Guia Instruccional Destrezas Facilitativas

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
FRANCISCO DE MIRANDA
VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DE DESARROLLO DEL PERSONAL ACADMICO
PROGRAMA DE DESARROLLO INTEGRAL DEL PERSONAL ACADEMICO
(PRODINPA)
DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA

EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Adaptado por:
Pernalete, Devirmar
Diseado por:
Carrera, Mara
Gutierrez, Nancy
Pea, Katiusca
Pernalete, Devirmar
Santa Ana de Coro; Marzo de 2011
DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
AGENDA
Los Momentos de la enseanza.
Estrategias de Enseanza.
Destrezas Facilitativas y Comunicativas:
Concepto.
Comunicacin Clnica en el Aula.
Componentes de la Comunicacin.
El docente como comunicador pedaggico: Caractersticas bsicas.
Estrategias para una efectiva expresin verbal y corporal.
Tcnicas para propiciar la interaccin docente-alumno.
La Tcnica de la Microenseanza.
Plan de Estrategias Didcticas: Elementos constitutivos.
LOS MOMENTOS INSTRUCCIONALES

Ha llegado la hora de planificar una clase, y para ello debemos tener en cuenta que
existen pautas que nos ayudan a planificar y organizar secuencialmente el contenido que
pensamos desarrollar. En este sentido tenemos a la disposicin un elemento llamado
Momentos Instruccionales, los cueles vienen a ser una herramienta til para establecer el
procedimiento a seguir en una clase o evento didctico, a travs de una planificacin
dosificada en espacios de tiempo bien definidos y distribuidos, para lograr una integracin
comunicacional de experiencias propias de aprendizaje. Los Momentos Instruccionales se
clasifican en: INICIO/APERTURA (pre-instruccional), DESARROLLO/PROCESO (coinstruccional) y CIERRE (post-instruccional). A continuacin pasamos a explicar cada uno
de ellos:
1.- MOMENTO DE APERTURA

Tiene como propsito focalizar la atencin del alumno en lo que debe ser aprendido, estimular el inters y
la participacin espontnea. Comprende el Campo Psicolgico y de la Comunicacin.
CAMPO PSICOLGICO
CAMPO DE LA COMUNICACIN
Implica:
Atraer la atencin del alumno.
Lograr su participacin espontnea.
Implica:
Propsitos, premisas y experiencias
similares.
Procedimientos:
Despertar curiosidad.
Garantizar el clima psicolgico de confianza y
seguridad.
Crear disonancia cognoscitiva o choque emocional.
Uso de refuerzo positivo verbal y no verbal.
Modificar el medio fsico de aprendizaje.
Variar las pautas de la instruccin.
Variacin de los canales sensoriales, tales como: uso
de graficaciones, experiencias prcticas que implican
accin corporal, inflexiones de voz (volumen, tono,
ritmo, pronunciacin, respiracin), gestos,
desplazamiento corporal, uso de palabras o frases
alusivas a canales de representacin como: Brillo, color,
tamao, forma, tono, volumen, ritmo, textura,
temperatura, presin, otras).
Dar un enfoque distinto, inesperado o personalizado
al contenido.
Formular preguntas cuyas respuestas impliquen
posiciones personales del alumno o planteen solucin a
problemas relacionados con el tema de estudio.
Procedimientos:
Explicar, sugerir o clarificar los objetivos de la
instruccin, circunstancias y razones por las que
deben ser alcanzados.
Conocimiento de las necesidades,
expectativas y valores del estudiante.
Verificar conocimientos previos.
Ejemplos significativos.
Descripcin de una situacin real o
hipottica.
Analogas.
Presentacin de problemas significativos.
Comparacin de conocimientos previos con
nueva informacin
Formular preguntas.
Planteamientos de hechos de actualidad.
Ancdotas.
Uso de feedback.
Uso de material audiovisual
Actitud positiva hacia los estudiantes y hacia
el objeto de estudio
QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE APERTURA?

Comenzar a desarrollar el contenido de la clase desde el primer
momento.
Utilizar palabras de exhortacin por la falta en alguna actividad
anterior donde los alumnos no fueron responsables.
Emitir expresiones de desnimo por la dificultad del contenido a
desarrollar.
2.- MOMENTO DE DESARROLLO

Tiene como propsito la ejecucin de acciones durante la situacin de enseanza para
favorecer y/o promover el procesamiento profundo de la informacin, con nfasis en los
procesos de anlisis y sntesis.
Procedimientos:
Implica:
La consideracin de
los estilos y ritmos de
aprendizaje de acuerdo
a los sistemas de
representacin sensorial
(visual, auditivo y
kinestsico)
Actividades de globalizacin del aprendizaje

Actividades de ampliacin para profundizar contenidos
Exposicin breve sobre el tema.
Formulacin de preguntas.
Procesamiento de respuestas
Resolucin de problemas
Refuerzo de respuestas.
Refuerzo positivo.
Feedback.
QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE DESARROLLO?

Repetir preguntas con las mismas palabras.

Responder sus propias preguntas
Repetir las respuestas del alumno con sus mismas palabras.
Preguntas con respuestas S o NO.
El abuso del refuerzo.
3.- MOMENTO DE CIERRE

Tiene como propsito centrar la atencin del estudiante hacia la conclusin o cierre de una
secuencia de aprendizaje en funcin de la estructuracin de conocimientos. En cierta forma est
ligada a la apertura porque, tanto el profesor como el alumno precisan clarificar qu fue lo que
se ense y se aprendi respecto a los objetivos propuestos al iniciarse el proceso.
Comprende:
Un aspecto cognoscitivo: Dirigido a la consolidacin de lo aprendido, focalizando la atencin en
los tpicos ms relevantes.
Un aspecto psicolgico: Permite a los alumnos experimentar sensacin de logro y conciencia de
la aplicabilidad de lo aprendido, reconocimiento del profesor al interactuar con el grupo y al
estimularlo por el esfuerzo realizado, autoevaluarse y coevaluar y manifestar satisfaccin de
expectativas ante la experiencia vivida.
ASPECTO COGNOSCITIVO
ASPECTO PSICOLGICO
Implica:
Centrar la atencin del alumno hacia la
consolidacin del aprendizaje.
Cierre cognoscitivo y psicolgico.
Establecer conexiones entre conocimientos
previos y la nueva informacin
Establecer conexiones entre los nuevos
conocimientos e informacin posterior.
Ofrecer refuerzo y feedback por la actividad
realizada.
Consolidacin de la capacidad de anlisis,
sntesis y evaluacin.
Procedimientos:
Conclusiones.
Recapitulacin.
Resumen.
Presentacin de actividades futuras, nuevos
temas.
Asignaciones acadmicas: investigaciones,
consultas bibliogrficas, ejercicios, asistencia a
sitios de inters. Otros.
Integracin de ideas.
Refuerzo positivo y feedback.
Formulacin de preguntas para verificar
comprensin.
Ejemplificacin por parte del estudiante,
transferencia, definiciones, discriminaciones,
sntesis esquemtica.
Implica:
Expresar sentimientos de logro
Expresar a los alumnos
sentimientos respecto a la
interaccin y el esfuerzo realizado
Realizar autoevaluacin y
coevaluacin
Exponer interrogantes,
inquietudes y expectativas
generadas por el suceso
vivenciado.
Procedimientos:
Lluvia de ideas.
Ejercicios de reflexin.
Puesta en comn de actitudes.
QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE CIERRE?

Agotamiento del tiempo.
Comenzar a tratar contenidos en los ltimos minutos.
Comprimir informacin en los ltimos minutos.
Prolongar la sesin de trabajo ms tiempo del fijado para la misma.
Concluir la clase sin verificar logros.
SUGERENCIAS GENERALIZADAS DE ACCIONES QUE DEBEMOS EVITAR EN UNA CLASE
Hacer uso excesivo de gestos y muletillas.
Desplazamiento constante en una sola direccin o de manera muy

rpida.
Dar la espalda a los alumnos durante un tiempo prolongado o al hacer

uso del pizarrn.
Uso exagerado o incorrecto de recursos audiovisuales.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
A los fines de clarificar el uso de terminologa didctica bsica antes de adentrarnos

en la temtica de las estrategias de enseanza, quiero invitarte a reflexionar sobre algunos
conceptos que muchas veces utilizamos como sinnimos, pero que sin embargo existen
diferencias esenciales entre ellos.
Alguna vez te has preguntado qu diferencia existe entre: Estrategia, Tcnica,
Actividad y Recurso?:
Que respuestas formularas ante estos conceptos?
Tmate un tiempito para reflexionar al respecto:
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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Como punto de partida quiero darte algunas sugerencias que te ayudarn a establecer
las diferencias entre los conceptos reflexionados al inicio:
Las Estrategias dan respuesta a los pasos a seguir para alcanzar un objetivo
(procedimientos).
Las tcnicas dan respuesta al cmo logrars los procedimientos
Las actividades dan respuesta al qu vas a hacer.
Los recursos dan respuesta al con qu lo vas a hacer.
Ahora es momento de revisar la postura de algunos expertos en el

tema y comparar nuestras respuestas.
ESTRATEGIA, TCNICA, ACTIVIDAD Y RECURSO

Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de
manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia
confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a
la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarn a
establecer marcos de referencia ms definidos sobre estos conceptos. Por otra parte en
cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el
trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la
actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba
y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es
primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de
ciertos resultados.
La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es un
sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir
un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede
hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las
acciones.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia didctica hace alusin a
una planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, lo anterior lleva implcito una
gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con
relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.
La palabra estrategia, aplicada en el mbito didctico, se refiere a aquella secuencia
ordenada y sistematizada de tcnicas, actividades y recursos didcticos que los docentes
utilizan en la prctica educativa, para determinar un modo de actuar propio y tiene como
principal objetivo facilitar el aprendizaje de los alumnos. Para ser ms especficos, las
estrategias son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mager, 1985
y otros).
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de
enseanza, que tienen por objeto Llevar a buen trmino la accin didctica, es decir,
alcanzar los objetivos de aprendizaje. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta
es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una

parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico
destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incide
en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo.
La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a
efecto los propsitos planeados desde la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede
hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se
limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras
que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin
completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias
para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an
ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo
de grupo con el que se trabaja.
Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la
ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del
grupo.
Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para
apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Por
otro lado son considerados como el conjunto de elementos que facilitan la realizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje; los cuales contribuyen a que los estudiantes logren el
dominio de un conocimiento determinado al proporcionarles experiencias sensoriales.
Qu tal?, considero que tus apreciaciones estuvieron al

margen de lo que plantean estos expertos. Felicitaciones!
Para cerrar esta parte, quiero dejar un ejemplo de cmo podemos combinar Estrategias,
tcnicas, Actividades y Recursos
ESTRATEGIA
Fortalecer competencias en la Resolucin de Problemas Matemticos aplicando el
Mtodo Heurstico de Polya
Actividad
Qu se va a hacer?
Se agrupar a la seccin en
varios equipos de trabajo y
se les har entrega de un
material con la propuesta
de un problema para ser
resuelto aplicando la teora
discutida en clase.
Tcnica
A travs de qu?
Recurso
Con qu se va a hacer?
Discusin en pequeos Hojas blancas tipo carta.

grupos.
Trozos de cartulina
Trabajo cooperativo y Pega.
colaborativo.
Marcadores.
Mapas mentales.
Bolgrafos.
Sigamos leyendoesto se pone interesante
EFECTOS DEL USO DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS PARA

FAVORECER EL APRENDIZAJE
El alumno se convierte en responsable de su propio
aprendizaje, donde desarrolla sus habilidades de bsqueda,
seleccin, anlisis y evaluacin de la informacin, asumiendo un
papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento.
Desarrolla autonoma, pensamiento crtico,
colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluacin.
actitudes
Expone e intercambia ideas, opiniones y experiencias, convirtiendo as la vida del

aula en un foro abierto a la reflexin y tolerancia.
Reflexiona sobre lo qu hace, cmo lo hace y qu resultados logra, lo cual le
conduce a proponer acciones concretas para su mejoramiento.
Se convierta en responsable de su propio aprendizaje y asume un papel activo en la
construccin de su propio conocimiento.
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Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de actividades

que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con
sus compaeros, convirtiendo as la vida del aula en un foro abierto a la reflexin y al
contraste crtico de pareceres y opiniones.
Establece contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a
travs de actividades para trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a
problemas.
Se compromete en un proceso de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu
resultados logra, proponiendo tambin acciones concretas para su mejoramiento.
Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas
profesionales y la capacidad de autoevaluacin.
ROL DEL DOCENTE ANTE EL DISEO Y USO DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS

DIDCTICAS
Definir las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarn en el
curso que imparte, adems de incorporarlas como objetivos de aprendizaje.
Desarrollar una plataforma didctica que enfatice aspectos tales como:
el razonamiento, autoaprendizaje, aprendizaje colaborativo, uso y anlisis de
la informacin y el contacto con la realidad del pas y del contexto internacional.
Planear y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los
aprendizajes previstos, as como definir los espacios y recursos adecuados para su logro.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y
conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.
Convertir el proceso de uno centrado en la enseanza, a uno centrado en el
aprendizaje individual y colaborativo.
Convertir el proceso de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno.
Comprobar si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.
Ampliar la informacin y elevar el nivel de conceptualizacin para que los
conocimientos se adquieran con mayor profundidad.
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CARACTERSTICAS GENRICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y

TCNICAS DIDCTICAS
Desarrollan una cultura de trabajo colaborativo.
Permiten a todos los miembros del grupo pasar por el
proceso aprendizaje al realizar las actividades.
Posibilitan que los miembros del grupo se involucren
en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su
desarrollo.
Promueven el desarrollo de habilidades de interaccin
social al propiciar la participacin, desempeando diferentes
roles durante las labores propias de la actividad.
Motivan a los participantes a una identificacin positiva con los contenidos de la
materia haciendo la forma de trabajo ms congruente con la realidad social.
Estimulan el espritu de equipo, los participantes aprenden a trabajar en conjunto.
Desarrolla en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo.
Promueven el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE TCNICAS DIDCTICAS
Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y tcnicas didcticas
se refiere, para lo cual el profesor debe identificar algunas caractersticas bsicas que le
puedan ser de utilidad para tomar decisiones sobre aqullas que sean un apoyo para
lograr los objetivos de su curso.
Es posible tambin que no exista alguna tcnica que se adapte a lo que el profesor
busca instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o
disear una tcnica especfica para el trabajo en su clase.
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Para lograr esto ltimo el profesor tambin debe contar con un esquema bsico de
criterios para la estructuracin de dichas actividades propias a las necesidades de
enseanza-aprendizaje de su grupo. A continuacin tenemos:
Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin
entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite
un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de algn objetivo.
(validez no es lo mismo que valiosa).
Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los
recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de
todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de
desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades
sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en
funcin del criterio anterior.
Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles
madurativos del sujeto.
Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de transferencia y
utilidad para la vida actual y futura.
Claridad en la intencin: se debe tener claramente definida la intencin al decidir
incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para lograr la definicin de
su intencin debe hacer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de
aprendizaje de su curso, adems de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos
internalicen el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica
para introducir al grupo a la revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha
logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisin que llev al profesor a
elegir esa tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar
expectativas.
Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo: la seleccin de la tcnica
debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se
desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las
siguientes: el nmero de alumnos; si stos han tomado cursos juntos anteriormente;
semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con otros cursos
en el mismo perodo acadmico. De ser posible, el profesor debe indagar adems: la
calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo
conforman; edades de los alumnos. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en
cuenta si su relacin con el grupo est marcada por algn hecho en particular (por
ejemplo: sustituir a otro maestro).
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El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan
afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los
alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que distraiga su atencin
o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al docente tener un diagnstico inicial
de las caractersticas del grupo.
Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe tener
pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las
actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus
caractersticas. Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin
de las actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar para
trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del
tiempo son el nmero de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de
material que se desea abordar.
Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo
largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el
momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que utilizar,
determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la generacin de material
especial. Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin,
determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si
ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente
exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo.
CONSEJOS IMPORTANTES PARA LA SELECCIN DE UNA

ESTRATEGIA ADECUADA
(Daz, 2002)
Considerar las caractersticas generales de los aprendices

(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos,
factores motivacionales, entre otros)
Establecer el tipo de objetivos de aprendizaje y del contenido curricular que se va

a abordar.
Definir la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
Vigilar constantemente el proceso de enseanza, as como del progreso y

aprendizaje de los alumnos.
Precisar el contexto nter subjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido)

creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
14
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Segn cada autor, podran existir un sin nmero de
clasificaciones de estrategias de enseanza. En esta ocasin
mostraremos la clasificacin que propone Daz y otros (1999), los
cuales abordan don tipos (Segn los momentos Instruccionales y Segn
Los Procesos Cognitivos).
1.- Clasificacin de las Estrategias de Enseanza segn los Momentos
Instruccionales: Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un
contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente.
Las Estrategias Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente.
Las Estrategias Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin.
Las Estrategias Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha
de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje.
DESCRIPCIN DE EVENTOS DIDCTICOS EN ATENCIN A LOS MOMENTOS

INSTRUCCIONALES
MOMENTO
INSTRUCCIONAL
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
EVENTO DIDCTICO

Activar la atencin
Establecer el propsito
Incrementar el inters y la motivacin
Visin preliminar de la leccin
Recordar conocimientos previos relevantes
Procesar la nueva informacin y sus ejemplos
Focalizar la atencin
Practicar
Revisar y resumir la leccin
Transferir el aprendizaje
Remotivar y cerrar
Proponer enlaces
15
Dentro de estas estrategias de enseanza podemos sealar, entre otras, las

siguientes:
Objetivos
Organizadores previos
Actividad generadora de informacin previa
PREINSTRUCCIONALES
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
Sealizaciones
Ilustraciones
Analogas
Mapa Conceptual
COINSTRUCCIONALES
Resmenes
Mapa Conceptual
Organizadores grficos
POSTINTRUCCIONALES
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PROPUESTAS POR DIAZ B., FRIDA (2002)

ESTRATEGIA
Objetivos
Resumen
Organizador
Previo
Ilustracin
DESCRIPCIN
EFECTOS ESPERADOS EN EL EDUCANDO
Enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje
del alumno. Generacin de expectativas en los
alumnos.
Sntesis y abstraccin de la informacin
relevante de un discurso oral o escrito; enfatiza
conceptos claves, principios, trminos y
argumento central.
Informacin de tipo introductoria y contextual.
Es elaborado con un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad que la
informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y
la previa.
Representacin visual de los conceptos,
objetos o situaciones de una teora o tema
especfico (fotografas, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etc.)
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Conoce la finalidad y alcance del material y

cmo manejarlo. El alumno sabe qu se
espera de l al terminar de revisar el
material.
Facilita el recuerdo y la comprensin de la
informacin relevante del contenido que se
ha de aprender.
Hace ms accesible y familiar el contenido.

Elabora una visin global y contextual.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a

darles sentido. Facilita la codificacin visual
de la informacin.
Comprende informacin abstracta.

Traslada lo aprendido a otros mbitos.
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento

(concreto o familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo)
Preguntas
Intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de

enseanza o en un texto. Mantiene la atencin
y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.
Permite practicar y consolidar lo

aprendido. Resuelve dudas. Se autoevala
gradualmente
Mapas
Conceptuales
y Redes
Semnticas
Representaciones grficas de esquemas de

esquemas de conocimiento (conceptos,
proposiciones y explicaciones)
Realiza una codificacin visual y semntica

de conceptos, proposiciones y
explicaciones.
Contextualizar las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Estructuras u
Organizadores
Textuales
Pistas
Tipogrficas y
Discursivas
Organizaciones retricas de un discurso oral y

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo
escrito, que influyen en su comprensin y
ms importante de un texto.
recuerdo.
Sealamientos que se hacen en un texto o en
Mantiene su atencin e inters. Detecta
la situacin de enseanza para enfatizar y/u
informacin principal.
organizar elementos relevantes del contenido
Realiza codificacin selectiva.
por aprender.
Fuente: Daz B., Frida (2002)
2.- Clasificacin de las Estrategias de Enseanza segn los Procesos Cognitivos: Otra
clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los Procesos Cognitivos para
promover mejores aprendizajes. De este modo, Diaz y Otros (1999) proponen esta
segunda clasificacin:
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los
conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este
grupo se pueden incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento
de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o
situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes. El hecho de esclarecer en los alumnos las intenciones
educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a
encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas
son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa.
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Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: Tales estrategias son las que el
profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben
proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o
ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del
discurso, ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender: Tales estrategias
permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al
representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica y en consecuencia,
hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de
"conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de
la enseanza.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo" y
lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogas.
Las distintas clasificaciones de estrategias de enseanza que se han descrito pueden
usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de
las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades y tcnicas didcticas
efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo,
conocimientos previos, entre otros).
A continuacin te presentamos un cuadro resumen con un listado de tcnicas
instruccionales que pueden ser uti lizadas en experiencias didcticas de aprendizaje para
promover la construccin de conocimientos.
Revisemos
18
ACTIVIDADES
TCNICA
DESCRIPCIN
CUNDO SE USA
DOCENTE
DISCENTE
Consiste en la
participacin o
exposicin, en forma
libre, de las ideas o
soluciones que
propone cada
integrante de un
grupo, en relacin
con un tema o
problema planteado.
Presenta el
problema, explica
las caractersticas de
la tcnica y las
normas mnimas a
las que ha de
ajustarse la
participacin de los
alumnos. Establece
el tiempo de
discusin con el
grupo, nombra un
secretario.
Se fundamenta en
una relacin directa
entre participantes y
facilitador, cuyo
propsito bsico es
lograr la integracin
de los basamentos
tericos con la
ejecucin prctica.
Resolucin de
Problemas
Deben trabajar en
grupos pequeos,
sintetizar y construir
el conocimiento para
resolver los
problemas, que por
lo general han sido
tomados de la
realidad.
- Formula ttulos de
sugerencias.
- Elige los asesores,
lugar donde se
realizara el taller,
equipos a trabajar,
entre otros.
- Se coloca en el rol
de colaborador,
asesor, facilitador al
cual recurren los
discentes cuando le
sea preciso.
- Presenta una
situacin
problemtica.
-Ejemplifica, asesora
y facilita.
Toma parte en el
proceso como un
miembro ms del
grupo.
Una vez que

conoce con
anticipacin el
tema o problema
sobre el cual va a
trabajar, reflexiona
y obtienen
informacin sobre
el mismo.
Posteriormente
cada participante
propone la
discusin de sus
ideas. Finalmente
se extrae una
conclusin.
- Designan su
director y
secretario para
coordinar tareas.
- Indagar, buscar
informacin y
consultar fuentes
bibliogrficas.
- Discutir, analizar
los datos, aportar,
formular y
confrontar puntos
de vistas.
- Juzgan y evalan
sus necesidades
de aprendizaje.
Investigan.
-Desarrollan
hiptesis.
-Trabajan
individual y
grupalmente en la
solucin del
problema.
Demostracin
Es la ejemplificacin
-Presenta los
Torbellino de ideas
Taller
19
-Contestar las
Se utiliza cuando
ante
determinada
situacin de
aprendizaje se
pueden extraer
diferentes
soluciones o
alternativas.
Cuando es
necesario
superar las
actitudes
competitivas e
individualistas
del ambiente.
-Es til para que

los alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje. Se
aplica para abrir
la discusin de
un tema.
-Para promover
la participacin
de los alumnos
en la atencin a
problemas
relacionados con
su rea de
especialidad.
Se utilizan
o exhibicin prctica
de un enunciado no
suficientemente
comprensible, de una
teora, del
funcionamiento o
uso de un aparato, o
de la ejecucin de
una operacin
cualquiera
Pequeos Grupos
en Discusin
Simulaciones
Discusin libre e
informal, conducida
por un coordinador
para llegar a
conclusiones por
consenso. Pueden
haber
observadores y en
ciertos casos
asesores para dar
informacin especial
sobre el tema.
Son abstracciones o
simplificaciones de
situaciones o
procesos de la vida
real. Los
participantes
usualmente
desempean papeles
que los hacen
interactuar con otras
personas y/o
elementos de un
ambiente simulado.
recursos a utilizar y
los coloca en un
sitio visible.
Indica en qu
consiste la tcnica.
-Describe los
elementos que se
empelaran en la
tcnica y el rol de
cada uno
demostrando paso
por paso.
-Formular preguntas
sobre los aspectos
explicados para
precisar la
comprensin.
-Conduce y discute
las actuaciones del
grupo.
-Lo ayuda a definirse
claramente.
-Lo motiva para que
se exprese sus ideas
a travs de
interrogantes
propiciando a la vez
el anlisis de los
contenidos.
-Exige al secretario
de cada grupo
conclusiones.
-Designar los
diferentes roles.
-Coordinar la
preparacin para la
simulacin.
-Coordinar la
discusin de la
simulacin
20
preguntas que le
formula el
docente.
-Explicar la teora
demostrada.
-Repetir la
demostracin y
resumir las ideas
fundamentales de
las acciones
aprendidas.
cuando se
presentan
oportunidades
de aprendizajes
en objetivos de
ciencias, como
por ejemplo
medio ngulo y
otras formas
geomtricas,
movimientos
corporales y en
reas
programticas de
artes estticas y
escnicas.
- Un discente por
grupo asume el rol
de secretario para
rendir un informe
al final.
- Los discentes
deben discutir en
la seleccin y
enriquecimiento
del tema.
- Respetar el
derecho de
palabra.
Se utiliza con
grupos pequeos
cuando los
integrantes
tienen suficiente
inters en el
problema y
desean saber
ms sobre el
mismo o
resolverlo
mediante una
amplia
informacin.
-Deben actuar
para lograr el
objetivo que se
han propuesto en
la simulacin.
-Al finalizar
exponer
impresiones,
discutir las
escenas, juzgar,
entre otros.
-Cuando se busca
estimular el
pensamiento
crtico y reflexivo
de los discentes
por medio del
anlisis y
evaluacin de
una situacin
-Cuando los
integrantes son
renuentes a
expresar sus
sentimientos,
actitudes,
opiniones y
prejuicios
verdaderos.
Simposio
(3 a 6 expositores)
Dilogo o debate
pblico
(2 expertos)
Panel
(4 a 6 expertos, 1
coordinador o
moderador,
duracin 1 hora
aproximadamente)
Desarrollo de
diferentes aspectos
de un tema o
problema por un
grupo de expertos.
No defienden
posiciones (como en
la mesa redonda)
sino que suman
informacin. Cada
experto enfoca un
aspecto particular del
tema, que responde
a su especializacin
durante 15 a 20
minutos. Al finalizar
las exposiciones el
auditorio puede
preguntar, sin dar
lugar a discusin, o el
auditorio mismo
discute el tema a
manera de foro.
Conversacin ante el
auditorio sobre un
tpico, siguiendo un
esquema previsto.
Deben ser, adems,
capaces de mantener
un dilogo vivo e
interesante y es
preferible que ambos
posean distintos
puntos de enfoque.
Duracin de unos 30
minutos y luego el
auditorio pregunta.
Discusin de un tema
por expertos en
forma de dilogo o
conversacin ante el
grupo. La diferencia
con las tcnicas
anteriores es que
aqu los expertos no
exponen, no actan
como oradores,
sino que dialogan,
conversan, debaten
entre s el tema
-Selecciona a los
ponentes ms
apropiados entre 3 y
6 invitados.
-Expone breve y
claramente el tema
o problema que se
va a tratar.
-Explica el
procedimiento a
seguir, el nmero de
ponentes y el
tiempo asignado a
cada uno de ellos.
-Presenta a los
ponentes.
-Controla el tiempo
de los ponentes.
-Realiza las
conclusiones del
tema.
Atender la
exposicin de los
ponentes.
-Cuando se
requiere impartir
informacin
fehaciente y
variada sobre un
tema o
problema.
-Cuando su
objetivo dentro
del programa de
estudio, requiere
ser profundizado
por expertos,
cientficos,
especialistas y/o
personas con
experiencias que
puedan dar sus
aportes al tema.
Formula el tema por

tratarse, presenta a
los invitados y
explica el
procedimiento que
ha de seguirse.
Atender a la
conversacin
concentrndose
en aquellos
aspectos que
representen
puntos
radicalmente
opuestos.
Se puede utilizar
en cualquier
tema donde
existan dos
puntos de vista
contradictorios o
complementarios
para lograr el
objetivo. Es una
tcnica que
genera
informacin
difcil de adquirir.
-Presenta a los
miembros del panel
y formula la primera
pregunta acerca del
tema.
-Orienta la
actividad.
-Formula preguntas
sobre aspectos no
tratados.
-Invita a los
miembros que
hagan su resumen.
Atender a la
exposicin de los
panelistas.
Para tratar
mltiples temas
dentro del rea
programtica,
que puedan
tener relacin
con asuntos
familiares y de la
comunidad.
21
propuesto desde sus

particulares puntos
de vista y
especializacin. La
conversacin o
debate del tema
puede pasar al
auditorio, sin que sea
requisito la presencia
de los miembros del
panel. Sin embargo,
el Panel puede
quedarse y contestar
preguntas al
auditorio, siempre
canalizados por el
coordinador.
Un grupo reducido
investiga o estudia
intensivamente un
tema, en sesiones
planificadas,
recurriendo a fuentes
originales de
informacin.
Seminario
Conferencia
Phillips 66
(Ms de 20
-Coordina pero no
resuelve de por s.
Supervisa y participa
en reunir a los
grupos.
-Selecciona los
temas o reas de
inters en que se
desea trabajar. Prepara un temario
provisorio.
-Ubica elementos y
fuentes de consulta.
-Dispone de
ambientes y
elementos de
trabajo, horarios,
entre otros
Es un discurso
pronunciado por un
expositor calificado a
un grupo
determinado
Un experto da la
clase. El docente
sirve de
presentador.
Discusin de un tema
en subgrupos de seis
-Har el papel del

director quien
22
-Todos los
participantes
trabajan entre s
sobre problemas
que sean
significativos a
todos.
-Los miembros no
reciben
informacin
elaborada, la
indagan por sus
propios medios en
un clima de
colaboracin
recproca.
-Los grupos
grandes se
subdividen para
realizar la tarea.
- Las conclusiones
es responsabilidad
de todo el grupo.
-Atender a la
conferencia y sus
exponentes.
-Pueden realizar
preguntas
aclaratorias, en el
momento que se
les permita.
-Se reunirn en
grupos de seis y
Cuando el tema
o materia exige
la investigacin o
bsqueda en
diversas fuentes,
un tema ya
elaborado y
publicado no
justificara el
trabajo.
Generalmente se
utiliza en el
momento de
desarrollo de una
estrategia de
instruccin.
-Para motivar
una discusin
participantes)
Juegos de
Negocios
personas, durante
seis minutos para
extraer conclusiones
parciales con el
propsito de llegar a
la conclusin general
del grupo total. La
pregunta o tema es
bien precisada y
preparada. En cada
subgrupo, cada
miembro discute por
cerca de un minuto,
luego se discute
brevemente lo
expuesto y se
acuerda la
conclusin, la cual
debe presentarse
mediante un
constructo final.
Consiste en un
ejercicio de toma de
decisiones
secuenciales
estructurado
alrededor de un
modelo de una
actividad empresarial
en el que los
participantes
gestionan esa
actividad.
formular la
pregunta o el tema
que se va a discutir
e invitar al resto de
los alumnos para
que formen grupos
de seis personas.
-Tomar el tiempo
para contar los seis
minutos que durar
la actividad.
-Al finalizar solicitar
a los secretarios la
lectura de las
conclusiones
obtenidas en cada
equipo y las
escribir en el
pizarrn.
en cada uno
nombrar un
coordinador y un
secretario.
-Promotor de la
participacin.
-Sealar los pasos,
normas y pautas
para la realizacin
del juego.
-Propondr
dificultades,
problemas
relacionados con los
factores internos de
riesgo de una
empresa como
reclamos laborales,
demandas,
incrementos de
salario, entre otros.
-Formarn
equipos de entre
tres a cinco
participantes cada
uno, quienes
representarn al
personal directivo
de empresas que
interacta en una
industria
determinada.
-Disearn y
aplicaran
estrategias
tendientes para
reducir los
factores de riesgo
que enfrentar la
empresa que
dirigen.
-Tomarn
decisiones
referidas a
aspectos de
finanzas,
produccin,
recursos humanos
y mercadotecnia,
entre otros.
23
-El coordinador de
cada uno de los
equipos controlar
igualmente el
tiempo y permitir
que cada
integrante
manifieste su
punto de vista
durante un
minuto, mientras
que el secretario
toma nota de las
conclusiones.
ordenada entre
los participantes
y posibilitar un
intercambio de
puntos de vista.
-Esta tcnica es
ideal para el
esclarecimiento
de ideas o
conclusiones en
breve tiempo
-Se aplica cuando

se desea que los
estudiantes
puedan conocer
la interrelacin
que existe en el
proceso de toma
de decisiones y
una empresa.
-Cuando se busca
que los
estudiantes
apliquen
conocimientos y
experiencias
sobre el proceso
de direccin de
una empresa
-Se pone en
prctica por
periodos cortos y
con temas
especficos
Entrevista o
Consulta Pblica
(1 experto,
duracin variable
de 40 a 60
minutos)
Interrogatorio a un
experto, sobre un
tema prefijado, por
un miembro del
grupo ante el
auditorio. El
interrogador habr
consultado
previamente con
todo el grupo acerca
de los puntos de su
mayor preferencia e
inters y obliga en
cierto modo al
experto a referirse a
aquello que el grupo
desee conocer,
evitando de esa
forma una
conferencia sin
inters. No deben ser
preguntas dirigidas a
provocar respuestas
de s o no
Es una tcnica que se
utiliza cuando un
grupo discute
informalmente un
tema, hacho o
problema, conducido
por un coordinador.
Foro
Mesa redonda
(3 a 6 expertos, 1
director o
coordinador)
Exposicin de
expertos
conocedores de la
materia y hbiles
para defender con
Ser el coordinador
y presentar al
experto (invitado),
alude a la
importancia del
tema seleccionado y
formula una
pregunta y se da
inicio a la
interrogacin.
-Seleccionan el
participante que
va a ser el
entrevistador,
quien deber
conducirse en
forma eficiente y
hbil, procurando
el dialogo
dinmico y
flexible, para
mantener
motivado al
auditorio.
-Las preguntas
pueden estar
previamente
preparadas por el
grupo.
-Permite obtener
informacin,
opiniones,
conocimientos
especializados
sobre cualquier
tema.
-Cuando se
desea dar mayor
dinamismo y
variedad a la
entrevista, el
grupo puede
designar varios
miembros para
que interroguen
a la persona
invitada.
-Ser el coordinador
que guiar y
controlar la
participacin de
cada persona, como
asimismo de un
secretario que
registre lo ms
destacado.
-Explicar al grupo
el mecanismo del
foro y de las normas
a seguir: se har una
presentacin del
tema a desarrollar y
se formular una
pregunta, luego
ceder la palabra y
har una sntesis
con las conclusiones
generales.
-Har el papel de
Coordinador y
presentar a los
expositores,
explicar el
-Sern los
participantes y
cada uno deber
hablar con
claridad.
-Todos debern
informarse sobre
el tema, pedir la
palabra, centrarse
y no excederse del
tiempo estipulado
para cada
expositor.
-El secretario
ayudar al
coordinador.
Se recomienda
aplicarlo despus
de la proyeccin
de una pelcula,
de una
conferencia, de
una explicacin o
a continuacin
de otras tcnicas
de discusin en
grupos como un
panel, simposio
o mesa redonda.
Se dividirn en dos
grupos. Un grupo
expositor que
asistir a las
reuniones fijadas
Es til para
presentar puntos
de vista
diferentes sobre
un tema. La
24
argumentos slidos
su posicin, con
puntos de vista
divergentes o
contradictorios sobre
un mismo tema. Es
conveniente que no
duren ms de 50
minutos para luego
permitir las
preguntas que desee
formular el auditorio
durante el lapso que
se considere
prudencial.
procedimiento a
seguir y formular
una pregunta al 1er
expositor.
-Podr intervenir
haciendo preguntas
que aclaren dudas o
permitan la
comprensin y har
una sntesis.
por el profesor,
prepara el
material y
organiza las
consideraciones
sobre tpico. Y el
otro grupo
observador que
constituir el
auditorio y
formular las
preguntas
adecuadas.
confrontacin
logra el inters
sobre el tema.
SUGERENCIAS DE TCNICA PARA REALIZAR LA FORMULACIN DE PREGUNTAS

Proporciona herramientas prcticas para promover el desarrollo de las capacidades intelectivas y el
pensamiento crtico y reflexivo del estudiante.
ASPECTOS
FUNDAMENTALES
Funcin (Para qu se pregunta)

Forma (Cmo se pregunta)
Tipos de preguntas.
Evocadoras: Recordar datos o describir hechos o situaciones, es decir, activan
la memoria, ejemplo: Qu, cuntos, cules?
Dinamizadoras: Activan las destrezas intelectuales, tales como: Traducir o

expresar una idea de varias maneras (Cmo se representaran grficamente estos
datos?), comprender (Qu significa?), relacionar, es decir, identificar, comparar
(De qu causas depende?, Por qu?, En qu difiere?), aplicar principios a una
situacin dada, resolver problemas (Dadas las caractersticas de x metal, Qu uso
CLASES DE PREGUNTAS se le podra dar?), referir o descubrir principios partiendo de la induccin o
deduccin (Qu le pasa a un lquido al elevarse la temperatura?, Qu le sucedera
a la economa del pas si llegar el agotamiento del petrleo?), sintetizar, crear
(Qu solucin propondra usted a tal situacin?).
Evaluadoras: Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en trminos
de aceptacin o rechazo, utilidad, bueno o malo. Por ejemplo: Ests seguro de
que...?, Cmo te parece?, Cul es tu posicin?, Es verdad que...?, Es til?, Qu
opinan?
25
SUGERENCIAS DE TCNICA PARA REALIZAR EL PROCESAMIENTO DE RESPUESTAS

As como hay destrezas para la formulacin de preguntas, as tambin hay destrezas para el manejo y
mejoramiento de la calidad de la respuesta de los alumnos. Esta tcnica est diseada para sensibilizar y
entrenar al facilitador en el uso de los recursos que le permitan manejar mejor las respuestas de los alumnos
para llevarlos a insistir en los procesos de aprender a aprender, exigindoles ir ms all de su primera
respuesta.
TIPO DE RESPUESTA
ESTRATEGIAS DEL FACILITADOR
DEL ESTUDIANTE
RESPUESTAS
MONOSILBICAS O
BREVES: si, no, tal vez,
de acuerdo
EL ESTUDIANTE
DECLARA NO SABER
RESPUESTAS VAGAS,
INCOMPLETAS
Usar estmulos como: Qu razones tienes para pensar as?
Dar alguna pista o sugerencia, usar estmulos como: Recuerdas tal (principio,
caso, ejemplo)?. Qu relacin hay entre... y la pregunta que te estoy haciendo?
Quin podra decir de una manera distinta a X la pregunta que le hice?
Pedir al estudiante ms informacin o clarificacin. Por ejemplo: Qu podras
aadir a tus respuestas, desde tal punto de vista?, Qu quieres decir con el
trmino...?, Qu implica esa respuesta?
RESPUESTAS
INCORRECTAS
Analizar las respuestas con el grupo, Redirigir la pregunta al grupo.
RESPUESTAS
SATISFACTORIAS
Una respuesta de este tipo puede ser ocasin para replantear un problema,
analizar los elementos esenciales de una respuesta, aclarar un punto tratado y
hacer nfasis en ideas importantes.
Al producirse una respuesta vlida, se deben usar estmulos como: La Resolucin
de Problemas, estrategia de aprendizaje que permite la reflexin, anlisis, crtica,
autocrtica, pensar creativamente para garantizar la transferencia de
conocimientos.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito

pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer
algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El
uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos,
de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas
caractersticas de los aprendices (por ejemplo, el nivel de
desarrollo, conocimientos previos, entre otros).
26
Vamos a ejercitarnos un momento, pongamos en prctica lo aprendido
En las ilustraciones que se presentan a continuacin:

Identifica la (s) estrategia (s) de enseanza.
Seala qu beneficios ofrece para el alumno y para el profesor?.
A cul momento instruccional es aplicable y por qu?
ILUSTRACIN N 1
27
ILUSTRACIN N 2
28
DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS

El mejor profesor de expresin verbal y corporal que hay en el mundo, es el CORAZN:
Hable con ganas y su expresin verbal y corporal ser perfecta y coherente. Hable con
pasin, porque un ser sin pasiones es como un candil apagado; no produce humo, pero
tampoco alumbra
Casal Castel
Para comenzar la revisin de esta temtica, quiero invitarte a realizar este ejercicio:
De acuerdo a tus conocimientos previos:
1.- Elabora una definicin personal de COMUNICACIN.
2.- Seala Cules son los COMPONENTES DE LA COMUNICACIN?.
3.- Qu ideas te sugieren los siguientes trminos: DISTRACTORES,
BARRERAS O RUIDOS DE LA COMUNICACIN?. Plantea un ejemplo.
4.- Qu son para ti las DESTREZAS O COMPETENCIAS FACILITATIVAS
Y COMUNICATIVAS?
5.- Para que el docente sea considerado un COMUNICADOR
PEDAGGICO Qu caractersticas debe poseer?.
Listo, hemos concluido con el ejercicio y que bien has respondido a cada interrogante,
ahora revisemos la teora que sustenta esta temtica
Nada se puede lograr a travs de los estudiantes sin

que sea comunicado efectivamente. (Salazar, 1994)
29
EL PROCESO COMUNICATIVO EN EL CONTEXTO DEL TRABAJO PEDAGGICO

La comunicacin, en el proceso docente
no debe simplificarse al extremo de
entenderla como la participacin del
docente y del alumno como emisores y
receptores sino por el contrario, entender el
proceso educativo como un fenmeno
complejo, donde se relacionan diversos
sujetos con el fin de expresar, crear, recrear
y negociar un conjunto de significaciones,
sobre la base de reglas previamente
establecidas en un determinado contexto
educacional (Durn, citado por Gutirrez,
1995)
El enfoque comunicativo resulta en consecuencia fundamental en el proceso de la
enseanza, y es debido a ello que el educador debe disear estrategias dentro de un
paradigma humanstico, que conduzca a considerar al educando como un sujeto activo de
su propio aprendizaje. En consecuencia, los educadores deben aprehender que la
educacin va ms all de la instruccin y, por tanto, exige una comunicacin que no se
refiera slo a los objetivos y contenidos de la materia de enseanza, sino tambin a las
relaciones AFECTIVO-SOCIALES que se dan en el ambiente de aprendizaje.
Si entendemos la educacin como un acto de comunicacin y la comunicacin con
criterio holstico e integral, se debe reconocer que junto con el contenido literal del
mensaje, se transmiten gestos, actitudes, sentimientos y valores acordes con una
determinada imagen. Por tanto, se debe cuidar la postura, modos de conduccin, tono de
voz, entre otros elementos de la comunicacin.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se produce no slo una construccin
cognitivo disciplinar sino tambin una construccin relacional que sustenta a la anterior,
por eso hemos definido la enseanza como actividad socio interactiva - comunicativa,
dndole gran importancia a la interaccin didctica, entendida como la relacin de
reciprocidad que se establece entre los agentes del aula fruto de la cual se crea un modelo
de relaciones sociales caracterstico (Medina, 1990, p. 576). Para ello ser necesario
esforzarse en alcanzar la mayor coherencia posible entre el mensaje explicito y el mensaje
latente de nuestra propia actuacin es decir, habr que analizar el currculo planificado y
tambin el currculo oculto, tratando de ver su incidencia en el proceso de enseanza,
para la toma de decisiones de mejoras.
Alguna vez has escuchado el trmino Comunicacin Clnica en el contexto educativo?,
Al escucharlo: qu asociacin cognitiva se presenta en tu estructura mental?
Qu tal si lo revisamos y salimos de dudas?
Adelante
30
COMUNICACIN CLINICA
Segn Ruiz (1992), es un proceso por medio del cual la informacin es intercambiada y entendida por un
docente y uno o ms alumnos, usualmente con la intencin en aqul de motivar e influir sobre las conductas
de stos, generndose as un encuentro donde no hay parte silenciosa (Pag. 24). Este proceso, posee tres
componentes.
INFORMATIVO
Comprende: El intercambio de
informacin, el significado de lo
que se comunica, el contenido
nuevo y significativo para la
persona. En este componente
los elementos fundamentales
son: el emisor o fuente, el
receptor, canal y el mensaje. En
el trabajo docente debe
considerarse el monto de lo que
se comunica.
COMPONENTES
PERCEPTIVO
Se le agrega al contenido las
imgenes de los interlocutores.
Es decir, la percepcin permeada
por experiencias anteriores. Es
por ello que el docente debe
cuidarse de los prejuicios y dejar
siempre en sus alumnos una
buena impresin desde el
principio.
INTERACTIVO
Se basa en las relaciones que establecen
las personas entre s, es decir, cmo
organizan una actividad de manera
conjunta, cmo la accin de una es
afectada por la de las otras. Es el
componente ideal puesto que todos
tienen las mismas posibilidades de
interactuar con todos.
Qu caractersticas identifican tu rol como docente?

Tendrn alguna similitud con lo que vers a continuacin?
Revisemos
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DOCENTE COMO COMUNICADOR PEDAGGICO

Sensibilidad: Se refiere a la calidad humana del
docente. Se logra reciprocidad con los estudiantes.
Sentido comn: Es la capacidad de
comprensin. La agilidad y rapidez para recibir
compatiblemente con el estudiante y para establecer
relaciones de equidad.
Creatividad: Se basa en tener soluciones
atractivas y agradables ante situaciones concretas sin
perder de vista los objetivos deseados.
Laxitud: Es la seguridad y serenidad que debe
poseer el docente.
Suficiencia Profesional: Es el conjunto de actitudes, valores, conocimientos y
habilidades (personales, interpersonales, profesionales y organizacionales) que faculta al
31
educador para desempearse apropiadamente frente al trabajo, es decir, la demostracin

de lo que real y efectivamente debe saber hacer (Maldonado, 2001).
Moral y tica: Es el conjunto de actitudes morales que una persona tiene para con
su trabajo profesional y para con las tareas y deberes propios de su carrera. En trminos
psicolgicos sirve como criterio para la valoracin moral de lo que uno piensa, proyecta y
hace ( Brezinka, 1990).
COMPONENTES DE LA COMUNICACIN
Uso de la voz.
Control visual.
Expresin corporal
ESTRATEGIAS PARA UNA EFECTIVA EXPRESIN VERBAL Y CORPORAL

EXPRESIN CORPORAL
EXPRESIN VERBAL
Efectos no Controlados:
Beneficios del buen uso de la voz
Los pies se mueven sin relacin alguna con el Todos oyen bien la presentacin.
mensaje.
La audiencia presta ms atencin.
Cuerpo incmodo, descansa sobre una pierna.
La inflexin subraya ideas fundamentales.
Manos fijas.
Se proyecta entusiasmo y compromiso.
Gestos incompletos.
Se diluye exceso de tensin anterior.
Incomodidad gestual del presentador distrae la
audiencia
BENEFICIOS DE UN BUEN CONTROL
Solucin: Descargar la energa corporal en apoyo al
VISUAL
mensaje
Lo que NO debemos hacer
No mueva los pies.

No junte las manos despus de gesticular.
Lo que S debemos hacer
Mantenga una postura balanceada.
Gesticule para combatir nerviosismo.
Gesticule para representar situaciones, ideas,
objetos o procesos.
Repose los brazos con naturalidad cada vez que se
termine un gesto.
32
Mayor control del nerviosismo.

Organizacin de ideas ms clara.
Clima de comunicacin cara a cara.
Ritmo de expresin ms controlado
Disminucin del uso de muletillas
Alguna vez se han presentado ruidos que han distrado a tus alumnos en una clase?
De qu manera los has manejado?
Es necesario recordar que no todos los ruidos son producidor por el

espacio fsico o por el ambiente donde nos encontramos, hay
ruidos que deben ser atendidos desde el punto de vista mdico
porque estn relacionados con situaciones patolgicas.
LOS RUIDOS EN LA COMUNICACIN

Conductas atpicas. Los impulsores cerebrales no estn funcionando
Neurolgicos a plenitud. Puede ser leve o imperceptible, otras veces graves

(conductas fuera de lo comn).
Psicolgicos
Interferencia de la transformacin de la seal en mensaje. Temor a hablar.

Sntomas de estrs.
F iltraciones
Modifica intencionalmente el mensaje elaborado como respuesta para hacerlo

ms favorable al emisor.
Semnticos
Imprecisin en las palabras. Lenguaje no comn al receptor. Disminuye la

capacidad de respuesta.
Sobrecargas
Acumulacin de informacin en poco tiempo. La efectividad del

procesamiento disminuye.
Juicios de
valor
La forma cmo juzga el receptor al emisor influye y puede constituirse en

un ruido. La credibilidad y confianza conduce a la receptividad del
mensaje.
33
DIEZ CONDICIONES PARA LA BUENA COMUNICACIN

1
Clasifica tus ideas antes

de comunicarlas.
La buena comunicacin exige buena planificacin. Analiza todo el mensaje y

considera quin ser el receptor.
Examina el propsito de
cada comunicacin.
Determina muy bien lo que en verdad quieres alcanzar: obtener

informacin, iniciar una accin o influenciar en la conducta de alguien.
Prepara entonces tu mensaje en funcin de ese objetivo.
Considera todo el
escenario.
Considera no slo lo que se desea decir. Toma en cuenta el momento, las

condiciones del lugar, el clima social.
Consulta para planificar la

comunicacin.
Est consciente del tono
de tu voz, lo mismo que
del contenido del
mensaje.
Aprovecha toda
oportunidad para
comunicar asuntos de
valor para el interlocutor.
Haz seguimiento a la
comunicacin.
Comuncate para hoy y

para el maana.
Asegrate de que tus

acciones apoyan tus
palabras.
10 Escucha con atencin.
Quienes te ayudan a planificar la comunicacin sern tus mejores aliados.

El tono de voz, las expresiones, el lenguaje del cuerpo y la receptividad
aparente tienen gran impacto sobre el interlocutor.
La gente responde mucho mejor a los docentes cuyos mensajes toman en

consideracin sus intereses y realidades.
Formula preguntas para comprobar si has tenido xito en expresar tus
autnticos propsitos. Estimula el feed back.
Planifica las comunicaciones para cumplir propsitos inmediatos y de largo
plazo. Proponer situaciones desagradables de comunicacin las hacen an
ms difciles.
La comunicacin ms eficiente no est detrs de lo que se dice. Est detrs
de lo que se hace. No permitas que tus acciones contradigan tus palabras.
Cuando comenzamos a hablar dejamos de escuchar. Escuchar exige
concentracin en lo que se est diciendo.
Luego de haber ledo esta interesante informacin, hagamos otro ejercicio, esto nos
ayudar a reflexionar sobre nuestra praxis docente
34
EJERCICIO
Las siguientes ilustraciones hacen alusin a los Patrones de la Comunicacin segn
Virginia Satir. Intercambia opiniones con tus compaeros de equipo y describe cada
caracterizacin de acuerdo a la informacin asociada sobre el Docente como Comunicador
Pedaggico:
ACUSADOR
Qu te has credo?,
cmo me vas a decir a
m que sabes ms que yo?
CARACTERSTICAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Segn el Reglamento...
Y analizando la Ley
Orgnica de Educacin..
SUPER RAZONABLE
CARACTERSTICAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qu desgracia,
siempre me pasa lo
mismo!
SUPLICANTE O COMPLACIENTE
CARACTERSTICAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
35
IRRELEVANTE
Para qu me voy a
preocupar. Que se
preocupen los otros.
CONGRUENTE
CARACTERSTICAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Escribe aqu el
texto
CONGRUENTE
CARACTERSTICAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
36
OTRAS LECCIONES DEL PROFESOR AL COMUNICARSE

Por mucho que pretenda un profesor estar solamente intentando
ayudar a sus alumnos a aprobar exmenes correspondientes a
determinada asignatura, de hecho, sus alumnos aprenden de l otras
lecciones, por ejemplo de:
Lgica Lenguaje Salud mental Neurosis tica Arbitrariedad - Dedicacin
profesional Buen humor Monotona Optimismo Pesimismo Esttica Mal gusto
Elegancia Vulgaridad Superficialidad Profundidad/ Altura Interdisciplinaridad
Desintegracin temtica Actividad Pasividad Entusiasmo Desmotivacin
Humanismo Insensibilidad Actualidad Anacronismo Organizacin
Desorganizacin Espontaneidad Rigidez Precisin conceptual Confusin de ideas
Objetividad/ Neutralidad Fanatismo Racionabilidad Abuso de poder Armona y
equilibrio Desequilibrio Pensamiento crtico Conformismo acrtico - Compromiso
personal Indiferencia Creatividad Rutinizacin Sencillez/ Modestia Vanidad/
Narcisismo Discurso ordenado Exposicin catica Generosidad/ Altruismo
Egosmo Compaerismo Respeto Sinceridad/ Veracidad Doblez/ Falsedad
Amplitud... (Prez, 1999, pg. 147)
MICROENSEANZA: DEFINICIN Y PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

S que muchas veces te has preguntado: quin invent eso de la simulacin de una
clase?, Para qu sirve eso?, Eso solo sirve para estresarnos y ponernos nerviosos ante
todos.
Veamos qu explicacin tienen estos expertos en Microenseanza
La tcnica de MICROENSEANZA ha sido concebida

como una reduccin a escala del proceso de enseanza
ya que minimiza las complejidades de la situacin de
aula, con el propsito esencial de mejorar las destrezas
que el profesor posee y/o desarrollar nuevas destrezas.
(SADPRO U.C.V, 1996)
El modelo original de la Microenseanza se
desarroll en la Universidad de Stanford, California,
Estados Unidos, en 1963 como una alternativa ms
efectiva para capacitar pedaggicamente a docentes. Se
37
basa en el supuesto de que al dividir el complejo acto de ensear en facetas fcilmente

aprehensibles, el profesor puede gradualmente adquirir un repertorio de destrezas de
enseanza para usarlas en el saln de clases.
De acuerdo con COURLAENDER et al (1987), las investigaciones realizadas sobre la
efectividad de la Microenseanza proporcionaron evidencias del incremento de la
flexibilidad y versatilidad del profesor que adquiere este repertorio de destrezas y la
adaptacin de su estilo de enseanza a las distintas asignaturas y a los objetivos de cada
clase. En consecuencia puede ser ms efectivo para producir resultados positivos en los
estudiantes.
De acuerdo con el autor citado, los principios fundamentales que caracterizan la
tcnica son los siguientes:
CONTROL DE LAS VARIABLES BASICAS DE ENSEANZA: Para reducir las
complejidades de la situacin real de clase, se controlan las variables bsicas presentes en
la situacin de enseanza como son: El tamao del grupo o nmero de participantes; la
amplitud del contenido y el tiempo para la realizacin de la clase. Esto permite un mayor
control en el proceso de capacitacin pedaggica del profesor por medio de la prctica
docente dirigida, pues estas variables pueden ser manipuladas para conseguir un
entrenamiento ms rpido y eficaz.
DIVISION DE LA ACCION DE ENSEAR: Se introduce gradualmente al docente en el
estudio de la situacin de enseanza, focalizando la atencin en el entrenamiento de
destrezas de instruccin, dividiendo para tal fin la accin de ensear en destrezas
especficas, de manera que el docente -practicante las conozca, las ejercite y desarrolle su
propio potencial para que profundice en los aspectos positivos de algunas tcnicas de
enseanza.
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN EN MICROENSEANZA: En Microenseanza,
despus que el docente-practicante ejercita las destrezas en estudio, se utilizan la
autoevaluacin y la coevaluacin por medio del feed-back. El principio que subyace a la
tcnica de Microenseanza es que el FEED-BACK o retroalimentacin que recibe el
docente-practicante sobre su propia ejecucin, proveniente de la observacin del videotape de dicha ejecucin, del facilitador y del resto de los participantes, le permite tener un
mejor auto conocimiento del repertorio de recursos acadmicos y personales de los que
dispone para su desempeo docente, as como tambin detectar las fortalezas que puede
potencializar y las debilidades en las cuales debe seguir ejercitndose. (COURLAENDER,
Pg. 15).
A propsito del Feedback, trmino anglosajn traducido literalmente como
retroalimentacin o retrovisin, y como observacin interpretativa, consiste en comunicar
informacin verbal o no verbal a otra persona o grupo sobre su actuacin para estimular
cambios positivos en su conducta, sentimientos, actitudes y percepciones. El ofrecer
informacin a otros sobre cmo percibimos su conducta, no slo ayuda a la otra persona,
38
sino tambin que nos ofrece la oportunidad de que esa otra persona o grupo nos sealen
cun correcta o errneamente estamos percibiendo el mensaje que nos envan los dems.
ALGUNOS CRITERIOS PARA OFRECER UN FEEDBACK TIL Y EFECTIVO

(Tomado del Programa Experimental de Formacin Docente, M.E., 1984)
1. El Feedback es ms descriptivo que evaluativo, ello reduce la necesidad de la otra
persona de reaccionar en forma defensiva.
2.
Es especfico ms bien que general.
3. Toma en consideracin las necesidades tanto del que lo recibe como las del que lo
ofrece.
4.
Est dirigido hacia aquel comportamiento que puede ser modificado.
5.
Debe ser solicitado antes que impuesto.
6.
Debe ser ofrecido en el momento preciso.
7. Debe ser comprobado para asegurar una buena comunicacin, es decir, solicitar de la
persona que recibe nuestras reacciones que repita en sus propias palabras lo que hemos
comunicado para as comprobar si el mensaje est de acuerdo con lo que hemos
pretendido expresar.
En resumen, el FEEDBACK es una forma de ofrecer ayuda, es un

mecanismo correctivo para el individuo que desea aprender cuanta
afinidad existe entre su conducta y sus intenciones.
Ahora bien, Qu instrumento podemos utilizar para operacionalizar y llevar a la

prctica estas experiencia tan interesantes que hemos vivenciado?
Te invito a revisar la informacin referida a este punto: Hablemos de un Plan de Clase o

Plan de Estrategias Didcticas.
Si bien es cierto que a nivel universitario no preparamos un formato de plan de clase
como lo hacen los docente en otros niveles, en nuestro caso tenemos la responsabilidad
de organizar el contenido que vamos a desarrollar atendiendo a los momentos,
estrategias y tiempo instruccional que ya hemos discutido anteriormente.
39
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PLAN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Las herramientas didcticas se presentan como medios muy tiles para facilitar las
tareas de ensear y de aprender, ya que permiten organizar tanto el conocimiento y
comprensin de los contextos educativos como la intervencin en ellos, al mismo tiempo,
facilitan la creacin y utilizacin de un cdigo profesional que hace posible la
comunicacin entre los profesores (Rodrguez, 1991)
Cualquier herramienta didctica, en este caso el Plan de Estrategias Didcticas o
Plan de Clase, constituye un instrumento de planificacin instruccional a nivel micro en el
que se conjugan las tcnicas o procedimientos, las actividades del docente y del alumno
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, los recursos didcticos dispuestos en
atencin a los contenidos curriculares y a las estrategias (de enseanza y de aprendizaje) y
la administracin del tiempo didctico o instruccional como elemento imprescindible
dentro de la organizacin del acto didctico de una clase en particular.
Es as como, dentro del Plan de Estrategias Didcticas vamos a considerar una serie
de elementos esenciales con la intencin de presentar claves de interpretacin de los
mismos y de sus relaciones como conjunto, que sin pretender configurar una estructura
formal nica e inflexible, pueden dar idea de cmo construir un plan instruccional de este
tipo. As tenemos:
Tcnicas de Enseanza: Tcnica significa cmo hacer algo. En trminos de
enseanza una tcnica se refiere a la forma de presentacin especfica de cualquier rea,
unidad curricular, asignatura o de un aspecto particular de la misma, por consiguiente, es
un procedimiento que se adopta para orientar las actividades del docente y del alumno
durante el acto didctico. (M.E., 1987). De tal modo, que por tcnica puede entenderse
tambin el estilo personal de un profesor al utilizar un mtodo concreto (Joyce y Weil,
1985)
Actividades Didcticas: Conjunto de acciones estructuradas, en mayor o menor
grado, en funcin de las tcnicas y procedimientos para la enseanza y el aprendizaje de
una disciplina, apropiadas a ciertos logros, en espacio y tiempo determinados y con los
recursos pertinentes. (Martn, F. 1991)
Recursos Didcticos: Son los mltiples medios y vas (elemento, aparato,
material, representacin) que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje y posibilitan
la interaccin comunicativa y la participacin activa del estudiante, proporcionando
experiencias directas o indirectas con la realidad para que el aprendizaje sea una
experiencia realmente significativa.
Tiempo Didctico: Este componente est determinado por la estimacin
valorativa de la duracin de las diversas actividades que se asocian o hacen parte del
proceso enseanza-aprendizaje. La estimacin valorativa se refiere al tiempo estndar
40
para el desarrollo de tales actividades en atencin a los momentos de la clase: inicio,

desarrollo y cierre.
Podramos decir, entonces, que lo que define al Plan de Estrategias Didcticas es el
curso de accin con sentido en s mismo, es decir, constituye el desarrollo del diseo
instruccional, que indica la secuencia de aprendizajes o tareas susceptibles de ser
tratadas como un todo completo con relacin a los contenidos y al sentido de los
objetivos. En consecuencia, las decisiones y acciones que se concretan en un plan de
estrategias didcticas tienen que estar en estrecha concordancia con las tomadas en los
niveles curriculares previos (Diseo Curricular y Diseo Instruccional) y entre los distintos
planes de estrategias didcticas tambin debe apreciarse una lgica relacional de
continuidad, que las muestre como parte de un mismo diseo instruccional.
En definitiva, el desarrollo del Plan de Estrategas Didcticas mostrar la
concordancia entre lo que queramos o queremos hacer (pautado en el diseo
instruccional) y lo que hacemos (Plan de Estrategias Didcticas). Por este motivo, la
puesta en prctica del referido plan no puede verse separada del diseo instruccional sino
que es su complemento. Diseo y desarrollo estn estrechamente interrelacionados y los
reajustes y modificaciones que se realicen en alguno de ellos inevitablemente repercuten
en el otro. Ms an la puesta en prctica (Plan de Estrategias Didcticas) es la clave que da
sentido a lo previsto, porque es donde realmente se concreta el currculo.
Vamos a construir nuestro plan de clase.

A continuacin te mostramos un formato que te puede guiar en la construccin de tu
plan de estrategias didcticas.
Recordemos que ya est prxima la fecha para nuestra simulacin,

por lo tanto el diseo de este plan nos ayudar a concretar y
sistematizar la temtica que vamos a desarrollar.
Por otro lado tomemos en cuenta que la idea de la simulacin no se
basa en sobrecargar de contenido, antes bien busca fortalecer tus
competencias comunicativas y facilitativas al momento de explicar
un tema.
Para finalizar, les recuerdo que solo tenemos 10 minutos para dar
una clase con todo su rigor, es decir argumentada de actividades,
tcnicas y recursos, respetando adems la planificacin para cada
momento instruccional (inicio, desarrollo y cierre).
No es tanto lo que sabemos, sino cmo lo hacemos llegar
Annimo
41
PLAN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
SESIN N: 02
FECHA: 15/03/11
UNIDAD TEMTICA: MICOLOGA

CONTENIDO CONCEPTUAL O DECLARATIVO: Micosis Profunda Diseminada. Paracoccidioidomicosis. Biologa
del agente.
OBJETIVO (S) DIDCTICO (S): Establecer diagnsticos certeros y oportunos basados en la sistematizacin del
estudio micolgico y en hallazgos clnicos, epidemiolgicos e inmunolgicos, considerando esta prctica
indispensable para el restablecimiento de la salud del paciente.
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
PREINSTRUCCIONALES (INICIO)
Actividades: Presentacin
de ilustracin con un caso
patolgico para generar
reflexin mediante tormenta
de ideas con preguntas
dirigidas y como Organizador
previo para introducir el tema.
Explicacin del objetivo de la
clase
Recursos:
Video Beam
Computador porttil
Apuntador
Tiempo: 2 minutos
COINSTRUCCIONALES
(DESARROLLO)
Actividades:
Tormenta de ideas con
preguntas
dinamizadoras
sobre
Micosis
Profunda
Diseminada
Exposicin
didctica
mediante
mapas
conceptuales con pistas
tipogrficas e ilustraciones
para describir la estructura
del microorganismo.
Preguntas dirigidas para la
generacin de conceptos
sobre
Micosis
Profunda
Diseminada y sobre las
estructuras
bsicas
que
conforman la clula mictica.
POSINSTRUCCIONALES (CIERRE)
Actividades:
Resumen y puesta en comn de
conclusiones sobre aspectos significativos
del contenido abordado
Uso de preguntas evaluativas para
comprobar comprensin y hacer cierre
cognoscitivo por el facilitador (a) de
acuerdo a la informacin suministrada por
los estudiantes.
Valoracin del inters y del esfuerzo
por aprender puesto de manifiesto en las
actividades realizadas (Cierre psicolgico).
Recursos:
Pizarra acrlica,
borrador.
marcador
Tiempo: 2 minutos
Recursos:
Pizarra acrlica, marcador,
Observaciones: Asignacin: Revisin
borrador.
documental y anlisis de casos.
Video Beam.
Computador porttil
Apuntador
Tiempo: 6 minutos.
42
BIBLIOGRAFIA
Allen, D. Y Ryan, k. (1978). Microenseanza: Una nueva Tcnica para la formacin
y el perfeccionamiento docente. Buenos Aires. Ed. El Ateneo.
Bandler, r. Y Griender, J. (1985). La estructura de la magia. Tomo I. Santiago-Chile.
Ed. Cuatro Vientos.
Canuyt, G. (1982). La Voz. Buenos Aires. Librera Hachette. S.A.
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Coulander, et al. (1996). Mdulo de Microenseanza: Sistema de Actualizacin
Docente del Profesorado. SADPRO UCV.
Diaz, F. y Hernndez, G. (1999/2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
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Gutirrez, N. et al. (2001). Programa de Desarrollo Integral del Personal
Acadmico (PRODINPA). Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda,
Coro, Falcn Venezuela.
Heller, M. (1993). El arte de ensear con todo el cerebro. Ed. Biosfera. Venezuela.
Joyce, B. Y Weil, H. (1985). Modelos de Enseanza. Madrid. Anaya.
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Oikos-Taus.
Mager, R. (1985). Profesor, Signos, Teora y Prctica de la Educacin N 03
Abril/junio 1991.
Martn, F. (1991). El Mtodo: Su teora y su prctica. Dikinson. Madrid.
Medina, A. (1988). Didctica e interaccin en el aula. Cincel. Madrid.
Ministerio de Educacin (1983) Programa Experimental de Formacin Docente I
Fase. Mdulo: Destrezas Facilitativas.
Ministerio de Educacin (1987). Programa de Estudio y Manual del Docente III
Etapa Educacin Bsica, rea Estudios Sociales. Caracas, Venezuela.
Napier, R. y Gershemfeld, M. (1980). Grupos Teoras y experiencias. Mxico.
Editorial Trillas.
Nerici, I. (1985). Metodologa de la Enseanza. Editorial kapelusz Mexicana 3era
Edicin. Mxico.
43
Rodrguez, M. (1991). Las unidades didcticas y el aprendizaje del profesor.

Signos, teora y prctica de la Educacin N 03.
Ruiz, J. (1992). Gerencia en el Aula. Nirgua, Venezuela. 1era Edicin INSTIVOC.
Salazar, J. (1994) Gerencia de Aula una alternativa para la Educacin. Maracay.
Satir, V. Los patrones de la Comunicacin citado en Gutirrez, N. (1985). El
proceso comunicativo en el contexto del trabajo pedaggico. UNEFM, Coro.
UNESCO (1997). Recomendacin relativa a la Condicin del Personal Docente de la
Enseanza Superior . Conferencia General de la UNESCO. Paris http:wwwUNESCOorg
44

Guia Instruccional Destrezas Facilitativas

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DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA

Santa Ana de Coro; Marzo de 2011

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

LOS MOMENTOS INSTRUCCIONALES

1.- MOMENTO DE APERTURA

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE APERTURA?

2.- MOMENTO DE DESARROLLO

Actividades de globalizacin del aprendizaje

QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE DESARROLLO?

Repetir preguntas con las mismas palabras.

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

3.- MOMENTO DE CIERRE

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

QU DEBEMOS EVITAR EN EL MOMENTO DE CIERRE?

SUGERENCIAS GENERALIZADAS DE ACCIONES QUE DEBEMOS EVITAR EN UNA CLASE

Hacer uso excesivo de gestos y muletillas.

Desplazamiento constante en una sola direccin o de manera muy

Dar la espalda a los alumnos durante un tiempo prolongado o al hacer

Uso exagerado o incorrecto de recursos audiovisuales.

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

A los fines de clarificar el uso de terminologa didctica bsica antes de adentrarnos

Ahora es momento de revisar la postura de algunos expertos en el

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

ESTRATEGIA, TCNICA, ACTIVIDAD Y RECURSO

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una

Qu tal?, considero que tus apreciaciones estuvieron al

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Discusin en pequeos Hojas blancas tipo carta.

Sigamos leyendoesto se pone interesante

EFECTOS DEL USO DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS PARA

Expone e intercambia ideas, opiniones y experiencias, convirtiendo as la vida del

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de actividades

ROL DEL DOCENTE ANTE EL DISEO Y USO DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

CARACTERSTICAS GENRICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE TCNICAS DIDCTICAS

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

CONSEJOS IMPORTANTES PARA LA SELECCIN DE UNA

Considerar las caractersticas generales de los aprendices

Establecer el tipo de objetivos de aprendizaje y del contenido curricular que se va

Definir la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

Vigilar constantemente el proceso de enseanza, as como del progreso y

Precisar el contexto nter subjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido)

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

DESCRIPCIN DE EVENTOS DIDCTICOS EN ATENCIN A LOS MOMENTOS

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Dentro de estas estrategias de enseanza podemos sealar, entre otras, las

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PROPUESTAS POR DIAZ B., FRIDA (2002)

EFECTOS ESPERADOS EN EL EDUCANDO

Enunciado que establece condiciones, tipo de

Conoce la finalidad y alcance del material y

Hace ms accesible y familiar el contenido.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a

DESTREZAS FACILITATIVAS Y COMUNICATIVAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Comprende informacin abstracta.

Proposicin que indica que una cosa o evento

Preguntas insertadas en la situacin de