outros que so num momento dado
ensinados nos ramos de excelncia ou que so afetados por
coeficientes mais elevados, e por quais razes as coisas evoluem.
(FORQUIN; 1992:41)

Pode-se argumentar que a aula de Harmonia no o forum adequado para tal

tipo de discusso. Acreditamos, no entanto, que a aula de Harmonia no deve
acontecer dentro de um espao fechado onde somente se expe uma teoria e
se exercita uma tcnica. Forquin (1993:125) j nos chama a ateno para o
fato de que "a educao

tem por meta reforar em cada indivduo o ser

social."; e o indivduo se torna mais prximo de sua integridade na medida em

que vive o jogo social com um maior conhecimento do campo, de suas foras,
e do alcance de sua prpria fora dentro do campo.
O conflito, ou, melhor dizendo, os conflitos aqui no se resolvem. Por qualquer
movimento que se decida a impresso que resta a da permanncia do
desequilbrio; resolve-se a esttica, tensiona-se a relao de poder; resolve-se
a nacionalidade, limita-se a tcnica.
Frith nos diz que "a questo no saber o que a pop music revela sobre as
pessoas, mas como ela as constri. . . ." (FRITH;1992:137). Adequando o
postulado de Frith nossa discusso, podemos dizer que a questo no
saber o que uma escolha de repertrio nos permite conhecer do ponto de vista
puramente harmnico, mas de que maneira a discusso sobre um repertrio
amplo contribui para a extenso do olhar daqueles que dela participam.

4.6 Harmonia no sculo XXI

Como lidar com o ensino da Harmonia a partir do momento em que os avanos

da linguagem musical foram os compositores a abandonar o sistema tonal?
Como lidar com o ensino da Harmonia em sua relao com a produo musical
atual? Essas questes, que foram enunciadas no incio deste trabalho e que

178

179
aqui repetimos, sempre nos rondaram em nossos dez anos de prtica de
ensino da Harmonia. Nos tratados aqui analisados as respostas encontradas
no foram satisfatrias. Deparamos com estudos de carter introdutrio que
no do conta da diversidade j produzida, ou com teorizaes que, embora
interessantes, restam parciais e, em alguns momentos, desconectadas das
obras que lhes deram origem.

Vimos que Schoenberg o nico terico que aprofunda a discusso a respeito,

e quando o faz se coloca em uma posio de certa forma defensiva; ele
desenvolve o sistema at que ele se aproxime da dissoluo e fecha o tratado
no momento em que no conta mais com uma teoria forte que lhe sustente o
raciocnio.

Um dos professores entrevistados se manifestou a respeito:

"Quando eu falo de harmonia eu falo de tonalidade. Eu acho que
fecha um pouco a. Se eu for expandir talvez eu no chamasse mais
de harmonia. Como disciplina de um curso pr mim fecha a. At pr
um limite. Apesar de eu achar que possvel." (P5)

Sua concepo de ensino de Harmonia, portanto, corrobora o posicionamento

de Schoenberg, ficando circunscrita ao controle exercido pelo sistema tonal. No
entanto, P5 no fecha completamente a questo: ". . . Apesar de eu achar que
possvel." Compreendemos aqui que ele considera ainda a possibilidade de
extenso do ensino para alm dessa fronteira, embora no tenha detalhado
melhor sua proposta.
Com relao a esta expanso, j nos manifestamos a respeito66. Acreditamos
ser possvel, atravs da anlise, prosseguir o exame de como a dimenso
vertical tratada no interior da produo no tonal desde o incio do sculo XX,
e, a partir da deduzir novos princpios de conduo, mesmo que uma teoria
no se constitua a partir de tais princpios. Justificamos nossa posio trazendo
para a discusso uma das mais importantes tendncias atuais, que trabalha
com produo da denominada 'msica espectral' e que considera o tratamento
da Harmonia como uma de suas principais questes. Essa tendncia nasce
66

Ver p.57.

179

180
durante a dcada de 70 e formada principalmente por compositores de
origem francesa, dentre os quais podemos destacar Tristan Mrail, Grard
Grisey

67

, Marc-Andr Dalbavie e Claudy Malherbe (FINEBERG:2000). Pelas

colocaes de dois compositores a ela associados percebemos que a questo

harmnica conserva sua fora nesse incio de sculo, podendo ainda ser
considerada como uma das reas de reflexo privilegiadas no meio musical:
"Vamos avaliar rapidamente algumas das notveis conseqncias
que concernem mais do que somente os compositores espectrais
ortodoxos: . . . .criao de novas funes harmnicas que incluem a
noo de complementaridade (acstica, no cromtica) e hierarquias
de complexidade . . . . ." (GRISEY;2000:2)

"Para mim, essa fascinao em transformar objetos e criar hbridos

sempre existiu: quase congenital. Eu penso retrospectivamente,
que essa idia, associada importncia que eu (e outros) damos ao
trabalho com a harmonia de maneira a control-la completamente dando fora construo formal - so as idias bsicas da msica
espectral." (MRAIL;2000:7)

As afirmaes de Grisey e Mrail nos incitam a insistir na procura. Alm de

colocar o controle do dado harmnico como uma de suas principais
preocupaes, essa tendncia nasce de uma necessidade de articulao da
linguagem musical com o desenvolvimento cientfico (GRISEY:2000). Repensar
a Harmonia em funo das transformaes possveis num universo
tecnologicamente transformado um desafio que nos estimula e que poderia
ser um tomado como ponto de partida para uma pesquisa futura.

67

Falecido em 1998.

180

181
CONSIDERAES FINAIS

Esse trabalho surgiu e foi assumido como conseqncia imediata de uma

prtica. A sensao que nos habita nesse momento de concluso de que
durante 10 anos em sala de aula enquanto professor da disciplina Harmonia
nos foi possvel construir uma pergunta fundamental, muito simples em sua
essncia mas que, medida que sobre ela nos concentrvamos, se abria em
mltiplas direes, tal qual um labirinto imenso: ensinar Harmonia, para qu?

A simplicidade aparente da pergunta nos levou a definir uma necessidade

primeira. Percebemos que uma resposta adequada, abrangente em suas
consideraes, rica em seus mltiplos desdobramentos, s poderia surgir como
resultado de uma pergunta inicial bem trabalhada. A construo dessa
pergunta foi nosso primeiro objetivo; ela foi construda no primeiro captulo,
como resultado da anlise de duas situaes distintas: a reforma curricular pela
qual passou a Escola de Msica da UFMG no final da dcada de 90 e nosso
perodo de formao enquanto estudante de Harmonia no Conservatoire de
Saint Maur em Paris na dcada de 80.

A reforma curricular foi o resultado de um movimento que envolveu dois

segmentos da Escola, alunos e professores. Foi precedida de um longo
perodo de discusses, que culminou com uma nova estrutura curricular para a
graduao na qual a disciplina Harmonia foi objeto de transformaes radicais.

Vimos que o formato antigo da disciplina tratava da mesma forma

instrumentistas, cantores, compositores e regentes - a disciplina era a mesma
para todos, apenas os prazos eram diferenciados. As discusses apontaram a
necessidade de uma reformatao da disciplina: manteve-se Harmonia para
compositores e regentes, e criou-se Fundamentos de Harmonia para
instrumentistas e cantores, os prazos foram repensados, os objetivos
redefinidos. No entanto, consultando as novas ementas, percebemos que a
nova formatao corrigia alguns problemas mas criava outros. Fundamentos de
Harmonia indicava a abordagem pela vertente funcional, enquanto Harmonia

181

182
indicava a direo do currculo antigo, fundamentada no referencial
Schoenberg que no passa pela vertente funcional. Tal divergncia indicava
que, apesar das transformaes, no havia ainda um consenso dentro da
prpria rea quanto conduo da disciplina. Tnhamos em mos duas
disciplinas correlatas, voltadas para pblicos diferentes, adotando abordagens
distintas. Os objetivos de cada uma tambm eram especficos e davam lugar a
prticas de ensino diferenciadas, uma mais analtica, outra mais compositiva.

Dessa simples observao j emergiram inmeras variveis que foram

incorporadas nossa equao inicial: percepo, criatividade, composio,
anlise, escrita, limites, durao (nmero de semestres).

Voltamo-nos, ento, para nosso perodo de formao. O exame da principal

referncia bibliogrfica adotada no Conservatoire de Saint Maur, onde
estudamos (DOURY:1980), e o esforo da memria nos permitiram rever a
concepo de ensino de Harmonia que ali era praticada. Novas indagaes
surgiram com base no posicionamento do professor face evoluo da
linguagem musical em sua relao com a prtica de ensino de Harmonia.

A partir desses dois estmulos principais nos foi possvel dar um contorno mais
bem definido para as perguntas bsicas que nos guiaram durante o trabalho.
Chegamos a duas perguntas fundamentais que resumimos em duas frases
simples: ensinar Harmonia, para qu?; ensinar Harmonia, como?
perguntas

fundamentais

ganharam

perguntas

derivadas

Essas
que

as

complementaram. claro para ns que todas as perguntas que aqui

formulamos so antigas conhecidas que nos acompanharam durante nossos
12 anos de prtica de ensino. Elas sempre se apresentaram, no entanto, de
forma fragmentada e descontnua, no fluir do dia a dia. Ganharam no correr
desse trabalho um colorido diferente, uma vez que aqui dispnhamos de um
espao de tempo que nos permitiu orden-las numa forma orgnica, e de uma
bibliografia especfica que nos permitiu aprofundar a reflexo.

Definidas as perguntas partimos procura de um referencial terico na rea do

ensino que nos desse o apoio necessrio, que nos fornecesse a linha com a
182

183
qual teceramos nossa trama. Encontramos em Zabala (1998) uma definio
bastante abrangente de 'prtica de ensino', sub-dividida em quatro dimenses a sintaxe, o sistema social, os princpios de reao, e os sistemas de apoio que nos permitiram o ajuste do foco durante toda a dissertao. Decidimos nos
concentrar sobre as trs primeiras dimenses. Entendemos, ento, que durante
todo o tempo deveramos refletir sobre as questes que envolvem a disciplina
Harmonia, sem nunca perder de vista as dimenses estabelecidas por Zabala.

No captulo 2 procuramos, inicialmente, refletir sobre as origens da disciplina

Harmonia. Verificamos que ela incorporada pelos conservatrios europeus
em razo de uma unanimidade: o sistema tonal havia se imposto aos
compositores do sculo XVIII como soluo hegemnica - a disciplina nasce
para ensinar sua prtica. Vimos tambm que no incio do sculo XX d-se a
ruptura. Como conseqncia do desenvolvimento do sistema, que conduzia a
situaes cada vez mais ambguas do ponto de vista funcional, alguns
compositores, Schoenberg frente, optam pelo seu abandono. Um sistema
que havia se imposto pela fora de seus princpios estruturais no pode ser
abandonado impunemente. Schoenberg paga o preo - sofre a presso sob
forma de rejeio sua pessoa e sua obra. Schoenberg no se deixava
vencer com facilidade e reage; no rastro de sua reao ele produz um Tratado
de Harmonia que carrega em seu interior as marcas do contexto em que foi
gerado, marcas estas que, como vimos, vo influir sobre a prtica de ensino
que ele possibilita.

Compreendidas as origens da disciplina e o contexto no qual foi escrito o

Tratado de Harmonia de Schoenberg, partimos para sua anlise, procurando
dele depreender como o autor concebia a prtica de ensino. Schoenberg no
era de poucas palavras; o tratado pleno em consideraes estticas,
pedaggicas e filosficas que, por vezes, nos dificultaram a aplicao mas que,
nesse momento, nos foram de grande valia.

Um dos aspectos fundamentais no ensino da Harmonia que discutimos atravs

de Schoenberg diz respeito relao que o professor estabelece com as
regras de escrita. Trata-se de um assunto controverso que deu margem a
183

184
inmeros equvocos nos ltimos 200 anos, o que pode ser atestado pela
anlise de diversos tratados que realizamos no captulo 3, dentre eles Reber
(1927), Durand (ca.1881), Bazin (ca.1857), Zamacois (1972), Hindemith (1949).
Apesar do assunto ser discutido por diversos autores, foi em Schoenberg que
encontramos o posicionamento que nos pareceu o mais razovel. Ele introduz
uma nuance fundamental no momento em que considera aquilo que as regras
normalmente probem no como erros, mas como configuraes no usuais
ou pouco comuns. Esse tipo de posicionamento retira da regra o peso que ela
gera dentro de sala de aula no momento em que enunciada. A colocao
correta por parte do professor nesse momento pode evitar uma resistncia
desnecessria da parte dos alunos que em diversas ocasies presenciamos.

Ficou clara tambm a preocupao de Schoenberg com a necessidade de uma

conexo constante da prtica de ensino com o que ele chama de "modelo
vivo", ou seja, as obras dos mestres da tradio. Para ele a relao teoria x
prtica deve ser guiada pela observncia de tais modelos. Atravs dessa
observao Schoenberg pode ser diretamente ligado aos tericos tais como
Andrani (1979), Piston (1962), Schenker(1990), e Kostka & Payne (1999) que
fundamentam seus tratados no estudo das obras.

Schoenberg nos trouxe tambm uma viso interessante no momento em que

fala no de uma teoria para o ensino de Harmonia, mas de um sistema de
representao. A teoria poderia deixar a impresso de um corpo fixo de
preceitos, enquanto o sistema de representao pode ser visto como uma
maneira de estruturar o ensino que evita posies inflexveis - se o estado das
coisas muda, muda tambm o sistema que as representa.

Muito aprendemos com as colocaes de Schoenberg. Apesar do radicalismo

de algumas passagens, aqui ele nos deixa um testemunho de um esprito
aberto renovao, de um professor pronto para o movimento mesmo que
esse movimento suponha o abandono das situaes estveis, to confortveis
mas ao mesmo tempo to ameaadoras para algum que se proponha a lidar
com o ensino na rea artstica.

184

185
Uma vez que a concepo de ensino de Harmonia de Schoenberg havia sido
razoavelmente delineada, prosseguimos nosso trabalho refletindo sobre a
prtica que seu tratado havia nos proporcionado. Nesse ponto as contradies
de Schoenberg apareceram com maior evidncia. Ele incorre em contradies
justamente pela no observncia de um fator que ele mesmo havia
considerado como fundamental em sua concepo de ensino: a conexo da
teoria com o "modelo vivo".

Foi o que procuramos demonstrar pela

comparao de aspectos das obras da tradio com suas consideraes a

respeito do emprego do stimo grau (figurao, dobramentos e resoluo), da
no repetio dos acordes e do uso das notas ornamentais - no h
correspondncia entre a teoria que ele constri e as obras, nesses casos.

Vimos que Schoenberg apresenta uma concepo diferenciada em suas

propostas de exerccios, na medida em que ele no d o exerccio pronto - ele
fornece apenas uma proposta de direcionamento do material, ficando a cargo
do aluno toda a composio do exerccio. Schoenberg valoriza o aspecto
criativo no ensino da Harmonia. Nesse particular encontramos uma conexo de
Schoenberg com alguns tericos examinados no captulo 3 tais como Andrani
(1979) ou Persichetti (1961). A diferena bsica que esses ltimos realmente
integram o trabalho de composio no estudo da Harmonia enquanto
Schoenberg apenas abre espao para a criatividade mantendo um limite muito
estreito para que o aluno desenvolva suas idias; para ele, a criatividade viria
tona com toda sua fora no estudo da composio, mas em separado, numa
disciplina especfica.

Vimos tambm que Schoenberg estabelece limites bastante claros para o

desenvolvimento de sua prtica de ensino: a Harmonia estudada deve ser
sustentada por uma teoria fundamentada em princpos fortes, sob o risco de se
limitar mera descrio de fenmenos. Baseado nesse princpio ele considera
que o estudo da Harmonia deve ser interrompido no momento em que se
atinge a ruptura do sistema. Encontramos autores que ultrapassam esse ponto
como Andrani (1979) e Persichetti (1961). A primeira introduz Debussy e
Wagner como opes de escape ao sistema tonal, e o segundo procura

185

186
estabelecer parmetros com os quais controlar a dimenso vertical fora do
sistema tonal.

No terceiro captulo analisamos 17 livros dedicados ao ensino de Harmonia.

Eles foram organizados em cinco categorias que nos auxiliaram na medida em
que criavam o foco da anlise.

Na primeira categoria - A Harmonia e o pensamento cientfico - trabalhamos

sobre Rameau, o fundador da teoria. Vimos que toda a luta de Rameau
consistia em obter o reconhecimento de sua teoria pela comunidade cientfica
da poca, de modo a colocar a msica em p de igualdade com as demais
cincias. Discutimos, nesse captulo diversos aspectos da ligao msica x
cincia, tanto na poca de Rameau como nos dias de hoje. Percebemos que
hoje essa ligao refeita de forma mais incisiva, uma vez que a tecnologia
pode ser colocada em cena, trazendo um aumento de complexidade evidente
para o fazer musical. Vimos tambm que o perodo das teorias hegemnicas e
das leis naturais foi ultrapassado. No h lugar para lamentaes; como bem
nos diz Boaventura, se a cincia moderna exercitou a dvida em vez de a
sofrer, ns que vivemos a cincia ps-moderna devemos exercitar a
insegurana em vez de a sofrer. (SANTOS;1987:57)

Na segunda categoria - A unificao do estilo, As regras do estilo - nos

voltamos para os tratados de Harmonia ditos tradicionais, que ainda h pouco
tempo dominavam a prtica de ensino da Harmonia no Brasil. Percebemos
nesses tratados uma reao a Rameau. Se ele procurava tudo explicar atravs
de um raciocnio cientfico, nessa categoria os tericos evitam qualquer tipo de
discusso dessa ordem - simplesmente enunciam regras e propem exerccios.
Vimos que as propostas de exerccios se resumem ao trabalho com o baixo e o
canto dados. Nesses exerccios no h nenhuma preocupao explcita com o
desenvolvimento da criatividade. Se resumem a espcies de labirintos, de
quebra-cabeas musicais, que o aluno deve solucionar; representam o que
consideramos menos interessante numa prtica de ensino que se queira
sensvel e atual.

186

187
Descobrimos, no entanto, nas entrelinhas do tratado de Koechlin (1928) uma
recomendao com respeito ao desenvolvimento do ouvido interno que, por si
s, nos recompensa a anlise dessa categoria. Koechlin nos d a chave para o
desenvolvimento da escuta interior ao falar de "execuo" e "memria da
execuo". A partir da nos foi possvel imaginar uma aplicao dessa simples
sugesto, que trar, sem dvida, um enriquecimento de nossa prtica de
ensino. Devemos acrescentar que essa aquisio poder tambm ser
estendida e adaptada prtica de ensino da Percepo Musical.

O tratado de Hindemith (1949), includo nessa categoria de anlise, trouxe um

diferencial importante em relao aos demais: sua preocupao com a questo
perceptiva evidente. Trinta por cento do tratado foram baseados em
exerccios utilizando exclusivamente os graus I, IV e V, que correspondem s
funes principais. Esse tipo de direcionamento tem conseqncias certas
sobre a percepo do estudante.

Outro fator que apareceu nas anlises dos tratados e ao mesmo tempo nas
falas dos professores foi a questo da musicalidade das propostas de
exerccios. Nas entrevistas foi citada a absoluta necessidade de se fazer
msica enquanto se estuda Harmonia. Trata-se de uma dimenso essencial
que a anlise dos tratados demonstrou nem sempre ser bem resolvida. Nesse
particular nos chamou a ateno o tratado de Hindemith (1949) e tambm os
de Andrani (1979) e Persichetti(1961). Analisando a obra de Hindemith
tambm ficou claro para ns a importncia do olhar do compositor na prtica de
ensino - suas propostas de exerccios primam pela musicalidade. Hindemith
no apenas um terico que escreve um tratado de Harmonia mas um
compositor dedicado ao ensino da msica.

A terceira categoria - As novas teorias - permitiu que nos concentrssemos

sobre as propostas tericas apresentadas nos tratados. Aqui desviamos um
pouco nosso foco da anlise; achamos que seria cabvel um mergulho nas
teorias harmnicas propostas, tornando nosso estudo mais centrado sobre o
musical que sobre o pedaggico. Acreditamos que uma boa crtica da teoria
pode contribuir para uma prtica de ensino mais refinada.
187

188
O foco foi concentrado inicialmente em Riemann (1943) e sua teoria das
funes; paralelamente trabalhamos sobre Koellreuter (1978) e Brisolla (1979),
que utilizam a mesma teoria. A prtica de ensino pela via funcional
interessante na medida em que privilegia a escuta no somente dos acordes
mas sobretudo das foras por eles geradas, na medida em que considera o
dado harmnico atravs de uma abordagem absolutamente perceptiva e
integradora.

Detectamos um aspecto recorrente em nossas anlises e sobre o qual

gostaramos de nos deter nesse momento, uma vez que ele foi observado com
evidncia nos escritos de Riemann, de Koellreuter, de Brisolla e tambm de
Schoenberg. Tomaremos como ponto de partida de nosso raciocnio JeanPhilippe Rameau. Vimos que Rameau era movido principalmente pela
necessidade de ser reconhecido pelo meio cientfico. Ele necessitava obter o
reconhecimento de sua msica por parte da sociedade mas, mais que disso,
necessitava que os representantes da Academia de Cincias reconhecessem a
msica como disciplina cientfica. Ele construiu uma teoria explicativa do
sistema tonal a partir de um fato natural - a srie harmnica - cuja manifestao
era passvel de observao, de medio, de comprovao, o que deveria, por
extenso, torn-lo merecedor do reconhecimento da comunidade cientfica.

Segundo Gosset, apesar de todos os mritos da tentativa de Rameau, seu

sucesso parcial:
Rameau estava totalmente consciente da inadequao de suas
teorias ao tratar diversos aspectos da msica. Ele continuamente
invoca o gosto e a experincia no Tratado, embora sempre
recomende o contrrio. . . (GOSSET; In:RAMEAU;1971:xxii).

Apesar do sucesso parcial assinalado por Gosset, sabemos que a iniciativa de

Rameau impressiona o mundo ocidental. Sua iniciativa, condizente com seu
perfil de homem da sociedade moderna, deixa marcas profundas que vo
influenciar, no nosso entender, inconscientemente, alguns tericos que lhe
sucederam.

188

189
Vimos anteriormente que Chalmers (1993:17) afirma que a associao do
cientfico a algum tipo de pesquisa ou raciocnio procura, na verdade, reforar
sua credibilidade, seu mrito. E aqui se encontra o cerne de nossa questo:
acreditamos que diversos tericos aps Rameau se deixam levar pela imagem
algo 'mtica' do msico/cientista - aquele que descobre a teoria exata, aquele
que vem explicar aquilo que Rameau no explicou - e acabam produzindo
construes tericas interessantes pelo grau de elaborao que contm, mas
que em algum momento se desconectam do objeto que procuram explicar.

Encontramos em Riemann uma primeira manifestao desse aspecto: ele

prope a teoria da srie harmnica descendente para explicar a trade menor
que Rameau havia deixado sem explicao68. Riemann, nesse momento, nos
parece querer ser mais cientfico que o foi Rameau. Ele procura e obtm o
complemento da teoria: Rameau explicou a trade maior pela srie harmnica
ascendente;

Riemann

explica

trade

menor

pela

srie

harmnica

descendente. Dessa forma a teoria se fecha; encontra-se, duzentos anos mais

tarde, a pea que faltava no quebra-cabeas original.

O problema reside no fato de que a argumentao de Riemann no se sustenta

por se apoiar num fenmeno fraco (HINDEMITH:1942) - a srie harmnica
descendente um fenmeno artificial, puramente terico, sem razes na
natureza como era o caso da srie harmnica ascendente. Alm disso, seu
pressuposto leva a uma tal complexidade de raciocnio que dificulta o
aprendizado. No nos surpreende o fato de que os tericos aos quais tivemos
acesso

que

seguem

teoria

de

Riemann

(KOELLREUTER:1978,

BRISOLLA:1979) tenham abandonado a srie harmnica descendente como

fundamento de qualquer explicao.

Retomando nosso questionamento anterior, observamos que em Koellreuter

(1978) e Brisolla (1979) a situao se repete69. Eles propem um diagrama
explicativo das funes bsicas do modo maior. O diagrama simtrico e d

68

Ver captulo 3, p.82-83.

69

Ver captulo 3, p.83-85.

189

190
lugar a um jogo de relaes aceitvel dentro do modo. Eles, ento, na tentativa
de envolver tambm o modo menor em suas teorias, resolvendo aquilo que
Rameau no resolvera, estendem o raciocnio e nos propem um diagrama
anlogo para explicar o modo menor. As estruturas dos diagramas se
relacionam numa espcie de simetria. Essa simetria, para ns, soa como uma
tentativa de agregar explicao um colorido cientfico, reforando sua
validade. Ocorre no entanto, que o diagrama proposto para o modo menor
apesar de compor esteticamente a demonstrao, lhe tira a consistncia uma
vez que traz para a base do modo acordes que a ele no pertencem: eles
incluem a trade mi - sol - si nos diagramas que explicam a estrutura bsica da
tonalidade de D menor, o que nos parece, no mnimo, um contra-senso. A
trade mi - sol - si componente inequvoca do modo maior e, por
consequncia bvia, funciona como elemento desagregador se includa no
modo menor. inadequado incluir na explicao daquilo que sustenta uma
estrutura um elemento que justamente destri essa estrutura.

No podemos deixar de considerar o caso Schoenberg na mesma linha de

raciocnio. Schoenberg, em alguns momentos, explcito quanto sua
necessidade de ser cientfico: "Gostaramos de nomear cincia nosso
conhecimento exato dos fenmenos e no essas vagas suposies que
pretendem esclarec-los." (SCHOENBERG;1983:24) Ao tratar o uso do stimo
grau70, por exemplo, Schoenberg procura criar uma norma, um padro, uma
teoria enfim, que envolva e explique todos os dobramentos: como ele havia
estabelecido anteriormente que a nota a ser dobrada em todos os acordes
seria sempre a fundamental, ao tratar do stimo grau ele mantm diretriz dobra-se, ento, a fundamental do stimo grau.

Da mesma forma ele age quanto s resolues do stimo grau: a melhor

resoluo das tenses se d pelo salto de quarta justa entre as fundamentais resolve-se, ento, o stimo grau por salto de quarta justa sobre o terceiro grau.
Poderamos dizer que ele procura criar uma norma geral, um procedimento
cientfico que explique e resolva, com um nico movimento, os dobramentos e

70

Ver captulo 2, p.44-46.

190

191
as tenses em todas as trades - ele deixa transparecer, por um caminho
distinto, a mesma necessidade das 'simetrias' que observamos nas colocaes
de Riemann, Koellreuter e Brisolla. Sua tentativa frustrada - as obras da
tradio, no caso do uso do stimo grau, so o testemunho evidente do carter
inexato da norma estabelecida.

Procuramos aqui chamar a ateno para um problema recorrente em algumas

propostas de ensino analisadas: por uma necessidade, muito provavelmente
inconsciente, de encarnar o mito do msico/cientista representado por
Rameau, aquele que pela primeira vez na histria ilumina o funcionamento de
um sistema de escrita musical atravs de uma teoria cientfica, alguns msicos
partem para a elaborao de construes tericas organizadas na tentativa de
explicar o que Rameau no explicara. Invocam fenmenos, definem
procedimentos, apresentam quadros explicativos; no entanto, suas construes
acabam por se revelar inconsistentes por no refletirem a realidade perceptiva
das msicas que pretendem explicar.

Enquadrar o sistema tonal dentro de uma teoria fechada no nos parece tarefa
vivel - o modo menor sempre rejeitar as explicaes globalizantes. Mais
interessante nos parece ser a fundamentao da prtica de ensino sobre uma
teoria menos poderosa, porque parcial, mas, ao mesmo tempo, mais aberta e
mais afinada com a realidade perceptiva do sistema - o que no se explica por
esquematizaes fechadas no se torna menos digno de apreciao.

Ainda nessa categoria - As novas teorias - trabalhamos sobre o tratado de Alois

Haba. O que li encontramos foi um grande ensaio especulativo a respeito das
possibilidades de criao de acordes a partir de alteraes do temperamento
mas em nenhum momento esse tratado ataca a questo da sintaxe harmnica.
O estudo da Harmonia deve em algum momento passar pelo estudo da
sintaxe, seja ela tonal, atonal ou serial. Uma vez que Haba em momento algum
orienta sua teorizao nesse sentido, torna-se, para ns, muito difcil seu
aproveitamento numa prtica de ensino.

191

192
Encontramos em Persichetti uma teorizao abrangente, voltada para a
linguagem do sculo XX, na qual a atividade criativa colocada na linha de
frente da prtica de ensino. Detectamos, no entanto, em seu tratado, uma certa
desconexo da teoria com as obras da tradio - os tpicos que ele expe e
explica com sua teoria de forma por demais cristalina, sempre aparecem nas
obras perturbados pela interao com uma diversidade de outros fatores. Aqui
sentimos falta de uma conexo mais orgnica com o 'modelo vivo', aspecto
essencial da prtica de ensino da Harmonia, como claramente apontado por
Schoenberg (muito embora o prprio Schoenberg no tenha obtido uma
soluo

satisfatria

para

mesmo

problema,

como

esperamos

ter

71

demonstrado ). No vemos o menor sentido em apoiar a prtica de ensino de

Harmonia em teorias que se distanciem da realidade perceptiva encontrada
nas obras.

Na quarta categoria - A necessidade da tradio - lidamos com os tratados que

foram construdos em estreita conexo com as obras da tradio ocidental. No
que toca ao tem 'repertrio' nessa categoria no houve excesso - todos se
limitam tradio erudita europia. Encontramos Piston (1961) e Kostka &
Payne (1999) com tratados clssicos: bem construdos, no especulativos,
estritamente prticos, muito teis em sala de aula.

Encontramos em Andrani (1979) o oposto de Piston e Kostka & Payne - uma

obra polmica a partir do ttulo (Anti-tratado de Harmonia), que apela todo o
tempo para uma atitude reflexiva. Apesar de pouco conhecida no meio
acadmico a obra de Andrani est revestida da maior importncia.
Encontramos em seu interior propostas interessantes para aspectos essenciais
na prtica de ensino como, por exemplo, a questo da criatividade, a
importncia do vis analtico, o papel da Harmonia na sintaxe do sistema tonal,
a necessidade de se fazer msica ao mesmo tempo em que se estuda
Harmonia. A destacar aqui a importncia do trabalho de 'recriao' da maneira
como colocado pela autora: Andrani no prope a mera confeco de

71

Captulo 2, p.43-50.

192

193
cpias - ela prope a compreenso dos aspectos fundamentais da linguagem
pela via analtica e o seu reaproveitamento pela criatividade do aluno.

Essa categoria se completa com o Tratado de Harmonia de Heinrich Schenker

(SCHENKER:1990), obra singular dentre as que analisamos, absolutamente
terica, analtica e especulativa. A dificuldade de aproveitamento das idias de
Schenker deriva de seu posicionamento radical quanto supremacia do
sistema tonal sobre qualquer outro sistema de escrita musical, e do tom
apaixonado de sua argumentao que o conduz em inmeras situaes a uma
teorizao, ao nosso ver, inconsistente.

A quinta categoria tratou das propostas de abordagem da Harmonia no

universo ps-tonal: Haba (1984), Persichetti (1961) e Kostka & Payne (1999).
Sob essa perspectiva Haba ainda nos parece dificilmente aproveitvel por
razes j suficientemente discutidas. Persichetti nos revelou um estudo
interessante pelo musicalidade dos exemplos e das propostas de exerccios.
Apesar do interesse que seu trabalho nos desperta, acreditamos que, do ponto
de vista da prtica de ensino, como os demais tratados dessa categoria, ele
pouco teria a acrescentar.

A impresso que nos fica dessa ltima categoria de um grande vazio, apesar
da qualidade dos trabalhos analisados, sobretudo os de Persichetti e Kostka &
Payne. O sculo XX foi, do ponto de vista da linguagem musical, um perodo
muito rico em transformaes e o panorama no d mostras de se alterar
nesse princpio de sculo XXI. Apesar da falta de um sistema fixo de referncia
que trate da organizao das alturas, todos os compositores dessa fase, ao
trabalharem na elaborao de seus projetos estticos pessoais, foram e sero
sempre obrigados a considerar a verticalidade como um dos principais
aspectos da construo; e quem pensa verticalidade pensa inevitavelmente
Harmonia.

No nos parece justo, num momento de trocas to aceleradas como o que

vivemos em nossos dias e aps um estudo to detalhado dos sculos que nos
precederam, proporcionar aos alunos que se interessam pelo estudo da
193

194
Harmonia uma viso apenas introdutria do perodo ps-tonal, uma espcie de
olhar pela fresta da porta que timidamente revela solues localizadas de uns
poucos compositores. Em nosso contato com os alunos nos foi possvel
perceber que dentre seus maiores focos de interesse se encontram as
solues atuais. Uma vez solucionado o passado restam perguntas inevitveis:
como pensar a estruturao da linguagem musical na atualidade? Qu
solues harmnicas so

praticveis num universo to expandido como o

atual? A resposta no pode vir de uma tmida introduo em poucas pginas;

seria, alm de injusto, pouco estimulante - um mundo de solues
diferenciadas e oportunidades de descoberta se esconde atrs dessa porta
apenas entreaberta.

No quarto captulo de nossa dissertao analisamos as entrevistas com os

professores selecionados. Essa fase do trabalho foi tambm guiada por
categorias de anlise que havamos esboado em nosso planejamento inicial e
que emergiram com fora nas falas dos professores. Procuramos analis-las
luz do que foi visto no estudo dos tratados e tambm luz do que dizem
tericos da rea da educao, da sociologia, e das artes de uma forma geral.

Em um primeiro momento trabalhamos sobre a fase inicial da construo do

conhecimento em Harmonia de cada professor. Chamou nossa ateno
sobretudo o carter informal das iniciaes, a influncia do ambiente familiar, e
o papel da cultura popular nesse momento. Percebemos que na informalidade
de certas situaes j podem ser desenvolvidas capacidades fundamentais
como por exemplo a percepo das funes principais do sistema tonal.

Um vez explorada a fase inicial da aprendizagem dos professores, analisamos

as entrevistas atravs de categorias que foram definidas como: a relao do
ensino de Harmonia com a percepo, com o desenvolvimento da criatividade,
com as demais disciplinas propostas num currculo, e com o repertrio.

Na relao da Harmonia com o aspecto perceptivo discutimos a importncia de

se trabalhar uma percepo dinmica e no esttica; uma percepo que no
concentra seu foco unicamente no momento presente mas que procura tecer
194

195
relaes distncia no interior da obra trabalhada. Refletimos sobre o uso da
partitura na fase inicial da aprendizagem da Harmonia, e sobre uma possvel
disperso da percepo por ela causada. Deixamos como sugesto que o
trabalho inicial da Harmonia seja feito atravs de uma concentrao total sobre
a escuta, com a reduo ao mnimo da escrita, eliminando-se todo e qualquer
vestgio do trabalho de conduo de vozes. Discutimos tambm algumas
oposies com as quais frequentemente nos deparamos: a oposio teoria x
prtica e a oposio 'por msica' x 'de ouvido'. Percebemos ento que no h
espao para oposies to demarcadas; teoria e prtica se resolvem melhor se
integradas num feed-back continuo. Quanto ao ouvido, no h como dele
prescindir numa situao de aprendizagem de Harmonia.

A criatividade apareceu como fator fundamental. Na discusso revisitamos o

conceito; chegamos a uma concepo mais flexvel do criativo, fundamentada
nas reflexes de Ostrower e Koellreuter, que apontam para uma criatividade
moldada capacidade e sensibilidade de cada indivduo, onde os processos se
tornam mais importantes que os produtos.

Discutindo o criativo chegamos questo do 'brincar' na aprendizagem. Vimos,

atravs de Rudolf Steiner, a importncia da justa compreenso do brincar no
universo infantil, e tambm a necessidade de ser cuidadoso ao efetuar a
transposio dessa dimenso para o mundo do adulto: "Trabalhando o adulto
transforma o mundo. Brincando a criana transforma a si mesma."
(STEINER;1980:7).

Vimos a importncia e mesmo a necessidade de que o incio do estudo da

Harmonia seja precedido de um trabalho na disciplina Percepo, onde pode
ser desenvolvido o reconhecimento das funes harmnicas bsicas; atravs
da disciplina Anlise pode ser trabalhada a integrao da Harmonia com a
dimenso rtmica, com a dimenso formal, de modo a favorecer sua integrao
dentro da sintaxe tonal. Nesse particular o vis compositivo na conduo dos
trabalhos se torna fundamental.

195

196
Acreditamos, tambm, que o bom andamento do ensino de Harmonia depende,
essencialmente, da capacidade do professor em descobrir, na trajetria de
cada aluno, os momentos ou situaes nas quais sua musicalidade possa se
manifestar da maneira mais autntica e espontnea possvel. Acreditamos que
isso s se torna possvel se o professor se mantm atento quilo que o aluno
lhe traz e na forma como ele, professor, pode acolher essa individualidade
considerando sempre sua histria, suas capacidades e seus limites. O fato de
trabalhar com modelos, de ser rigoroso quanto aos limites de movimentao do
aluno no significam necessariamente o aniquilamento de sua criatividade ou
de suas

liberdades. Como muito bem nos diz Faiga Ostrower "ser livre

compreender"

(OSTROWER;1987:165).

Diramos,

ento,

sem

nos

esquecermos de Freire (1996), que s se torna professor aquele que aprende a

libertar dentro do rigor mas, ao mesmo tempo, libertar dentro da flexibilidade.

A liberdade da produo depende evidentemente da liberdade da escuta;

vimos que, nesse momento, se torna essencial a mobilidade dos "pontos de
escuta" como colocado por Jardim (1988). Um professor que no sabe 'escutar'
dificilmente ter condies de praticar um ensino libertador.

A escuta do professor dever tambm estar atenta diversidade de perfis aos

quais ele ser confrontado. Vimos que a heterogeneidade e sempre ser uma
constante na sala de aula. A heterogeneidade de perfis ter, necessariamente,
origem na diversidade das histrias; cada aluno carrega consigo um capital
cultural especfico e o professor no pode desprezar essa realidade. Os
diferentes interesses que compem uma turma devem ser considerados; ao
mesmo tempo que os considera, o professor obrigado a impor limites. Em
nossa anlise apareceram duas categorias relacionadas com a questo dos
limites, cujo controle e equilbrio dependem da sensibilidade do professor: num
extremo os alunos podem se guiar pelas ditas "fidelidades espontneas"
(FORQUIN:1993); no outro extremo a escola joga com seu poder de impor
atravs da "violncia simblica" o "arbitrrio da admirao" (BOURDIEU:1982).
Esses so

apenas dois extremos dessa balana enorme que mede e

determina o equilbrio da prtica de ensino de Harmonia e, porque no diz-lo,

das artes; cabe ao professor circular no seu interior sem deixar-se trair pela
196

197
atrao exercida por eles. Fazem parte dessa balana todos os aspectos
culturais, tnicos e estticos que influem na escolha do repertrio. Ficou claro
tambm para ns a necessidade de se trabalhar com a diversidade, de forma a
criar uma via de escape ao modelo de alta cultura proveniente da tradio
europia que nos foi imposto desde as origens da disciplina nas escolas de
msica brasileiras. O repertrio popular, incluindo o popular brasileiro, pode ser
aproveitado resolvendo assim diversas tenses (e criando, inevitavelmente,
outras) que permearam nossa formao e a formao de vrios de nossos
entrevistados.

As aquisies tecnolgicas das ltimas dcadas nos colocam na porta de um

universo renovado, no qual a componente harmnica volta a fazer parte de
uma equao no resolvida. As reflexes de alguns compositores da corrente
espectral nos indicam novas aberturas, por onde podem passar a especulao
terica e um atuar criativo.

Aqui conclumos nossos trabalhos, com uma referncia a Octavio Paz que
busca em Fourier a imagem da utopia em um mundo futuro, o mundo de
'Harmonia'. A sociedade utpica de Fourier, segundo Paz, alcanou, como seu
prprio nome indica, a harmonia: "uma ordem social que, semelhana da que
governa os corpos celestes, regida pela atrao que une as oposies sem
suprimi-las." (PAZ;1991:60). O ensino de Harmonia dever sempre operar com
oposies, das mais diversas ordens e quilates; e operar com elas, sem
suprimi-las como diz Paz, significa, ao nosso ver, delas tirar proveito.
Esperamos retomar o ensino da Harmonia com o benefcio do aprofundamento
que esse trabalho nos permitiu e guardando na memria a imagem desse
mundo utpico recuperado por Octavio Paz. A boa prtica de ensino de
Harmonia no vir da resoluo de seus conflitos mas do manobrar consciente
e equilibrado das mltiplas oposies que a compem.

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