Metodos y Pensamiento Critico-1

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Departamento de Bachillerato General
AGOSTO DE 2009
CONTENIDO
CDULA 1. PRESENTACIN
CDULA 2. INTRODUCCIN
CDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA
CDULA 4. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CDULA 5. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD I
CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICA
CDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULAR
CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
CDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO
CDULA 5.5 CARGA HORARIA
CDULA 6. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD II
CONTENIDO
CDULA 7. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD III

CDULA 8. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IV
CDULA 9. SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO
CDULA 10. MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS
CDULA 11. TERMINOLOGA
CDULA 12. FUENTES DE INFORMACIN
CDULA 1 PRESENTACIN
CAMPO DISCIPLINAR: COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
En el marco de la Reforma Nacional al Bachillerato, las Escuelas de Educacin Media Superior del Gobierno del
Estado de Mxico presentan un currculum basado en competencias y habilidades de pensamiento. La estructura del
Plan de Estudios permite el desarrollo de las mismas a partir de su organizacin en tres niveles: el de la Macro Retcula
que corresponde a cinco Campos Disciplinares, el nivel de la Meso Retcula que nos muestra la estructura de cada
campo disciplinar en funcin de las asignaturas y el de la Micro Retcula que nos muestra el desdoblamiento de la
asignatura en materias y contenidos programticos a partir de competencias y habilidades de pensamiento.
La trascendencia del enfoque subyace en este tipo de centralidad: el desarrollo de competencias y habilidades de
pensamiento, como una constante que atraviesa cada campo disciplinar, asignatura y materia. De igual manera se
disearon rutas de conexin entre campos disciplinares, asignaturas y materias. Estas rutas estn guiadas por seis ejes
trasversales: se autodetermina y cuida de s, se expresa y comunica, piensa crtica y reflexivamente, aprende de forma
autnoma, trabaja en forma colaborativa y participa con responsabilidad en la sociedad.
El campo disciplinar de COMPONENTES COGNITIVOS est integrado por siete materias, diferidas a lo largo del
ciclo de bachillerato, que son: Habilidades Bsicas del Pensamiento, Mtodos y pensamiento crtico I y II, Gestin del
Conocimiento, Toma de Decisiones, Creatividad y Psicologa. Estas materias giran en torno a los siguientes ejes
trasversal bsicos: PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE, APRENDE DE FORMA AUTNOMA.
As el aprendizaje es un proceso activo y constructivo, donde la persona que adquiere conocimientos no
permanece pasiva ante la informacin que se le presentan: las selecciona e integra en funcin de sus esquemas de
pensamiento. Para lograr un aprendizaje significativo, el estudiante relaciona nuevas informaciones con sus
conocimientos previos. Aun ms, se requiere de una organizacin constante de los conocimientos; mientras ms se
organicen stos, la persona tendr ms posibilidades de asociar la nueva informacin con sus conocimientos
almacenados en la memoria y podr reutilizarlas funcionalmente en diversas circunstancias.
CDULA 1.1 PRESENTACIN

El aprendizaje descansa lo mismo en los conocimientos disciplinares y en la manera en la que se organizan y

presentan, que en las competencias cognitivas y metacognitivas del estudiante: los componentes cognitivos asociados
al aprendizaje enmarcan el conjunto de habilidades relacionadas con la manera en que el alumno forma patrones tiles
que pueden emplearse para explicar y predecir hechos de su experiencia educativa.
Para su conformacin, el campo disciplinar se divide en dos bloques que se abordan durante cinco semestres del
bachillerato. El primer bloque denominado Habilidades del pensamiento, renen habilidades de primer orden cognitivo
tales como: describir, memorizar, definir, organizar, analizar y narrar. Mientras que las competencias que se desarrollan
a travs de segundo bloque: Procesos metacognitivos, impulsan en el estudiante el uso de procedimientos de segundo
orden, como: hipottica, justificar, explicar o argumentar que impactan en la manera en que el estudiante organiza sus
aprendizajes y transfiere lo aprendido a situaciones novedosas.
Desde esta perspectiva, la formacin de un estudiante como un pensador crtico saca partido de mltiples formas de la
metacognicin para edificar y para transferir el aprendizaje, aplicar sus habilidades a la resolucin de problemas,
aumentar la autonoma del pensamiento, motivar al estudiante para formar un pensamiento de alto nivel y concebirse,
de manera progresiva, como una persona que posee habilidades para seguir aprendiendo. En este sentido, la
orientacin de este campo disciplinar es reforzar procesos para que los estudiantes de bachillerato aprendan a pensar,
aprendan qu es pensamiento y reflexionen sobre el pensamiento
Hay que observar que en las actividades de cada materia en las que se pretende mejorar las habilidades de
pensamiento y los procesos metacognitivos, el profesor desempea el papel de mediador que consiste en procurar
momentos de confrontacin de estrategias cognitivas, hacer que los estudiantes aprendan formas de pensar diferentes
de las suyas, validar ciertas estrategias que llevan a cabo y proponer procedimientos clsicos para resolver problemas..
CDULA 1. 2 PRESENTACIN
Para mejorar las habilidades en los alumnos se deben reunir dos condiciones pedaggicas: a) emprender una
actividad de bsqueda compleja y b) establecer una relacin de mediacin, emprender actividades con una finalidad
explcita, en las que el estudiante debe transformar sus conocimientos anteriores en un nuevo conocimiento explicito.
El campo disciplinar COMPONENTES COGNITIVOS,Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO se divide en tres
asignaturas: HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, PROCESOS METACOGNITIVOS y PSICOLOGA. A su vez,
PROCESOS METACOGNITIVOS se subdivide en cuatro materias: MTODOS Y PENSAMIENTO CRTICO I y II,
TOMA DE DESICIONES Y CREATIVIDAD. Las competencias que se desarrollan en estas materias estn
encaminadas a propiciar en el estudiante la capacidad de reflexionar sobre sus procesos cognitivos, tomndolos como
objetos de reflexin. De esta forma, el estudiante ser capaz de planificar la trayectoria de sus procesos de
pensamiento, auto observarlos durante la ejecucin de un plan, ajustarlos conscientemente, as como evaluarlos.
CDULA 2 INTRODUCCIN
MATERIA: MTODOS Y PENSAMIENTO CRTICO I
La materia de Mtodos y Pensamiento Crtico I se inserta en el segundo bloque de contenidos del campo disciplinar
de Habilidades de Pensamiento y Componentes Cognitivos; conforma la asignatura de
componentes
metacognitivos junto con Psicologa.
Las competencias que se desarrollan a travs del bloque de Procesos Metacognitivos impulsan en el estudiante el
uso de procedimientos, como hipotetizar, justificar, explicar o argumentar que impactan en la manera en que el
estudiante organiza sus aprendizajes y transfiere lo aprendido a situaciones novedosas, a travs de las materias
Mtodos y Pensamiento Crtico I y Mtodos y Pensamiento Crtico II, Creatividad y Toma de Decisiones.
Desde esta perspectiva, la formacin de un estudiante como un pensador crtico saca partido de mltiples formas de la
metacognicin para edificar y para transferir el aprendizaje, aplicar sus habilidades a la resolucin de problemas,
aumentar la autonoma del pensamiento, motivar al estudiante para formar un pensamiento de alto nivel y concebirse,
de manera progresiva, como una persona que posee habilidades para seguir aprendiendo.
Varios autores distinguen tres etapas o aspectos de la metacognicin. La primera se refiere al proceso mental como tal,
en particular la conciencia que tiene el sujeto de sus actividades cognitivas. La segunda se relaciona con el juicio que
emite el sujeto y que puede expresar o no sobre su actividad cognitiva (juicio metacognitivo), o incluso con el producto
mental de esta actividad (producto de la metacognicin). Por ltimo, la tercer etapa aborda la decisin del sujeto de
modificar o no sus actividades cognitivas o su producto (o cualquier otro aspecto de la situacin) a continuacin del
juicio metacognitivo emitido; se trata entonces de una decisin metacognitiva.
CDULA 2.1 INTRODUCCIN

Este desarrollo de la capacidad metacognitiva no tendra sentido si el estudiante no la aplica a situaciones de su

vida cotidiana. Por tanto, se pretende con estas asignaturas que el bachiller sea capaz de:
construir conocimientos y competencias con ms oportunidades de tener xito;
transferir las estrategias probadas a otras situaciones y contextos, haciendo los ajustes necesarios;
autorregular sus procesos cognitivos para ser ms autnomo en la ejecucin de tareas y en los
aprendizajes.
En este sentido, la orientacin del campo disciplinar COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO, y en especfico de la asignatura, es el de reforzar procesos aprender a pensar y a reflexionar
sobre el pensamiento.
Las competencias generadas en este campo se consideran de corte transversal al resto del currculum del
Bachillerato, en tanto que, dan servicio a la consolidacin de los conocimientos de los dems campos
disciplinares. En este sentido, a travs de las materias de este campo disciplinar se desarrollan, ponen en
prctica y se evalan competencias tales como las que se describen a continuacin:
CDULA 2.2 INTRODUCCIN

CAMPO DISCIPLINAR
COMUNICACIN Y
LENGUAJE
CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
MATEMTICAS Y
RAZONAMIENTO
COMPLEJO
CIENCIAS NATURALES
Y EXPERIMENTALES
COMPETENCIAS EXTENDIDAS
Buscar, discernir clasificar y jerarquizar informacin.
Clasificar y jerarquizar datos.
Planear y desarrollar procedimientos.
Ordenar acontecimientos.
Comprender cdigos verbales y escritos.
Expresar ideas en forma verbal o escrita.
Ordenar acontecimientos y comparar datos.
Identificar rasgos y caractersticas.
Elaborar argumentos y transmitir ideas en forma oral, escrita o grfica.
Interpretar datos y acontecimientos.
Establecer analogas.
Analizar informacin y plantear problemas matemticos.
Interpretar datos, transmitir ideas, resolver problemas y presentar resultados.
Extraer conclusiones para construir modelos explicativos.
Emplear operaciones aritmticas.
Interpretar sistemas simblicos .
Clasificar informacin y formar categoras.
Plantear hiptesis y resolver problemas con una o varias incgnitas.
Elaborar conceptos para plantear conclusiones basadas en evidencias.
Describir cambios, transmitir ideas y resultados.
CDULA 3 MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA

CDULA 4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO

(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)
Una estrategia central en la reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico
situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del
docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las
capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin,
procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el
currculo propuesto.
El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a
competencias para gestin de informacin en seis cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que
conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.
Flujo para el proceso didctico orientado al manejo de informacin

Produccin del escenario
didctico considerando el
ambiente motivacional, va la
gestin de preguntas de
inters en el estudiante y en la
construccin de estructuras
jerrquicas o rboles de
expansin
(CUADRANTE DIDCTICO UNO)
Bsqueda, identificacin y evaluacin de

fuentes de informacin, de internet,
documentacin bibliogrfica y construccin de
una estrategia de indagacin
(CUADRANTE DIDCTICO DOS)
Solucionar el problema acudiendo a

procedimientos propios de la disciplina bajo
el apoyo del docente
(CUADRANTE DIDCTICO CINCO)
Acceso a fuentes de informacin y

jerarquizar los datos para responder a la
temtica planteada.
(CUADRANTE DIDCTICO TRES)
Construccin de estrategias de resolucin de

problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y
los referentes tericos y metodolgicos respectivos
(CUADRANTE DIDCTICO CUATRO)
Formular la respuesta y generar el reporte o

exposicin oral o escrita
(CUADRANTE DIDCTICO SEIS)
CDULA 5 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD 1

UNIDAD 1
NATURALEZA DEL
CONOCIMIENTO
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE

CONTENIDO TEMTICO
Se articula en
CONOCIMIENTO
En el mapa se presenta la estructura

de la Unidad I que tiene la materia de
Mtodos y pensamiento crtico I:
PENSAMIENTO
RAZONAMIENTO
1. Conocimiento
2. Pensamiento
Que Aborda
Que Aborda
Que Aborda
CONCEPTUALIZACIN
TRASCENDENCIA Y
RELACION CON OTROS
ELEMENTOS
TIPOS DE
CONOCIMIENTO
CONCEPTUALIZACIN
TRASCENDENCIA Y
RELACION CON OTROS
ELEMENTOS
CONCEPTUALIZACIN
TIPOS DE
TRASCENDENCIA Y RELACION CON
PENSAMIENTO
OTROS ELEMENTOS
TIPOS DE
RAZONAMIENTO
3. Razonamiento
Esta unidad se conforma de tres
Contenidos meso que se desdoblan
en seis contenidos en nivel micro que
permiten al docente y discente
Establecer actividades colaborativas
para desarrollar las competencias
disciplinares genricas,
disciplinares bsicas y disciplinares
extendidas de este curso.
CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICAS

ASIGNATURA: HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
CATEGORAS
CONTENIDO
PROGRAMTICO
UNIDAD I
PERFIL DE
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES BSICAS
PERFIL DE
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
EXTENDIDAS
CEDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULAR

CAMPO DISCIPLINARIO: COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
RETCULA DE: MTODOS Y PENSAMIENTO CRTICO I
COMPETENCIA GENRICA CENTRAL: PIENSA CRITICA Y REFLEXIVAMENTE

CURSO: PRIMER GRADO
SEMESTRE: PRIMERO
CARGA HORARIA: 5 HORAS
UNIDAD I
NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
Macro
retcula
Meso retcula
Micro
retcula
COMPETENCIA:
SE EXPRESA Y SE COMUNICA, PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
1.1 CONOCIMIENTO
1.2 PENSAMIENTO
1. 3 RAZONAMIENTO
COMPETENCIA:
ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES
PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOSMEDIANTE
LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y
HERRAMIENTAS APROPIADOS
COMPETENCIA:
DESARROLLA INNOVACIONES Y PROPONE
SOLUCIONES A PROBLEMAS A PARTIR DE MTODOS
ESTABLECIDOS
COMPETENCIA:
SUSTENTA UNA POSTURA PERSONAL SOBRE TEMAS
DE INTERS Y RELEVANCIA GENERAL, CONSIDERANDO
OTROS PUNTOS DE VISTA DE MANERA CRTICA Y
REFLEXIVA
1.1.1
CONCEPTUALIZACIN
DEL CONOCIMIENTO
TRASCENDENCIA Y
RELACIN CON OTROS
ELEMENTOS
1.2.1
CONCEPTUALIZACIN
DEL PENSAMIENTO
TRASCENDENCIA Y
RELACIN CON OTROS
ELEMENTOS
COMPETENCIA:
UTILIZA LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA
ORDENA DE ACUERDO A
CATEGORIAS, JERARQUAS
Y RELACIONES
1.3.1
CONCEPTUALIZACIN
DEL RAZONAMIENTO
TRASCENDENCIA Y
RELACIN CON OTROS
ELEMENTOS
COMPETENCIA:
CONSTRUYE HIPTESIS Y
DISEA Y APLICA MODELOS
PARA PROBAR SU VALIDEZ
1.3.1 TIPOS DE
RAZONAMIENTO
1.1.2 TIPOS DE
CONOCIMIENTO
COMPETENCIA:
IDENTIFICA LAS IDEAS
CLAVES EN UN TEXTO O
DISCURSO ORAL E INFIERE
CONCLUSIONES A PARTIR
DE ELLAS
1.2.1 TIPOS DE
PENSAMIENTO
COMPETENCIA: EVALUA
ARGUMENTOS Y
OPINIONES E IDENTIFICA
PREJUICIOS Y FALACIAS
COMPETENCIA:
ESTRUCTURA IDEAS Y
ARGUMENTOS DE MANERA
CLARA, COHERENTE Y
SINTTICA
CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIA UNIDAD I

CAMPO
DISCIPLINARIO
COMPONENTES COGNITIVOS Y
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
ASIGNATURA
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
MATERIA
MTODOS Y
PENSAMIENTO CRTICO I
PERFIL TEMTICO
UNIDAD I NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
1.1 CONOCIMIENTO
1.1.1 Conceptualizacin del conocimiento
trascendencia y relacin con otros
elementos
1.1.2 Tipos de Conocimiento
1.2 PENSAMIENTO
1.2.1 Conceptualizacin del pensamiento
elementos
1.2.2 Tipos de Pensamiento
1.3 RAZONAMIENTO
1.3.1 Conceptualizacin del razonamiento
elementos
1.3.2 Tipos de Razonamiento
Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias

Identifica ideas en diferentes materiales discursivos y textuales
Sustenta una postura personal sobre temas de inters.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos.
ACTIVIDADES DOCENTES
PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El docente organiza discusiones grupales, poniendo especial cuidado en:
a) La expresin fluida y eficaz de las ideas de los estudiantes
b) La escucha respetuosa de las ideas de los dems
Solicitar a los estudiantes exponer ante el grupo promoviendo el anlisis, la
apropiacin y la transmisin clara del escenario didctico evitando la repeticin
mecnica del mismo. Es importante considerar que:
-No siempre ser conveniente que todos los estudiantes del grupo expongan, esto
depender de factores como el tamao del grupo, las caractersticas del contenido o
material a exponer,
-Pide a los estudiantes que comparen los materiales y describan lo que viene a
su mente ante cada uno buscando que lo que se exponga concuerde con temtica de
la unidad.
-La exposicin no necesariamente deber organizarse con base en temas o
captulos, puede tratarse de exposiciones breves tales como respuestas a las
preguntas generadoras, resultados de bsquedas bibliogrficas, conclusiones de
debates, la comparacin de teoras etc.

CUADRANTE DIDCTICO UNO
Produccin del escenario didctico considerando el ambiente motivacional, va la gestin de preguntas de inters en el
estudiante y la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin.
El docente, en coparticipacin con los estudiantes plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una situacin,
fenmeno o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin) a partir de un
contexto dado.
UNIDAD I : NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
1.1 Conocimiento
1.2 Pensamiento
1.3 Razonamiento
CASO TIPO PARA ABORDAR LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD: (ESCENARIO DIDCTICO)
El enamoramiento violento: golpeador-golpeada

Un proverbio florentino del medioevo rezaba: Al buen y al mal caballo, la espuela; a la buena y a la mala mujer, un seor y, de
vez en cuando, el bastn. En el siglo XIX, en EUA, exista la famosa ley del pulgar, que permita disciplinar a la propia esposa
con una vara, cuyo grosor no excediera el tamao del pulgar del severo consorte.
El peridico Clarn del 27 de mayo de 1996 relata la violenta historia de Fabin (20 aos) y Carolina (de 17), que termin con un
atroz asesinato de la novia mediante 113 pualadas. Los adolescentes eran novios desde haca tres aos, y su relacin se
describi como una serie apasionada de peleas y reconciliaciones. Ellos se liaban a bofetadas y golpes, y en una ocasin l le
rompi el tabique nasal de una trompada. La agresividad de Fabin se manifestaba a travs de cartas con susticas, su
afiliacin a un grupo de skinheads, intentos de suicidio y palizas a la novia. En la espiral de violencia se hicieron notables los
celos, las amenazas, las peleas, las golpizas, hasta llegar al crimen. Antes de morir Carolina haba escrito una carta a su
amante donde deca. Te quiero, te quiero. Si todava me decs que todava dudas de lo que siento por vos, te mato.
El modo violento de amar se define como el dao psicolgico y corporal que se infligen los amantes, de modo unilateral en el
sndrome de la mujer maltratada, o de modo cruzado cuando lo hacen ambos miembros de la pareja. La mayora de los
golpeadores son varones, aunque el maltrato fsico cuya vctima resulta el hombre dista de ser excepcional.
El enamoramiento violento se distingue del sadomasoquismo porque el golpeador slo lastima para obtener el control, y
ninguno de los participantes de la escena encuentra placer ertico en las palizas.
CDULA 5.4.1 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO

CUADRANTE DIDCTICO UNO (CONTINUACIN)
estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
Los psiclogos conductistas piensan que el abuso fsico intermitente crea un vnculo de apego traumtico en la vctima. En
palabras ms sencillas, significa que el maltrato provoca amor en la pareja golpeada. Corsi (1995), un estudioso del amor
violento, supone que el maltrato proviene de los valores machistas y no representa una verdadera enfermedad mental. El
golpeador se describe como un hombre del tipo duro, como un varn aniado tipo Peter Pan, o como un varn con doble
fachada: amable en la calle y un ogro en su casa.
El macho violento percibe a su mujer como una provocadora y la culpa por la violencia que desata, y niega, minimiza o justifica
los golpes. Su ceguera selectiva le impide darse cuenta de que el maltrato provoca que su mujer le niegue el sexo y la ternura, lo
evite, y finalmente lo abandone. Estos sujetos sostienen una concepcin anticuada y rgida del gnero: el macho debe mandar y
a la mujer le corresponde servir y obedecer. La afectividad del golpeador se caracterizara por la incapacidad de discriminar y
hablar de sus emociones con la mujer o algn confidente.
Los psiclogos y las organizaciones feministas que estudiaron el abuso marital han hecho una descripcin del carcter de las
mujeres golpeadas. Ellas dependen del marido en lo emocional y en lo econmico. Aceptaron el sistema de valores machistas
que autoriza al varn a castigarlas. Se manifiestan como personalidades culposas, que se atribuyen toda la responsabilidad por
los males de la pareja. Su autoestima es baja. Sufren de aislamiento y carecen de red de apoyo social. En otro estudio de
Hurlbert y Apt de 1993, se observ que las mujeres vctimas de abuso tenan mayor apego a la ideologa del rol tradicional de la
mujer y del matrimonio patriarcal, mayor erotofobia y evitacin del sexo que otro grupo de mujeres no vctimas, y mostraron
menor asertividad, intimidad, armona marital y satisfaccin sexual que las golpeadas. Segn Bonino Mndez, el carcter de la
mujer golpeada estara moldeado por la accin del golpeador mediante tcticas que este autor describe como micromachismos,
y clasifica como: coercin abierta (control del dinero, gritos y golpes), maniobras encubiertas (el varn se presenta como un niito
desamparado e incapaz, o debilita a la mujer asumiendo una actitud sobreprotectora y paternalista) y operaciones durante las
crisis (que consisten en silencio, la infidelidad, las amenazas de suicidio, o la transformacin en un esposo gentil que acumula
mritos a travs de la adulacin y los regalos).

Los bilogos atribuyen el amor violento a la mayor agresividad del cerebro masculino. Los psiclogos, por su parte, explican
que el hombre violento fue castigado duramente en su infancia, su padre no le expres su amor, y presenci las peleas de su
familia de origen, que luego reproduce. Finalmente, los socilogos aseguran que la violencia es una consecuencia de la
cultura machista y patriarcal.
Alberto Orlandini, El enamoramiento y el mal de amores,
col. La ciencia para todos, No. 164, F. C. E., Mxico, 1998, pp. 137-140

Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah
que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular
campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes:
Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un slo tema con el propsito de realizar en grupo e individualmente,
comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanza producen en la
vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.
Ejemplo: De quin es la culpa?.
El debate es entre aquellos que piensan que la culpa la tiene la persona que es golpeada porque piensa que es la manera en
la que su novio (a) le demuestra amor del golpeador.
Buscar problemas y temticas que impliquen la identificacin y comprensin de los componentes que causan u originan un
fenmeno, asunto o problema.
Ejemplo: El macho violento percibe a su mujer como una provocadora y la culpa por la violencia que desata, y niega,
minimiza o justifica los golpes.
En un estudio realizado por Corsi (1995) supone que la ceguera selectiva, del macho violento, le impide darse cuenta de que
el maltrato provoca que su mujer le niegue el sexo y la ternura, lo evite, y finalmente lo abandone.

Buscar preguntas de origen que posibiliten en los educandos la comprensin y caracterizacin de los fenmenos predictivos,
tales como las siguientes:
Ejemplo: Implicaciones de las mujeres golpeadas.
Las mujeres golpeadas dependen del marido en lo emocional y en lo econmico. Aceptaron el sistema de valores machistas
que autoriza al varn a castigarlas. Se manifiestan como personalidades culposas, que se atribuyen toda la responsabilidad
por los males de la pareja. Su autoestima es baja. Sufren de aislamiento y carecen de red de apoyo social.
Tenemos por ltimo preguntas e interrogantes orientadas a la bsqueda de informacin y datos en torno a los procesos que
entraan un acontecer, un fenmeno, un razonamiento determinado o un comportamiento en la naturaleza. En este caso, el
estudiante debe utilizar referentes tericos y manipular datos para entender como funciona algo, cmo se resuelve un
problema lgico y los atributos en torno a estos procesos.
Ejemplo: Los procesos que conducen a diferenciar porque una mujer es golpeada segn la perspectiva de los
psiclogos, los bilogos y las organizaciones feministas.

CUADRANTE DIDCTICO DOS
Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin, de internet, documentacin bibliogrfica y construccin de

Es recomendable para el docente asegurarse que sus estudiantes tengan claridad respecto de los niveles de las fuentes de
informacin tanto documentales fsicamente como electrnicas y de otra naturaleza. Es por ello necesario dedicar un tiempo
adecuado para explicarles, por casos, cuando una informacin es poco sustentable o incompleta y poco clara didcticamente. En
todos los campos disciplinares se da esta circunstancia, sin embargo en algunas es ms representativo el carcter de deformacin
que pueden recibir las tesis originales, de ah que sea altamente recomendable acudir a las fuentes primarias y, en caso de no ser
posible, a pensadores y autores calificados y recomendados por el docente.
Los campos disciplinares tales como las matemticas y las ciencias naturales obedecen a patrones de objetividad sustentados en
los procesos y procedimientos formales y lgicos, fundamentalmente para el primer caso y, a esquema de orden factual y leyes
comprobables, en el segundo caso, tal y como lo es la demostracin de los teoremas en las matemticas, el comportamiento de los
elementos en la qumica, las leyes de la termodinmica en la fsica y el sistema circulatorio en la biologa humana.
Los campos disciplinares en las ciencias de la comunicacin el lenguaje, las ciencias sociales y las humanidades, obedecen a
patrones distintos, en trminos generales y sus referentes bibliogrficos respecto a la informacin divulgada, es muy amplia y
compleja, tal y como lo percibimos en los estudios sobre los medios de comunicacin de masas, las corrientes y escuelas en la
antropologa social, la historia y el lenguaje. En ambos casos, es recomendable acudir a los autores originales en teoras, mtodos
y escuelas de pensamiento y a los generadores de procesos que han conducido a la ciencia y las tecnologas a desarrollarse y
otorgar respuestas a los problemas crticos de la sociedad, tales como el cambio climtico, la gentica humana, la libertad y la
democracia y el futuro de nuestras economas mundiales y nacionales.
RECOMENDACIONES ANALTICAS PARA EL PLAN DE ACCESO A FUENTES DE CALIDAD TEMTICA
Utilizacin de motores de bsqueda por parte del estudiante, bajo la direccin del maestro, constituyen ejercicios importantes y en
los cuales deben asegurarse que los operadores booleanos, formatos electrnicos especializados, fechas de publicacin y
editoriales electrnicas sean de alto nivel. De ah la presencia de google, yahoo y sus zonas especializadas en dominios
determinados para encontrar informacin seria, como lo puede ser, bajo criterios sistemticamente analticos, la enciclopedia y las
bibliotecas virtuales como la Cervantes en Espaa y la Britnica.

CUADRANTE DIDCTICO DOS (CONTINUACIN)

CONCEPTOS
FUENTES DE INFORMACIN
INTERNET
FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRAFICA
Conocimiento
http://www.google.es/search?sourceid=navclien
t&hl=es&ie=UTF8&rls=GZEZ,GZEZ:200829,GZEZ:es&q=conocimiento
ZARZAR Carlos ( 2006). Fundamentos de la cognicin Mxico. Grupo Editorial Patria.
Problema Social
www.integrando.org.ar/investigando/problema.
htm
Creencias, resolucin de problemas sociales y correlatos psicolgicos - Calvete, Esther; Cardeoso,Olga

El objetivo principal de este estudio fue confirmar el modelo de medida de una versin abreviada del TCI
(Test de Creencias Irracionales, Jones, 1968) y estudiar la relacin entre creencias y resolucin de
problemas sociales medida mediante la forma reducida del SPSI-R (DZurilla, Nezu y Maydeu-Olivares,
1998).
Estrategias afectivas del

pensamiento crtico
Estrategias cognitivas del
pensamiento crtico
www.criticalthinking.org
BOISVERT, Jacques. (1999) La formacin del Pensamiento Crtico . Mxico D.F. Fondo de Cultura
Econmica.
COLE, Michael. MEANS,Barbara. (1986) Cognicin y Pensamiento. Buenos Aires Argentina. Paids
Mtodo analgico
es.wikipedia.org/wiki/Analgico
Mtodo de investigacin.
Tipos de Estudio y Mtodos de Investigacin.

Un trabajo para investigadores que se
encuentran realizando una Tesis (bajo la
metodologa del conocimiento ...
www.wikilearning.com/monografia/tipos_de_est
udio_y_metodos_de_investigacion/7169 45k
PIAGET. Jean (1992). Tratado de lgica y conocimiento cientfico. Mxico. Editorial: Ediciones
Paids
El enamoramiento violento
http://oncetvipn.net/dialogos/dc.php?id=sinopsis&cv=DC020
22005
Dutton, Donald G. y Susan K. Golant, El golpeador. Un perfil psicolgico, traduccin Adolfo Negrotto,
Paids, Argentina, 1999, 234 pp.
- Aguilar Kubli, Eduardo, Cmo elegir bien a tu pareja, 6 reimpresin, Pax Mxico, Colombia, 2001, 111
pp.
- Riso, Walter, Amar o depender, Grupo Editorial Norma, Mxico, 1999, 211 pp.
- Zubiaur, Paula, Gritos silenciosos, Ocano, Mxico, 2004, 276 pp.

CUADRANTE DIDCTICO TRES
Acceso a fuentes de informacin y jerarquizar los datos para responder a la temtica planteada
Arreglo de fuentes de informacin
CATEGORAS
Arreglo para nivel de orden

macro (3 categoras
disciplinarias)

meso (7 mesodominios)

micro (18 microdominios)
Lnea bibliogrfica ( 9 soportes

bibliogrficos mnimos)
Lnea bibliogrfica (27

soportes bibliogrficos
mnimos)

bases bibliogrficas en
textos escolares control)
Lnea fuentes de informacin

electrnica (9 soportes va
Internet mnimos)

Internet calificados)
Lnea fuentes de
informacin electrnica (39
bases de Internet
calificados)
Lnea Web 2.0 ( 3 videoblog

por dominio temtico)
Lnea de recurso
Google/Yahoo/ wikilibros
Recursos
Google/Yahoo/wikilibros
UNIDAD I
NATURALEZA
DEL
CONOCIMIENTO
1.1
CONOCIMIENTO
1.2
PENSAMIENTO
1.3
RAZONAMIENTO

CUADRANTE DIDCTICO CUATRO
Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos y
metodolgicos respectivos
Recomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos

CUADRANTE DIDCTICO CUATRO (CONTINUACIN)
Recordemos la pregunta inicial: Me pega porque me quiere?

Recordemos tambin el proceso que se ir articulando: los contenidos de la materia de estudio y las curiosidades del grupo por
saber cul sobre el problema. Se plantearon procesos en tres niveles:
Nivel conceptual. Quin es un golpeador, problema social, pensamiento crtico, mtodo analgico, conocimiento.
Nivel procesual o metodolgico. Un problema social: abuso marital y la situacin de antivalores, genera investigaciones tanto en
el campo de las ciencias naturales como en el de las ciencias sociales, por lo tanto es vital indagar sobre cul es el estado de
conocimiento que aportan dichos campos disciplinares, lo que constituye un ejemplo de interdisciplinaridad, de la construccin
social del conocimiento, de cmo se producen el aprendizaje colaborativo. En este nivel es importante que se realicen anlisis
comparativos de los procesos metodolgicos de cada campo en cuestin.
Nivel de anlisis crtico de intervencin. El estado de conocimiento arrojado por los campos disciplinares genera ideas
encontradas que se manifiestan en el origen de organizaciones no gubernamentales en distintos niveles (locales, regionales e
internacionales), de equipos de investigacin en universidades e institutos, entre otras. Las acciones que estos grupos realizan
son ejemplos para solucionar el problema. En funcin del conocimiento de estas experiencias, los estudiantes ya no parten de
cero para analizar su propio nivel de intervencin.
A partir de ello la bsqueda de la informacin se puede distribuir entre los estudiantes, formndose, por ejemplo tres equipos. A
cada uno de ellos le corresponder sistematizar dicha bsqueda.
Para el primer nivel, conceptual, de la investigacin sera importante consultar los investigaciones de Corsi(1995), Hurlbert y
Apt ( 1991) y los estudios de algunas organizaciones feministas constituye una opcin de soporte documental.

CUADRANTE DIDCTICO CINCO
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente
INFORMACIN BASE
La siguiente propuesta didctica persigue que el estudiante
ejercite y desarrolle sus habilidades y actitudes como pensador
CRTICO, por medio de la elaboracin de un mapa conceptual
con base a la siguiente informacin.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones . Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual
constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin; por ejemplo: el cielo es
azul representara un mapa conceptual simple que forma una
proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del
estudiante como del docente, sobre el reducido nmero de
ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier
tarea especfica de aprendizaje.
En el mapa conceptual se muestran algunos de los caminos
que se pueden seguir para conectar los significados de los
conceptos de forma que resulten proposiciones.
ORIENTADORES PARA EL ANLISIS

- De manera individual, el estudiante ser capaz de
analizar el argumento El enamoramiento violento:
golpeador-golpeada
Sealar las palabras desconocidas y buscar su
significado contextualizando con el escrito.
-Identificar las palabras clave para utilizarlas como
insumos propios de la construccin posterior de un
mapa conceptual.
-Tomando en cuenta las preguntas gua para la
investigacin y el anlisis construir un mapa
conceptual que le permita transitar en el
razonamiento para llegar a la construccin de sus
propias hiptesis.
-Es importante dejar en claro que la construccin del
mapa conceptual se realizar por cada una de las
categoras sugeridas como Conceptos bsicos
para abordar el tema, articulados por cada pregunta
gua.

CUADRANTE DIDCTICO CINCO (CONTINUACIN)
Orientaciones temticas
Lectura comentada del fragmento a partir de la situacin didctica
siguiente:
Explicacin del problema de investigacin que plantea el texto.
Comparacin de las formas en que las ciencias intervienen para
explicarlo: la psicologa, la biologa, la sociologa y la aportacin de la
historia a la investigacin.
Deduccin de los campos de estudio de las ciencias aludidas y de su
papel colaborativo para explicar un problema.
Observacin de la estructura del texto, concretamente de las formas de
utilizar las referencias a los autores consultados.
Bsqueda de tres soportes ms sobre el tema y elaboracin de un texto
en donde argumente, con dicho ejemplo.
Soportes de consulta
www.ocde.com
www.unam.com
www.unam.com

CUADRANTE DIDCTICO SEIS
Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita
UNIDAD I : Naturaleza del Conocimiento

Qu conocemos? Cmo pensamos? Qu razonamos?
De la pregunta inicial: Me pega porque me quiere?
El profesor y los estudiantes necesitaran hacerse varias preguntas que giren en torno a la necesidad de distinguir problemas
reales que tenemos en la vida cotidiana, comenzando por plantearse: si se resuelven slo a partir del sentido comn, si la
ciencia y el conocimiento acumulado, y replanteado, dan las bases para contribuir a su solucin, o si se trata de problemas
ficticios y hasta absurdos en los que no se debe invertir ningn recurso. Esta discusin permitir generar las bases para el
presente curso y su respectiva continuidad, adems de ir generando el siguiente perfil de competencias disciplinarias bsicas
extendidas en el bachiller:
a. muestra curiosidad por los quehaceres de los cientficos.
b. ejercita el pensamiento crtico al discernir los absurdos de la pseudociencia en algunas pocas comparadas con la
actualidad.
c. distingue las colaboraciones que las ciencias y el arte se hacen entre si para construir conocimiento.
d. se introduce en el uso de la terminologa del campo metodolgico.
Existen una serie de problemas que aparentemente no tienen solucin.
A travs de los seis cuadrantes que presenta el nuevo enfoque en cuanto a gestin de informacin, el docente podr
constatar que esta progresin permitir dar respuestas analticas, crticas a dichas problemticas planteadas inicialmente. De
ah la importancia de seguir las recomendaciones que el mapa conceptual inicial presenta.
Un ejemplo de elaboracin de texto que d respuesta a la pregunta problema, elaborado de manera individual o en equipo.

U
N
I
D
A
D
ESTIMACIN DE CARGA HORARIA
ESCENARIO
LA NATURALEZA
DEL
CONOCIMIENTO
TEMA
Me pega
porque me
quiere?
Qu
conocemos?
Cmo
pensamos?
Qu
razonamos?
ENCUADRE
TERICO
SENSIBI
LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
TOTAL
DE
HORAS
30
Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica de los seis
cuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn (os) escenario (s) que el profesor disee.
CDULA 6 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD II

UNIDAD II
PENSAMIENTO
CRTICO

CONTENIDO TEMTICO

de la Unidad II que tiene la materia de
CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO EN
EDUCACIN
CORRIENTE DE
ROBERT ENNIS
DEFINICIN DEL
PENSAMIENTO CRTICO
CARACTERSTICAS DEL
PENSAMIENTO CRTICO
CORRIENTE DE
MATIHEN LIPMAN
CORRIENTE DE
JOHN E. MEPECK
CORRIENTE DE
RICHARD W. PAUL
CORRIENTE DE
HARVEY SIEGEL
ENFOQUE COGNITIVO
DEL PENSAMIENTO
CRTICO
Que Aborda
CONCEPTUALIZACION
DEL PENSAMIENTO
CRTICO
Que Aborda
Que Aborda
Se articula en
CORRIENTE DE ESTRATEGIAS
AFECTIVAS
Y COGNITIVAS
IMPACTO EN LA
EPISTEMOLOGA
DE LA CIENCIA
IMPACTO EN EL
DESARROLLO
PERSONAL
1. Conceptualizacin del
Pensamiento crtico
2. Corrientes del pensamiento
Crtico en educacin
3. Enfoque cognitivo del
Pensamiento crtico.
Esta unidad se conforma de tres
contenidos meso que se desdoblan
en diez contenidos en nivel micro.
La relevancia de la unidad se identifica
en los conceptos centrales que conlleva
a una aplicacin de las caractersticas
que sitan a un ser crtico pensante,
teniendo como base una metodologa
propia del pensador crtico

CATEGORAS
CONTENIDO
PROGRAMTICO
UNIDAD I
PERFIL DE
COMPETENCIAS
PERFIL DE
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
EXTENDIDAS


CURSO: PRIMER GRADO
SEMESTRE: PRIMERO
CARGA HORARIA: 5 HORAS
UNIDAD II
PENSAMIENTO CRTICO
Macro
retcula
Meso retcula
COMPETENCIA:
SE EXPRESA Y SE COMUNICA, PIENSA CRITICA Y REFLEXIVAMENTE
2.1 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO
CRTICO
2.2 CORRIENTES DEL PENSAMIENTO CRTICO EN

EDUCACIN
2.3 ENFOQUE COGNITIVO DEL PENSAMIENTO CRTICO
COMPETENCIA:
ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES
PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOSMEDIANTE
LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y
HERRAMIENTAS APROPIADOS
COMPETENCIA:
DESARROLLA INNOVACIONES Y PROPONE
SOLUCIONES A PROBLEMAS A PARTIR DE MTODOS
ESTABLECIDOS
COMPETENCIA:
SUSTENTA UNA POSTURA PERSONAL SOBRE TEMAS
DE INTERS Y RELEVANCIA GENERAL, CONSIDERANDO
OTROS PUNTOS DE VISTA DE MANERA CRTICA Y
REFLEXIVA
2.2.1 ROBERT ENNIS

2.1.1 DEFINICIN DEL
PENSAMIENTO CRTICO
Micro retcula
2.1.2 CARACTERSTICAS
DEL PENSAMIENTO
CRTICO
COMPETENCIA:
IDENTIFICA LAS IDEAS
CLAVES EN UN TEXTO O
DISCURSO ORAL E INFIERE
CONCLUSIONES A PARTIR
DE ELLAS
2.2.2 MATIHEN
LIPMAN
COMPETENCIA:
UTILIZA LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA
ORDENA DE ACUERDO A
CATEGORIAS, JERARQUAS
Y RELACIONES
2.2.3 JOHN E. MEPECK

2.2.4 RICHARD W.
PAUL
2.2.5 HARVEY SIEGEL
COMPETENCIA:
CONSTRUYE HIPTESIS Y
DISEA Y APLICA MODELOS
PARA PROBAR SU VALIDEZ
2.3.1 CORRIENTES Y
ESTRATEGIAS
AFECTIVAS-COGNITIVAS
COMPETENCIA: EVALUA
ARGUMENTOS Y
OPINIONES E IDENTIFICA
PREJUICIOS Y FALACIAS
2.3.2 IMPACTO EN LA
EPISTEMOLOGIA DE LA
CIENCIA
2.3.3 IMPACTO EN EL
DESARROLLO PERSONAL
COMPETENCIA:
ESTRUCTURA IDEAS Y
ARGUMENTOS DE MANERA
CLARA, COHERENTE Y
SINTTICA
CDULA 6.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIA

CAMPO
DISCIPLINARIO
HABILIDAES DEL PENSAMIENTO
ASIGNATURA
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
MATERIA
MTODOS Y PENSAMIENTO
CRTICO I
Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

competencias
La competencia disciplinaria bsica extendida para estas actividades
integradoras de varios contenidos temticos es cuando reconoce
los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas
al acervo con el que cuenta
PERFIL TEMTICO
UNIDAD II PENSAMIENTO CRTICO
2.1 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO
CRTICO
2.1.1 Definicin del pensamiento crtico
2.1.2 Caractersticas del pensamiento crtico
2.2 CORRIENTES DEL PENSAMIENTO CRTICO EN
EDUCACIN
2.2.1 CORRIENTES DEL PENSAMIENTO
CRTICO
Corriente de Robert Ennis
Corriente de Matihen Lipman
Corriente de John E. Mepeck
Corriente de Richard W. Paul
Corriente de Harvey Siegel
2.3 ENFOQUE COGNITIVO DEL PENSAMIENTO
CRTICO
2.3.1 Corriente de estrategias afectivo y cognitivas
2.3.2 Impacto en la epistemologa de la ciencia
2.3.3 Impacto en el desarrollo personal
ACTIVIDADES DOCENTES
PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El pensamiento crtico, base para combatir el absurdo
l. Perfil de competencias
El docente y los estudiantes necesitaran hacerse varias preguntas que giren en torno a
la necesidad de distinguir problemas reales que tenemos en la vida cotidiana,
comenzando por plantearse: si se resuelven slo a partir del sentido comn, si la ciencia
y el conocimiento acumulado, y replanteado, dan las bases para contribuir a su solucin,
o si se trata de problemas ficticios y hasta absurdos en los que no se debe invertir
ningn recurso. Esta discusin permitir generar las bases para el presente curso y su
respectiva continuidad, adems de ir generando el siguiente perfil de competencias
disciplinarias bsicas extendidas en el bachiller:
b. ejercita el pensamiento crtico al discernir los absurdos de la pseudociencia en
algunas pocas comparadas con la actualidad.
c. distingue las colaboraciones que las ciencias y el arte se hacen entre si para
construir conocimiento.
d. se introduce en el uso de la terminologa del campo metodolgico.

contexto dado.
UNIDAD II: PENSAMIENTO CRTICO
2.1 Conceptualizacin del Pensamiento Crtico
2.2 Corrientes del pensamiento crtico en Educacin
2.3 Enfoque Cognitivo del Pensamiento Crtico
CASO TIPO PARA ABORDAR LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD: (ESCENARIO DIDCTICO)
Anlisis crtico de un razonamiento causal
Ubicar los elementos del razonamiento causal:
El razonamiento causal se presenta, por ejemplo, de la siguiente manera:
X es resultado de Y.
Como se debe evitar X,
se debe eliminar Y.
El razonamiento puede ir de la causa al efecto o del efecto a la causa.
Preguntas por plantear:
El efecto observado podr ser resultado de otras causas?
Por ejemplo, la pobreza no puede ser la causa de la criminalidad, o no puede ser ms que una causa entre otras de este
fenmeno.
El resultado de causa a efecto se establece en el sentido predicho?
Por ejemplo, si se observa a menudo en un individuo una falta de confianza en s mismo y dificultad para relacionarse, quiz se
deba a que:
Una dificultad para relacionarse haga que una persona tenga poca seguridad en s misma;
Una falta de confianza en s mismo impida que alguien establezca relaciones interpersonales;
Ambos fenmenos sean atribuibles a otra causa, como a que esta persona haya padecido en el pasado crticas negativas.
CDULA 6.4 .1 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO

Se pueden reunir pruebas de la existencia de una causalidad ms que de una sencilla relacin temporal?
Dos acontecimientos observados al mismo tiempo, es cierto, no siempre se relacionan de manera que uno sea la causa del otro.
Por ejemplo, antes del divorcio en una pareja, por lo comn se dan casos de infidelidades, lo que significa necesariamente que
estas infidelidades sean la causa del divorcio. Es posible que otro elemento, como el aburrimiento o el deseo de cambiar; sea la
causa de las infidelidades como del divorcio.
CITADO POR: Boisvert, Jacques (2004) La formacin del pensamiento crtico, Teoras y prctica, Trad. Ricardo Rubio, F. C. E.,
Mxico.
FUENTE ORIGINAL: Joseph A. DeVito (1993), Les fondements de la communication humaine, trad. De Essentials of Human
Communication, Harper Collins College, 1993, adaptacin de Robert Tremblay, Gatan Morin, Boucherville, Quebec, pp. 332333.
Anlisis crtico de un razonamiento causal
Es el nacimiento el milagro ms grande de la humanidad?
Por qu existes?
La respuesta que darn es porque tienen un pap y una mam, entonces se establece la relacin de que ellos son el resultado
de la unin de sus padres, razonamiento que les llevara a realizar su rbol genealgico. A partir de este escenario el estudiante:
a) Reconoce qu es el razonamiento causal.
b) Identifica las etapas del razonamiento causal.
c) Practica este tipo de razonamiento en relacin a situaciones de la vida cotidiana.
El uso de la terminologa a partir de los contenidos programticos y de la temtica de los textos de anlisis. Podr elaborar y
presentar su rbol genealgico utilizando los conocimientos de la materia de filosofa y de lgica para llegar al principio tomista
de Dios como fuerza inicial causal de todas las cosas.


Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el
cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de
preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes:
Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e individualmente,
comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanza producen en la vida real
o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.
Qu es el razonamiento causal?
Buscar problemas y temticas que impliquen la identificacin y comprensin de los componentes que causan u originan un
fenmeno, asunto o problema.


CONCEPTOS
BASICOS PARA
ABORDAR EL TEMA
Pensamiento
CRTICO
iNTERNET
FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFIA
www.eduteca.org/pensamientoCR
TICOphn
www.pensamientoCRTICO.org
Boisvert, Jacques(2004)La Formacion del Pensamiento CRTICO, Teorias

y Practicas Trad. Ricardo FCE., Mxico
www.icf.vvab.es//ibrecap2htm
Razonamiento
www.geocities.com/ahcop/mcrazc
au.htmlrazonamientocausal
Estrategias
afectivas del
pensamiento
crtico
Estrategias
cognitivas del
pensamiento
crtico
www.monogafias.comtrabajos16t
eoriaspiaget
www.worldcat.org
es.wikipedia.org/wiki/jeanpiaget
Ayala Molina Madya Ins.(2001)Tipos de Razonamiento y su Aplicacin

en el Aula. Editorial Trillas. Mxico
Cole Michael,Means Barbara(2000)Cognicin y pensamiento

Editorial Paids. Buenos Aires Argentina.

CATEGORIAS

macro ( 3 categoras
disciplinarias)

meso ( 7 mesodominios)

micro ( 18 microdominios)


mnimos)


Internet mnimos)

Lnea fuentes de
bases de Internet
calificados)

Lnea de recurso
Recursos
UNIDAD II
PENSAMIENTO
CRTICO
2.1
CONCEPTUALIZACIN
DELPENSAMIENTO
CRTICO
2.2 CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO
CRTICO EN
EDUCACIN
2.3 ENFOQUE
COGNITIVO DEL
PENSAMIENTO
CRTICO


Recordemos la pregunta inicial: Por qu existes?

Es el nacimiento el milagro mas grande de la humanidad ?
Recordemos tambin el proceso que se ir articulando: los contenidos de la materia de estudio y las curiosidades del grupo por saber cul sobre
el problema. Se plantearon procesos en tres niveles:
Nivel conceptual. Cmo pensamos y razonamos? hacia una crtica constructiva, Qu es el pensamiento?
Nivel procesual o metodolgico. El pensamiento crtico se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos,
particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Por lo tanto es vital indagar
sobre cul es el estado de conocimiento que aportan dichos campos disciplinares, lo que constituye un ejemplo de interdisciplinaridad, de la
construccin social del conocimiento, de cmo se producen el aprendizaje colaborativo. En este nivel es importante que se realicen anlisis
comparativos de los procesos metodolgicos de cada campo en cuestin.
Nivel de anlisis crtico de intervencin. puede basarse en la observacin, en la experiencia, en el razonamiento o en el mtodo cientfico El
pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere
claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica, intenta
superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para
distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso, as los estudiantes deducirn un razonamiento a partir de su nacimiento y
existencia.
A partir de ello la bsqueda de la informacin se puede distribuir entre los estudiantes, formndose, por ejemplo tres equipos. A cada uno de ellos
le corresponder sistematizar dicha bsqueda.
Para el primer nivel, conceptual, indagacin del pensamiento CRTICO comentar Pensamiento crtico de Wikipedia, la enciclopedia
libre
Con respecto al nivel metodolgico Adoptar la actitud de un pensador crtico consultar la teora de un buen pensador CRTICO
En el tercer nivel Estructurar la conceptualizacin del pensamiento CRTICO a partir de los diferentes autores consultados.

Al plantearse la importancia de que los estudiantes analicen su nivel de intervencin en funcin de revisar su
experiencias se abordara el como se genera la actitud de un pensador CRTICO
formular el retrato de una persona que piensa de forma critica
Al realizar grficamente su rbol genealgico el estudiante retomara rasgos fsicos, se identificar con algunos familiares
con respecto a su forma de ser y pensar y dar el primer paso para llegar a ser un hbil y diestro pensador crtico al
desarrollar una actitud que permita la entrada de ms informacin y se detenga pensar. As la nica forma de evitar tener
un conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de entendimiento necesario antes de
realizar cualquier juicio.
Fuente Boisvert, Jacques(2004)La formacin del pensamiento CRTICO, Teoras y Practica, Trad. Ricardo Rubio,
F:C:E:Mxico

Un ejemplo de arreglo de informacin a partir de analizar su existencia:
Conceptualizacin
wwwconceptmaps.it/km-conceptualizacin
Relaciones causales
wwwfilosofiaorg/filomat/cf/29htm
Porque existes
www.fsfeurope.org/documents
rbol genealgico
www.eswikipedia/arbol_genealogico
Razonamiento causal
www.eswikipedia.org/wiki/causalidad
Etapas del razonamiento
www.pensamiento CRTICO.org/
Pensamiento CRTICO
www.eduteca.org/pensamientoCRTICO/.php

UNIDAD II : Pensamiento Crtico

Qu es el razonamiento causal?
Existen una serie de problemas que aparentemente no tienen solucin. A travs de los seis cuadrantes que presenta el nuevo enfoque
en cuanto a gestin de informacin, el docente podr constatar que esta progresin permitir dar respuestas analticas, crticas a dichas
problemticas planteadas inicialmente. De ah la importancia de seguir las recomendaciones que el mapa conceptual inicial presenta.
Un ejemplo de elaboracin de texto que d respuesta a la pregunta problema, podra ser el siguiente, elaborado de manera individual o
en equipo.
De la necesidad de estructurar una forma de pensar elabora un mapa conceptual con respecto a tu manera de pensar
Con una actitud de pensador crtico elabora un ensayo de cmo debe ser un pensador con mente abierta

UNIDAD
ESCENARIO
TEMA
Pensamiento
crtico
Qu es el
razonamien
to causal?
ENCUADRE
TERICO
SENSIBI
LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
TOTAL
DE
HORAS
30
CDULA 7 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD III


CONTENIDO TEMTICO
ETAPAS DEL
MTODO
CIENTFICO
Se articula en
CONCEPTUALIZACIN DE
LA INVESTIGACIN
INVESTIGACIN
Que Aborda
UNIDAD 3
ESTRUCTURA DE LA
INVESTIGACIN
CIENTFICA
MTODO CIENTFICO
TIPOS DE
INVESTIGACIN
PROPSITOS DE LA
INVESTIGACIN
Que Aborda
CIENCIA
Que Aborda
CONCEPTUALIZACIN Y
CLASIFICACIN DE CIENCIA
MTODO
INDUCTIVO-DEDUCTIVO

de la Unidad III que tiene la materia de
1. Ciencia
MTODO
DEDUCTIVO-INDUCTIVO
2. Investigacin
Esta unidad se conforma de dos
en seis contenidos en nivel micro que
establecer actividades colaborativas
Es ocupacin del presente enfoque
que los estudiantes, de manera
simultnea realicen lecturas analticas
y crticas de cmo se estructuran las
Investigaciones.

PERFIL DE COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
EXTENDIDAS
CATEGORAS
CONTENIDO
PROGRAMTICO
UNIDAD I
PERFIL DE
COMPETENCIAS


ASIGNATURA: PROCESOS METACOGNITIVOS

CURSO: PRIMER GRADO
SEMESTRE: PRIMERO
CARGA HORARIA. 5 HORAS
UNIDAD III
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Macro retcula
COMPETENCIA:
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE, APRENDE DE FORMA AUTNOMA, TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
Meso retcula
3.1
CIENCIA
3.2 INVESTIGACIN
COMPETENCIA:
DESARROLLA INNOVACIONES Y PROPONE SOLUCIONES A PROBLEMAS A PARTIR
DE MTODOS ESTABLECIDOS
COMPETENCIA:
APRENDE POR INICIATIVA E INTERES PROPIO
PARTICIPA Y COLABORA DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS DIVERSOS
3.1.1
CONCEPTUALIZACIN Y CLASIFICACIN DE
LA CIENCIA
Micro retcula
3.1.2
MTODO CIENTFICO
MTODO INDUCTIVO-DEDUCTIVO
MTODO DEDUCTIVO-INDUCTIVO
3.1.3
ETAPAS DEL MTODO CIENTFICO
COMPETENCIA:
ORDENA INFORMACIN DE ACUERDO A
CATEGORAS, JERARQUAS Y RELACIONES
COMPETENCIA:
CONSTRUYE HIPTESIS Y DISEA Y APLICA
MODELOS PARA PROBAR SU VALIDEZ
COMPETENCIA:
DEFINE METAS Y DA SEGUIMIENTO A SUS
PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
COMPETENCIA:
ASUME UNA ACTITUD CONSTRUCTIVISTA,
CONGRUENTE CON LOS CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES CON LOS QUE CUENTA DENTRO DE
DISTINTOS EQUIPOS DE TRABAJO
3.2.1
CONCEPTUALIZACIN DE LA
INVESTIGACIN
COMPETENCIA:
UTILIZA LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA
PROCESAR E INTERPRETAR INFORMACIN
3.2.2
TIPOS DE INVESTIGACIN
COMPETENCIA:
ELIGE LAS FUENTES DE INFORMACIN MS
RELEVANTES PARA UN PROPSITO ESPECFICO
Y DISCRIMINA ENTRE ELLAS DE ACUERDO A SU
RELEVANCIA Y CONFIABILIDAD
3.2.3 PROPSITOS DE LA
INVESTIGACIN
COMPETENCIA:
HABILIDADES CON LOS QUE CUENTA DENTRO
DE DISTINTOS EQUIPOS DE TRABAJO
CDULA 7.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIA

CAMPO
DISCIPLINARIO
COMPONENTES
COGNITIVOS
ASIGNATURA
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
MATERIA
CRTICO I
PERFIL TEMTICO
UNIDAD III
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
3.1 CIENCIA
3.1.1 Conceptualizacin y clasificacin de la ciencia
3.1.2 Mtodo Cientfico
-Mtodo Inductivo-Deductivo
-Mtodo Deductivo-Inductivo
3.1.3 Etapas del mtodo cientfico
3.2 INVESTIGACIN
3.2.1 Conceptualizacin de la investigacin
3.2.2 Tipos de investigacin
3.2.3 Propsitos de la investigacin

integradoras de varios contenidos temticos es cuando reconoce los
propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el
que cuenta
ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Perfil de competencias
Las actividades parten de la lectura guiada por el docente y el anlisis estar estructurado en dos
etapas y se realizar a travs de actividades extra clase.
En la primera etapa el docente explicar, de manera general y despus profundizar en un
aspecto, los siguientes conceptos aplicados a la investigacin cientfica: axioma o ley, paradigma,
hiptesis, objetivos de investigacin, planteamiento del problema, tcnicas de investigacin
(documentales, de campo), mtodos (experimental, inductivo, deductivo, abductivo, analgico) y
marco de investigacin (terico, conceptual, histrico y referencial).
En la segunda etapa regresar al contenido de la investigacin y centrar el anlisis en los
factores que dificultan el desarrollo de la creatividad e imaginacin.
Los estudiantes necesitaran hacerse varias preguntas que giren en torno a la necesidad de
distinguir problemas reales que tenemos en la vida cotidiana, comenzando por plantearse: si se
resuelven slo a partir del sentido comn, si la ciencia y el conocimiento acumulado, y
replanteado, dan las bases para contribuir a su solucin, o si se trata de problemas ficticios y
hasta absurdos en los que no se debe invertir ningn recurso. Esta discusin permitir generar
las bases para el presente curso y su respectiva continuidad, adems de ir generando el
siguiente perfil de competencias disciplinarias bsicas extendidas en el bachiller:
b. distingue las colaboraciones que las ciencias y el arte se hacen entre si para construir
conocimiento.
c. se introduce en el uso de la terminologa del campo metodolgico.

contexto dado.
UNIDAD III: ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN CIENTIFICA
3.1 Ciencia
3.2 Investigacin
Sobre gatos, Einstein y conciencia posible
Solemos pensar con cierto chovinismo csmico que un rbol tiene una sola forma de verse como rbol: el rbol de la mirada
humana. Pero resulta que nuestros ojos, sin darnos cuenta, son un filtro activo de la realidad. Veramos de una manera muy
distinta si el ojo fuera sensible a los rayos X. Si nuestro sistema nervioso fuera el de un insecto, lo que aparecera ante nuestra
vista sera muy diferente a lo que percibimos como humanos. Cmo ser la vista de guila?, qu es lo que observa el ojo de
pescado imitado burdamente por una lente fotogrfica que recibe ese nombre?, cules son los impulsos visuales que se filtran
a travs de las mltiples rendijas de un ojo de mosca?
En una investigacin que se realiz sobre el sistema visual de una rana, los doctores Lettvin, Maturana, McCulloch y Pitts en el
Massachussets Institute of Techology, encontraron que de los diferentes tipos de estmulos presentados a la rana, slo cuatro
tipos distintos de mensajes se enviaban de la retina al cerebro. De la complejidad y riqueza de informacin que se presentan
ante la vida humana, las ranas slo parecen seleccionar cuatro diferentes clases de hechos que le son tiles para su interaccin
con el medio ambiente: perciben el esquema general del entorno; captan sombras que se mueven repentinamente (informacin
til para detectar aves de presa); responden a la reduccin sbita de la luz (que ocurre cuando ataca un enemigo de tamao
considerable); y aprecian pequeos objetos cuando stos se mueven muy cerca de sus ojos (esto les sirve para atrapar su
alimento al que nosotros vemos como insectos que vuelan).
CDULA 7.4 .1 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO

Nuestros sentidos, las ventanas que nos abren al mundo, al mismo tiempo nos limitan. Tomemos, por ejemplo, la percepcin del
sabor: nuestras 10 mil papilas gustativas ofrecen una gama que recorre todos los sabores que nos parecen imaginables hasta
que un da nos dicen que las vacas tienen 25 mil papilas gustativas. Entonces surge la pregunta qu estn saboreando? (a lo
mejor esa es la razn de la felicidad de las vacas al rumiar el pasto una y otra vez; la variedad no est en el alimento sino en el
receptor del mismo). En circunstancias adecuadas, el ser humano tiene la capacidad de registrar hasta diez mil olores diferentes.
Pero eso no es nada en comparacin con otras especies. Se dice que el salmn puede oler las aguas distantes en las que naci,
que una mariposa macho puede identificar la fragancia de una mariposa hembra a kilmetros de distancia, que los ratones
huelen instintivamente a la pareja que mejor los complementa genticamente. Mientras que nosotros tenemos cinco millones de
clulas olfativas, un perro pastor alemn tiene 220 millones, puede oler 44 veces mejor que nosotros. Qu estarn apreciando?
De qu nos estaremos perdiendo?
Apreciar la relatividad de la percepcin invita a preguntarnos si estamos viendo todo lo que podemos ver. En un experimento
diseado por los siclogos Joseph Hubel y David Weisel se coloc a tres grupos de gatos recin nacidos en entornos
cuidadosamente controlados durante el periodo en que comenzaban a abrir los ojos (momento muy crtico ya que los gatos
nacen con los ojos cerrados y los nervios pticos sin desarrollar). El primer grupo se coloc dentro de una caja con paredes
blancas atravesadas por lneas horizontales de color negro; el segundo, en una caja blanca con lneas verticales negras; y el
tercero, en una caja completamente blanca.
Los resultados fueron los siguientes: los gatos que nunca estuvieron expuestos a lneas verticales, moldearon sus conexiones
neuronales de tal suerte que se tropezaban con las patas de las sillas y las mesas. Para el otro grupo, lo que no exista eran las
lneas horizontales. El de la caja blanca, sufra desorientacin, no poda relacionarse correctamente con ningn objeto.
En el ser humano, la realidad que percibimos tambin depende de la riqueza de estmulos y experiencias a las que nos
sometemos. La educacin, la cultura, los patrones de ley natural del entorno moldean al cerebro y le permiten ver una fraccin
del mar de la realidad. Cuando miramos un rbol estamos sintonizando tan slo un canal de la banda del radio que es el mundo.
Hoy en da, los fsicos estiman que nuestros sentidos eligen menos de un billonsimo de las ondas de energa y partculas que
nos rodean. Esto quiere decir que muchos de los objetos externos al cerebro no existen para nosotros, no porque sean irreales,
sino ms bien porque no hemos establecido las conexiones interneuronales para percibirlos. En esta funcin es clave el papel
del lenguaje.

Nuestro mundo conceptual filtra el territorio de lo real, constituye una manera de ver y sentir el mundo; el desarrollo de nuevas
experiencias requiere la articulacin de un lenguaje. En la cultura de los esquimales existen diez formas distintas de nombrar lo
que llamamos nieve, tales como nieve en el suelo, nieve en el aire, nieve endurecida, rfaga de nieve, nieve fundida y
nieve gelificada.
Nuestros entornos de experiencia nos ensean lo que se debe atender y lo que hay que discriminar. La serie de cambios que se
dejan filtrar son las posibilidades consideradas factibles. Luckcs le llama a ese filtro conciencia posible; la conciencia posible
est determinada por las informaciones que la estructura social permite recibir, rechazar o deformar. Aquello que escapa a la
conciencia posible se considera irreal e ilusorio. Cmo podemos salir de las cajas que moldean nuestra realidad?
La creatividad es por excelencia un medio para romper lmites. Implica un salto de la imaginacin para vincular lo aparentemente
disconexo. De acuerdo con Gaston Bachelard, la imaginacin supone la facultad de liberarnos de las imgenes primeras de
esas forjadas en las cajas, de cambiarlas y de encontrar uniones insospechadas entre ellas.
El tacto de la luz lunar
Un ejemplo claro del uso de la imaginacin y la creatividad nos lo brinda Albert Einstein, quien rompe con la conciencia posible
de su poca. En trminos de conocimiento cientfico, la conciencia posible se expresa como paradigma, es decir, como modelo
terico que subyace en la forma de observar la realidad. Albert Einstein mueve el tapete de la ciencia y de nuestros sentidos al
postular algo que la percepcin no est preparada para apreciar: la famosa ecuacin E=MC2 nos dice que la energa equivale a
la materia. Sin embargo, al observar la luz no sentimos el impacto de los fotones en la piel. Nuestra vista es mucho ms sensible
para detectar la energa, que la piel para detectar la masa. En este contexto podemos apreciar el salto creativo de Einstein y su
poder intuitivo al postular una identidad inimaginable, ya que implicara ver la energa escondida en una roca y palpar el peso de
la luz de la luna.
La imaginacin y la poesa nos abren los ojos, dicen lo indecible, cultivan una lectura ms amplia de la realidad. Nos brindan un
lenguaje fresco para reconocer experiencias y zonas de nuestro ser que han dejado de atenderse. Pienso en las lneas de un
poema de Octavio Paz que dicen:
Cierra los ojos y a oscuras pirdete
Bajo el follaje rojo de tus prpados.

La belleza de ese follaje siempre ha estado ah. El poeta nos permite recuperar lo que ha perdido entre las imgenes cotidianas.
La inteligencia y la creatividad tienen la capacidad de tender puentes entre los fragmentos de la vida, de explorar los intervalos
de la realidad, de activar zonas del cerebro que nos abren nuevas experiencias y nuevos nombres o que rescatan el valor de
palabras desgastadas y nos permiten ver ms all de las lneas horizontales.
Tomado de Jos Gordn (2000) Tocar lo invisible, col, YA LEISSSTE?, Biblioteca del ISSSTE, Mxico, D. F. pp. 57-62.
CONSIDERACIONES ESTRATGICAS
La introduccin al caso es a partir de conversar como en los concursos escolares, donde se privilegia la invencin, imaginacin o
creacin de nuevas ideas, la mayora de los estudiantes presentan problemas para elaborar trabajos con esta caracterstica;
valdra la pena conducirlos a la reflexin sobre el contexto en el que se desarrollan, es decir, si realizan actividades variadas que
les permitan utilizar al mximo sus sentidos y explotar la percepcin que tienen del mundo. Desde este escenario se realizar la
lectura de un artculo de divulgacin cientfica en donde se entrelacen las siguientes competencias en el alumno:
1) Reflexiona sobre sus lmites y alcances para desarrollar su creatividad e imaginacin articulando sus saberes desde distintos
campos de conocimiento.
2) Reconoce el proceso y maneja la terminologa propia de la investigacin cientfica.
3) Reconstruye tcnicas experimentales para producir conclusiones y reformular preguntas.

comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanzas producen en la vida real
Ejemplo: Sobre gatos, Einstein y conciencia posible
En una investigacin que se realiz sobre el sistema visual de una rana, los doctores Lettvin, Maturana, McCulloch y Pitts en el
Massachussets Institute of Techology, encontraron que de los diferentes tipos de estmulos presentados a la rana, slo cuatro tipos
distintos de mensajes se enviaban de la retina al cerebro. De la complejidad y riqueza de informacin que se presentan ante la
vida humana, las ranas slo parecen seleccionar cuatro diferentes clases de hechos que le son tiles para su interaccin con el
medio ambiente: perciben el esquema general del entorno; captan sombras que se mueven repentinamente (informacin til para
detectar aves de presa); responden a la reduccin sbita de la luz (que ocurre cuando ataca un enemigo de tamao considerable);
y aprecian pequeos objetos cuando stos se mueven muy cerca de sus ojos (esto les sirve para atrapar su alimento al que
nosotros vemos como insectos que vuelan).
Nuestros sentidos, las ventanas que nos abren al mundo, al mismo tiempo nos limitan. Tomemos, por ejemplo, la percepcin del
sabor: nuestras 10 mil papilas gustativas ofrecen una gama que recorre todos los sabores que nos parecen imaginables hasta
que un da nos dicen que las vacas tienen 25 mil papilas gustativas. Entonces surge la pregunta qu estn saboreando? (a lo
mejor esa es la razn de la felicidad de las vacas al rumiar el pasto una y otra vez; la variedad no est en el alimento sino en el
receptor del mismo). En circunstancias adecuadas, el ser humano tiene la capacidad de registrar hasta diez mil olores diferentes.
Pero eso no es nada en comparacin con otras especies. Se dice que el salmn puede oler las aguas distantes en las que naci,
que una mariposa macho puede identificar la fragancia de una mariposa hembra a kilmetros de distancia, que los ratones huelen
instintivamente a la pareja que mejor los complementa genticamente. Mientras que nosotros tenemos cinco millones de clulas
olfativas, un perro pastor alemn tiene 220 millones, puede oler 44 veces mejor que nosotros.
Qu estarn apreciando?
De qu nos estaremos perdiendo?

CONTEXTO
Es recomendable para el docente asegurarse que sus estudiantes tengan claridad respecto de los niveles de las fuentes de informacin tanto
documentales fsicamente como electrnicas y de otra naturaleza. Es por ello necesario dedicar un tiempo adecuado para explicarles, por casos,
cuando una informacin es poco sustentable o incompleta y poco clara didcticamente. En todos los campos disciplinares se da esta circunstancia,
sin embargo en algunas es ms representativo el carcter de deformacin que pueden recibir las tesis originales, de ah que sea altamente
recomendable acudir a las fuentes primarias y, en caso de no ser posible, a pensadores y autores calificados y recomendados por el maestro.
Utilizacin de motores de bsqueda por parte del estudiante, bajo la direccin del maestro, constituyen ejercicios importantes y en los cuales deben
asegurarse que los operadores booleanos, formatos electrnicos especializados, fechas de publicacin y editoriales electrnicas sean de alto nivel.
De ah la presencia de google, yahoo y sus zonas especializadas en dominios determinados para encontrar informacin seria, como lo puede ser,
bajo criterios sistemticamente analticos, la enciclopedia y las bibliotecas virtuales como la Cervantes en Espaa y la Britnica.
CONCEPTO
Paradigma
FUENTES DE INFORMACIN INTERNET
www.rush.edu/spanish/sadult/pmr/glossary.
html
FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRAFICA
Bourdieu, Pierre; Chamboredon, Jean-Claude y Passeron, Jean-Claude (1988) El oficio

de socilogo, presupuestos epistemolgicos, Siglo XXI, Mxico.
Hiptesis
www.definicion.org/diccionario/219
Lechte, John (1994) 50 pensadores contemporneos esenciales, Ctedra, Madrid,

Espaa.
Tcnicas de
Investigacin
www.bbcciencia.com
Chalmers, Alan F. (1982) Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Mxico.
Mtodos
www.wikilearning.com/monografatipos_de_es
tudio_y_
mtodos_de_investigacin/7169
Marco de
Investigacin
es.wiktionary.org/wiki/conocimiento
Boisvert, Jacques (2004) La formacin del pensamiento crtico, Teoras y prctica,

Trad. Ricardo Rubio, F. C. E., Mxico.
Morin, Edgar, (1984) Ciencia con consciencia, Pensamiento crtico/Pensamiento utpico,
Col. dirigida por Jos Ma. Ortega, Barcelona, Anthropos, Editorial del hombre. Espaa


macro ( 2 categoras
disciplinarias)




mnimos)


Internet mnimos)

Lnea fuentes de
bases de Internet
calificados)

Lnea de recurso
Recursos
CATEGORIAS
UNIDAD III
ESTRUCTURA DE LA
INVESTIGACIN
CIENTIFICA
3.1 CIENCIA
3.2 INVESTIGACIN


A QU SE DEBE QUE SEAMOS MAS O MENOS CREATIVOS?
Solemos pensar con cierto chovinismo csmico que un rbol tiene una sola forma de verse como rbol: el rbol de la mirada
humana. Pero resulta que nuestros ojos, sin darnos cuenta, son un filtro activo de la realidad. Veramos de una manera muy
distinta si el ojo fuera sensible a los rayos X. Si nuestro sistema nervioso fuera el de un insecto, lo que aparecera ante nuestra
vista sera muy diferente a lo que percibimos como humanos. Cmo ser la vista de guila?, qu es lo que observa el ojo de
pescado imitado burdamente por una lente fotogrfica que recibe ese nombre?, cules son los impulsos visuales que se filtran a
travs de las mltiples rendijas de un ojo de mosca? El docente y los estudiantes deben tener este contexto en la medida en que la
informacin provocar otras preguntas y anlisis crtico para comprender, entre otras cosas, a qu se debe , que en algunas
ocasiones los seres humanos limitamos solo vemos las cosas de manera particular y omitimos una observacin global de nuestro
entorno , a que se debe que los seres humanos tenemos una limitada visin en comparacin con algunos animales? Como se
puede observar la pregunta genera un proceso que ir articulando contenidos de la materia de estudio y las curiosidades del grupo
por saber cul es su nivel de intervencin para vas alternas de solucin con argumentos slidos. En este sentido se articularn los
siguientes saberes, conocimientos y curiosidades intelectuales de los estudiantes:
Nivel conceptual. Qu es un transgnico, el etanol, la biotecnologa, los hbridos, el maz, los conflictos blicos, el combustible, los
energticos.
Nivel procesual o metodolgico. Un problema biolgico, gentico: , genera investigaciones tanto en el campo de las ciencias
naturales y experimentales, como en las ciencias sociales, por lo tanto es vital indagar sobre cul es el estado de conocimiento que
aportan dichos campos disciplinares, lo que constituye un ejemplo de interdisciplinaridad, de la construccin social del
conocimiento, de cmo se producen el aprendizaje colaborativo. En este nivel es importante que se realicen anlisis comparativos
de los procesos metodolgicos de cada campo en cuestin.
Nivel de anlisis crtico de intervencin. El estado de conocimiento arrojado por los campos disciplinares genera ideas encontradas
que se manifiestan en el origen de organizaciones llamadas no gubernamentales en distintos niveles (locales, regionales,
nacionales e internacionales.

Recordemos la pregunta inicial: A QU SE DEBE QUE SEAMOS MS O MENOS CREATIVOS?

Recordemos tambin el proceso que se ir articulando: los contenidos de la materia de estudio y las curiosidades del
grupo por saber cul sobre el problema. Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para
propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la
investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntas que propicien actividades cognitivas.
A partir de ello la bsqueda de la informacin se puede distribuir entre los estudiantes, formndose, por ejemplo tres
equipos. A cada uno de ellos le corresponder sistematizar dicha bsqueda.
En nuestra lectura partimos de tres supuestos, el primero establece:
Nuestros sentidos, las ventanas que nos abren al mundo, al mismo tiempo nos limitan. Tomemos, por ejemplo, la
percepcin del sabor: nuestras 10 mil papilas gustativas ofrecen una gama que recorre todos los sabores que nos
parecen imaginables hasta que un da nos dicen que las vacas tienen 25 mil papilas gustativas. Entonces surge la
pregunta qu estn saboreando? (a lo mejor esa es la razn de la felicidad de las vacas al rumiar el pasto una y otra
vez; la variedad no est en el alimento sino en el receptor del mismo). En circunstancias adecuadas, el ser humano tiene
la capacidad de registrar hasta diez mil olores diferentes. Pero eso no es nada en comparacin con otras especies. Se
dice que el salmn puede oler las aguas distantes en las que naci, que una mariposa macho puede identificar la
fragancia de una mariposa hembra a kilmetros de distancia, que los ratones huelen instintivamente a la pareja que
mejor los complementa genticamente. Mientras que nosotros tenemos cinco millones de clulas olfativas, un perro
pastor alemn tiene 220 millones, puede oler 44 veces mejor que nosotros. Qu estarn apreciando? De qu nos
estaremos perdiendo?

El segundo establece:
Apreciar la relatividad de la percepcin invita a preguntarnos si estamos viendo todo lo que podemos ver. En un experimento
diseado por los siclogos Joseph Hubel y David Weisel se coloc a tres grupos de gatos recin nacidos en entornos
cuidadosamente controlados durante el periodo en que comenzaban a abrir los ojos (momento muy crtico ya que los gatos
nacen con los ojos cerrados y los nervios pticos sin desarrollar). El primer grupo se coloc dentro de una caja con paredes
blancas atravesadas por lneas horizontales de color negro; el segundo, en una caja blanca con lneas verticales negras; y el
tercero, en una caja completamente blanca.
Los resultados fueron los siguientes: los gatos que nunca estuvieron expuestos a lneas verticales, moldearon sus conexiones
neuronales de tal suerte que se tropezaban con las patas de las sillas y las mesas. Para el otro grupo, lo que no exista eran las
lneas horizontales. El de la caja blanca, sufra desorientacin, no poda relacionarse correctamente con ningn objeto.
del mar de la realidad. Cuando miramos un rbol estamos sintonizando tan slo un canal de la banda del radio que es el mundo.
Hoy en da, los fsicos estiman que nuestros sentidos eligen menos de un billonsimo de las ondas de energa y partculas que
nos rodean.
El tercero establece:
El tacto de la luz lunar
Un ejemplo claro del uso de la imaginacin y la creatividad nos lo brinda Albert Einstein, quien rompe con la conciencia posible
de su poca.

En trminos de conocimiento cientfico, la conciencia posible se expresa como paradigma, es decir, como modelo terico que
subyace en la forma de observar la realidad. Albert Einstein mueve el tapete de la ciencia y de nuestros sentidos al postular algo
que la percepcin no est preparada para apreciar: la famosa ecuacin E=MC2 nos dice que la energa equivale a la materia.
Sin embargo, al observar la luz no sentimos el impacto de los fotones en la piel. Nuestra vista es mucho ms sensible para
detectar la energa, que la piel para detectar la masa. En este contexto podemos apreciar el salto creativo de Einstein y su poder
intuitivo al postular una identidad inimaginable, ya que implicara ver la energa escondida en una roca y palpar el peso de la luz
de la luna.
Un ejemplo de arreglo de informacin , reestructurado a partir de las categoras incluidas en la lectura de Sobre gatos, Einstein
y conciencia posible, sera la siguiente:
Sistema visual
De la retina al cerebro
Estmulos
Percepcin del sabor
Papilas gustativas
Clulas olfativas
Creatividad
Conciencia posible
www.terrabbcnoticias.com
www.bbcciencia.com
www.slideshare.net/enpbiologia/maztransgnico-en-elajusco
www.conacyt.com
www.ocde.com
www.unam.com

Cuando se plantearon los bloques para desarrollar este proceso de gestin de informacin, se subray la importancia de que
los estudiantes analicen su nivel de intervencin en funcin de revisar experiencias al respecto. A continuacin se transcribe
un fragmento del texto, mismo que queda al anlisis del docente y su grupo sistematizar los procedimientos que le lleven a
realizar una prctica distinta con respecto al problema planteado inicialmente.
del mar de la realidad. Cuando miramos un rbol estamos sintonizando tan slo un canal de la banda del radio que es el
mundo. Hoy en da, los fsicos estiman que nuestros sentidos eligen menos de un billonsima de las ondas de energa y
partculas que nos rodean. Esto quiere decir que muchos de los objetos externos al cerebro no existen para nosotros, no
porque sean irreales, sino ms bien porque no hemos establecido las conexiones interneuronales para percibirlos. En esta
funcin es clave el papel del lenguaje. Nuestro mundo conceptual filtra el territorio de lo real, constituye una manera de ver y
sentir el mundo; el desarrollo de nuevas experiencias requiere la articulacin de un lenguaje. En la cultura de los esquimales
existen diez formas distintas de nombrar lo que llamamos nieve, tales como nieve en el suelo, nieve en el aire, nieve
endurecida, rfaga de nieve, nieve fundida y nieve gelificada.
Nuestros entornos de experiencia nos ensean lo que se debe atender y lo que hay que discriminar. La serie de cambios que
se dejan filtrar son las posibilidades consideradas factibles. Luckcs le llama a ese filtro conciencia posible; la conciencia
posible est determinada por las informaciones que la estructura social permite recibir, rechazar o deformar. Aquello que
escapa a la conciencia posible se considera irreal e ilusorio. Cmo podemos salir de las cajas que moldean nuestra realidad?
La creatividad es por excelencia un medio para romper lmites. Implica un salto de la imaginacin para vincular lo
aparentemente disconexo. De acuerdo con Gaston Bachelard, la imaginacin supone la facultad de liberarnos de las imgenes
primeras de esas forjadas en las cajas, de cambiarlas y de encontrar uniones insospechadas entre ellas.

UNIDAD III: Estructura de la Investigacin Cientfica

Existen una serie de problemas que aparentemente no tienen solucin. A travs de los seis cuadrantes que presenta el nuevo enfoque
en cuanto a gestin de informacin, el docente podr constatar que esta progresin permitir dar respuestas analticas, crticas a dichas
problemticas planteadas inicialmente. De ah la importancia de seguir las recomendaciones que el mapa conceptual inicial presenta.
Un ejemplo de elaboracin de texto que d respuesta a la pregunta problema, podra ser el siguiente, elaborado de manera individual o
en equipo.
Un ejemplo claro del uso de la imaginacin y la creatividad nos lo brinda Albert Einstein, quien rompe con la conciencia posible de su
poca. En trminos de conocimiento cientfico, la conciencia posible se expresa como paradigma, es decir, como modelo terico que
subyace en la forma de observar la realidad. Albert Einstein mueve el tapete de la ciencia y de nuestros sentidos al postular algo que la
percepcin no est preparada para apreciar: la famosa ecuacin E=MC2 nos dice que la energa equivale a la materia. Sin embargo, al
observar la luz no sentimos el impacto de los fotones en la piel. Nuestra vista es mucho ms sensible para detectar la energa, que la piel
para detectar la masa. En este contexto podemos apreciar el salto creativo de Einstein y su poder intuitivo al postular una identidad
inimaginable, ya que implicara ver la energa escondida en una roca y palpar el peso de la luz de la luna.
La imaginacin y la poesa nos abren los ojos, dicen lo indecible, cultivan una lectura ms amplia de la realidad. Nos brindan un lenguaje
fresco para reconocer experiencias y zonas de nuestro ser que han dejado de atenderse. Pienso en las lneas de un poema de Octavio Paz
que dicen:
Cierra los ojos y a oscuras pirdete
Bajo el follaje rojo de tus prpados.
La belleza de ese follaje siempre ha estado ah. El poeta nos permite recuperar lo que ha perdido entre las imgenes cotidianas.
La inteligencia y la creatividad tienen la capacidad de tender puentes entre los fragmentos de la vida, de explorar los intervalos de la
realidad, de activar zonas del cerebro que nos abren nuevas experiencias y nuevos nombres o que rescatan el valor de palabras
desgastadas y nos permiten ver ms all de las lneas horizontales.
l

U
N
I
D
A
D
ESCENARIO
TEMA
Estructura de la
Investigacin
Cientfica
A qu se
debe que
seamos ms o
menos
creativos?
ENCUADRE
TERICO
SENSIBILIZACIN
CUADRAN
TE UNO
CUADRAN
TE DOS
CUADRAN
TE TRES
CUADRAN
TE
CUATRO
CUADRAN
TE CINCO
CUADRAN
TE SEIS
TOTAL
DE
HORAS
30
CDULA 8 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IV

UNIDAD 4
PROCESO DE LA
INVESTIGACIN EN LA
CIENCIA

CONTENIDO TEMTICO
de la Unidad IV que tiene la materia de
Se articula en
INVESTIGACIN EN LAS
CIENCIAS NATURALES Y
EXPERIMENTALES
1.
METODOS DE ESTUDIO DE
LAS CIENCIAS SOCIALES
Investigacin en las ciencias

naturales y experimentales
2. Investigacin en las ciencias

sociales
Que Aborda
MTODO
EXPERIMENTAL
ETAPAS DEL
METODO
EXPERIMENTAL
Que Aborda
MTODO
EURSTICO
MTODO
HERMENUTICO
MTODO
FENOMENOLGICO
MTODO
ETNOGRFICO
MTODO
ESTADSTICO
Esta unidad se conforma de dos

en siete contenidos en nivel micro que
Establecer actividades colaborativas
la finalidad de que los estudiantes se
introduzcan al conocimiento de las
caractersticas estructurales de las
Investigaciones sociales, para hacer el
comparativo con las experimentales
y determinar o ms bien, tener la
posibilidad de ir construyendo las
metodologas pertinentes a sus propias
problemticas de indagacin.

PERFIL DE COMPETENCIAS
DISCIPLINARES
EXTENDIDAS
CATEGORAS
CONTENIDO
PROGRAMTICO
UNIDAD I
PERFIL DE
COMPETENCIAS



CURSO: PRIMER GRADO
SEMESTRE: PRIMERO
CARGA HORARIA. 5 HORAS
UNIDAD IV
PROCESO DE INVESTIGACIN EN LA CIENCIA
Macro retcula
COMPETENCIA:
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE, APRENDE DE FORMA AUTNOMA, TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
Meso retcula
4.1
INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES
3.2 INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
COMPETENCIA:
COMPETENCIA:
APRENDE POR INICIATIVA E INTERES PROPIO
PARTICIPA Y COLABORA DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS DIVERSOS
COMPETENCIA:
ORDENA INFORMACIN DE ACUERDO A
CATEGORAS, JERARQUAS Y RELACIONES
4.2.1 MTODOS DE ESTUDIO DE LAS

CIENCIAS SOCIALES
Micro retcula
4.1.1
MTODO APLICADO A LA INVESTIGACIN
EN LAS CIENCIASNATURALES
-MTODO EXPERIMENTAL
-ETAPAS DEL MTODO EXPERIMENTAL
COMPETENCIA:
CONSTRUYE HIPTESIS Y DISEA Y APLICA
MODELOS PARA PROBAR SU VALIDEZ
COMPETENCIA:
DEFINE METAS Y DA SEGUIMIENTO A SUS
PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
COMPETENCIA:
HABILIDADES CON LOS QUE CUENTA DENTRO DE
DISTINTOS EQUIPOS DE TRABAJO
-MTODO HEURSTICO
-MTODO HERMENUTICO
-MTODO FENOMENOLGICO
-MTODO ETNOGRFICO
-MTODO ESTADSTICO
COMPETENCIA:
UTILIZA LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN PARA
PROCESAR E INTERPRETAR INFORMACIN
COMPETENCIA:
ELIGE LAS FUENTES DE INFORMACIN MS
RELEVANTES PARA UN PROPSITO ESPECFICO
Y DISCRIMINA ENTRE ELLAS DE ACUERDO A SU
RELEVANCIA Y CONFIABILIDAD
COMPETENCIA:
HABILIDADES CON LOS QUE CUENTA DENTRO
DE DISTINTOS EQUIPOS DE TRABAJO
CDULA 8.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIA UNIDAD I

CAMPO
DISCIPLINARIO
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
ASIGNATURA
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
MATERIA
CRTICO I

integradoras de varios contenidos temticos es cuando Construye
hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez
PERFIL TEMTICO
UNIDAD IV
PROCESO DE INVESTIGACIN EN LA CIENCIA
4.1 INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS NATURALES
Y EXPERIMENTALES
4.1.1 Mtodo aplicado a la investigacin en las
ciencias
Naturales
-Mtodo experimental
-Etapas del mtodo experimental
4.2 INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
4.2.1 Mtodos de estudio de las ciencias sociales
-Mtodo Heurstico
-Mtodo Hermenutico
-Mtodo Fenomenolgico
-Mtodo Etnogrfico
-Mtodo Estadstico
ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Secuencia didctica sugerida

Las actividades parten de la lectura guiada por el docente y se organizan en cuatro bloques.
Promover que los estudiantes infieran los significados de conceptos y frases fundamentales en el
contenido del fragmento, tales como: modelo de desarrollo, emisores, dinmicas regresivas,
precarizacin laboral, prdida de trabajadores calificados, desarticulacin y estancamiento,
inflacin, convergencia, emigracin galopante, remesas y exportacin de fuerza de trabajo.
Comparar su comprensin del texto con la problematizacin previa que haban realizado
grupalmente. Indagar datos estadsticos y leer otras investigaciones al respecto. Explicar al grupo
los puntos de encuentro entre las investigaciones sociales y las de las ciencias experimentales,
sobre todo la forma de moverse entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Las actividades parten de la
lectura guiada por el docente y se organizan en cuatro bloques. Promover que los alumnos
infieran los significados de conceptos y frases fundamentales en el contenido del fragmento, tales
como: modelo de desarrollo, emisores, dinmicas regresivas, precarizacin laboral, prdida de
trabajadores calificados, desarticulacin y estancamiento, inflacin, convergencia, emigracin
galopante, remesas y exportacin de fuerza de trabajo Comparar su comprensin del texto con la
problematizacin previa que haban realizado grupalmente. Indagar datos estadsticos y leer
otras investigaciones al respecto.
Explicar al grupo los puntos de encuentro entre las investigaciones sociales y las de las ciencias
experimentales, sobre todo la forma de moverse entre lo cualitativo y lo cuantitativo.
.

contexto dado.
UNIDAD IV: Proceso de Investigacin en la Ciencia
4.1 Investigacin en las Ciencias Naturales y Experimentales
4.2 Investigacin en las Ciencias Sociales y Humanidades
El desarrollo de los siguientes seis cuadrantes utilizar de manera integral la mayor parte de ste caso. El presente est
centrado en la unidad lV e involucra de manera integral los siguientes contenidos programticos: Caracterizacin de las
investigaciones descriptivas / explicativas, Caracterizacin de las investigaciones cualitativas / cuantitativas, interrelaciones
disciplinarias en las investigaciones, mtodos estadsticos, relevancia en la investigacin social. Ser importante no perder de
vista como se entrecruzan los contenidos en trminos de metodologa de la investigacin experimental y social, desarrollo del
pensamiento crtico, los campos disciplinares a los que se hace referencia y desde luego los trminos del problema planteado
en funcin a sus implicaciones individuales, familiares, locales, regionales, nacionales e incluso internacionales. Se trata de
llegar a la metacognicin al ser capaz de explicar que los problemas cotidianos se mueven en dimensiones abstractas (por su
lenguaje) y concretas porque se viven. Empecemos con dicho desarrollo.
TIENES UN FAMILIAR O CONOCIDO EMIGRANTE?
El modelo de desarrollo adoptado por la mayora de los pases americanos emisores de mano de obra, no ha generado
oportunidades de crecimiento ni, en general, de desarrollo econmico y social. Por el contrario, ha significado la generacin de
dinmicas regresivas: precarizacin laboral y desempleo, profundizacin de las desigualdades sociales, prdida de trabajadores
calificados, desarticulacin y estancamiento productivo, inflacin y mayor dependencia econmica del exterior. El docente y los
estudiantes deben tener este contexto en la medida en que la informacin provocar preguntas y anlisis crtico para
comprender, entre otras cosas, a qu se debe el fenmeno d la migracin y poner en perspectiva las consecuencias de ste
fenmeno econmico. Como se puede observar la pregunta genera un proceso que ir articulando contenidos de la materia de
estudio y las curiosidades del grupo por saber cul es su nivel de intervencin para vas alternas de solucin con argumentos
slidos. En este sentido se articularn los siguientes saberes, conocimientos y curiosidades intelectuales de los estudiantes

comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o semejanzas producen en la vida real
Ejemplo: Los emigrantes no son fabricantes annimos de dlares
Por qu un flujo migratorio masivo de sur a norte ha tenido un crecimiento sin precedente?
Porqu los recursos econmicos generados por los emigrantes se han convertido un una entrada importante de dinero a nuestro
pas?
Porque muchas de las propuestas de desarrollo impulsadas por los gobiernos de los pases emisores ubican a los emigrantes y
sus remesas como recursos estratgicos para la solucin de los problemas econmicos y sociales?
Estos planteamientos son propuestos como elementos generadores de discusin, y a travs de su anlisis se espera se planteen
conclusiones sobre el tema.

CONTEXTO
Es recomendable para el docente asegurarse que sus estudiantes tengan claridad respecto de los niveles de las fuentes de
informacin tanto documentales fsicamente como electrnicas y de otra naturaleza. Es por ello necesario dedicar un tiempo
adecuado para explicarles, por casos, cuando una informacin es poco sustentable o incompleta y poco clara didcticamente. En
todos los campos disciplinares se da esta circunstancia, sin embargo en algunas es ms representativo el carcter de deformacin
que pueden recibir las tesis originales, de ah que sea altamente recomendable acudir a las fuentes primarias y, en caso de no ser
posible, a pensadores y autores calificados y recomendados por el maestro.
Utilizacin de motores de bsqueda por parte del estudiante, bajo la direccin del maestro, constituyen ejercicios importantes y en los
cuales deben asegurarse que los operadores booleanos, formatos electrnicos especializados, fechas de publicacin y editoriales
electrnicas sean de alto nivel. De ah la presencia de google, yahoo y sus zonas especializadas en dominios determinados para
encontrar informacin seria, como lo puede ser, bajo criterios sistemticamente analticos, la enciclopedia y las bibliotecas virtuales
como la Cervantes en Espaa y la Britnica.
CONCEPTO
Emisores, Dinmicas
regresivas, Desarticulacin y
estancamiento, Inflacin,
Convergencia
FUENTES DE INFORMACIN INTERNET
www.rush.edu/spanish/sadult/pmr/glossary.html
www.definicion.org/diccionario/219
www.es.wiktionary.org/wiki/conocimiento
www.cepal.com
www.ocde.com
www.wikipedia.com.mx
BIBLIOGRAFICA
Creencias, resolucin de problemas sociales y
correlatos psicolgicos - Calvete, Esther;
Cardeoso,Olga
El objetivo principal de este estudio fue
confirmar el modelo de medida de una versin
abreviada del TCI (Test de Creencias
Irracionales, Jones, 1968) y estudiar la relacin
entre creencias y resolucin de problemas
sociales medida mediante la forma reducida del
SPSI-R (DZurilla, Nezu y Maydeu-Olivares,
1998).

UNIDAD IV
PROCESO DE
INVESTIGACIN EN
LA CIENCIA
4.1 INVESTIGACIN
EN LAS CIENCIAS
NATURALES Y
EXPERIMENTALES
4.2 INVESTIGACIN
EN LAS CIENCIAS
SOCIALES Y
HUMANIDADES

macro ( 2 categoras
disciplinarias)




mnimos)


Internet mnimos)

Lnea fuentes de
bases de Internet
calificados)

Lnea de recurso
Recursos


Resulta importante establecer los limites de nuestro problema de estudio, es decir, acotar los limites, describir y explicar como se presenta el
problema de la migracin y sus efectos.
En nuestro texto de apoyo Los emigrantes no son fbricas annimas de dlares, se matiza el nivel de anlisis que los alumnos y el docente
tienen que manejar a partir de la pregunta inicial
TIENES UN FAMILIAR O CONOCIDO EMIGRANTE?
El modelo de desarrollo adoptado por la mayora de los pases americanos emisores de mano de obra, no ha generado oportunidades de
crecimiento ni, en general, de desarrollo econmico y social. Por el contrario, ha significado la generacin de dinmicas regresivas: precarizacin
laboral y desempleo, profundizacin de las desigualdades sociales, prdida de trabajadores calificados, desarticulacin y estancamiento
productivo, inflacin y mayor dependencia econmica del exterior. Como resultado se experimenta una convergencia entre el despoblamiento y el
abandono de actividades productivas en las zonas de fuerte emigracin. Se trata de un modelo de desarrollo que produce una emigracin
galopante, que incorpora a ms y ms personas, hogares y comunidades, de un creciente nmero de pases y regiones. A su vez, la escalada
migratoria obedece a la demanda constante de trabajadores en los pases receptores, la mayora de las veces sin abrirles canales para su
ingreso documentado, lo cual, adems de crear condiciones adversas para su insercin laboral, pone en riesgo sus vidas.

Cuando se plantearon los bloques para desarrollar este proceso de gestin de informacin, se subray la importancia de que
los estudiantes analicen su nivel de intervencin en funcin de revisar experiencias al respecto. A continuacin se transcribe
un fragmento del texto, mismo que queda al anlisis del docente y su grupo sistematizar los procedimientos que le lleven a
realizar una prctica distinta con respecto al problema planteado inicialmente.
Una verdadera poltica de desarrollo en el contexto de alta migracin reclama la modificacin radical de la estrategia
gubernamental. Se necesita un modelo alternativo que no pretenda resolver los problemas de desarrollo con las remesas y,
en general, con el producto del trabajo de los emigrantes, sino que ayude a reducir las crecientes asimetras norte-sur y
ataque con ello las causas de fondo del fenmeno migratorio, de manera tal que la poblacin tenga ms opciones en su pas
de origen, incluyendo la opcin de no emigrar.
Fragmento de la Declaracin de Cuernavaca sobre migracin y desarrollo,
Seminario:
Problemas y desafos de la migracin y desarrollo en Amrica,
auspiciado por la Red Internacional de Migracin y Desarrollo (RIMD),
el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) de la UNAM,
y el Centro de Estudios sobre Amrica Latina y el Caribe (CERLAC) de la Universidad de York (Canad),
efectuado del 7 al 9 de abril de 2005, Cuernavaca, Morelos, Mxico,
Publicada en Trabajo, ao 1, no. 1, julio-diciembre de 2005, UAM/Iztapalapa,
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y PyV, Mxico, 126-127.pp.
Es importante contextualizar la referencia bibliogrfica del presente texto como parte del anlisis de la problemtica
abordada hasta el momento.

Un ejemplo de arreglo de informacin , reestructurado a partir de las categoras incluidas en la lectura de Los emigrantes no son
fbricas annimas de dlares, sera la siguiente:
Modelo de desarrollo
Emigracin galopante
Remesas y exportacin de fuerza de trabajo
Precarizacin laboral
Prdida de trabajadores calificados
www.terrabbcnoticias.com
www.bbcciencia.com
www.conacyt.com
www.ocde.com
www.unam.com

UNIDAD IV: Proceso de Investigacin en la Ciencia

Existen una serie de problemas que aparentemente no tienen solucin. A travs de los seis cuadrantes que presenta el nuevo
enfoque en cuanto a gestin de informacin, el docente podr constatar que esta progresin permitir dar respuestas
analticas, crticas a dichas problemticas planteadas inicialmente. De ah la importancia de seguir las recomendaciones que
el mapa conceptual inicial presenta.
Un ejemplo de elaboracin de texto que d respuesta a la pregunta problema, puede ser elaborado de manera individual o en
equipo.
Comparar su comprensin del texto con la problematizacin previa que haban realizado grupalmente. Indagar datos
estadsticos y leer otras investigaciones al respecto. Explicar al grupo los puntos de encuentro entre las investigaciones
sociales y las de las ciencias experimentales, sobre todo la forma de moverse entre lo cualitativo y lo cuantitativo.
Que los estudiantes elaboren un ensayo (reporte escrito) sobre las problemticas que enmarcan la migracin, las
implicaciones econmicas, que lo contextualicen y planteen una alternativa de solucin a partir de la pregunta inicial.

U
N
I
D
A
D
ESCENARIO
TEMA
Proceso de
Investigacin en
la Ciencia
Tienes un
familiar o
conocido
emigrante?
ENCUADRE
TERICO
SENSIBI
LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
TOTAL
DE
HORAS
30
CDULA 9 SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO

Recurrencia a marcos
proporcionados por las
ciencias naturales e histricas,
en construccin de rboles de
expansin
DIAGRAMA ENTIDAD-RELACIN PARA

DIMENSIONAMIENTO RUBRICADO DE LAS
UNIDADES TEMTICAS/MATERIA DEL
CAMPO DISCIPLINAR DE COMPONENTES
COGNITIVOS
Piensa crtica y reflexivamente, al

considerar este proceso de
reconstruccin tanto del conocimiento
como de la ciencia y ambas en funcin
al comparativo con su vida cotidiana.
UNIDAD I
NATURALEZA DEL
CONOCIMIENTO
Las habilidades para

hipotetizar, justificar, explicar
y argumentar.
Cmo se puede reconocer un

conocimiento cuando se
desconoce su origen y
Las habilidades cognitivas para

buscar, ordenar, seleccionar e
interpretar informacin .
estructura ?
UNIDAD IV
PROCESO DE LA
INVESTIGACIN EN LA
CIENCIA
Las relaciones entre datos, acontecimientos y

fenmenos del mundo con la vida cotidiana,
haciendo uso de las fuente de informacin como
herramientas generadoras de conocimientos.
UNIDAD II
PENSAMIENTO CRTICO
UNIDAD III
IESTRUCTURA DE LA
INVESTIGACIN
CIENTFICA
Produccin del escenario
didctico considerando el
ambiente motivacional va
la gestin de preguntas de
inters en el estudiante y
en la construccin de
estructuras jerrquicas o
rboles de expansin
Bsqueda, identificacin y
evaluacin de fuentes de
informacin de internet,
documentacin bibliogrfica y
construccin de una estrategia
de indagacin
Acceso a fuentes de
informacin y jerarquizar los
datos para responder a la
temtica planteada
Construccin de
estrategias de resolucin
de problemas de acuerdo
a los arreglos establecidos
y los referentes tericos y
Solucionar el
problema
acudiendo a
procedimientos
propios de la
disciplina
Formular la respuesta
y generar el reporte o
exposicin oral o
escrita
CDULA 10 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS

(CDULA DE CARACTERIZACIN DEL PRIMER PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN)
PARES CATEGRICOS PREVISTOS
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
Utilizacin de referentes tericos y

metodolgicos para sustentar la
estructura lgica de la preguntasolucin planteada en la clase
Ausencia de referentes tericos

basados en alguna tendencia o
enfoque cientfico y/o disciplinario
Establecimiento de solo una referencia

terica
con
sus
componentes
metodolgicos
Establecimiento de dos referentes

tericos
y
sus
componentes
metodolgicos
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO UNO DEL PAR PRIMERO)
25%
CALIFICACIN DE CINCO
50%
CALIFICACIN DE SEIS-SIETE
75%
CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
DESEMPEO SOBRESALIENTE
Recurrencia a categoras, conceptos,

atributos especficos a la subunidad o
unidad temtica abordada
(rbol de expansin en tres capas
horizontales)
rbol de expansin con una categora

mayor(parte alta), un concepto en el
nivel medio y dos atributos en el nivel
bajo
rbol con una categora mayor en el

nivel uno; dos conceptos coordinados
en el nivel dos y cuatro atributos en el
nivel bajo, siendo dos atributos por
concepto coordinado
rbol con una categora mayor en el

nivel uno; dos conceptos coordinados
en el nivel dos y seis atributos en el
nivel bajo, siendo tres atributos por
concepto coordinado
rbol de expansin a tres niveles

horizontales situando en la parte alta
una supracategora. En el nivel medio,
tres conceptos coordinados de igual
peso de importancia y en el nivel tres,
situar nueve atributos
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO DOS DEL PAR PRIMERO)
25%
50%
75%
UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN

MEDIA POR EL PAR PRIMERO

ALTA POR EL PAR PRIMERO
UNIDAD TEMTICA RESPECTIVA NO

ACREDITADA POR EL PAR PRIMERO
SUMATORIA DE VALORACIN DEL PAR

PRIMERO DE CATEGORAS
CATEGORA
MAYOR
(SUPRAORDENA
DA)
CATEGORA
MAYOR
(SUPRAORDENA
DA)
ATRIBUTO
SEGUNDO
ATRIBUTRO
1.1
ATRIBUTO 1.2
tres marcos
componentes
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
UNIDAD TEMTICA ACREDITADA
SOBRESALIENTEMENTE POR EL PAR
PRIMERO
CATEGORA MAYOR
(SUPRAORDENADA
CONCEPTO
1
CONCEPTO 1
CONCEPTO
2
CONCEPTO
3
CONCEPTO 2
CONCEPTO 1
ATRIBUTRO
PRIMERO
Establecimiento de
tericos
y
sus
metodolgicos
CATEGORA
MAYOR
(SUPRAORDE
NADA)
CONCEPTO
DERIVADO
(PREGUNTAS
PERIFRICAS)
ATRIBUTO 2.1
ATRIBUTO 2.2
ATRIBUTRO
1.1
ATRIBUTO 1.2
ATRIBUTRO
1.1
CONCEPTO 2
ATRIBUTO
1.3
ATRIBUTO 2.1
ATRIBUTO 2.2
ATRIBUTO
2.3
ATRIBUTO
1.2
ATRIBUTO
1.3
ATRIBUTO
2.1
ATRIBUTO
2.2
ATRIBUTO
2.3
ATRIBUTO
3.1
ATRIBUTO
3.2
ATRIBUTO
33.3
CDULA 10.1 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS

(CDULA DE CARACTERIZACIN DEL SEGUNDO PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN)
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
Arreglos de datos e informacin

pertinentes a la materia de estudio a
partir de estructuras lgicas y
sistemticas provenientes de la (s)
asignatura(s) y rea de conocimientos
respectiva
Presencia de datos sin

marcos
sistemticos correspondientes a la
materia de estudio y carentes de
referentes tericos basados en alguna
tendencia o enfoque cientfico y/o
disciplinario
Arreglo de datos con un referente

metodolgico poco articulado con la
materia de estudio y de escasa utilidad
para generar informacin que sirva en
la resolucin de la pregunta inicial
Arreglo de datos con

referentes
metodolgicos
articulados con la
materia de estudio y de utilidad amplia
para generar informacin que sirva en
la resolucin de la pregunta inicial y
perifricas
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO UNO DEL PAR SEGUNDO)
25%
50%
75%
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
Estrategia para la resolucin de la tarea

asignada o resolucin de la pregunta
elaborada, sin marco sistemticos
propios a la materia de estudio y con
ausencia de un enfoque cientfico o
disciplinario
Resolucin de la tarea asignada o

resolucin de la pregunta elaborada, a
partir de un marco sistemtico de la
materia de estudio avalado por un
enfoque cientfico o disciplinario
Resolucin de la tarea asignada o la

pregunta elaborada, a partir de un
marco sistemtico de la materia de
estudio
avalado
por
enfoques
cientficos o disciplinarios diversos.
Construccin y aplicacin de abordajes

varios para la resolucin del problema,
a partir de un marco sistemtico de la
materia
avalado
por
lneas
cientfico/disciplinarias convergentes y
divergentes
25%
50%
75%

MEDIA POR EL PAR SEGUNDO

ALTA POR EL PAR SEGUNDO
Estrategias de abordaje para la

resolucin de la tarea adscrita o el
problema construido y resolucin de la
tarea o problema, a partir de la
construccin de la pregunta primaria
abordada
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO DOS DEL PAR SEGUNDO)
SEGUNDO DE CATEGORAS

ACREDITADA POR EL PAR SEGUNDO
Arreglo de datos con
referentes
metodolgicos surgidos de la materia
de estudio y de utilidad amplia para
generar un marco de informacin til
en la resolucin de la pregunta inicial y
perifricas
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
SEGUNDO
CDULA 10.2 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS

(CDULA DE CARACTERIZACIN DEL TERCER PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN)
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
CONSTRUCCIN Y REALIZACIN DEL

REPORTE O EXPOSICIN ORAL
REPORTE ESCRITO O EXPOSICIN ORAL

DEL TEMA CON AUSENCIA DE MARCOS
TERICOS
Y
METODOLGICOS,
ARREGLOS DE DATOS SIN REFERENCIA
A LA MATERIA DE ESTUDIO Y
RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE
LA
EXPOSICIN,
CARENTE
DE
ESTRATEGIAS LGICAS

DEL TEMA CON PRESENCIA DE MARCOS
TERICOS
Y
METODOLGICOS
INCOMPLETOS, ARREGLO DE DATOS
CON REFERENCIA RELATIVA A LA
MATERIA DE ESTUDIO Y USO DE
MARCOS LGICOS DELGADOS PARA LA
RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE
LA EXPOSICIN.

TERICOS
Y
METODOLGICOS
COMPLETOS, ARREGLO DE DATOS CON
REFERENCIA AMPLIA A LA MATERIA DE
ESTUDIO Y USO DE MARCOS LGICOS
ROBUSTOS PARA LA RESOLUCIN DEL
PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN.

TERICOS
Y
METODOLGICOS
COMPLETOS, ARREGLO DE DATOS CON
REFERENTES DIVERSOS
PARA LA
MATERIA DE ESTUDIO Y USO DE
MARCOS
LGICOS
VARIOS
Y
COMPLETOS PARA LA RESOLUCIN DEL
PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN.
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO UNO DEL PAR TERCERO)
25%
CALIFICACIN CINCO
50%
75%
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO
DESEMPEO ALTO
CONSTRUCCIN Y ESTABLECIMIENTO
DE LA DEFENSA DEL TEMA EN
TRMINOS ARGUMENTATIVOS
OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS A LOS

ESTUDIANTES Y DOCENTE BASADAS EN
ARGUMENTOS DESPROVISTOS DE
MARCOS TERICOS, CONCEPTOS NO
CLAROS Y POCO APEGADOS A LA
MATERIA Y SUS BASES DISCIPLINARIAS
OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS A LOS

ESTUDIANTES Y DOCENTE BASADAS EN
ARGUMENTOS PROVISTOS DE MARCOS
TERICOS
DELGADOS,
PROCESOS
ARGUMENTATIVOS MEDIANAMENTE
EXPLCITOS RELATIVOS A LA MANERA
EN QUE SE ABORD Y SOLUCION EL
PROBLEMA Y LA TAREA
OTORGAMIENTO
DE
RESPUESTAS
BASADAS EN ARGUMENTOS PROVISTOS
DE MARCOS TERICOS COMPLETOS,
PROCESOS ARGUMENTATIVOS BIEN
PLANTEADOS RELATIVOS A LA MANERA
EN QUE SE ABORD Y SOLUCION EL
PROBLEMA Y LA
TAREA Y UN
DISCURSO CLARO ATADO A MAPAS
CONCEPTUALES
OTORGAMIENTO
DE
RESPUESTAS
BASADAS EN ARGUMENTOS PROVISTOS
DE MARCOS TERICOS BASADOS EN EL
DESARROLLO HISTRICO DE LA
DISCIPLINA,
PROCESOS
ARGUMENTATIVOS BIEN PLANTEADOS
RELATIVOS A LA MANERA EN QUE SE
ABORD Y SOLUCION EL PROBLEMA
Y UN DISCURSO PRECISO VA
MULTIMEDIA
VALORACIN RUBRICADA
( SEGMENTO DOS DEL PAR TERCERO)
25%
50%
75%

MEDIA POR EL PAR TERCERO

ALTA POR EL PAR TERCERO

TERCERO DE CATEGORAS

ACREDITADA POR EL PAR TERCERO
100%
CALIFICACIN DE DIEZ
TERCERO
CDULA 11 TERMINOLOGA
TERMINOLOGA
Pensamiento crtico: Es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propsito de validarlo, presupone el
conocimiento de las estructuras y los estndares ms bsicos del pensamiento. La clave para desencadenar el lado creativo del
pensamiento CRTICO esta en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva.
Teora: es un sistema lgico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, que tienen como objetivo declarar bajo qu
condiciones se desarrollarn ciertos supuestos, tomando como contexto una explicacin del medio idneo para que se
desarrollen las predicciones. A raz de estas, se pueden especular, deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos,
otros posibles hechos.
Iinvestigacin cientfica: es la bsqueda de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico y cultural.
Tambin existe la investigacin tecnolgica, que es la utilizacin del conocimiento cientfico para el desarrollo de "Tecnologas
blandas o duras".
Conocimiento cientfico es una aproximacin crtica a la realidad apoyndose en el mtodo cientfico que, fundamentalmente,
trata de percibir y explicar desde lo esencial hasta lo ms prosaico, el porqu de las cosas y su devenir o al menos tiende a este
fin.
El filsofo Karl Popper acepta que la finalidad de la ciencia es la verdad,[1] pero, en principio, evita el uso del trmino para la
investigacin cientfica y desplaza la cuestin hacia un punto de vista ms delimitado: el de la demarcacin, donde el xito de la
ciencia se mide por su capacidad para desenmascarar las doctrinas engaosas y repudiar las teoras inconsistentes, aceptando
slo provisionalmente las teoras corroboradas.[2]
Ciencia (del latn scientia, "conocimiento") es el conocimiento sistematizado elaborado mediante observaciones y razonamientos
metdicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos
sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios observadores. La aplicacin de esos mtodos y
conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y
comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden
formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes universales, que dan cuenta del comportamiento de un
sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias.
CDULA 11. 1 TERMINOLOGA

TERMINOLOGA
Complejidad: Raices del trmino: Desde un punto de vista etimolgico la palabra complejidad es de origen latino, proviene de
complectere, cuya raz plecteresignifica trenzar, enlazar. El agregado del prefijo com aade el sentido de la dualidad de dos
elementos opuestos que se enlazan ntimamente, pero sin anular su dualidad. De all que complectere se utilice tanto para
referirse al combate entre dos guerreros, como al entrelazamiento de dos amantes. La complejidad y sus implicaciones son las
bases del denominado pensamiento complejo de Edgar Morin
Tecnologa es el conjunto de saberes que permiten fabricar objetos y modificar el medio ambiente, incluyendo plantas y
animales, para satisfacer las necesidades y los deseos de nuestra especie. Es una palabra de origen griego, ,
formada por tekne (, "arte, tcnica u oficio") y logos (, "conjunto de saberes"). Aunque hay muchas tecnologas muy
diferentes entre s, es frecuente usar el trmino en singular para referirse a una cualquiera de ellas o al conjunto de todas.
Cuando se lo escribe con mayscula, tecnologa puede referirse tanto a la disciplina terica que estudia los saberes comunes a
todas las tecnologas, como a educacin tecnolgica, la disciplina escolar abocada a la familiarizacin con las tecnologas ms
importantes.
Tcnica: Del griego, (tchne): arte, ciencia, listo, una tcnica es un procedimiento o conjunto de estos, (reglas, normas o
protocolos), que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del
arte, de la educacin o en cualquier otra actividad.
Supone el razonamiento inductivo y analgico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento produce el
mismo efecto, cuando ste es satisfactorio. Es por tanto el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar
herramientas como medio para alcanzar un fin determinado.
Mtodo: Del griego metha (ms alla) y odos (camino), significa literalmente camino o va para llegar ms lejos; hace referencia
al medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar.
Paradigma: es desde fines de la dcada de 1960 un modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica u otro contexto
epistemolgico. El concepto fue originalmente especfico de la gramtica; en 1900 el diccionario Merriam-Webster defina su
uso solamente en tal contexto, o en retrica para referirse a una parbola o a una fbula. En lingstica, Ferdinand de Saussure
ha usado paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes.
El trmino paradigma[1]: se origina en la palabra griega (paradeigma), que significa "modelo" o "ejemplo". A su
vez tiene las mismas races que , que significa "demostrar".
CDULA 11. 2 TERMINOLOGA

TERMINOLOGA
Metodologa, del griego (met "mas all" ods "camino" logos "estudio"). Se refiere a los mtodos de investigacin que se
siguen para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. Aun cuando el trmino puede ser aplicado a las artes cuando es
necesario efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de interpretar la obra de arte. En resumen son
el conjunto de mtodos que se rigen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.
Educacin
Al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigacin (de
diversa ndole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios
objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas ms comunes de la
educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras humansticas,
literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas
cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad.
http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm
En nuestra legislacin no existe una definicin especfica para el trmino de educacin. No obstante, tanto la Ley General de
Educacin como la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos sealan que la educacin es un proceso que cumple
ciertas funciones. Por ejemplo, la Ley General de Educacin, en su artculo segundo, establece que la educacin es un proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante en la
adquisicin de conocimientos para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
De la misma forma, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en su artculo tercero, establece, como parte de
las garantas individuales, el derecho que tiene toda persona a la educacin, as como el respeto a sus libertades de enseanza,
aprendizaje, investigacin y ctedra. Por esta razn, el Estado mexicano est obligado a prestar servicios educativos para que
toda la poblacin pueda tener acceso a una formacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), misma que tendr un carcter
laico y gratuito. Como se ver ms adelante, con las definiciones expertas, esta idea de educacin como proceso plasmada en
la legislacin recibi influencia de las doctrinas educativas que enarbolaron diversos filsofos e idelogos de la educacin a
nivel mundial.
http://www.diputados.gob.mx/cesop/Comisiones/d_educacion.htm
CDULA 11.3 TERMINOLOGA

Sociedad del Conocimiento

El concepto de sociedad del conocimiento ha venido utilizndose en tiempos recientes de manera cada vez ms generalizada,
aunque con mltiples significados y su uso no deja de ser controvertido. De hecho el concepto suele despertar desconfianza
entre muchas personas, particularmente entre quienes son filosficamente sensibles. Acaso no es el conocimiento
indispensable en toda sociedad humana? Acaso puede sobrevivir una persona o una sociedad por un cierto tiempo, cualquiera
que sea su ambiente, sin cierto tipo de conocimiento? As, toda sociedad humana es una sociedad de conocimiento.
Pero algunos diran que todo depende de cmo se entienda el conocimiento. Si se le comprende como lo ha hecho
tradicionalmente la filosofa occidental, es decir, como creencia verdadera y justificada, no es tan claro que sea necesario en
toda sociedad. Quiz ms bien lo que toda sociedad humana necesita son slo creencias verdaderas, aunque no quede clara su
justificacin para quienes actan conforme a ellas. Otros ms reticentes responderan que ni siquiera eso, sino que basta con
creencias que permitan realizar ciertas acciones intencionales con relativo xito. A lo cual no faltara quien replicara que la
verdad de una creencia no es sino su capacidad de guiar acciones exitosas. Estas han sido tpicamente las discusiones en torno
a la comprensin del conocimiento por parte de la epistemologa.
Sin embargo, el concepto de sociedad del conocimiento ha adquirido credenciales que testifican su identidad y es utilizado por
gobiernos y organismos internacionales, por responsables de polticas educativas y en crculos empresariales. Uno de los temas
discutidos con mayor frecuencia es el de cmo prepararse para transitar a la sociedad del conocimiento.
Lo que no puede dejar de reconocerse es que ha venido configurndose una sociedad que presenta rasgos distintos a la
sociedad industrial que se desarroll hasta mediados del siglo XX, y diferentes tambin a los de la sociedad post-industrial de la
que se habl en las dcadas de los sesenta y setenta del siglo pasado.
Se ha insistido tambin en que todava no existe una sociedad del conocimiento, sino que el concepto ms bien se refiere a un
modelo de sociedad que est en construccin. Estn en construccin tanto el modelo como la sociedad misma.
http://www.sociedadconocimiento.unam.mx/PROTOCOLO_para_pag_web.pdf

Sujeto
La palabra sujeto hace referencia a un ser que es actor de sus actos, en el sentido de que su comportamiento o conducta no
son meramente reactivas, sino que aporta un plus de originalidad que responde a lo que solemos entender por decisin o
voluntad. Suele aadirse tambin la capacidad de un conocimiento inteligente, lo que quiere decir que es capaz de conocer la
realidad como objeto, es decir, tal cual es, con independencia de las condiciones propias del conocimiento subjetivo. Este es el
concepto de sujeto cognoscitivo.
Segn la psicologa social el sujeto se constituye a travs de los grupos con los que se vincula incluso desde antes del
nacimiento. Por eso aquella habla de un "sujeto sujetado" pero tambin productor y creativo, en tanto posee la capacidad de
transformar su mundo y a s mismo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Sujeto_(filosof%C3%ADa)
Inductivismo o mtodo lgico inductivo

es un mtodo cientfico que saca conclusiones generales de algo particular. Este ha sido el mtodo cientfico ms comn, pero
tambin han surgido otras escuelas epistemolgicas que han desarrollado otros como el falsacionismo y los paradigmas de
Kuhn
Hiptesis
puede definirse como una solucin provisional (tentativa) para un problema dado. El nivel de verdad que se le asigne a tal
hiptesis depender de la medida en que los datos empricos recogidos apoyen lo afirmado en la hiptesis. Esto es lo que se
conoce como contrastacin emprica de la hiptesis o bien proceso de validacin de la hiptesis. Este proceso puede
realizarse de uno o dos modos: mediante confirmacin (para las hiptesis universales) o mediante verificacin (para las
hiptesis existenciales).

Deduccin o mtodo lgico deductivo

es un mtodo cientfico que, a diferencia de la induccin, considera que la conclusin est implcita en las premisas. Es decir que
la conclusin no es nueva, se sigue necesariamente de las premisas. Si un razonamiento deductivo es vlido y las premisas son
verdaderas, la conclusin slo puede ser verdadera. En la induccin, la conclusin es nueva, no se sigue deductivamente de las
premisas y no es necesariamente verdadera. Responde al razonamiento deductivo que fue descrito por primera vez por filsofos
de la Antigua Grecia en especial Aristteles. Su principal aplicacin se realiza mediante el mtodo de extrapolacin.
Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados, el razonamiento deductivo
infiere esos mismos hechos basndose en la ley general. Segun Bacon la induccin es mejor que la deduccin porque mientras
que de la induccin se pasa de una particularidad a una generalidad, la deduccin es de la generalidad.
La abduccin
(del latn abductio y esta palabra de ab desde lejos ducere llevar) es un tipo de razonamiento inicialmente puesto en evidencia
por Aristteles en su Analytica priora (II,25); tal razonamiento opera con una especie de silogismo en donde la premisa mayor es
considerada cierta mientras que la premisa menor es solo probable, por este motivo la Conclusin a la que se puede llegar tiene
el mismo grado de probabilidad que la premisa menor; Segn el filsofo Charles Sanders Peirce, la abduccin es algo ms que
una suerte de silogismo; es una de las tres formas de razonamiento junto a la deduccin y la induccin.
CDULA 12 FUENTES DE CONSULTA

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Estructura y apoyo informtico
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FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRAFICA

ZARZAR Carlos ( 2006). Fundamentos de la cognicin Mxico. Grupo Editorial Patria.

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