LA FORMACIN DOCENTE EN LA OBRA DE LA DOCTORA INGRID

MLLER DE CEBALLOS

RUBN DARO GMEZ TORRES

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRA EN EDUCACIN Y DOCENCIA CON NFASIS EN
PEDAGOGA
VILLAVICENCIO
1998

LA FORMACIN DOCENTE EN LA OBRA DE LA DOCTORA INGRD

MLLER DE CEBALLOS

RUBEN DARO GMEZ TORRES

DIRECTOR JESS ALBERTO ECHEVERRY

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
MAESTRA EN EDUCACIN Y DOCENCIA CON NFASIS EN
PEDAGOGA
VILLAVICENCIO
1998

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
DEPARTAMENTO DE EDUCACION AVANZADA

ACTA DE APROBACION DE TESIS

Entre presidente y jurados de la tesis LA FORMACION DOCENTE EN LA OBRA DE
LA DOCTORA INGRID MULLER DE CEBALLOS presentada por el estudiante
Rubn Daro Gamez Torres, como requisito para optar al ttulo de magister en
Educacin: Docencia, nos permitimos conceptuar que sta cumple con los criterios
tericos y metodolgicos exigidos por la Facultad y por lo tanto se aprueba.
Villavicencio 19 de septiembre de 1998

JESUS ALBERTO ECHEVERRY S

.,
Presidente

- > c U - C .O. V&.Q d x t i . < f 1

LUZ VICTORIA PALACIO M
Jurado

AGRADECIMIENTO
Agradezco:
A Dios, porque me dio la sabidura para la realizacin de este trabajo.
Al Doctor Jess Alberto Echeverri, Director de Tesis, quien con sus
orientaciones me ayud a llevar a feliz trmino mi Maestra en Pedagoga.
A la Universidad de Antioquia y la Universidad de Los Llanos, por los
esfuerzos realizados para el desarrollo de este convenio.

DEDICATORIA

A mi madre, mi esposa y mis hijos,

quienes con su apoyo me han dado las
fuerzas y la motivacin para culminar
con xito este estudio. RUBEN DARO

TABLA DE CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCION
7
CAPTULO 1
12
PROCESOS EDUCATIVOS EN ALEMANIA Y COLOMBIA DESDE EL
SIGLO XIX
12
L1 REFORMAS EDUCATIVAS EN ALEMANIA A PARTIR DE 1810.. 12
1 .2 REFORMAS EDUCATIVAS EN ALEMANIA EN LOS LTIMOS
DECENIOS (1960 EN ADELANTE)
27
CAPTULO II
43
EL PROCESO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA DESDE LA
COLONIA
43
2.1 LA LUCHA POR LA CULTURA EN LA NUEVA GRANADA
43
2.2 PRIMER SISTEMA DE FORMACIN DEL PERSONAL DOCENTE46
2.3FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA EN LAS PRIMERAS
DCADAS DEL SIGLO
48
2.4MISIN PEDAGGICA ALEMANA 1924-1926
52

2.5 INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL Y ORGEN DE LA UPN . 57

2.6 APORTES DE LA DOCTORA FRANZISKA RADKE A LA
FORMACIN DEL MAESTRO
58

CAPTULO III
62
FORMACIN DEL MAESTRO COLOMBIANO EN UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAI
62
3.1 LA UNIVERSIDAD Y EL PROBLEMA DEL PERSONAL DOCENTE
63
3.2 LA FORMACIN Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
70
3.3CIENCIA DE LA EDUCACIN Y CAMPO PEDAGGICO
71
3.4 LA FORMACIN DEL MAESTRO AUTNOMO
74
3.5 FORMACIN DEL MAESTRO CON PERFIL PROFESIONAI
79
CONCLUSIONES
86
BIBLIOGRAFA
87

INTRODUCCIN
En 1917 surge el nombre de Pedagoga Comparada en Francia al
organizarse un archivo donde se reuniera y transmitiera toda la informacin
concerniente a la educacin y enseanza de todos los pases el cual dara

7
forma a lo que hoy existe, la fundamentacin de la UNESCO, sin embargo
la pedagoga comparada ha existido desde la poca en que los griegos
describan las diferentes formas de educacin a los jvenes y recomendaban
adoptar determinados modelos educativos.
Tradicionalmente desde el siglo XIX los pases europeos han reunido
educadores de diferentes pases para dar forma a sus sistemas nacionales de
educacin o tambin para comprender mejor su propio sistema con el fin de
mejorarlo, es decir haba un convencimiento de la posibilidad de describir
principios, propsitos educativos a travs de un estudio de los sistemas
extranjeros a travs de la comparacin.
Ahora bien la pedagoga comparada es parte de las teoras de la educacin
a la que le concierne el anlisis y las interpretaciones de las prcticas y
polticas en materia de educacin en los diversos pases y culturas, as
mismo, se preocupa por reunir y clasificar toda la informacin cuantitativa
y descriptiva concerniente a los sistemas escolares, modelos educativos,
escuelas, profesores alumnos, programas, mtodos de enseanza y
disposiciones legales.
Desde otro punto de vista tambin intenta explicar el por qu de las cosas,
analizando los datos a la luz de la evaluacin histrica de los diferentes
sistemas y muestra la diferencia de cada uno de los fenmenos sociales,
econmicos, tecnolgicos, religiosos, y filosficos, as como los prejuicios
raciales o nacionales. En trminos generales se puede afirmar que tiene
como fin ofrecer un conjunto de principios generales que ayudaran a los

reformadores a proyectar los resultados posibles de las medidas que

proponen, pero vale la pena aclarar que la pedagoga comparada no es
normativa o sea, no prescribe frmulas, reglas para la buena marcha de la
escuela y la enseanza, ya que no formula lo que debera hacerse, sino que
propone puntos de vista sobre lo que debera ser la educacin e intenta
comprender lo que se hace y por qu es as.
As, el proyecto de la Doctora Mller patrocinado por Colciencias,
sobrepas los linderos de la Universidad Pedaggica Nacional UPN,
desembocando en un proyecto pedaggico cuyos resultados fundamentaran
propuestas de modernizacin de la educacin nacional que le devuelva a la
pedagoga la posicin decorosa que se merece, posicin negada por las
polticas de estado en cada gobierno.
Ahora bien, dentro del proceso actual de democratizacin de la educacin
conviene mencionar que la realidad educativa del pas se ha caracterizado
por la imposicin de estructuras que tienden a moldear los discursos, las
tendencias y las iniciativas pedaggicas que se han presentado durante las
diferentes etapas de la historia educativa, es decir, en poltica educativa el
estado ejerce su poder con el inters de hacer gobernable al pas. Las
estrategias del estado van orientadas hacia la lgica de desarrollo, la
produccin y la tecnificacin y paralelamente a esta lgica la pedagoga
queda reducida a un papel secundario dentro del concierto globalizador
actual donde la economa del libre mercado exige nuevos retos en todos los
sectores del estado, pero la historia ha demostrado que este ltimo, siempre

a renunciado voluntariamente a asumir estos retos en el campo de la

educacin y su discurso no es ms que el resultado de arreglos impuestos
por sectores socio econmicos y polticos hegemnicos a nivel
internacional y nacional cuya relacin sistemtica con la educacin es
superficial y que prescinden de las iniciativas acadmicas y pedaggicas
como dispositivo fundamental para liderar estos procesos de modernizacin
del pas.
Son diversas las razones que permiten a la pedagoga reflexionar acerca de
su papel dentro del contexto de formacin y es por eso que la Doctora
Mller observando que el sistema educativo no es compatible con el
proceso modernizador, expone un proyecto dentro de un sector medular del
campo educativo y es la formacin del docente.
La formacin del docente ha sido objeto de muchas incursiones
investigativas en el contexto intelectual nacional, los investigadores
colombianos han problematizado los temas pedaggicos como la escuela, el
maestro, el currculo, el alumno; temas pedaggicos de transcendental
valor que intentan establecer un estatuto pedaggico. Dentro de estos
procesos investigativos, este trabajo acerca de la formacin docente
analizado por la Doctora Mller plantea estrategias de orden pedaggico
que enriquecen las posiciones tericas y fundamenta a los investigadores a
formular discursos que enfoquen y orienten la modernizacin de la
formacin docente en Colombia. La Doctora Mller suministra un estudio
comparativo de la formacin docente entre Alemania y Colombia con un

soporte histrico de acontecimientos relevantes que fueron planteados en

materia educativa en las diferentes dcadas. La formacin del docente es
segn la autora el fundamento a travs del cual se ha construido y
transformado las diferentes tendencias pedaggicas alemanas, pas donde
el docente es el agente de transformacin social, el gestor de nuevos
saberes y el dispositivo de reproduccin social y cultural.
La formacin docente en Colombia, despus de haberla diagnosticado, la
autora encontr que: no existe una poltica educativa efectiva liderada por
el estado, es decir, existe una desincorporacin estatal en los procesos de
formacin del docente; el nivel de profesionalizacin del docente es
incipiente o nulo en las instituciones educativas privadas y pblicas e
identific diferentes momentos histricos en que se ha intentado constituir
un sistema de formacin docente en Colombia y que no han tenido xito.

MULLER DE CEBALLOS, Ingrid Doctora en Pedagoga Comparada de la Universidad de

Hamburgo, integrante del Centro de Investigaciones de !a Universidad Pedaggica Nacional - C I.U P
Mantiene su temtica orientada hacia la formacin del personal docente en Colombia, con el objeto de
aclarar el Estado actual.

Por lo dems, la obra de la Doctora Mller se inscribe colateralmente dentro

del mbito de reflexin pedaggica que se dio desde 1975 en la
configuracin del campo intelectual de la educacin en Colombia como
expresin terica cualificada de un grupo de maestros intelectuales
preocupados por el destino educativo de la nacin colombiana y por la
continuacin y afirmacin de la pedagoga como disciplina y discurso
autnomo indispensable para la formacin docente.

CAPTULO I

1
2

PROCESOS EDUCATIVOS EN ALEMANIA Y COLOMBIA DESDE EL

SIGLO XIX

Dentro del contexto investigativo de la pedagoga comparada, se analizan

los procesos educativos bajo la perspectiva de la evaluacin histrica de los
mismos; informacin que al ser clasificada emerge los principios
pedaggicos en los cuales se ha contextualizado el sistema educativo de
cada nacin, es decir, que para comprender el estado de la formacin
docente actual en cada pas, es conveniente revisar y analizar la historia de
los fenmenos filosficos, polticos y socio - culturales que han influido en
estos dos sistemas educativos.
1.1 REFORMAS EDUCATIVAS EN ALEMANIA A PARTIR DE 1810
Dentro del espritu de la Ilustracin que caracteriz al siglo XVIII,
Alemania fundament la educacin bsica bajo el principio de "formar
ciudadanos tiles para el estado". Fue en 1 81 0 cuando se realiz la primera
gran reforma poltica y administrativa, proceso donde la educacin jug un
papel protagnico. Wilhelm Von Humboldt fundador de la Universidad
investigativa de Berln, y quien inspirado en las ideas educativas de
Pestalozzi patrocin el desarrollo municipal como un proceso de
descentralizacin administrativa para que cada municipio tuviera mayor
autonoma y de esta forma fortalecer la provincia. Aprob entonces que los

1
3
alcaldes fueran elegidos por los ciudadanos propietarios de bienes en cada
ciudad y a la educacin se le asign la obligacin de ayudar al desarrollo
regional mejorando la educacin popular y la educacin universitaria.
Agremiar la comunidad intelectual y formar una elite dentro de un espritu
de investigacin fue un propsito de Humboldt, para ello fundament y
fortaleci la concepcin educativa de "formar a los nios integralmente
para lograr una mayor comprensin material y espiritual del mundo"*. Esta
novedad unida a un conocimiento ms amplio e integral de la regin y la
nacin, arraigaba en los nios un espritu de identidad y pertenencia de su
entorno y de la nacin. Adems, la identidad nacional se reforzaba en la
enseanza con el cuidado del idioma como medio para cultivar el
pensamiento y la vida espiritual del nio.
Por aquel entonces, se cre en 1810, la Universidad de Berln con un
reglamento provisional. El 31 de Octubre de 1816 el Rey Federico
Guillermo III de Prusia firma los Estatutos Generales de la Universidad, los
que se entregaron pblicamente el 26 de Abril de 1817. Estos estatutos
generales constaban de nueve secciones y artculos ms sus pargrafos. Los
Estatutos de las Facultades de Teologa, de Derecho, de Medicina y de
Filosofa, consideradas como entidades, no se emiten sino hasta 1938,
formados por el Ministro de Asuntos Eclesisticos, de Instruccin y de
Salud, Von Altemsteim. De esta forma la Universidad de Berln alrededor
de un siglo, fue el epicentro de la cultura de Alemania, hecho que permiti
gozar de prestigio nacional e internacional.

*MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Orgenes de la Universidad Investigativa p. 53

Los principios en que se fundamentaba la Universidad eran:

1
4

"Principio de distribucin de trabajos y competencias.

Principio de autonoma administrativa, legalmente
otorgada por el estado y corporativamente llevada a la
prctica por los rganos de gobierno elegidos por los
profesores.
Principio de la responsabilidad solidaria por la enseanza de la
totalidad de la ciencia
Principio de libertad acadmica, cientficamente ej ercida.
Principio de excelencia en la seleccin del personal
docente.
Principio de investigacin como base para el
otorgamiento de premios y beneficios a los estudiantes"3
Enunciar los principios en que se fundament la Universidad, demuestran
que este proyecto de enseanza tendra a la postre que ser el fundamento
pedaggico que caracterizara los procesos pedaggicos en las posteriores
dcadas, la enseanza de la totalidad de la ciencia implica el principio de
formacin integral expuesto por Humboldt, quien de esta forma motiv el
espritu investigativo. As mismo, el celo por la seleccin del personal
docente patrocinado por el principio de Excelencia. Este principio encierra
todas las exigencias de madurez y profesionalismo que se le pudieron exigir
a una persona para ejercer la docencia, adems el docente con estas
caractersticas no tena que ser convencido sino que llevaba en s el
convencimiento de que las ciencias eran importantes para formar
ciudadanos tiles al pas.
3. MULLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra citada p. 62-65

1
5
El cuerpo docente de la Universidad en 1938 estaba compuesto por 500
docentes cientficos clasificados en las siguientes categoras: Ordinarios,
honorarios, extraordinarios, huspedes privados y lectores. La mayora de
ellos adscritos a la Facultad de Filosofa la cual a su vez inclua los
institutos de ciencias naturales. Gracias a este espritu cientfico de los
docentes la universidad cobr fama mundial como centro de
investigaciones y enseanza, marcando la pauta y la iniciativa en las reas
del conocimiento.
La presencia de muchos docentes realizando investigacin se reflej en las
contribuciones cientficas que expuso la universidad, especialmente en el
otorgamiento del premio Nobel en las investigaciones de muchas
disciplinas. El primero fue en 1901 concedido al profesor Honorario
Jukobus H. Van'Hoff (profesor en la Universidad de Berln de 1896 a 1911),
por el descubrimiento de las leyes de la dinmica qumica y la presin
osmtica en soluciones, en 1 902 correspondi este honor al qumico Emil
Fischer (profesor en Berln de 1892 a 1919). Y en 1921 fue distinguido con
este galardn el sabio Albert Einstein, por su teora general de la relatividad
con la cual explic las leyes de la gravedad y su efecto en el cosmos, as
como la relacin entre la gravitacin y la geometra del universo.
Ser docente en esta universidad acreditaba prestigio, pero al ser sta de
carcter cientfico, quien aspirara a entrar en ella deba reunir experiencias
cientficas y acadmicas, adems de haber cursado por lo menos tres aos
de universidad con excelentes resultados en las pruebas de conocimiento
durante la carrera, ms un certificado de buena conducta.

1
6
De igual modo, el ttulo de Doctor se otorgaba por medio de un proceso
denominado Promocin Formal. Este proceso exiga al futuro doctor
adems de haber cursado tres aos universitarios y de haber aprobado un
examen especfico, presentar el curriculum vitae de sus estudios; si
aprobaba el examen debera imprimir y presentar una disertacin en latn, la
cual sera aprobada previamente por la facultad. Esta disertacin se
sustentara en debate pblico en latn ante docentes de las facultades de
Teologa, Derecho y Filosofa.
Los oponentes deban ser profesores ordinarios o invitados reconocidos por
la Facultad. Adems cada una de las facultades (Teologa, Filosofa,
Derecho, Medicina) tenan sus requisitos particulares. En este sentido se
consideraba que:
"La habilitacin consiste en una leccin pblica, con
exposicin libre, sobre un tema que asigna la Facultad o
se escoge por el aspirante con consentimientos de la
Facultad, despus de que la Facultad se haya asegurado,
segn lo determinado por el reglamento, de la capacidad
del aspirante'4
Por ser una exposicin libre, cualquier candidato con capacidad retrica
podra improvisar y aprobar pero para la habilitacin slo podan
inscribirse quienes tuvieran el grado de Doctor, adems, para la Facultad de
T eo lo g a , d e b a t e n e r e l g r a d o d e L i c e n c ia d o , y en l a F ac u l t a d d e F i l o so f a
el grado de Magister.
4. MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra Citada p 34

1
7
Se permita la aspiracin a la habilitacin slo hasta despus de tres aos de
haber obtenido el ttulo de Doctor, y que estos lo hubieran utilizado en
actividades cientficas. La solicitud deba estar escrita en latn, al igual que
su curriculum vitae, adems del escrito de cada una de las reas en las
cuales querra exponer; este escrito deba estar en latn y alemn.
La solicitud se estudiaba en una sesin de la Facultad para comprobar el
cumplimiento de los requisitos necesarios y se elegan personas
comisionadas para estudiar cada uno de los escritos presentados y dar su
concepto.
Luego que la Facultad aceptaba la solicitud del aspirante, le exiga una
leccin de prueba en alemn ante la Facultad en pleno. Segn fuesen el
nmero de reas, as mismo sera el nmero de lecciones.
Despus de la Leccin se realizaba un coloquio acerca del contenido de la
leccin y su relacin con el rea. La aceptacin deba ser por una mayora
absoluta de votos de los miembros de la Facultad; seguidamente se le daba
un plazo de tres meses para que desarrollara una leccin pblica en latn,
que era anunciada al pblico en latn 5
Esta descripcin acerca del proceso de seleccin del maestro justifica que
los criterios de seleccin estaban acordes con la tendencia pedaggica de
hacer en cada docente un instrumento para el desarrollo del conocimiento y
la ciencia, por lo cual:
"Cada quien, sin embargo, nombrado por Nos como
profesor ordinario tiene la obligacin de obtener en la
Facultad, dentro de un ao, el grado de Doctor, si no lo

tiene todava, o si lo tiene, cumplir con aquellas

condiciones que ella exija, de acuerdo con su
reglamento; en caso contrario, ser suspendido mientras
tanto en el ej ercicio de todos los privilegios de un
profesor ordinario"6"

1
8

El grado de Doctor exigido a todo profesor adems de todo el proceso

anotado, slo se concedera si mostraba mritos cientficos, es decir,
originalidad y creatividad en el tratamiento de la ciencia.
En sntesis, la historia alemana conserva una tradicin educativa para
levantar y dirigir la Nacin; principio que sobrevivi a todas las guerras.
As, terminada la primera guerra mundial (1914-1918) en la que Alemania
perdi, el pas se vio envuelto en una serie de guerras internas como
consecuencia de esta derrota.
Este proceso revolucionario fue alentado por la clase obrera y por el Partido
Comunista fundado el 30 de noviembre de 1918 y por el Partido Obrero
Nacional Socialista fundado en Munich el 5 de enero de 1919. Finalmente el
gobierno retoma el control del pas y vence todos los focos de revolucin en
ciudades importantes como Munich cuyas protestas estaban influenciadas
por Mosc.
5 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra Citada, p 44
6 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra Citada, p. 45

Luego de acabada la resistencia de izquierda el Gobierno convoc a un

Asamblea Nacional Constituyente con 30 millones de votos de 37 millones
posibles. En esta Asamblea se elabor una constitucin que, luego de
alianzas de partido y militares, condujo al retorno de la paz. De esta forma
el Segundo Imperio (Reich) alemn fundado por Bismarck en 1871 se
transforma en una Repblica Parlamentaria con una nueva constitucin
promulgada en la ciudad de Weimar7
La reforma educativa planteada por la constitucin de Weimar en el
Artculo 142 se refiere a la libertad del arte, de la ciencia y de la enseanza
y era deber del Estado protegerlas y fomentarlas. Este es el supuesto de toda
educacin. Por otro lado, el Artculo 1 43 orden la Formacin de la
juventud como funcin del Estado a travs de instituciones educativas
pblicas. En la organizacin de la educacin pblica cooperaron tanto la
Repblica, como los Estados Federados y los Municipios.
El mismo artculo se ocupaba de la formacin docente que deba ser
uniforme en toda la Repblica y reconoca el estatus del personal docente
como funcionarios pblicos. Su organizacin se dio de acuerdo con la
soberana cultural de los Estados, asunto de cada Estado en particular. 8
7 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Volumen 1. p. 9
8 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura Volumen 1 p. 9

0
Vale decir que la Constitucin de Weimar plante una reforma educativa a
partir de la libertad en el arte, en la ciencia y en la enseanza, consider
deber del estado proteger y fomentar la educacin (Art. 7- 142); es decir, la
educacin era responsabilidad del estado por lo tanto deba proporcionar
los centros educativos de carcter pblico y gratuito para la formacin y
enseanza de nios y jvenes. De igual manera, la constitucin dispuso que
el estado velara por la formacin docente, la cual deba responder a las
expectativas de la nueva repblica; tambin se reconoci el status del
docente como funcionario pblico.
Vale considerar que debido a la Constitucin de Weimar se reestructuraron
las normales y el estamento de los maestros, se democratiz la educacin
disminuyndose la discriminacin social y se dio igualdad de derechos y
deberes.
En cuanto a la formacin docente, el estamento de maestros acab con el
desnivel entre maestros originado por la categora del centro educativo
donde se haba formado el maestro pues los egresados de la escuela normal
no tenan el mismo status del egresado del Gimnasio.
El primer estado que experiment la reforma educativa fue Prusia con sus
academias pedaggicas para la formacin de docentes.
Al respecto importa sealar que:
"La Nueva Escuela Bsica debe desarrollar en forma
sistemtica, de acuerdo con las normas de una pedagoga
cientficamente fundada, todas las facultades inherentes

1
del nio, para que logre como adulto, segn sus
capacidades, llenar su puesto en la sociedad; es decir, la
escuela no debe formar nicamente su entendimiento
intelectual sino tambin su disposicin religiosa,
artstica o tcnica, sin descuidar su constitucin fsica, y
no solamente en el espritu del provecho individual, sino
con miras a su desempeo futuro en la comunidad" 9

Para llevar a cabo el desarrollo armnico de estos principios se equipararon

las escuelas con aulas, talleres y laboratorios, teatros donde el alumno bajo
un ambiente de compaerismo desarrollara actividades prcticas que le
permitieran capacitarse, experimentar y madurar. Con la aplicacin de
estos mtodos prcticos y manuales tambin se desarrollaran los procesos
del pensamiento: observar, comparar, deducir, concluir, imaginar,
memorizar objetivamente. La escuela de trabajo educaba al nio dentro de
un comportamiento productivo, es decir que con el trabajo conjunto con los
nios, se desarroll la metodologa de pedagoga activa. (Escuela
Activa).10

El supuesto consisti en que los conocimientos bsicos profundos y la

prctica motivada desarrollaran las capacidades y destrezas de los nios
para ponerlas al servicio de la comunidad para el mejoramiento de la
nacin.
9 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Temas escogidos de la Pedagoga Alemana Contempornea p 6
10 KERSCHENSTEINER, George. Citado por Mller de Ceballos Ingrid. En: La Lucha por la Cultura Volumen 1. En
Colombia se ordena institucionalizar la Escuela Activa (Proyecto Educativo Institucional, participacin de la
comunidad) en todo el sistema escolar desde la enseanza bsica. Constitucin 1991

En este sentido, Kerschensteiner parte de la formacin del ciudadano

cuando expresa que considera como fin del Estado no nicamente dar
proteccin interior y exterior y velar por el bienestar fsico y espiritual de
sus ciudadanos, sino que en su aspiracin hacia el logro del ideal
humanitario, se desarrollar una comunidad tica capaz de contribuir a los
dems Estados de Derecho. Se deriva as mismo como fin de educacin
pblica educar las nuevas generaciones de tal forma que sirva a estos
propsitos. En primer lugar, la Escuela deba despertar la conciencia en sus
alumnos para que ejercieran su profesin no nicamente en provecho
personal, sino tambin en beneficio del Estado; que cada trabajo, aunque
fuera modesto, se consideraba necesario en el servicio a la comunidad y
obligaba a dar siempre un rendimiento mejor; y finalmente, como la tarea
ms alta, que presupone la disposicin moral e intelectual del alumno, se
deba lograr en el estudiante tanta vocacin y fuerza que trabajara
realizndose a s mismo como persona, en el logro de un Estado que se
aproxima a la norma ideal 11 Por lo tanto, centraba su pedagoga en la
creacin de hbitos ya que la formacin profesional dependa de la
orientacin vocacional recibida desde la escuela (primaria y secundaria).
11 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Volumen 1. p 31

As, la Escuela Activa se propuso una conciencia del desarrollo del Estado,
de manera que el individuo desarrollar todas sus potencialidades para el
servicio a la Nacin. Ms no se poda desarrollar una comunidad tica si la
mayora de sus ciudadanos no son personalidades ticas; en otras palabras,

3
una comunidad es tica si la Constitucin del Estado se basa en principios
ticos.
La Constitucin de Weimar impuls la democratizacin de la educacin y
posteriormente la Asamblea Pedaggica nombra al pedagogo Fritz
Karsem12 para aplicarlos como alternativa democrtica que ample el
acceso de la mayora a la educacin superior.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con la Escuela integrada. Como su
nombre lo indica, reuni todos los modelos educativos y fue dirigida por
Karsem y aceptada en varios Estados. En ella se mezcla la enseanza
individual con la escuela de trabajo de Kerschensteiner con la
particularidad de que:
"Como el fin de educar a los alumnos en el nuevo espritu
democrtico, y orientado hacia la formacin y
participacin activa, del ciudadano, Karsem introduce la
participacin de los alumnos en la administracin de la
escuela (Schler parlament)'13
Para elevar la formacin docente a un nivel superior se crearon las Academias
Pedaggicas que fueron a su vez obra de Carl Heinrigh Becker (1876-1933) quien
ocup la Secretara de Estado y el Ministerio de Cultura de Prusia Dentro de sus
propuestas como Ministro incluy las Academias como nueva institucin docente
dentro del Sistema Educativo Nacional. Al tenor de ello, la Resolucin Ministerial
del 10 de febrero de 1922, orden sustituir la formacin normalista por una
formacin profesional a nivel superior y cerrar los antiguos seminarios de
preparacin docente cuya ltima promocin sali en 1926.14
12 K A R S E M , Fritz (1865-1951) P e d a g o g o , R e f o r m a d o r Escolar Citado por Mller de Ceballos
Ingrid. E n : La Lucha por la Cultura V o l u m e n 1. Busca refugio en Colombia al iniciar la
Nacional Socialista en 1933
13 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Volumen 1. p 15
14 Ibd. p. 24

4
Al elevar el nivel del profesor, se le sigui exigiendo que debiera
concentrar sus esfuerzos en la pedagoga y en una permanente actualizacin
de sus conocimientos y transmitir tambin la formacin necesaria para
preservar los valores de la regin.
As pues, a la escuela se le hicieron sus reformas y de esta forma pudo estar
a la vanguardia en innovaciones educativas, es decir, la escuela fue parte
del proyecto social. Su recontextualizacin deba ser parte del desarrollo
productivo, "La escuela debe convertirse en una comunidad de trabajo que
movilice todas las fuerzas y capacidades de los alumnos y profesores", de
esta forma se asegur la conciencia del desarrollo del Estado dentro de la
educacin.
Cabe recordar que la escuela activa creada a partir de los movimientos de
reforma de 1926, como forma de elevar el nivel de la enseanza bsica,
sigui los principios Humboltianos de crear sentido de pertenencia de la
regin, y para ello se hizo especial inters en la enseanza de la historia y
la geografa de la regin. La formacin integral orientacin pedaggica
humanista fue tambin orientacin de Humboldt para la escuela bsica, a su
vez, Schleidermacher y Herbart expusieron sus orientaciones; el primero
fue traductor de los clsicos griegos por lo tanto inspirado en la tradicin
griega del individuo y la comunidad orient la educacin hacia la formacin
del ciudadano, y en segundo lugar Herbart filsofo y pedagogo nutri la
educacin con aportes acerca del proceso de enseanza aprendizaje, de los
contenidos y de los objetivos de la misma.

5
Luego, Kerschensteiner retom estos principios en su escuela de trabajo
que bajo los mismos postulados de los pedagogos antes mencionados, hizo
de la formacin del ciudadano participativo y responsable es un objetivo
principal de la escuela, incentivando la formacin en equipo para propiciar
un espritu participativo de compaerismo, esencial para la formacin de
ciudadano.
Dentro de este orden de ideas, Kerchsteiner, asumi la escuela como
escenario propicio para el desarrollo de su propuesta artesanal que llev al
alumno al trabajo productivo dentro de una empresa. En este sentido la
escuela no fue un campo pedaggico por excelencia sino que en ella se
desarrollaron unas normas de pedagoga producto de las circunstancias
cambiantes en la sociedad, donde la inteligencia se tuvo como referente
investigativo dentro de condiciones individuales y sociales, cambiando la
esencia de la escuela, el saber y fomentando procesos educativos internos y
externos a la escuela.
As, todo el sistema educativo permaneci dentro de un proceso de
actualizacin permanente, no slo fue una exigencia para el maestro sino
tambin para la escuela, el alumno, los contenidos y las polticas educativas
que deban estar acordes con los fenmenos sociales del momento,
enmarcados dentro de la poltica generada por el Estado. Hacer de la
educacin un sistema que estuviera en continua transformacin y cambio
implic la injerencia directa del Estado, as que tanto en el siglo XIX como
en el actual, el gobierno hizo que la educacin fuera en un 90% pblica,

6
subsidiando en un 1 0% tanto a la iglesia como a particulares la educacin
preescolar.
Un sistema educativo moderno se caracteriza por que va paralelo al avance
de la cultura, de la ciencia, de la tecnologa, a la fenomenologa socio
econmica, y a las polticas internacionales que influyen en la educacin.
1.2 REFORMAS EDUCATIVAS EN ALEMANIA EN LOS LTIMOS
DECENIOS (1960 EN ADELANTE)

Uno de los objetivos de la pedagoga comparada a nivel mundial, es tratar

de comprender los procesos educativos en cada pas y las problemticas que
los caracterizan. Desde este punto de vista esta involucra problemticas tan
dismiles como la de las lenguas e idiomas, la religin y su influencia, la
formacin de la educacin, los problemas raciales y sus alcances biolgicos
y sociales; la educacin estructurada segn las clases sociales, el anlisis
de la relacin entre educacin y desarrollo econmico, y a su vez se
preocupa por la formacin profesional de los profesores.
Al respecto es importante sealar que la Doctora Mller y sus
colaboradores realizaron este estudio acerca de la formacin docente en la
Alemania actual, tema que merece un tratamiento detallado.
Como todos los problemas que rodean los sistemas educativos, no se trata
de presentar los pormenores de estos en la formacin docente en Alemania,

sino que es preciso concentrar la atencin en los planteamientos que nutran los
diferentes sistemas educativos y analizar la poltica educativa en cada Estado e
interpretarlo con relacin a nuestra realidad actual
La Doctora Mller apoyada por Colciencias y la UPN analiza cada institucin
universitaria con sus similitudes y diferencias segn cada Estado, qu reformas se
han hecho o son necesarias en cada uno de ellos y sus programas. Esto la lleva a
considerar que:
"Los movimientos de reforma de los aos sesenta, que
culminaron en la revolucin estudiantil de 1 968, se
extendieron al magisterio. Los maestros se revelaron como lo
haban hecho en la revolucin social de 1 843 y durante la
repblica de Weimar en 1 920, pidiendo la abolicin de la
educacin clasista, de la divisin entre educacin de la lite
(Gymasium) y educacin popular y con procura de una
formacin de nivel universitario para todo el personal
docente"15

Las exigencias hechas en 1 968 se suman a las aprobadas en 1 920 en la Asamblea

Nacional Pedaggica donde 600 pedagogos aprobaron los Institutos Superiores de
Pedagoga para la formacin de maestros en Alemania.
En 1968 la reforma docente tambin incluy una reforma de la escuela que se
reorganiz con base en las siguientes necesidades: relacionar ms la teora y la
prctica, diferenciar los contenidos de la educacin segn los niveles educativos y
una igual remuneracin salarial.
15 M L L E R DE C E B A L L O S , Ingrid. Estado actual de la F o r m a c i n del Personal D o c e n t e en
A l e m a n i a p. 14

8
Ante estas exigencias el 1 1 de diciembre de 1 970 todos los Ministros de
Educacin de los Estados alemanes ordenan:
1. "La formacin docente para todos los niveles
escolares se organiza en dos fases: el estudio y el
entrenamiento en servicio.
2. El estudio para las profesiones docentes se realiza en
instituciones de educacin superior de carcter
c i e n t fi co .
3. Para todas las profesiones docentes se prescribe un
entrenamiento en servicio en instituciones especiales,
que generalmente consta de 18 meses". 16
Esta resolucin plantea aspectos nuevos en la formacin docente como el
entrenamiento en servicios como parte del proceso, adems prescribe la
formacin docente en instituciones de educacin superior de carcter
cientfico. Esta ordenanza tiene afinidad histrica con la alta formacin
cientfica impartida en la Universidad desde 1 81 0, lo que dio todo el
prestigio intelectual y social a los docentes.
Sin embargo, cada Estado era autnomo para formar a sus profesores en las
escuelas superiores de pedagoga o en las Universidades; como
consecuencia, la mayora de los Estados continuaron con la formacin
docente a nivel universitario y slo en dos Estados continan con las
Escuelas Superiores de Pedagoga: el Badem Wirttemberg y el
Scheleswig-Holsteim, de forma tal que:
16 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de ta Pedagoga Alemana Contempornea p. 17

1
"La consecuencia ms inmediata de la formacin fue la
divisin entre el estudio pedaggico (formacin
profesiones en sentido estricto) y el estudio de las
disciplinas cientficas (promocin por reas), para todo
el personal docente. O sea, tanto el futuro profesor del
Gimnasio, como el profesor de la Escuela Real y el
maestro de educacin bsica se forman en su
especialidad en las facultades universitarias
correspondientes, diferencindose, segn el nivel al cual
dedicaran su docencia (primaria, secundaria I,
secundaria II), solamente por la extensin (nmero de
lecciones y seminarios), pero no por la intensidad o
profundidad de sus estudios" 17

Bajo estos lineamientos se encontr que las universidades alemanas

formadoras de docentes como las de Oldenburg, Berln, Dusseldorf y
Bremen, visitadas por la Comisin del CIUP-UPN se privilegian las
facultades de Ciencia y Tecnologa como la Medicina, la Economa, las
Culturas Asiticas como Japn y China. Es por eso que las universidades
patrocinadas por los Estados aun mantienen el espritu de Humboldt en
donde la formacin del docente era netamente cientfica, por lo cual le
creaba la necesidad de estar actualizado en la misma ciencia que enseaba.
Actualizacin que desde el punto de vista personal y profesional de cada
docente, obligaba a desarrollar currculos que proyectaran un horizonte
cientfico y un alto rendimiento acadmico.

17 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. La formacin del maestro colombiano en
una prospectiva internacional. Volumen II. p 10

0
Tambin encontramos que en las universidades de Berln y en
Nordrhein-Westpalen existen los programas de formacin de docentes en
diferentes disciplinas, las cuales tienen diferentes unidades de labor
acadmica repartidas en horas semanales de lecciones por semestre
(Semester-Wochemstudent, SWS) que significa el nmero de horas que se
toman a la semana por cada leccin que en trminos efectivos se presenta
as:
"El profesor de primaria tiene asignados, en Berln, 7
semestres y en Nordrhein-Westfalem 6 semestres ms 8
meses de preparacin de exmenes. Sin embargo, las
SWS son 120. Para el profesor de Gimmasium en Berln
se cuentan 9 semestres, en Nordrhein- Westfalen 8
semestres, ms doce meses de preparacin de exmenes
para igual nmero de SWS que son 160." 18
En Alemania las materias de Ciencias se adelantaron en las respectivas
facultades de cada universidad; sin embargo, con el objeto de aumentar el
rea pedaggica se organiz un rea de ciencia de la educacin que incluye
seminarios de didctica y prctica docente. La Universidad de Berln en
particular para el desarrollo del componente pedaggico cre el Instituto
Central de Didcticas Especiales, Medios audiovisuales y Prctica docente;
de esta forma la Universidad integra al profesorado a travs de este instituto
que a su vez realiza investigaciones sobre pedagoga curriculum y la
enseanza, entendiendo que:

18 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura Volumen II. p. 19

1
"En Alemania la investigacin hace parte de la
pedagoga. La pedagoga profundiza, esto es, busca en el
fondo los principios o conducta del hombre. De esta
manera ana, esto es, integra teora (La ciencia de los
principios) y prctica (La ciencia de la conducta). La
formacin del espritu investigativo desemboca en una
actitud hacia la vida (racionalidad), y el servicio
(fomento de la democracia)." 19

Con la creacin del rea de Ciencia de la Educacin en varias universidades

y con la creacin del Instituto Central de Didcticas en la Universidad de
Berln, se increment la formacin pedaggica, sin embargo vale aclarar
que "la Universidad no tiene como tarea la de formar a los estudiantes como
docentes, sino la de ensearles ciencia" 20 Este enfoque implica una
formacin profesionalizante del docente con ingrediente pedaggico y
cientfico, lo que conlleva al desarrollo de las didcticas especiales,
correspondientes a las disciplinas cientficas, y la formacin diferenciada
de todo el personal docente, es decir, para cada disciplina o rea del saber
la formacin cientfica en la misma era por razones programticas, de
tiempo y de mtodo, pero con menos intensidad cientfica con relacin a las
universidades que no formaban docentes, de este modo la pedagoga
entonces debe coordinarse con las ciencias con fines docentes.
La pedagoga est contextualizada dentro del mbito de la formacin del
hombre, donde los principios humanos y cientficos se mezclan y con el
19 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Volumen II p. 21
20 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Temas Escogidos de la Pedagoga Alemana p 25

2
nimo de clarificar esta mezcla se plantea que la pedagoga sea "Una
ciencia de la interdisciplinariedad, sin perjuicio de las didcticas
especiales y sin perjuicio tampoco de la humanidad del hombre" 21. La
pedagoga apoyada en las didcticas pretende ser la ciencia de la educacin,
donde la didctica en sentido amplio maneja los principios y contenidos de
la enseanza y el aprendizaje que dentro del contexto educativo implica las
normas y modelos a ensear.

Es importante que estudiemos el trmino "Didctica" que tiene como origen

el verbo griego didaskein, que se utiliza tanto en activo, ensear, como
pasivo, aprender o ser enseado y tambin transitivo, en el sentido de
aprender por s mismo; el sustantivo derivado didaxis significa enseanza,
y la didaktik Tchne el arte de ensear" 22
La Didctica integrada y fundamentada se convierte en esa fuerza interior
que est inmanente en un sistema educativo, que, por as decir, lo impulsa
a desarrollar la formacin en una u otra direccin. Se nutre de la
experiencia educativa de cada nacin donde cada tendencia existe
paralelamente con la formacin "Bildung" de la sociedad constituyndose
en elementos dinmicos conducentes al cambio por medio de una lgica que
desarrolle y evolucione los sistemas educativos.

21 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos p. 27

22 Ibd. p. 17

3
Por su parte la Didctica en Berln se centr en El Mtodo en la dcada de
1980 que fue precedida por la didctica de Klafki que expuso la pedagoga
humanista centrada en los contenidos y su valor formativo "Teora de los
contenidos de formacin de su estructura, seleccin y legitimacin" 23 esta
legitimacin orientada a la relacin docente-alumno donde este ltimo
quede ubicado en una realidad histrica. Desarrolla los contenidos con la
intencionalidad de ubicar y darle significado social presente y futuro.
Bildung concepcin alemana de formacin y principalmente de toda la
corriente humanista desarrollada desde el siglo XIX. Este concepto bsico
de formacin implica tambin la maduracin de la persona dentro de su
contexto histrico social, es decir, el ingreso a la universidad con la
aprobacin previa del examen de madurez; parmetro que muestra una
personalidad en desarrollo y que a travs del estudio hay un proceso de
desarrollo personal que se refleja en la forma como desarrolle su propia
vida. "Frmate a ti mismo y obra sobre los dems por lo que t eres", deca
Wilhelm Von Humbold. La formacin humanista Humboldiana que lleva a
madurar al alumno en su contexto interior, escolar y social implica un
proceso socializante entre el educador y el educando. Interaccin que
permite dar un nuevo paso en la teora didctica. La base en la didctica de
Klafki son los contenidos. Sin embargo una gua no es para que el docente
las aprenda de memoria sino para que se desarrolle un proceso reflexivo e
interesante que lleve al docente a la solucin de problemas de enseanza.
23 KLAFKI WOLFGANG, Metodologa y Didctica. Citado por: Mller de Ceballos Ingrid. En: Temas
Escogidos de la...

De la didctica de los contenidos la formacin docente pasa a desarrollarse

por la didctica expuesta por Hilbert Meyer 24, que basado en la interaccin
comunicativa entre profesor y alumno estructura metdicamente una gua,
en donde el profesor orienta al alumno a encontrar su camino (mtodo), o a
encontrarse l mismo con su propia formacin (Bildung).
"Gua orientada por la didctica de Klafki, especialmente
referida a los contenidos que tematiza los siguientes
puntos:
1. Cerciorarse primero del contexto del objeto de
enseanza en el sistema de ciencia (disciplina
respectiva); examinarlo objetivamente, no segn su
preferencia personal.
2. Precisar cules son los conocimientos bsicos de los
alumnos en relacin con el contenido de que se trate.
3. Esclarecer la importancia y utilidad futura que pueda
tener este contenido para los alumnos; aqu deben tenerse
en cuenta los objetivos generales.
4 Elaborar la "estructura" del contenido o anlisis del
objeto (elementos, contexto, dimensionalidad) y
establecer los objetivos especficos de enseanzaaprendizaje.
5. Esclarecer la situacin de aprendizaje de los
alumnos; no slo en cuanto a los conocimientos previos al
tema sino su conocimiento de mtodos y tcnicas de
trabajo que les permite alcanzar los objetivos de
aprendizaje propuestos (p e. sin conocimiento previo de
vocabularios y conceptos, no se puede entender e
interpretar un texto).
6. Revisar el contenido por aspectos que faciliten su
comprensin, y considerar el acceso ms apropiado al
tema.
24 MEYER. Gilbert. Gua para la preparacin de clases Frankfurt. Scriptor

7. Ocuparse de las organizaciones metodolgicas de la clase, los pasos y

formas de enseanza necesarias para conducir a los alumnos a los resultados
deseados y prever la disponibilidad de los medios.
8. Pensar en dificultades del aprendizaje que puedan presentarse en
ciertos momentos del proceso de transmisin.
9. Considerar medidas de control de aprendizaje (aseguramiento de los
resultados).
10. Evaluar la propia clase; especialmente importante para las lecciones
siguientes.
Gua didctica orientada por la "Escuela de Berln", especialmente referida
a los mtodos.
La gua, preparada por Hilben Meyer, elabora los siguientes pasos:
Primer paso. Fijacin provisional del tema:
- Recoleccin de documentacin sobre el tema (nueva o disponible);
S egundo paso Anlisis de condiciones
- Cules prescripciones existen para la leccin y/o unidad planeada?
a. Factor escuela: prescripciones administrativas; condiciones y
facilidades organizativas; lineamientos curriculares generales.
b. Factor ciencia (especialmente para profesores de bachillerato);
prescripciones curriculares en la asignatura; "estructura" de la disciplina,
etc.
c. Factor profesor: auto comprensin del papel del docente; calidades y
debilidades en la formacin disciplinar y pedaggica; inters propio en el
tema; obligacin de acordar el tema con colegas; disposiciones de consejos
curriculares; disponibilidad de tiempo.
d. Factor alumno; condiciones de aprendizaje; problemas de
socializacin en el grupo; conciencia cotidiana de los alumnos
(experiencias previas e inters en el tema-curso electivo u obligatorio);
pautas de evaluacin, disponibilidad de tiempo (actividades
coprogramticas, etc.).
Tercer paso. Como sntesis del anlisis de condiciones:
Fijacin del espacio de interaccin del profesor, e hiptesis sobre los
intereses de los alumnos.
Cuarto paso. Definicin de objetivos de enseanza del profesor
a. Cules objetivos son los ms factibles de lograr a travs de este tema?
b. Cmo se asegura el aspecto cientfico-propedetico de la enseanza?
c. Cmo puede asegurarse la secuencia de la enseanza?
En cuanto a los alumnos se deben considerar las posibilidades de
interaccin.

Quinto paso Descripcin de una estructura general de la unidad de

enseanza:
a. Qu contenidos transmite esta unidad de enseanza?
* cul es la relacin de estos contenidos con los objetivos formulados?
* qu p reparacin disciplinar falta an?
b. Cmo pueden los alumnos apropiarse del contenido?
* cules pueden ser los pasos de enseanza?
* qu mtodos deben elegirse? Cules dominan los alumnos?
c. Resultados que deben programarse:
* cules materiales y medio se entregan, cules deben ser elaborados
por los alumnos?
Sexto paso Consideracin de la unidad de enseanza:
* Cules son las posibilidades de hacer conocer los
resultados de la enseanza conjuntamente con los
alumnos? (exposicin, peridico escolar, texto
elaborado por los alumnos, semana del proyecto, etc.).
Las guas apoyan y facilitan la elaboracin de currculo,
y constituyen un marco general para la preparacin de la
clase. 25
Para Klafki:
"Segn su origen griego mettiodos (camino conscientemente adoptado a
una investigacin), se entiende por mtodo de ensean/a el camino o
procedimiento pedaggico, inclusive medios y formas de organizacin de
este procedimiento, que escoge el docente para llevar a sus alumnos a un
procedimiento exitoso" 26. Procedimiento que utiliza el docente para
articular el proceso de enseanza - le da acceso para que transite por
diferentes dimensiones humanas para que el alumno acceda al
conocimiento, lo integre a su ser para que fundamente su formacin.
25 MEYER. Hilbert Gua para la Preparacin de Clase. Frankfurt, Scriptor. 1989 pp. 53-56
26 Citado por Mller, en: Temas Escogidos de la Pedagoga Contempornea Alemana p 4

De esta forma el tratamiento metodolgico de la enseanza que lleve al

alumno al conocimiento de las cosas implica un proceso antolgico de su
forma humana de ser, la naturaleza de sus sentidos, su razn y su forma de
actuar. El maestro desarrolla un procedimiento pedaggico de enseanza
donde la motivacin e inters, el entendimiento y la aplicacin de cada uno
de los conceptos estructuran un ordenamiento didctico de la enseanza en
fases que llevan a un desarrollo y a una formacin integral del alumno.
La Doctora Mller nos muestra cmo en Alemania existe una constante
innovacin de sus corrientes formadoras, la enseanza con todos los
factores que la estructuraron est siendo asumida por los pedagogos como
punto fundamental para el desarrollo de viarias teoras.
Actualmente se desarrolla una tendencia social que busca acercar ms la
educacin al contexto de la realidad que vive el Estado
Aparece entonces una tendencia que cambia el trmino mtodo de
enseanza por formas sociales de enseanza As la educacin modifica su
posicin ya que centra todo su inters por los contenidos o los mtodos con
su valor formativo por una nueva teora socializante que implica un
conocimiento real sobre la situacin.
Dentro de estas formas sociales de enseanza adquieren gran importancia
nuevas variables que optimizan la educacin; situacin de vida del alumno,

sus caractersticas individuales, los preconceptos que domina por fuera de

las fronteras de la escuela.
El contexto social del alumno y todo el entorno de la escuela participan
activamente en el gobierno escolar.
La interaccin del docente, el alumno, en mbito social enriquecen el
proceso dentro de una situacin real de vida.
Estos procesos investigativos de reorientacin de la investigacin
pedaggica se han visto apoyados por reas como la sociologa y que
obedecen a la reestructuracin que est viviendo Europa en los ltimos aos
y especficamente la reunificacin de las dos Alemania. Las
investigaciones que realizan las Escuelas superiores de Pedagoga en cada
Estado y despus de un largo proceso se han decantado en un instituto que
se convierte en el que actualmente se conoce como "instituto Alemn de
Investigaciones Pedaggicas Internacionales" compuesto por directivos
universitarios y que asume la responsabilidad de planificar el sistema
educativo nacional dentro de! ambiente de democratizacin de la educacin
y el aumento del nivel acadmico en la escuela, el gimnasio, la universidad
y todas las instituciones formadoras de! personal docente.
Las prioridades de investigacin son la educacin y la formacin en todos
los contextos de la poltica educativa en un marco de movilidad social que
caracteriza en los actuales momentos a la comunidad Europea. En el

3
9
horizonte del Instituto estn las investigaciones de todos los sistemas
educativos europeos en relacin con la sociologa econmica, la historia y
la cultura
La pedagoga comparada produce informacin que el Instituto sistematiza
formando una red de investigacin con las dems instituciones hasta
convertirse en un organismo de asesora internacional y en un centro motor
que coordina los trabajos de investigacin pedaggica para la comunidad
Europea y la UNESCO.
Con el Instituto Alemn de Investigaciones Pedaggicas, fundado en 1950,
se inicia el cambio de la pedagoga hacia una ciencia de la educacin, a su
vez en el mbito de la formacin docente se centr en la Didctica como
rama especial de la pedagoga, desarrollada por Wolfgang Klafki, (trabajo
que ya se cit). La reorganizacin de la investigacin pedaggica la cual se
ve acelerada por los cambios econmicos y sociales, sin embargo, se retom
la teora del capital humano, la planificacin del currculo de acuerdo a la
situacin social, que exigi la igualdad de oportunidades a travs de la
democratizacin de la educacin. La educacin sigue siendo como en el
siglo anterior prioridad bsica.
Por su parte el Instituto de investigaciones defini la pedagoga comparada
como una disciplina pedaggica en relacin con la sociologa y la
economa, la historia, la psicologa. El Instituto orienta la investigacin

4
0
hacia el estudio de los sistemas educativos europeos, formando una red
computarizada de documentacin pedaggica actualizada.
La formacin del docente constituye una lnea importante de investigacin
para el Instituto, que rescata al profesor como fundamento de la calidad de
las instituciones escolares y de la capacidad de funcionamiento de los
sistemas de educacin.
La formacin del personal docente en la actualidad tiene una relacin entre
la formacin y el mercado laboral. La formacin como ya se dijo es
profesionalizante, como forma de perfeccionamiento docente, pero est
supeditada a la situacin socio-econmica dentro de nuevas estrategias de
empleo. La sociedad actual se caracteriza por una apertura acelerada de una
sociedad hacia otra trayendo como consecuencia una sociedad de Collage,
con pluralidad de valores que coloca a la educacin en una posicin difcil,
porque esta dinmica social dificulta la bsqueda de identidad social y
personal.
CAPTULO II
EL PROCESO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA DESDE LA
COLONIA
Siguiendo los mtodos que recomienda la pedagoga comparada de hacer un
anlisis histrico hermenutico del sistema educativo de cada pas con el
obj eto de ubicar dentro de todo el contexto las problemticas ms
importantes, as como los momentos coyunturales ms importantes.

1
Este procedimiento fortalece una estrategia investigativa, objetiva y real
que permite crear concepciones y dar recomendaciones para el futuro.
2.1 LA LUCHA POR LA CULTURA EN LA NUEVA GRANADA

En este perodo de nuestra historia, el proceso educativo se desarroll como

una accin catequizadora dirigida por una burocracia j erarquizada por los
criollos que desde las constituciones de las provincias de la Nueva Granada
de 1810 ejercieron las funciones estatales.
La burocracia ejercida tambin por la Iglesia, se encontraba amparada por el
patronato, que consisti en una serie de prerrogativas que el Papa dio a los
reyes espaoles para nombrar obispos y clrigos a cambio de sostener
exclusivamente el culto catlico, sin embargo la burocracia ejercida por las
elites cultas criollas.
Catequizaron sin reconocer el poder de los reyes sino bajo los principios de
igualdad y los derechos del hombre y del ciudadano.
La libertad como ideal estuvo inspirada en la elite criolla por las ideas
pedaggicas de Juan Jacobo Rousseau y las polticas de la Revolucin
Francesa, de esta forma el poder civil y la Iglesia ejercieron la soberana
durante un largo periodo de tiempo, sin embargo los principios de libertad
no cobijaron a los esclavos.

2
Luego al polarizarse los intereses de la secta tradicional (conservadores) y
los no tradicionalistas (liberales) la Iglesia no mantuvo su neutralidad que
la colocara en una posicin suprapartidista sino que se adhiere al partido
conservador, provocando una reaccin radical y como consecuencia el
programa de Ezequiel Rojas en 1948 se ve como peligrosa la permanencia
en el pas del Instituto conocido con el nombre de Compaa de Jess, es
decir, se estigmatiza la labor educativa ejercida por esta comunidad
religiosa. El partido liberal gobern con bajo presupuesto mientras la
Iglesia por beneficios del patronato papal recibi fcilmente tierras y
bienes a perpetuidad.
El gobierno de Jos Hilario Lpez tom la decisin de expulsar a los
Jesutas en 1950 mxime cuando estos ltimos se opusieron a su
candidatura, y para sustituirlos se autoriz la contratacin de padres
capuchinos o cualquier otra comunidad religiosa a excepcin de los
Jesuitas.
En 1 853 la Constitucin Poltica de la Nueva Granada expedida por Jos
Hilario Lpez de doctrina liberal, desarroll ideas polticas que entre su
articulado incluy:
-

Abolicin de la esclavitud en la Nueva Granada

Profesin libre de la religin con tal que no turbe la paz pblica
Libertad de trabajo
Exposicin libre del pensamiento
Derecho al voto a todos los ciudadanos

3
La iglesia no comparti todo el articulado porque ejerca el monopolio
religioso y de culto y por ende el de la enseanza que estaba en manos de
religiosos y clrigos.

Se produce por aquel entonces la separacin del gobierno y la iglesia y

como consecuencia el gobierno no candidatiza ms personas para cargos
eclesisticos, se advirti de esta forma que el poder de la educacin se
debilit y como se consideraba excesivamente dogmtica, se aprob la
libertad de enseanza con el pretexto de abatir las fuerzas de la tradicin,
tambin elimin el requisito del ttulo profesional para ejercer profesiones,
y por la misma ley acab con las universidades convirtindolas en colegios.
Posteriormente en el gobierno de Mariano Ospina Rodrguez, fundador del
partido conservador los Jesutas vuelven al pas y se constituyen en el brazo
derecho del gobierno; pero despus de la Guerra Civil (1858- 1861) asume
el poder Toms Cipriano de Mosquera quien gobern el pas durante cuatro
ocasiones y que bajo el ideal de sostener la soberana nacional acenta la
persecucin contra la iglesia y vuelve a expulsar a los Jesutas; adems
aplica medidas de desamortizacin de los bienes del clero hecho que le
vali enfrentamientos con el Papa Po IX.
2.2 PRIMER SISTEMA DE FORMACIN DEL PERSONAL DOCENTE
El gobierno de Eustorgio Salgar fue considerado como el periodo donde
hubo un espacio para reflexionar acerca de los procesos de formacin, la

4
enseanza y la cultura, a diferencia de los anteriores que slo buscaron la
gobernabilidad a travs de la imposicin de! poder civil.

El Decreto orgnico de Instruccin Pblica Primaria del 1 de Noviembre de

1870 estructura la educacin bajo la inspiracin del pensamiento ilustrado
de los siglos XVIII y XIX, incluy la metodologa pestalozziana como
observacin de la naturaleza, la formacin moral y de las virtudes.
Se puso en prctica la organizacin de las normales a travs de un sistema
con la colaboracin de la primera misin pedaggica. La organizacin del
sistema de formacin personal docente pero diseada y desarrollada en el
DOIP; "Una escuela central, en Bogot, y u na escuela normal en la capital
de cada Estado, con excepcin de Cundinamarca, en cuya capital, Bogot,
funcionara la escuela central Su funcin: la Escuela Central formara los
maestros para las Escuelas Normales, y su enseanza tendra por objeto
principal la perfeccin y difusin de los mtodos de enseanza (Art. 114 y
1 15)".27

La Escuela recibi todo el inters del Estado, como escenario propicio de

formacin, es por ello que se estableci la obligatoriedad de asistencia para
garantizar la mayor institucin al sector pblico.
27 Revista Colombiana de Educacin No. 20. La primera organizacin de un sistema de escuelas normales.
CIUP 1989

5
Los mtodos de enseanza y su ensayo se convirtieron en el objetivo
principal de toda la enseanza. Al alumno deba ensersele las reglas
fundamentales de la pedagoga, teora y prctica pedaggica definicin del
proceso de enseanza en todas las escuelas. El Decreto cre una sociedad de
instituciones que les permitieron una formacin y actualizacin
permanente, alimentar la vocacin, estudiar mtodos particulares de
enseanza, y difundir en los jvenes el espritu de la investigacin eran
entre otros los objetivos de esta sociedad de formacin permanente.
Al aprobar el estudiante todas las pruebas se le daba el diploma de maestro,
con las firmas del consejo que a su vez expresaba si tena aptitud para una
Escuela Normal elemental o superior.
2.3 FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA EN LAS PRIMERAS
DCADAS DEL SIGLO
El Doctor Antonio Jos Uribe, Legislador colombiano, preocupado por la
educacin, gestion cuanto a su parecer era necesario y benfico para la
educacin del pas. Nacido en Medelln (1869-1942), public seis
volmenes acerca de la diplomacia en Colombia de 1820 a 1920. Adems
public obras sobre las funciones administrativas y polticas.
Su accin parlamentaria no consisti en expedir leyes para el cumplimiento
de la Constitucin sino en expedir normas para los maestros a fin de que los
mtodos simplemente nemotcnicos o verbalistas se reemplazaran por otros
ms modernos y eficaces. No fue desconocedor de los mtodos de

6
enseanza, pues se preocup por la formacin de docentes para primaria y
secundaria, para ello recurri a maestros extranjeros, ya que conoca el
nivel de la enseanza y consider necesario formar docentes no para ese
momento histrico- poltico, sino para dejar mtodos y programas que
sirvieran a las futuras generaciones, de acuerdo con el artculo 6 de la ley 25
de 1917 el cual facultaba al Gobierno para contratar profesores extranjeros
catlicos, que tuvieran las capacidades necesarias para organizar y dirigir
tos institutos pedaggicos nacionales...28 Aunque ya en 1890 la Ley 122
autoriz al gobierno para contratar y hacer venir cuantos institutores y
profesores extranjeros fueran necesarios en las Escuelas Normales y en las
Facultades Universitarias, a fin de que renovaran los mtodos de enseanza
y dieran grande impulso a la difusin de la ciencia en Colombia, 29 pero
finalmente no se ejecut por asuntos polticos particulares que se opusieron
a la contratacin de profesores de educacin extranjera.
Para continuar con esta iniciativa de lograr una verdadera enseanza para la
renovacin de los mtodos, Antonio Jos Uribe escribe un estudio o
proyecto de Ley sobre la cuestin general de los mtodos donde afirma que
ha sido muy grande el error de creer que la instruccin pblica poda
mejorarse a fuerza de leyes que cambiaran radicalmente las instituciones
del pas, entre stas las educativas, pues las nicas reformas posibles y
eficaces son las pequeas reformas, en detalle, hechas de manera sucesiva y
c o n t in u a . 30
28 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 51
29 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 62
30 Ibd. p. 50

7
Por otro lado en el prlogo al libro "Instruccin Pblica", publicado en 1927
el Doctor Antonio Jos Uribe trata el tema mtodos de enseanza respecto
de los cual insiste que:
"Entre el maestro y el alumno debe haber un cambio
incesante de preguntas y respuestas que mantengan
despiertos los espritus, de modo que todas las
enseanzas, an las ms abstractas, deben darse segn el
mtodo intuitivo y prctico" 31
Para explicar su propuesta seal:
"Es preciso que los maestros sean concretos, que le
hagan la guerra al verbalismo, a la enseanza libresca,
que supriman todo intermediario entre la inteligencia de
los nios y el objeto de su estudio; que susciten la
curiosidad y exciten la reflexin, que les permita
libremente adquirir y asimilarse las nociones morales y
cientficas que deben aprender. Por ltimo no deben
olvidar que la escuela, excesivamente encerrada dentro
de sus muros, en todas partes abre hoy da sus ventanas y
comulga ms y ms con la naturaleza y con la vida" 32
Resulta importante anotar cmo durante su administracin como Ministro
de Instruccin Pblica, el Doctor Uribe reglament la ley 39 de 1903 sobre
instruccin pblica. Durante ocho meses que dur en su cargo, estudi y
present el proyecto que se convirti en ley, as, la ley de Instruccin
Pblica estableci el sistema de educacin nacional, adems de establecer
la educacin primaria, secundaria y la superior. Esta ley valiosa para la
instruccin pblica reglament la obligacin para todos los gobiernos de
difundir la instruccin primaria, mientras que caracterizaba la instruccin
secundaria en el sentido de que sera tcnica y clsica.
31 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 53
32 Ibd. p. 53

1
La distribucin era la siguiente:

La instruccin profesional se dara en la facultad de Filosofa y Letras del

Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, y en las facultades de
Ciencias Naturales y Medicina, Matemticas e Ingeniera Civil, Derecho y
Ciencias Polticas.
La propuesta del Doctor Uribe que se convirti en ley histrica ya que se ha
visto cmo en el siglo XIX se intent crear el Sistema Nacional de
Formacin de Docentes propuesto.
La educacin ms que un campo de anlisis pedaggico, fue un periodo de
la historia educativa donde hubo una preocupacin para darle un cuerpo o
estructura slida y crearle un estatuto jurdico que le acreditara un poder
ante el ej ecutivo
Con la Ley 39 el Doctor Uribe haba recurrido a la contratacin de
profesores extranjeros pero slo con la Ley 25 de 1 91 7 hace realidad esta
recomendacin. Se trataba de traer especialistas en las materias de
enseanza que se dictaban en las Escuelas Normales y adems se propona
utilizar los establecimientos construidos como Institutos Pedaggicos en
Bogot para la formacin del personal docente y material pedaggico La
finalidad de contratacin tena como objeto que la formacin del personal
de maestros estara destinado a las Escuelas

Normales de los Departamentos y estas recomendaciones se llevaron a cabo

con la trada de profesores alemanes.
2.4 MISIN PEDAGGICA ALEMANA 1924-1926
El 7 de Diciembre de 1926 el Doctor Antonio Jos Uribe public un estudio
sobre Instruccin Pblica titulado "El Espritu de la Legislacin vigente
sobre Instruccin Pblica. El proyecto de la Misin Pedaggica. Lo que
conviene hacer sobre el particular". El espritu de este estudio se ve inmerso
dentro de los preceptos generales de la Ley 30 de Noviembre de 1 923 que
autoriz al Gobierno para que trajera al pas profesores alemanes que
trabajaran en unin de profesores colombianos. De all se desprende la
redaccin de un Proyecto de Ley, que el Poder Ejecutivo someti el 4 de
Agosto de 1925, a la consideracin del Congreso. 33
Por otro lado la relacin Iglesia y Estado, de acuerdo con la Constitucin de
1 886 y el Concordato, recordaba que la educacin pblica del pas sera
dirigida con la Iglesia Catlica quien declar inaceptable todos los
resultados del proyecto de ley de la Misin pedaggica alemana. Con varias
reformas, el proyecto educativo fue presentado en dos ocasiones al Senado
de la Repblica; sin embargo, el
30 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra Citada, p. 39. Los tres miembros alemanes de la Misin
fueron los profesores Antn Eitel, Director de la Misin, trabaj en la propuesta sobre Universidades;
Karl Goeckner especialista en Educacin Primaria y Normales y Karl Decker, especialista en Secundaria.
Los tres miembros colombianos fueron Emilio Ferrero, Gerardo Arrubla y Toms Rueda, de trayectoria
en el pas.

0
proyecto fracas en el Congreso, de manera que el Doctor Uribe tena, en
todo caso, razn para quejarse de la ineficacia del Ejecutivo, y autoridad
para reclamar mayor inters del Ministerio de Instruccin Pblica en
reglamentar las Leyes y aplicarlas. 34
Consciente de esta ineficacia del Gobierno para con la Educacin Pblica y
de la oposicin de la Iglesia al proyecto de Ley de la Misin alemana, el
Doctor Antonio Jos Uribe expuso algunas causas de este fracaso ante las
cuales una muy importante fue:
"El no haberse ocupado de preparar, y dejar en el
Ministerio, los Proyectos de los Decretos reglamentarios
de su Proyecto de Ley Orgnica: es de hacer notar,
escribe en su estudio para la Cmara de Representantes,
cun necesario habra sido que la Misin Pedaggica
hubiese presentado en el Gobierno el proyecto de
Decreto Reglamentario de la Ley que se someti al
Congreso, porque es justamente en esta parte objetiva de
la Legislacin en donde est lo esencial y los prctico en
la instruccin pblica... porque es el Poder Ejecutivo
quien... puede, por medio de decretos sucesivos,
fcilmente reformables y perfeccionables, en presencia
de la realidad y de las circunstancias de cada momento
histrico, siguiendo el incesante desarrollo de las
Ciencias, y por medio adems de resoluciones e
instrucciones ministeriales, de programas, de pensums,
de horarios y de otras mltiples manifestaciones de la
vida gubernamental, dirigir, reglamentar e inspeccionar
la Instruccin Pblica, cosas propias tambin de los
Congresos
34 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 58

1
Cientficos, pero en ningn caso de Congresos Polticos
o legislativos" 35

Las objeciones hechas por el Doctor Uribe se hacen desde un punto de vista
poltico - administrativo observndose sacrificadas las formas acadmicas
propuestas; adems, fue muy ingenua la forma como la Misin Alemana
propone el manejo de la educacin por el Estado, desconociendo las
tradiciones de las congregaciones religiosas que desde el siglo XIX se
haban instalado en el pas y que manejaban ms del 50% de los colegios de
educacin secundaria y universitaria donde existan los Hermanos
Franciscanos, Los Dominicos, Los Jesutas, Los Agustinos Recoletos, los
de la Congregacin de Juan Bautista de la Salle. Estos ltimos se haban
establecido en Colombia a consecuencia de las leyes sobre laicizacin de la
enseanza en Francia y gracias a su preocupacin por sus Escuelas normales
y tcnicas, el Gobierno les ofreci la direccin de la Escuela Normal
Central de Instituciones y del Instituto Tcnico Central de Bogot que
administraron hasta 1930 36
La Misin Pedaggica Alemana consider que este manejo confesional de la
educacin en Colombia no era el adecuado y trat de devolverle al Estado la
administracin de la institucin pblica. De hecho las comunidades
religiosas argumentaban una tradicin educativa estatal de dos siglos y
aunque los profesores extranjeros eran catlicos, venan de la Repblica de
Weimar, que ordenaba que la formacin de los maestros
35 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 59
36 Ibd. p. 67

2
deba hacerla nicamente el imperio pues all las escuelas privadas
requeran el permiso del Estado y estaban sometidas a las Leyes del Estado;
en otras palabras, la formacin de la juventud estaba a cargo de
establecimientos pblicos donde trabajaban unidos el Imperio, los Estados
y los Municipios.
La formacin del personal docente segn lo hizo comprender la Misin
Pedaggica en su proyecto se propona: Que en la capital de la Repblica
hubiera dos Institutos Pedaggicos, uno para varones y otro para mujeres,
cada uno de los cuales comprendera dos secciones:
a) La pedagoga superior, que tena por objeto formar profesores para la
segunda enseanza, personal directivo y docente de las Escuelas Normales,
y los Inspectores Escolares.
b) La normalista, que tena el mismo fin de las Escuelas Normales.
Por lo dems era necesario que el Estado se manifestara del siguiente modo:
- Que el personal directivo y docente de !as Escuelas Normales, cuyas
condiciones corresponde establecer al Poder Ejecutivo, sea nombrado
por ste.
- Que las Escuelas Normales sean costeadas por la Nacin y vigilada por
los respectivos Gobiernos Departamentales, bajo la direccin

Suprema del Poder Ejecutivo, quien designar las ciudades en que aquellos
deben funcionar.
Que el poder Ejecutivo fije el pensum de las Escuelas Normales, las
condiciones para ingresar a ellas y para la adjudicacin de becas y todo lo
dems que a tales centros se refiera.
Que nicamente el Estado pueda otorgar el grado oficial de maestro de
enseanza primaria o de profesores normalistas, mediante un examen cuyas
condiciones fijar el Decreto Reglamentario.
Que los maestros de uno y otro sexo se formen en las escuelas
Normales, en donde tendrn una escolaridad de tres aos de estudio antes de
ser admitidos como candidatos al magisterio de una escuela rural y de cinco
aos de estudio para ser admitidos como candidato para el servicio en una
escuela urbana; y que el diploma de Maestro slo les sea concedido despus
de un tiempo de prueba de dos aos por lo menos, el cual termina en el
examen definitivo, cuya aprobacin da derecho al Diploma.
- Que el diploma oficial de profesor de segunda enseanza, necesario para
desempear ctedras en los colegios oficiales, se obtenga en el Instituto
Pedaggico Nacional.

4
- Que el diploma de profesor oficial de enseanza secundaria sea expedido
por del Estado y se adquiera mediante un examen cientfico de las
respectivas asignaturas y otro prctico de la enseanza, despus de haber
prestado el candidato servicios satisfactorios en el profesorado durante
un periodo de dos aos por lo menos 37

El Doctor Uribe no acept estas propuestas porque adheran al proyecto de

educacin confesional y educacin privada con el argumento de que era
necesaria "la aceptacin de la doctrina cristiana, sobre la persona, la
familia, la educacin y la cultura, la vida econmica, la sociedad, el Estado
y, en general, sobre los diversos aspectos del orden poltico nacional e
internacional" 38
2.5 INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL Y ORIGEN DE LA UPN
Siguiendo con las recomendaciones del Doctor Uribe se trajeron al pas,
profesores alemanes y an sin reglamentar la Ley 25 de 1917 sobre
"Institutos Pedaggicos Nacionales", el Gobierno expidi, con base en este
Ley, el Decreto 145 de Enero de 1927, por el cual se dispuso la apertura del
Instituto Pedaggico Nacional para seoritas de Bogot. Ya desde fines de
1926 se haba contratado un grupo de seis profesores alemanes, presidido
por la Doctora Franziska Radke, para la organizacin y direccin de dicho
Instituto; por ello se consideraba este
37 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Obra Citada p 70
38 Ibd. p. 71

centro docente como un resultado palpable de la Misin Pedaggica

Alemana de 1924-1926 39
2.6 APORTES DE LA DOCTORA FRANZISKA RADKE A LA
FORMACIN DEL MAESTRO
La doctora Radke, lleg a Colombia en Septiembre de 1926, encabezando el
grupo de profesores alemanes catlicos contratados por el gobierno
colombiano para organizar y dirigir la formacin de profesores de
secundaria que impartira el Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas,
en Bogot, el cual inici labores en Marzo de 1 927, con una planta fsica en
obra negra, sin servicios pblicos esenciales, con un total de 69 nias, ms
cuatro profesores alemanes y una colombiana, todos en calidad de
Internado.
El Instituto Pedaggico Nacional se constituira ms adelante en
Universidad Pedaggica Femenina y finalmente en Universidad Pedaggica
Nacional tal como funciona actualmente.
Franziska Radke, jefe de la nueva Misin, doctora (1952) en Filologa
(Alemn y Francs), Pedagoga y Psicologa, con acreditada experiencia
docente en los niveles de normalistas y universitarios en Alemania tena
inters por la educacin del pueblo, de manera que su llegada a Colombia
tena el claro propsito de impulsar la educacin femenina
39 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Obra Citada, p 88

6
Su personalidad radical, no permiti que sus nimos decayeran ante las
enormes dificultades que se le presentaron para poner en funcionamiento el
Instituto, el cual constaba de:
"La casa principal con capilla, biblioteca, museo de
ciencias naturales, gabinete de fsica, 16 salones de
clase, colecciones, rea administrativa y de servicios
pblicos, 1 3 dormitorios, 11 habitaciones de empleados
y profesoras internas; 27 baos con regaderas; una
piscina, 26 servicios higinicos; 90 lavamanos; una
cocina, 3 reposteras, la biblioteca de los alumnos; la
enfermera con un bao; la dentistera, la Escuela Anexa
con 11 salones de clase, colecciones; Administracin: 18
habitaciones de profesoras empleadas internas; 19
puestos de bao; la casa de la maestra: con dos salones de
clase y estudio; un comedor, un platero, 21 habitaciones
particulares; 5 baos de regadera; seis servicios
higinicos. La casa del Jardn Infantil: con 5 salones de
clase y juego; 6 lavamanos, 8 servicios higinicos. La
casa quinta: con 10 habitaciones particulares; 2
dormitorios; 3 baos de regadera y tinas, 5 lavamanos"
Lo anterior muestra la gran tarea propuesta por la Misin Alemana, para
introducir la formacin de la mujer como una exigencia de estudio casi
igual a la de los hombre; tarea que consisti no slo en dirigir el Instituto,
sino instalarlo, equiparlo y proveerlo del material didctico necesario,
solicitado a Alemania y Estados Unidos.
De esta forma, el sentido de la Educacin Estatal de la Misin, plasma el
beneficio de la educacin a la mujer colombiana y el Instituto

Pedaggico se convierte en el primer Colegio Nacional de Mujeres en

Colombia.
Para ampliar la concepcin de lo que era el Instituto Pedaggico, bajo la
direccin de la doctora Franziska Radke, se incluye a continuacin las
dependencias que lo consolidaban ya en 1935
- El Jardn Infantil
- La Escuela Montessori (fundada en 1933): para formar profesoras del
Jardn Infantil con 2 secciones, una primaria y otra para la Escuela
Normal
- La Escuela Primaria: de 6 grados con cursos dobles (fundada en 1 929)
- El Colegio de Secundaria con orientacin hacia el Magisterio (fundado
en 1927)
- Cursos de Especializacin para Maestros de los Departamentos con
duracin de un ao, creados por Decreto 1990 de 1932 y cursos
complementarios para maestros graduados en Bogot.
- El cuerpo de profesores era de: 29 profesoras, de la cuales 25 internas y
4 externas; y 1 5 profesores externos
- El personal de alumnas de 69 que iniciaron, pas a 850 en 1935.
As mismo, la doctora Radke, logr que por Decreto 857 de 1934, se creara la
Facultad de Ciencias de la Educacin para Mujeres, posibilitando "la formacin
de profesoras aptas para la enseanza didctica" y "Para la direccin e inspeccin
de la enseanza pblica Nacional" 40
40 RADKE, Franziska. Citada por Mller de Ceballos Ingrid en: La Lucha por la Cultura. Volumen L p. 94

8
La Facultad de Ciencias Pedaggicas ofreca: Psicologa, Historia de la
Pedagoga, Pedagoga Social, (orientacin profesional y Educacin
Especial); Psicologa del Nio y del Adolescente, Aplicacin y Exploracin
de Test, Metodologa de Enseanza Secundaria, metodologas de Enseanza
Froebel, Montessori y Decroli; Higiene Escolar en unin con la Biologa;
Legislacin Escolar y Prctica de Inspeccin Escolar, Filosofa y Religin,
una Lengua Moderna, Dibujo y Trabajos Manuales.
Ya en 1935, se haban expedido cuatro diplomas de Licenciaturas: dos en
Biologa y dos en Ciencias Fsico Qumicas. Una de cada rea, junto con dos
profesoras ms del Instituto, fueron enviadas a Alemania a adelantar
estudios; dos en ciencias y dos en Educacin Fsica y Trabajos Manuales
respectivamente, con la metodologa de Kerschensteiner. De esta manera se
continuaba en el exterior la preparacin del cuerpo docente nacional, capaz
de reemplazar la Misin Alemana cuando terminara su labor.

CAPTULO III
FORMACIN DEL MAESTRO COLOMBIANO EN UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
La Doctora Mller realiz un estudio con perspectiva internacional en la
que analiza el sistema educativo alemn que arraiga una tradicin histrico
- cultural que procura elevar la calidad de la educacin con polticas
acadmicas en cada Estado
Existe un espritu que busca la universalizacin de la ciencia dentro de un
ambiente democrtico y libre en un sistema educativo moderno que expande
y ampla las oportunidades educativas a nivel superior, multiplica las
profesiones con sus respectivas especializaciones. Simultneamente a este
proceso de masificacin de la enseanza, los ministerios, a travs de sus
sistemas de educacin, establecieron leyes como la Ley Marco en Alemania
que institucionaliz una forma flexible de organizar la enseanza, las
didcticas de las disciplinas cientficas y las ctedras de las ciencias de la
educacin.
"La Ley Marco (1 976) empez por instituir que la reforma de la educacin
fuera un proceso permanente, al definirla como una tarea comn en las
Escuelas Superiores (entre las cuales cuentan en primer lugar las
Universidades) y las correspondientes autoridades estatales, con lo cual se
estableca una dialctica viva de exigencias espirituales entre las
universidades y los Estados, y a la vez se generaba la competencia por el
desarrollo de la educacin superior entre los Estados, unos con otros. La

0
base para establecer o instituir reformas fueron las reas del conocimiento
cientfico" 41
3.1 LA UNIVERSIDAD Y EL PROBLEMA DEL PERSONAL DOCENTE
La fuerza de la universidad est en los profesores, lo estableci los
Estatutos del Sistema Educativo Alemn, del siglo XIX, Estatuto que
fundament e inspir la actual Ley Marco de Educacin de la Repblica
Federal Alemana
Es por ello que la Doctora Mller especializada en la universidad de
Hamburgo, analiz que la formacin del personal docente en Alemania se
fundamenta en una trayectoria histrica y en una tradicin que hace vida
todo e! sistema educativo como un modelo internacional. Consciente de esta
realidad internacional, la Doctora asume la tarea de realizar un diagnstico
comparado al sistema educativo colombiano, cuyos resultados permitan
tomar decisiones en el manejo de la educacin nacional y especficamente
el Estado actual de la formacin docente en Colombia.
"El diagnstico puso al descubierto cinco puntos neurlgicos de la
formacin de docentes en Colombia: 1 . La formacin pedaggica general; 2,
Formacin didctica; 3. Actualizacin de la docencia universitaria; 4. La
prctica docente; 5. La formacin sistematizada sobre innovaciones
educativas" 42

41 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid Orgenes de la Universidad Investigativa p. 72

42 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Estrategias para elevar el nivel profesional de las carreras
pedaggicas en Colombia. p. 3

La formacin pedaggica general realizada y organizada en forma

interinstitucional entre universidades que realicen investigaciones
pedaggicas que sirvan de apoyo a la educacin. Estas investigaciones
harn que la actualizacin sea permanente de tal forma que permitan una
continua especializacin y tambin, la profundizacin de los estudiantes en
los temas de inters que estn contemplados dentro de su currculo bsico.
"Curriculum seala lo repetitivo, los requerimientos anuales de la
organizacin de los contenidos de la enseanza en la escuela, en pasos
pequeos y por niveles" 43
La fundamentacin pedaggica permite que el maestro ensee los valores
bsicos en sus alumnos que conviven en una comunidad cada vez ms
exigente, donde a la pervivencia hay que agregarle valores como la
tolerancia, la solidaridad, la dignificacin del trabajo.
En cuanto a la Didctica dentro del proceso de la formacin del docente la
autora propuso la creacin de programas interuniversitarios de
investigacin en didcticas de las disciplinas.
"Se establece as un espacio acadmico nuevo que reconoce la didctica de
la disciplina y frente a la pedagoga o ciencia de la educacin, sin que ella
pierda su relacin con ambas. Se concibe un trabajo interdisciplinario de los
didactas de las disciplinas entre s y con pedagogos, socilogos y
psiclogos interesados en la investigacin
Escolar" 44
43 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de la Pedagoga Alemana Contempornea p. 18

44 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Estrategias para elevar el nivel profesional de las carreras en
Colombia p 3

2
Por supuesto que la preocupacin por el aumento en la calidad de la
enseanza en los diferentes sistemas nacionales de educacin han
justificado las reformas educativas, reformas que acentan la dimensin
educadora de la didctica de la disciplina para elevar el nivel de la
formacin del profesorado, se debe elevar la fundamentacin cientfica para
que el profesor tenga un conocimiento profundo de la asignatura que
favorezcan el desarrollo de una disciplina.
"La palabra disciplina indica los esquemas de ordenamiento conceptual de
los conocimientos; ms no se refiere nicamente a la diferenciacin
organizativa del saber disponible, sino tambin a tareas, problemas y reas
de conocimiento prescritos por la sociedad, cuyo manejo exige la enseanza
<por disciplinas>"45
Profundizar el conocimiento de una asignatura incluye los conocimientos
pedaggicos y didcticos. La didctica de la disciplina es parte de la
enseanza. Las tcnicas en la enseanza y el aprendizaje ayudan a la
formacin del conocimiento, produce un anlisis crtico del entorno que
permite adquirir tambin conocimientos de la realidad; sistematizar estos
conocimientos es darles un tratamiento cientfico. Es por eso que las
tendencias pedaggicas modernas justifican este incremento de la
formacin cientfica de los maestro, y las didcticas de las disciplinas como
parte de esta ciencia, porque la "didctica eso puede ser tambin una
ciencia. Es cuestin de elevar sus conocimientos a nivel cientfico
(cient-fico, que "hace" ciencia)"46
45 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de la Pedagoga Alemana Contempornea p. 18

46 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de !a Pedagoga Alemana Contempornea, p. 22

Cuando la Doctora Mller propuso la creacin de un programa

interuniversitario de investigacin en didcticas, es porque es necesaria la
participacin docente en diferentes universidades donde la comunicacin
cientfica sea permanente y los resultados de las diferentes investigaciones
se sistematicen. La didctica de las disciplinas orienta las investigaciones
hacia situaciones reales y concretas sociales, acadmicas, culturales de la
enseanza "Se llama disciplina al orden de conocimientos (la ciencia) sobre
un orden determinado de objetos" 47
La evolucin de la ciencia invita a las universidades a hacer mayor
inversin en la investigacin, el maestro se hace cientfico de la disciplina
buscando solucin a los problemas. La investigacin como un proceso
permanente y sistemtico produce un efecto socializante entre la cultura
acadmica y la cultura cotidiana o social, sera desde todo punto de vista
incongruente establecer un currculo si se ignoran los contextos que
construyen una identidad social. Es claro entonces que para establecer una
pertenencia social y pertenencia acadmica es impostergable adelantar
acciones permanentes hacia la construccin de una actitud investigativa por
parte de los docentes. La investigacin como una prctica pedaggica que
procure una sntesis creativa entre la docencia y la investigacin que
alimente el espritu de indagacin tanto del profesor como del estudiante; a
su vez el estudiante que se forma en una disciplina desarrolla un mayor
sentido de pertenencia por la disciplina que estudia, porque est estudiando
e investigando ciencia.
47 Ibd. p. 23

4
Estas investigaciones van creando una generacin formada cientficamente
y por ende el beneficio social se reflejar en la calidad de la educacin que
desde la misma escuela se imparta de tal modo que las reformas en las
instituciones formadoras de docentes en Alemania, la didctica de las
disciplinas 48 se vieron fortalecidas por los tres principios cientficos que se
implementaron en 1970.
"1. Orientacin por la ciencia, de todo aprendizaje (desde
la primaria); la orientacin por la ciencia exige la
formacin cientfica diferenciada de todo el personal
docente, inclusive del profesor de enseanza primaria.
2. igualdad de oportunidades (para el acceso a la
educacin superior) de todos los alumnos; la didctica de
la disciplina concret este postulado en la pregunta:
Cmo, en qu forma debe realizarse la enseanza para
que beneficie al mximo a los alumnos? En este
planteamiento la investigacin didctica parte de la
situacin concreta de los educandos.
3. Participacin de todos los que intervienen o estn
afectados por el proceso de educacin (profesores,
alumnos, padres de familia). La participacin en el
planeamiento y la organizacin de la enseanza y del
aprendizaje se refera no slo a alumnos y padres de
familia, sino muy especialmente al profesorado mismo"
49

Por otra parte, esta investigacin encontr una carencia de criterios hacia la
ciencia en los diferentes encuentros sobre la formacin del docente, ya que
para referirse a las ciencias se les asigna el nombre de "especialidades" lo
que puede justificar que sta puede ser una de las causas de la crisis
educativa.
49 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de la Pedagoga Alemana Contempornea, p. 20

"Es muy notoria en estas Memorias, publicadas por el

ICFES, la ausencia de referencias a las ciencias y la
exclusin de las Facultades de Ciencias puras y de
Ciencias humanas, de los Comits de expertos y
especialistas que reiteradamente se recomienda
conformar; como si lo que el maestro y el profesor
ensean no fuera, precisamente "ciencia": pura, social y
an pedaggica; o como si el ICFES no tuviera la funcin
de coordinar las universidades, con todas sus facultades,
y no solamente las de educacin; o como si la enseanza
no necesitara ser cientfica y pudiera hacerse slo con
tradiciones y creencias; o como si, finalmente, al hablar
de los valores en la educacin y en la formacin, el
educador se ignorara o se quisiera desconocer "el valor
de la ciencia", que es uno de los mayores bienes con que
puede armarse y enaltecerse el hombre'' 50.
Queda expuesto as, desde el punto de vista de esta investigacin, lo que
podra ser una de las causas por las cuales no se ha cultivado el espritu
investigativo en la Educacin Colombiana desde varias dcadas atrs; la
ciencia y la tecnologa se frenan si no se incentiva desde las aulas una
actitud cientfica, lo cual debe iniciarse desde la educacin bsica para que
se haga costumbre y haya una total familiarizacin con la ciencia.
Elevar la autoestima para que el maestro asuma un papel protagnico y
determinante en las investigaciones y desarrolle en la escuela el espritu
cientfico, est reflejado en la capacidad como en la mentalidad
investigativa.
50 M L L E R DE C E B A L L O S , Ingrid. La Lucha por la Cultura, la F o r m a c i n del Maestro
colombiano en una perspectiva internacional. V o l u m e n 2. p 83

6
Ahora bien, la ciencia de la educacin comparte su objeto - el hombre y su
desarrollo - y tambin partes esenciales de su orientacin tericocientfica, de su lgica investigativa, de sus mtodos y tcnicas, con otras
ciencias humanas. Ms bien la historia de la ciencia de la educacin puede
entenderse como una contextualizacin de mtodos, conceptos y posiciones
tericas que nacieron en el suelo de otros saberes.
3.2 LA FORMACIN Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Existen grandes diferencias en posiciones y enfoques en cuanto a la
educacin y las ciencias; teniendo en cuenta que el sistema educativo en
Alemania desde el siglo XIX era eminentemente humanista basado en los
principios de Humbolt; sin embargo se introdujo el trmino Ciencia de la
Educacin con el fin de producir un cambio desde una pedagoga humanista
hacia una pedagoga emprico analtica y por ende hacia una disciplina ms
rigurosa, as mismo se ha considerado que las investigaciones en campos
del Arte, de las Lenguas, la Religin, la Filosofa, la historia y la Medicina,
son mucho ms importantes que las de la Educacin y la Formacin.
Cuestiones como la educacin de nios especiales, la seleccin de
contenidos de enseanza se han considerado como situaciones resueltas por
las autoridades en la educacin de nios y de la juventud en las escuelas, sin
considerarse el fundamento de la investigacin cientfica. Es decir que es
necesario en primer lugar que se delimiten los contornos de la
investigacin, y en segundo lugar realizar el estudio desde una metodologa
original que ninguna otra ciencia puede estudiar; de esta forma se justifican
las condiciones necesarias para que se constituya en ciencia. Sobre todo la

educacin y formacin son funciones bsicas en la vida del hombre, y

constituyen un marco de realidad en donde la ciencia de la educacin
encuentra su campo de accin especfico; dentro de este orden de ideas
existen fuentes originales que aportan sus informaciones a la ciencia de la
educacin que nutren el proceso de investigacin y son las influencias, ya
sean de carcter institucional o personal (costumbres) que se integran a esta
realidad sin que por ello la ciencia tome un sentido superfluo. Viene
entonces otro factor importante que consiste en abrir un espacio a la
reflexin, o un campo de saber que est rico en ideas, conocimientos y
sabiduras y que se nutra con las experiencias de otros modelos que le
permitan a la ciencia de la educacin producir conocimientos profundos y
obj etivos cientficamente vlidos para aplicarlos a la realidad de la
educacin
3.3 CIENCIA DE I A EDUCACIN V CAMPO PEDAGGICO
La reflexin cientfica en el terreno de la educacin busca descubrir los
elementos de su estructura, y al mismo tiempo debe esta reflexin estar en
constante extensin teniendo en cuenta que el hombre como tal tiene una
diversidad de aspectos que contextualizan su entorno, es por ello que la
ciencia de la educacin se ha organizado en diversos campos de
investigacin: el alumno, el maestro, la enseanza, y la escuela. Este
estudio se hace con enfoques cientficos y con metodologas especiales
propias al campo de la educacin y de la formacin

8
En Colombia, "el campo pedaggico comenz a operar como un instrumento
de racionalizacin y de taylorizacin de los procesos de enseanza aprendizaje en a medida en que especializ las funciones de control sobre
la seleccin y modalidades de transmisin del discurso pedaggico" 51
Este campo estaba constituido fundamentalmente por el profesorado del
sistema educativo, el cual replantea las relaciones de autoridad pedaggica
entre el Estado y el campo pedaggico.

Basta con reconocer que el campo de estudio pedaggico ha sido por

excelencia un espacio investigativo, un espacio de discusin pedaggica y
tambin un espacio donde se han desarrollado otras ciencias. Sin embargo,
desde la perspectiva de la Doctora Mller quien investiga la pedagoga
desde el campo internacional, es decir, explora las cuestiones pedaggicas
bajo diversos aspectos que se presentan. La ciencia de la educacin basada
en las influencias pedaggicas ms recientes y que ofrecen la realidad
educativa a la investigacin, analiza la influencia de la teora crtica
expuesta por la escuela de Frankfurt que acenta la funcin emancipadora
de la educacin. En el alumno se orienta la formacin para la libertad, y
como consecuencia la formacin docente es realzada en importancia porque
el educador proyecta una nueva imagen como actor en la sociedad y en la
poltica, que ve en la escuela y en la enseanza un campo para democratizar
la sociedad.
51 DAZ VILLA, Mario. Campo Intelectual de la Educacin en Colombia, Univalle, Cali, 1993. p. 103

Este enfoque hace nfasis en que el alumno no se forma slo en el aula, sino
en la familia y en el medio, por ello el docente amplia su radio de accin
hacia la comunidad. Este proceso de democratizacin de la educacin en
Alemania conduce a reformas universitarias (movimiento estudiantil 1968).
Esta metodologa hace parte del proceso de formacin que desde el siglo
XIX se le ha querido dar al docente y al alumno: formar su autonoma. El
alumno debe ser capaz de comportarse con responsabilidad, como ejercicio
de su autonoma como valor, y tener la capacidad de darse la norma de su
propia conducta.
Esta metodologa trata de prevenir la falta de autoridad, evita la
sobreproteccin que debilita la voluntad, en otras palabras los alumnos no
son sujetos de formacin por temor, adems le da libertad de expresar sus
instintos, pero con una enseanza permanente del raciocinio de la conducta,
o sea, las cosas no se hacen porque s, sino por una finalidad que lleva
consecuencias.
Este estudio fortaleci el desarrollo de la teora de campo pedaggico con el
objeto de retomar el papel y las relaciones entre el alumno, la escuela y el
docente
"Campo se refiere al complejo de un espacio vital, en que
lo primario (primero y ms importante) es el sentido de la
totalidad, a la cual pertenecen los elementos que la
conforman, interrelacionados de diverso modo, y que
reciben su sentido y su significado slo a partir de y en
funcin de !a totalidad a la cual estructuralmente

pertenecen: el "todo" es existencialmente ms que la

suma de las partes, y una meloda no se confunde con las
notas que la componen" 52

7
0

En esta definicin la Doctora Mller considera todas las fuerzas, y todos los
actores que interactan entre s dentro de un contexto en forma dependiente
y en la cual cada uno (alumno, docente, y otros actores) tienen sus propias
aspiraciones.
3.4 LA FORMACIN DEL MAESTRO AUTNOMO
La formacin como proceso humano fue estudiada por Scleidermacher,
quien influy en el modelo educativo alemn; fue traductor de los Clsicos
Griegos a travs de los cuales identific supuestos humansticos dentro de
un proceso de concertacin de fuerzas vitales durante la evolucin, donde
los principios de universidad, autonoma y la inteligencia constituyen una
tendencia de aplicacin hermenutica en el proceso de formacin de!
espritu de investigacin.
La formacin del maestro autnomo en Alemania tiene su origen
hermenutico es decir, exige la formacin de cualidades y al mismo tiempo
la formacin del espritu investigativo como cualidad esencial de toda
formacin humana.
Por otro lado la perspectiva hermenutica de formacin del espritu tambin
es un proceso en permanente desarrollo que va ms all del cultivo de las
aptitudes y talentos del individuo. Al respecto Gadamer opina:
52 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Temas Escogidos de la Pedagoga Alemana Contempornea
UPN-CIUP, Bogot, 1995. p. 34

"El resurgimiento de la palabra <formacin> despierta

ms bien la vieja tradicin mstica segn la cual el
hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme la
cual fue creado, y debe reconstruirla en s. El equivalente
latino para formacin es FORMATIO, a lo que en otras
lenguas, por ejemplo en ingls corresponden FORM y
FORMATION. Tambin en Alemn compiten con la
palabra BILDUNG" 53
As mismo Gadamer aclara que form se refiere a la forma, mientras bildung
implica imagen (bild) y modelo a imitar, de tal forma que slo sea requerida
dentro del contexto del educador y la temtica reflexiva acerca del mismo.
La formacin fue el sello histrico que Humboldt le hered al sistema
educativo alemn, de tal modo que ese mismo carcter histrico de la
formacin est inmerso en la comprensin de las ciencias del espritu.
Diferenciando los significados de formacin y de cultura, W. Humboldt
explicaba:
"Pero cuando en nuestra lengua decimos <formacin> no
referimos a algo ms elevado y ms interior, al modo de
percibir que procede del conocimiento y del sentimiento
de toda la vida espiritual y tica y se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter" 54

53 GADAMER. Hans-Georgy. Verdad y Mtodo Editorial Sgueme Salamanca 1984 p 38

54 GADAMER Hans-Georgy Obra Citada p 39

2
Esto es, el cultivo de una aptitud es tan solo un medio como el aprendizaje
de una manual, es tan slo un medio para cumplir un objetivo, sin embargo
el objetivo de la existencia humana es formarse ntegramente apropindose
de lo perdurable, como el saber moral que nunca se olvida
Lo que s est claro es que esta posicin antolgica de formacin se
flexibiliza al aplicarlo al campo de la formacin docente, teniendo en
cuenta que tanto la educacin, como la enseanza ha venido cambiando de
motivaciones de acuerdo con las circunstancias histricas de cada poca y
con los fenmenos socio-culturales de cada sociedad, sin embargo, el
carcter autnomo que se le ha querido dar al docente en Alemania ha
estado implcito dentro del contexto humanizador.
Veamos ahora lo que afirma el Doctor Rafael Flrez:
"Este concepto de formacin, compartido por Rousseau,
por los filsofos de tal ilustracin francesa y alemana y
enriquecido por tal concepcin histrica de Hegel,
reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y se
humaniza no por un moldeamiento exterior sino como
enriquecimiento que se produce desde el interior mismo
del sujeto, como el despliegue libre y expresivo de la
propia espiritualidad que se va forjando desde el interior
en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto
con la cultura propia y universal, la Filosofa, las
ciencias, el arte y el lenguaje" 55

55 FLREZ O Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Editorial McGraw Hill, Bogot 1994
p.108

La formacin desde el interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad

en contacto con la ciencia, las artes, la filosofa, fue una parte de la
fundamentacin alemana dentro del proceso de democratizacin de la
educacin que mantuvo la soberana acadmica de los profesores,
acreditada por ms de dos siglos por su accin cientfica se les ampliaba su
autonoma y se les reconoci una capacidad vitalicia para la actividad
cientfica y acadmica con la universidad. La democratizacin de la
educacin se bas en el postulado de la universidad de Berln en 1816 "La
fuerza de la universidad investigativa est en los profesores" que garantiz
la participacin en ella de todos aquellos adultos capaces de asumir un
espritu de investigacin, enseanza y estudio.
Naturalmente el respeto por la autonoma tambin es extensivo a las
instituciones, si stas se acogen a los principios legalmente estatuidos como
son: eliminar desventajas, fomentar la formacin cientfica, apoyar el
estudio continuado, fomentar la cooperacin internacional, coordinar el
trabajo cientfico y hacerlo pblico una vez terminado. Es por eso que en
Alemania:
"Los Estados, respetando la autonoma de las
instituciones de educacin superior (universidades o
escuelas superiores), han dictado, a su vez, las leyes
estatutarias que rigen unitariamente para las varias de
ellas, que existen en cada estado: as, por ejemplo, en el
Estado de Babem-Wurttemberg, la ley de las
universidades del 4 de diciembre de 1987, establece
normas comunes para las universidades de Freiburg,
Heidelberg, Hohenheim, Karlsruhe, Komstanz,
Mammheim, Sttugart, Tubingem y Ulm, y dentro de ellas

4
cada universidad se dicta sus propios estatutos y
reglamentos" 56
Finalmente esta concepcin de Universidad Investigativa ha sido
estimulada en Colombia, en la medida que cada universidad ha tratado de
adecuarse a la Ley 30 de 1992, sin embargo esta ley contiene objetivos ms
de orden poltico que cientfico y acadmico desviando el verdadero fin
cientfico; en la Ley aparece, "para solucionar las necesidades del pas".
Con esta orientacin poltica se han lanzado los ltimos programas
educativos "Educacin Bsica para todos" como forma de entrar a la
apertura internacional y prever la formacin acadmica y tecnolgica
necesaria para el desarrollo de la ciencia y tecnologa
3.5 FORMACIN DEL MAESTRO CON PERFIL PROFESIONAL
La concepcin holstica de la escuela, propia de la teora del campo
pedaggico, orientada hacia la autonoma del alumno, modifica las
exigencias docentes. No se pueden separar tareas de enseanza y tareas de
educacin: se realizan simultneamente La misma docencia exige ms que
la instruccin El docente debe despertar en el alumno inters y comprensin
de lo aprendido, introducirlo en los procesos del conocimiento y en sus
mtodos: cmo se logra y cmo se asegura el saber; desarrollar la
creatividad, la capacidad de transferir principios bsicos de lo aprendido a
tareas similares o nuevas, y apoyar el desarrollo de una conciencia crtica
que le permita al alumno enfrentar y solucionar problemas.
56 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Los Orgenes de !a Universidad Investigativa, U.P.N., CIUP.,
Bogot 1995.

Como educador el docente debe ayudar al alumno en su desarrollo personal

autnomo, y fomentar una conducta libre y responsable. Competencia
cientfica y pedaggica y la autoridad que resulta de ambas, son supuestos
indispensables para una gestin educativa exitosa 57
Formar al maestro con un perfil profesional, es una realidad que se debe
interpretar en primer lugar como el fomento de un mejor nivel acadmico en
orden a las exigencias de una sociedad cada vez ms tecnificada y en
segundo lugar al fomento de actitudes pedaggicas en la enseanza en una
sociedad con valores cada vez ms pluralistas. La tendencia internacional
actual se caracteriza por la constante competencia entre las naciones por el
desarrollo de ciencia y tecnologa, lo que compromete a los sistemas
educativos a formar maestros capaces de crear y manejar nuevas
tecnologas, hay necesidad de aumentar las exigencias cientficas a nivel de
la educacin superior. Por lo tanto en la formacin del maestro debe hacerse
conciencia que una sociedad industrializada, los valores pierden su
significado porque las estructuras sociales se diluyen en un mar de
corrientes modernistas y los sistemas de orientacin moral y poltica
pierden su credibilidad
Ya Dilthey recomend lograr a travs del conocimiento del objeto el
conocimiento de s mismo, y hacer de la autonoma personal y de la libertad
interior el fundamento de su existencia.
57 M L L E R DE C E B A L L O S , Ingrid. T e m a s Escogidos... p. 39

6
Es decir, la universidad no le da, al futuro docente un cdigo de
comportamiento hecho, ni le impone o le transmite una u otra posicin
ideolgica o una concepcin del mundo determinada, lo cual corresponde,
por otra parte, a la libertad de enseanza y a la libertad de aprendizaj e; y le
ayuda adems al docente a desenvolverse l mismo, esto es, formarse para
que l, a su vez, sea capaz de ensear a los nios o discernir y pensar con
c r i t e r i o c ien t fi c o " 58

En ciencia y tecnologa no existe un sistema, pero existe Colciencias, que

pertenece al Ministerio de Educacin como instituto descentralizado que
sumado a las universidades y los institutos de investigacin se podra crear
y darle vida a un sistema nacional de formacin docente.
Las conclusiones del trabajo realizado por la Doctora Mller se han
analizado en el Ministerio de Educacin y el ICFES donde se preparan las
reestructuraciones a las facultades de educacin. Pero la Doctora Mller va
ms all en el Diagnstico y plantea la Hiptesis:
"En Colombia no existe un sistema nacional de
formacin de personal docente. Es necesario de primera
prioridad, establecerlo.
a. Tres veces se ha intentado conformarlo, todas tres sin
xito:
1. En 1872, con asistencia de una misin pedaggica
Alemana.
58 M L L E R DE C E B A L L O S , Ingrid. Temas Escogidos de la P e d a g o g a A l e m a n a
C o n t e m p o r n e a p 12

2. En 1924-1926 y aos siguientes, y otra vez, en

1952-1957, en un proyecto en dos etapas, con asistencia,
en ambas etapas, de sendas misiones pedaggicas
alemanas;
3. En 1937-1944, en la poca de "la revolucin en
marcha", con apoyo en el personal de profesores
europeos (espaoles, franceses, alemanes), venidos a
Colombia en tiempos de dificultades polticas en sus
pases de origen, a quienes la visin del Doctor Jos
Francisco Socarras concentr en la Escuela Normal
Superior de Bogot" 59
Los resultados histricos en la conformacin de otros sistemas nacionales
como el de salud, demuestran la existencia de una voluntad poltica
explcita que apoya dicho sistema, demostrando que el instrumento tcnico
del Estado para aprobar proyectos es hacerlos ley en el Congreso, de tal
forma que toda investigacin terica debe convertirse en un proyecto de
aplicacin prctica que deben estudiarse y aprobarse tanto en las
comisiones de la Cmara como del Senado; conductos que la Doctora
Mller sigui con exactitud:
"Las sugerencias que se formulan, y que se recogen en el
proyecto de estatuto, son fundamentalmente las
siguientes:
1. Que se trabaje teniendo en cuenta, integralmente, los
principios de la nueva Constitucin Poltica de Colombia
que es, en asuntos educativos, abundante y novedosa. La
investigacin registra, como punto de partida, cuarenta
principios constitucionales, que se deben desarrollar en
profundidad;
59 M L L E R DE C E B A L L O S , Ingrid La lucha por la Cultura Vol. 2 p 3

1
2. Que se establezcan, por el Ministerio de Educacin
Nacional, los nuevos currculos por niveles, en atencin
a los sealados en la Constitucin (de educacin
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria, y media)
y que se ordene la especializacin por niveles en la
formacin de! personal docente, teniendo en cuenta la
especializacin curricular de los niveles mismos, cuyos
parmetros se indican;
3. Que se organice un sistema nacional
descentralizado, en redes por regiones, con
los establecimientos formadores de
docentes, a saber las Facultades de Ciencias
puras, de Ciencias humanas, de Artes, y de
Educacin de las universidades oficiales; y
la integracin en l de algunas escuelas
normales en cada Departamento. Estas
escuelas normales, las necesarias por
razones geogrficas o de biligsmo en las
comunidades indgenas se elevaran a la
categora de Escuelas Normales Superiores,
con dos aos de escolaridad posteriores a!
bachillerato
pedaggico;
formaran
maestros de preescolar y bsica primaria,
que despus de tres aos de ejercicio
docente podran acceder a las Facultades de
Educacin para obtener, mediante la
aprobacin de un programa especial de dos
aos de duracin, el ttulo de Licenciado;
tendran asistencia cientfica y tcnica de
las Facultades de Educacin en cada regin;
estaran especialmente dotadas y equipadas,
y seran administradas por las Secretaras
de Educacin de los Departamentos en los
cuales estn situadas. Son a estrategia de
las Escuelas Normales Superiores es muy
difcil cumplir el precepto constitucional de
la educacin bsica de nueve aos para

todos los nios y jvenes colombianos,

hasta los 1 5 de edad, lo que supone su
retencin escolar y exige la prevencin,
mediante una excelente calidad de la
enseanza, de la nivelacin "por lo bajo"
con los que no aprueben los cursos;
4. Que las Facultades de Educacin formen
el personal docente (de Licenciados) para la
educacin preescolar y bsica, primaria y
secundaria; y las Facultades de Ciencias
puras y de Ciencias humanas, y de Artes,
formen el personal docente por
especialidades, para el nivel de educacin
media, el cual recibir en el Departamento
de su propia especialidad, o en la Facultad
de Educacin, o en el Departamento de
Pedagoga de la Facultad de Ciencias
Humanas, la formacin tcnica y prctica en
la didctica de su ciencia, que lo prepare
para el examen de Estado, cuya aprobacin
te da acceso profesional al ejercicio
docente;
5. Que las universidades en las cuates haya
Facultad de Educacin se responsabilicen,
como tales, es decir tambin con sus
Facultades de Ciencias, Humanidades y
Artes, y no solamente sus Facultades de
Educacin, de los programas de
capacitacin y perfeccionamiento del
magisterio en servicio, con fines de
profesionalizacin;
6.
Que las Facultades de Educacin de las
universidades oficiales se reestructuren, para organizar y
tener como servicios mnimos
- programa de formacin docente para preescolar;
- programa de formacin docente integrada para
primaria;

- programa de formacin docente por reas disciplinares

para secundaria;
- programa de educacin especial bsica (primaria y
secundaria);
- un Instituto de capacitacin y perfeccionamiento
docente, con un Centro de elaboracin de material
didctico;
- un Instituto de Investigaciones Educativas, en donde se
hagan:
* investigacin psicolgica y pedaggica;
* investigacin de la situacin del personal docente;
* investigacin financiera, administrativa y
presupuestal;
7. Que se cree una Comisin de Estndares Acadmicos,
con amplia participacin regional, responsable de la
reglamentacin de los estndares acadmicos y de los
exmenes de Estado de los futuros docentes;
8. Que se cree un Comit Nacional de Decanos de
Facultades de Educacin, a cuyo cargo estn la
expedicin, por Acuerdos, de los reglamentos acadmico, estudiantil y de promociones -, comunes
para todas las facultades de educacin; y la
elaboracin (con la ayuda de subcomits o
comisiones de profesores y expertos), y la
expedicin, tambin por Acuerdos, de los programas
curriculares a desarrollar en las Facultades de
Educacin, as como la renovacin y actualizacin de
dichos programas curriculares;
9. Que la Universidad Pedaggica Nacional se reforme
para que pueda, con facultades nuevas de Ciencias Puras,
de Ciencias Humanas, de Artes y de Educacin,
funcionar como establecimiento oficial que desarrolle
ejemplarmente el nuevo modelo de formacin de
personal docente establecido en el Estatuto, con nmeros
reducidos de estudiantes en cada programa, con carcter
experimental; y para que haga investigacin y extensin
que le permitan conceptuar con autoridad sobre la

pedagoga, su evolucin histrica y su aplicabilidad

prctica en el pas;
10. Que los servidos de previsin social del personal
docente se incluyan entre las prioridades legales de
inversin social de los municipios, para la ejecucin
de las partidas de participacin en e! presupuesto
ordinario de la nacin, establecida por la
Constitucin Nacional, con el objeto de fomentar,
entre otros, programas de vivienda y de equipamiento
personal y profesional de los maestros y profesores;
11. Que las universidades privadas puedan
integrarse al sistema nacional de formacin de
personal docente, con sujecin a las mismas normas
que rigen para las universidades oficiales 60

60 MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. La lucha por la Cultura... Vol. 2. pp. 10, 1 1 .

1
2
CONCLUSIONES
1. La Pedagoga Comparada es la parte de la educacin que analiza las
diferentes prcticas y polticas educativas en los diferentes pases y
culturas. En Colombia el estudio comparado hecho por la doctora Mller y
sus colaboradores del CIUP. acerca de la formacin del maestro est
enriquecido por la experiencia educativa internacional; por ello es
importante incentivar otros estudios dentro de la lnea de la pedagoga
comparada
2. La formacin del maestro como temtica reflexiva muestra la relacin
educacin - Estado como una realidad histrica interdependiente e
inseparable. Realidad que permanecer vigente a travs del tiempo, porque
la constante movilidad cientfica y social exige sistemas formativos
competentes y flexibles que vayan paralelos al rpido desarrollo del pas.
3. Dentro de la historia de las estrategias en los sistemas educativos, la
doctora Mller intenta hacer realidad la formacin permanente y
actualizada del maestro, legitimando la propuesta de crear y organizar el
Servicio Nacional de Profesionalizacin Docente

1
3
BIBLIOGRAFA
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1
4
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