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Experiencias de
interculturalizacin de la
educacin superior en
Amrica Latina
FUNPROEIB Andes
Director: Guido C. Machaca Benito
Administradora: Nohem Mengoa Panclas
ISBN 978-99954-874-1-6
Depsito legal 2-1-2818-13
Contenido
Presentacin ..................................................................................7
Introduccin .................................................................................13
La Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca:
entre los movimientos sociales y la normatividad del Estado
colombiano Lilia Trivio y Rosa Alicia Escobar .....................................15
Capitalizacin de experiencias pedaggicas de maestros en
servicio. Una propuesta de titulacin en el marco del pluralismo
epistmico Marina Arratia Jimnez ....................................................... 33
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas para la
gestin de la educacin intercultural bilinge en Bolivia
Guido C. Machaca Benito .........................................................................57
Presentacin
Abriendo resquicios
Experiencias de interculturalizacin de la educacin superior en
Amrica Latina
Una invitacin al cambio
En octubre del 2013, el Comit Acadmico del Honorable Consejo
Universitario de la Universidad Mayor de San Simn aprueba el
Modelo Educativo que deber servir de marco para la transformacin
universitaria. Se trata de la representacin, institucionalmente compartida,
de concepciones teoras y enfoques filosficos, antropolgicos, culturales,
lingsticos, epistemolgicos, sociolgicos, polticos, psicolgicos y
pedaggicos que definen lo que la institucin y su comunidad consideran
deben ser las maneras y los contenidos que tendrn que adoptar los
procesos de aprendizaje, enseanza, investigacin e interaccin.
Sobre la base de un profundo diagnstico, el Modelo propone la
interculturalidad como uno de los fundamentos que tendran que
caracterizar no solo los sistemas relacionales e identitarios al interior de
la universidad sino, sobre todo, la generacin de nuevas concepciones
sobre la educacin y metodologas innovadoras que nos permitan
establecer relaciones horizontales entre los miembros de esta comunidad
educativa que, desde su propia esencia, es intercultural en cuanto acoge
a estudiantes de todos los estratos sociales, geogrficos, lingsticos y
culturales del Departamento de Cochabamba y del pas.
No resulta pues casual la presentacin de este libro, precisamente en
el contexto universitario actual. Si bien la experiencia de estructurar un
Modelo podra entenderse como un contrasentido, es importante confiar
en que el carcter eminentemente flexible de este emprendimiento, debe
garantizar la posibilidad de abrir, primero, resquicios, pero ms adelante,
espacios de verdadera y amplia prctica intercultural.
La esperanza se hace tangible cuando Guido Machaca, con la generosidad
que lo caracteriza, organiza un volumen en el que confluyen experiencias
especficas que, tambin de manera desprendida, nos ofrecen ocho
investigadores cuyos nombres se registran desde hace ya varios aos en
7
Introduccin
La Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y
Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes) es una institucin de cobertura
latinoamericana con base en Cochabamba, Bolivia, que desarrolla
proyectos y acciones destinadas al fortalecimiento de la educacin
intercultural bilinge y otras modalidades educativas pensadas desde, con
y para los pueblos indgenas.
En estos ltimos aos, en el marco de su misin institucional y aprovechando
las alianzas que tiene con varias instituciones acadmicas y organizaciones
indgenas de la regin, ha visto la necesidad y pertinencia de sistematizar
las experiencias de interculturalizacin que se estn desarrollando a
nivel de educacin superior, tanto en Bolivia como en otros pases de la
regin. Con esta accin, se pretende dar un salto cualitativo porque implica
pasar del discurso acerca de qu es la interculturalizacin a cmo se
est implementado a nivel de experiencias especficas, con la finalidad
de explicitarlas, socializarlas y se constituyan en fuentes de inspiracin
para instituciones y personas interesadas e involucradas en procesos de
transformacin de la educacin superior, una demanda creciente de los
movimientos indgenas de la regin.
En ese sentido, el libro que presentamos Abriendo resquicios.
Experiencias de interculturalizacin de la educacin superior en
Amrica Latina contiene cinco experiencias que se estn desarrollando
en contextos nacionales y socioculturales especficos, pero tienen el
denominador comn de que instalaron el tema indgena y sus expectativas
en la educacin superior, se implementan en universidades pblicas,
estn cuestionando la normativa universitaria vigente a nivel curricular
e institucional. De modo general, tambin interpelan la hegemona del
conocimiento occidental, as como sus objetivos, contenidos y metodologas
y plantean implcitamente el abordaje del pluralismo epistmico.
Agradecemos muy de veras a los autores por el esfuerzo que realizaron
para sistematizar las prcticas educativas y de investigacin en las que
estn inmersos y esperamos que el presente libro satisfaga nuestras
expectativas en la perspectiva de contribuir al proceso de transformacin
y/o interculturalizacin de la educacin superior universitaria en nuestra
regin.
13
La Licenciatura en Etnoeducacin de la
Universidad del Cauca: entre los movimientos
sociales y la normatividad del Estado
colombiano
Lilia Trivio1
Rosa Alicia Escobar2
Introduccin
Este artculo pretende mostrar cmo la experiencia del Programa de
Licenciatura en Etnoeducacin ha venido contribuyendo a la generacin
de procesos de descolonizacin y/o interculturalizacin, empezando por
una ubicacin general del surgimiento de la etnoeducacin y del programa,
de la mano del movimiento social indgena, en un marco universitario con
algunas experiencias de trabajo con comunidades pero, a la vez, con una
tradicin muy fuerte y conservadora en lo que a la educacin superior
respecta.
En segundo lugar, se hace una exposicin sobre cmo ha cambiado el
programa en sus propuestas curriculares, reflejando a su vez algunas
transformaciones interesantes en las conceptualizaciones alrededor de la
etnoeducacin, siempre en relacin directa con las que se generan en las
ciencias sociales y la pedagoga, al tiempo que responde a las polticas
pblicas en las que se enmarca desde su institucionalidad, en tensin
constante con las polticas culturales de los grupos tnicos a los que se
dirige.
Para finalizar, se puntualiza en aquellos aspectos de la experiencia que
se consideran claves en la construccin de propuestas alternativas que
apuntan a la descolonizacin y/o interculturalizacin y que han formado
parte de las dinmicas del programa.
Cabe mencionar que si bien, en sus inicios, la etnoeducacin se plantea
como poltica estatal para las comunidades indgenas; en su desarrollo, el
marco legal extiende esta modalidad educativa para los grupos tnicos,
de tal manera que quedan incluidos los afrodescendientes y el pueblo
1
15
En Colombia hay 87 grupos indgenas con 67 lenguas propias que conforman el 3,4% de
la poblacin nacional; de igual modo, afrodescendientes con 2 lenguas (creole y palenquero)
que constituyen el 10,6% de la poblacin y el pueblo rom (lengua roman) que alcanza al
0,01% de la poblacin del pas (DANE 2007).
16
Esta poltica educativa del Estado colombiano puede entenderse como parte del control
cada vez mayor que logra ejercer en el sistema educativo en todos sus niveles. Desde el
Decreto 272 de 1998 hasta la fecha, la educacin superior est constreida por la obligacin
de realizar y renovar peridicamente el registro ante el Ministerio de Educacin Nacional de
acuerdo a condiciones mnimas de calidad (u obtener la acreditacin de alta calidad si as
lo decide) y por la realizacin de pruebas nacionales; normas que, en general, apuntan al
cumplimiento de estndares internacionales.
23
En Colombia se contemplan los siguientes niveles en la educacin pre-universitaria: preescolar, bsica primaria (de 1 a 5), bsica secundaria (de 6 a 9) y media vocacional (10 y
11).
24
25
26
27
Para finalizar este acpite, cabe mencionar que la nueva propuesta focaliza
la formacin hacia la educacin bsica primaria, en relacin con los
grupos tnicos, ya que se privilegia el concepto de etnoeducacin como la
relacin entre educacin y etnicidad. Esta redefinicin del perfil profesional
del egresado hacia la etnoeducacin escolarizada se da en la medida en
que a travs de la investigacin y actividades de proyeccin social de los
docentes y los trabajos de grado de los estudiantes, se hace evidente
29
3. Conclusiones
Como se observa en lo relatado anteriormente, a lo largo del recorrido
de ms de 15 aos de implementacin del Programa de Licenciatura en
Etnoeducacin en la Universidad del Cauca, la interculturalidad ha sido
uno de los pilares de la formacin de etnoeducadores. Pilar basado en el
dilogo de saberes que se da en distintos espacios y momentos y que, de
alguna manera, va de la mano de la descolonizacin, especialmente en lo
que al saber o lo epistmico se refiere.
Cabe mencionar que las clases se constituyeron en los momentos de
encuentro de profesores y estudiantes, en las cuales se genera una
dinmica de intercambio de conocimientos e interaprendizaje, a partir
de lo que los mismos estudiantes han indagado en sus comunidades y
comparten con sus compaeros.
Se puede decir que las clases son espacios vivenciales de la interculturalidad
y el dilogo de saberes, en los que todos los participantes se ven conminados
tanto a la necesidad de exponer su ser, su sentir, su pensar, como a la de
escuchar y comprender a otros diferentes a s mismos, dndose as una
experiencia muy valiosa para la convivencia en la diversidad.
El Programa de Licenciatura en Etnoeducacin es el primero que se ofrece,
de manera descentralizada, a diferentes regiones del Departamento del
Cauca, lo que significa un cambio en las formas de hacer universidad,
ya que su centramiento estaba en la ciudad, situacin que posibilita una
nueva forma de relacionarse con las regiones y comunidades en diferentes
contextos.
As mismo, la investigacin formativa ha sido otro espacio fundamental
para la vivencia de la interculturalidad. En los primeros planes de estudio
este espacio se realiz a travs de los trabajos de grado en los que
cada estudiante, de acuerdo con la perspectiva e inters personal y/o
comunitario que tuviera, decida sobre un problema de investigacin a
indagar, aportando a su conocimiento y, en la medida en que lo requiriera y
fuera posible, a su solucin bajo la orientacin de un profesor. En la ltima
propuesta curricular se concreta en la prctica pedaggica etnoeducativa
que deben realizar los estudiantes durante su ltimo ao de formacin.
En los dos espacios, la interculturalidad y descolonizacin del saber estn
presentes, en cuanto es el estudiante, como portador de su cultura y
30
Bibliografa consultada
Bolaos y otros. 2008. Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un
espacio para el posicionamiento de epistemologas diversas. En Diversidad
cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en
Amrica Latina. Daniel Mato, coordinador. Caracas: Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura - UNESCO
e Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe IESALC. (Documento en pdf).
Castillo Guzmn, E. y Caicedo Ortiz, J. A. 2008. La educacin intercultural
bilinge: el caso colombiano. Buenos Aires: Fund. Laboratorio de
Polticas Pblicas Foro Latinoamericano de Polticas Pblicas (FLAPE).
Congreso de Colombia. Ley 715 de 2001. (Documento en pdf).
Congreso de Colombia. 1996. Ley General de Educacin, Ley 115 de
1994. Santa Fe de Bogot, D.C: El Pensador Editores, Ltda.
31
32
Introduccin
En muchos pases de Amrica Latina, desde mediados de la dcada de
los ochenta, emerge con mayor fuerza la necesidad de hacer reformas de
los sistemas educativos y responder a los nuevos desafos de educacin
pertinente que demandan las sociedades pluriculturales y, en particular, los
pueblos indgenas. En este contexto, la formacin del profesorado desde
una perspectiva intercultural es un aspecto fundamental.
En Bolivia con la promulgacin de la Reforma Educativa en 1994 se instituy
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) como poltica de Estado. A partir
de este cambio trascendental surgi la necesidad de contar con docentes
con un nuevo perfil coherente al nuevo modelo de educacin. Sin embargo,
las reformas en los Institutos Normales de Formacin Docente fueron muy
lentas, pues hubo muchas resistencias debido a una tradicional y arraigada
cultura institucional y del profesorado que no permita una significativa
incidencia en los procesos de innovacin educativa. Por otra parte, los
maestros en servicio que haban sido formados en un sistema tradicional no
tenan las competencias para asumir los nuevos desafos que planteaba la
Reforma Educativa. En este contexto, las universidades pblicas, como la
Universidad Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, se constituyen
en nuevos espacios de formacin de maestros, con mayor autonoma,
reflexin crtica y propositiva.
As, el Programa de Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge (L-EIB)
fue creado el ao 2000 en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la UMSS, y tiene por finalidad la formacin complementaria y
profesionalizacin de maestros en servicio a nivel de licenciatura2, prioriza
a aquellos que trabajan en zonas rurales y hablan lenguas indgenas de
1
33
la regin.
Durante los doce aos de vida, el programa ha pasado por permanentes
innovaciones curriculares conforme a los cambios de la coyuntura educativa
que se dieron en el pas. A principios del ao 2011 se inici el proceso
de transformacin de su oferta curricular, de acuerdo a los lineamientos
de la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, que plantea un nuevo
modelo de educacin intra e intercultural, comunitaria y descolonizador.
Adems, en virtud que, en la coyuntura actual, la descolonizacin de la
educacin es un precepto constitucional que abarca a todo el Sistema
Educativo Plurinacional, lo cual plantea nuevos retos para encarar la
interculturalizacin de las universidades.
La emergencia de la diversidad en Bolivia da cuenta de que ya no es posible
formar o educar en una sola cultura, ciencia o conocimiento, ya que la
diversidad cultural, tnica o lingstica tambin compromete la diversidad
en el mbito de los conocimientos (diversidad de saberes o ciencias) o la
diversidad epistmica (diversidad de formas de producir conocimientos).
Por tanto, con la promulgacin de la nueva ley educativa se ha dado inicio
a un debate sobre el pluralismo epistmico en el currculo de formacin de
maestros y la acreditacin de sus conocimientos.
Este artculo presenta la experiencia que ha iniciado el Programa de L-EIB
sobre acreditacin intercultural, mediante una nueva modalidad de titulacin
que consiste en la capitalizacin de las experiencias pedaggicas de
maestros en servicio, basada en la produccin de conocimiento de la
prctica vivida y registrada en textos orales. El proyecto de innovacin fue
aprobado por el Consejo Facultativo y revisado por el Departamento de
Planificacin Acadmica de la UMSS y actualmente ya han socializado sus
experiencias aproximadamente diez maestros y maestras.
Esta iniciativa tuvo el apoyo decidido de la Dra. Elena Ferrufino Coqueugniot,
en ese entonces Decana de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, una profesional comprometida con la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) desde hace muchos aos, a quien agradezco y felicito por
su fortaleza y predisposicin para acompaar procesos de cambio. Al
mismo tiempo, pondero la iniciativa de la Fundacin PROEIB Andes, en
particular del Mgr. Guido Machaca, por esta brillante iniciativa de difundir
experiencias concretas de descolonizacin de la educacin superior.
34
36
investigacin positivista; es decir, en las prcticas de separacin de sujetoobjeto, en la visin fragmentada de la realidad y en a las relaciones de la
autoridad del conocimiento y la poblacin.
Los enfoques de investigacin en ciencias sociales, tales como los
hermenuticos interpretativos (o de encuentro cara a cara entre investigador
e investigado), los socio-crticos (o de accin poltica en favor de las
poblaciones) o los cualitativo-etnogrficos (o de investigacin integrada del
investigador y el pueblo) han dado resultados muy restringidos, ya que
la investigacin ha sido realzada en la misma realidad ontolgica de la
institucin positivista; o sea, no se promovi la integracin investigador y
realidad, como tampoco una actitud ms o comprometida con la produccin
del conocimiento que responda a las necesidades de las sociedades
diversas (Delgado 2011).
El nfasis es nuestro.
39
41
45
46
47
Cuadro 1
Diferencia entre sistematizacin y capitalizacin
Sistematizacin
Capitalizacin
Se
encuadra
conceptuales
No hay ningn
preestablecido.
La produccin de conocimiento es
particular y situada.
en
referentes
marco
terico
48
49
cierto que estas frases cargan los estilos particulares de expresin verbal
del actor-autor. Los ttulos y subttulos tienen un doble rol: se ofrecen como
aperitivos en el ndice y se convierten en guas de descanso en el texto
mismo (Ibid).
El tercer momento es la capitalizacin misma de la experiencia expresada
en las lecciones aprendidas. Durante el relato de la experiencia, el oyentefacilitador ayuda y motiva al actor-autor a realizar una permanente auto
reflexin sobre su prctica. Este ejercicio permite identificar lecciones
aprendidas.
El cuarto momento es la difusin. Si bien el primer beneficiario de la
capitalizacin de experiencias pedaggicas es el mismo actor-autor,
la difusin permite motivar a otros maestros en servicio a producir
conocimiento local para el aprendizaje y para la accin.
Bibliografa consultada
Boaventura de Sousa Santos. 2010. Refundacin del Estado en Amrica
Latina. Perspectivas desde una epistemologa del Sur. Cochabamba:
CESU- UMSS y Plural.
Betancur, F. Ral. 2009. La pluralidad del conocimiento en el dilogo
intercultural. La Paz: Convenio Andrs Bello.
Bourdieu, P. 1997. Outline of a theory of practice. Cambrigde University
Press. Cambrigde. MA. Estados Unidos.
De Zutter, Pierre. 1997. Historias, saberes y gentes: De la experiencia
al conocimiento. Lima: Escuela para el Desarrollo y Editorial Horizonte.
Delgado, Adalino. 2011. Investigacin educativa y produccin de
conocimiento. Mdulo para las escuelas superiores de formacin de
maestros. Mimeo.
Escobar, Arturo. 1993. El lugar de la naturaleza y la naturaleza del
lugar: Globalizacin o postdesarrollo?. En: La colonialidad del saber:
Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas.
Edgardo Lander (Comp.). Buenos Aires: CLACSO.
Estrada Carlos. 2003. Gua para la elaboracin de documentos
acadmicos. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Cochabamba: UMSS. Mimeo.
Galindo, Fernando. 1996. La enseanza, como aprendizaje y como
prctica. (Publicado como: Lave, Jean, 1996. Teaching, as learning,
as practice En Mind, Culture and Activity, Vol. 3, No. 3, 149-164).
Traduccin realizada por el autor, septiembre de 2011.
Ministerio de Educacin y Direccin General de Formacin de Maestros.
2011. Diseo curricular para la formacin de maestros. Mimeo.
Morin, Edgar. 2001. El mtodo de la naturaleza y naturaleza del mtodo.
Madrid: Ed. Ctedra.
55
Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Paris: UNESCO.
Oliv Len. 2009. Por una autntica interculturalidad basada en
el reconocimiento de la pluralidad epistemolgica. En: Pluralismo
epistemolgico. La Paz: CIDES-UMSA.
Rodrguez Tania. 2011. Diagnstico sobre dificultades de escritura
en castellano de estudiantes del Programa de Licenciatura en EIB.
Mimeo.
Saavedra, Jos Luis. 2010. Descolonizacin y decolonialidad
de la universidad. En Estrategias para un educacin superior
descolonizadora intra e intercultural. Cochabamba: FUNPROEIB y
SAIH.
Introduccin
El presente documento tiene el propsito de socializar la experiencia del
Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas. Gestin Educativa
en Contextos de Educacin Intercultural Bilinge que se implement,
durante el periodo 2005 2012, en el Programa de Formacin en
Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes)2,
dependiente de la Unidad Acadmica del Post Grado de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHyCE) de la Universidad
Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, Bolivia.
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas fue construido
y ejecutado, de manera corresponsable, con los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios (CEPOs). Durante el periodo sealado se
implementaron siete versiones3 con 173 participantes, entre varones y
mujeres, que representan a 21 pueblos indgenas que viven en Bolivia4, de
los 36 reconocidos recientemente en la nueva Carta Magna.
En los acpites siguientes mostraremos las peculiaridades sustantivas de
este programa, sus resultados cuantitativos ms relevantes con referencia
a los objetivos planteados, as como su incidencia y su contribucin, desde
1
57
59
60
2.2. Justificacin
Las razones fundamentales que de forma directa respaldan el diseo y la
implementacin del Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas
con la acreditacin de tcnico medio en gestin educativa en contextos de
EIB son las siguientes:
En menester aclarar que cuando naci el programa, desde la perspectiva de los mismos
CEPOs, no se pens que tuviera ese carcter formal y con acreditacin a nivel de tcnico
medio. Fue en el proceso y por demanda de los participantes y directivos de los CEPOs
que se realizaron los ajustes para que se conviertiera en una oferta de educacin superior
universitaria a nivel de pregrado.
61
Tierras altas constituida por la regin Andina (altiplano y valle); mientras que tierras bajas
por el Oriente, el Chaco y la Amazonia bolivianos.
62
c) Objetivos especficos
Con la implementacin del programa se busca que los participantes
indgenas seleccionados y avalados por los CEPOs:
Este requisito, por demanda de los directivos de los CEPOs, se flexibiliz para dar acceso
a dirigentes en ejercicio que no necesariamente son bachilleres; es decir, que no lograron
concluir el nivel secundario y, por ello, no poseen el ttulo de bachillerato.
9
63
10
Desde la tercera a la sptima versin, por acuerdo con los CEPOs y los participantes,
cinco de las diez sesiones presenciales se desarrollaron en las instalaciones de los CEPOs.
Este ajuste posibilit a los estudiantes conocer in situ las organizaciones indgenas, las
actividades que desarrollan, las peculiaridades de la educacin formal y, obviamente, el
contexto sociocultural especfico donde estn establecidos los CEPOs.
11
Las pasantas se desarrollaron solamente hasta la tercera versin. A partir de la cuarta
versin, fueron anexadas a las sesiones presenciales que se desarrollaron en los CEPOs
y, para ello, en la planificacin se incluyeron las visitas a una comunidad indgena y a su
respectiva escuela.
64
Primera
Propedutico
Fases
Ciclos
Sesiones
presenciales
Trabajos de campo
Formacin bsica
Profundizacin
Segunda
Competencias
instrumentales
Historia del
movimiento indgena
en Bolivia
Tierra, territorio y
educacin
Tierra, territorio y
educacin en la
comunidad
Derechos indgenas
Derechos indgenas en
la comunidad
Identidad,
interculturalidad y
ciudadana
Identidad,
interculturalidad y
ciudadana en la
comunidad
Gestin educativa
en contextos de EIB
Gestin educativa en la
comunidad
Marco terico y
conceptual de la EIB
Nociones de EIB en la
comunidad
La implementacin
de la EIB en Bolivia
La implementacin de la
EIB en la comunidad
Estado boliviano y
legislacin indgena
Legislacin indgena en
la comunidad
Pasantas
En el CEPO
correspondiente
En el CEPO de
otro contexto
cultural
En una institucin
de educacin
formal
65
Presentacin
monografas
10
Componentes de la
gestin educativa
intercultural
Gestin educativa
intercultural en la
comunidad
11
Liderazgo indgena y
negociacin
Liderazgo indgena
y negociacin en la
comunidad
12
Taller y defensa de
monografas
En una institucin
de educacin
alternativa
no
en
en
los
La tercera versin, desarrollado en el 2008, fue desde nuestro punto de vista una prueba
para que SAIH, considerando los resultados tcnicos y de la gestin administrativa, decidiera
apoyar las siguientes cuatro versiones.
13
Desde un inicio, una de las caractersticas sustanciales del programa fue el de contar con
materiales impresos y publicados, los mismos que se fueron elaborando y validando con los
participantes, como parte de la metodologa. En ese sentido, todos los mdulos que son parte
de la malla curricular (ver Cuadro 1) son textos que aparte ser usados en el programa, son
permanentemente consultados y bajados de la pgina web por personas interesadas dentro
y fuera del pas.
14
Detalles acerca de los participantes segn versiones, la pertenencia tnica y las
organizaciones que los avalaron puede verse en el Anexo 1.
70
1ra
versin
2da
versin
Matriculados
32
31
Egresados
28
26
Abandonos
4ta
versin
5ta
versin
6ta
versin
7ma
versin
Total
20
21
24
22
23
173
18
18
23
16
19
148
25
3ra
versin
73
siete versiones (3, 5 y 6) las mujeres fueron ms que los varones; en las
dos primeras versiones los varones fueron ms que las mujeres y en las
versiones 4 y 6 la participacin fue similar.
Cuadro 3
Participantes por gnero y segn versiones
Participantes
Total
1ra
2da
3ra
4ta
5ta
6ta
7ma
versin
versin
versin
versin
versin
versin
versin
Mujeres
10
11
10
15
10
73
Varones
18
15
75
Total
28
26
18
18
23
16
19
148
Pueblo indgena
1ra
Aimara
Ayoreo
Afroboliviano
Chipaya
Cavineo
Canichana
Chiquitano
2da
4
3ra
3
4ta
4
5ta
3
6ta
1
7ma
5
1
1
Total
29
1
7
2
1
1
Guaran
Guarayo
10
Tsimane
11
Iruhito uru
1
3
14
13
10
74
12
Leco
13
Mojeo
14
Moseten
15
Movima
16
Quechua
17
Tacana
18
Trinitario
19
Weenhayek
20
Yurakare
Toral
2
1
8
1
1
6
4
1
2
1
28
26
26
12
18
18
23
16
19
148
75
CEPOs
1ra
2da
3ra
4ta
5ta
6ta
7ma
versin
versin
versin
versin
versin
versin
versin
24
Organizaciones
matrices y
regionales
Instituciones
26
16
15
17
13
120
18
UNCA (Per)
Total
28
26
18
Total
18
23
16
8
2
19
148
76
77
Cuadro 6
Participantes segn organizaciones e instituciones donde trabajan
Organizaciones
y/o instituciones
Instituciones
Estado
del
Organizaciones
indgenas
nacionales y
regionales
2da
3ra
4ta
5ta
6ta
7ma
versin
versin
versin
versin
versin
versin
22
19
Realizan estudios
superiores
CEPOs
6
1
Organizaciones
no
gubernamentales
Total
Total
1ra
versin
10
10
12
4
15
63
78
82
Bibliografa consultada
Arratia, Marina
2011. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Gestin
educativa en contextos de educacin intercultural bilinge. Informe
de evaluacin externa. Cochabamba (Mimeo).
Machaca, Guido
2006. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Tcnico
medio en gestin educativa en contextos de educacin intercultural
bilinge. Cochabamba: PROEIB Andes (Mimeo).
Machaca, Guido y Luis Enrique Lpez
2007. El fortalecimiento de liderazgos indgenas para la gestin de la
educacin intercultural bilinge en Bolivia. Sistematizacin de una
experiencia en desarrollo. Lima: Fondo Editorial de la PUCP y PROEIB
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Ministerio de Educacin y Cultura
1994. Ley de Reforma Educativa promulgada el 7 de Julio de 1994.
Honorable Parlamento Nacional. La Paz: Gaceta oficial.
PROEIB Andes y FUNPROEIB Andes
2012. Informes de gestin del programa de fortalecimiento de
liderazgos indgenas. Cochabamba (Mimeo).
Repblica de Bolivia
2009. Constitucin poltica del Estado. Cochabamba: CIPCA y
Conferencia Episcopal Italiana.
83
Anexos
Anexo 1
Participantes del programa segn versiones
84
Anexo 1.1
Participantes de la primera versin, gestiones 2005 2006
N
Nombre
Organizacin que lo
aval
1.
Aparicio Mariano
CEAM
2.
Apaza Hortensia
CEA
Cavineo
Aimara
3.
Aramayo Eduardo
CEPOG
Guaran
4.
CEPOG
Guaran
5.
Arismendi Exalta
CEA
Aimara
6.
Blanco Meleny
CEAM
Yuracar
7.
Calleconde Nicanor
Fund. Machaca
Aimara
Aimara
8.
Callizaya Miriam
CEA
9.
Cumol Luis A.
CEAM
Mojeo trinitario
10.
Cuellar Francisco
CEPOG
Guaran
11.
Cuellar Nelson
CEA
Aimara
12.
Espndola Keylin
CEAM
Canichana
13.
CENAQ
Quechua
14.
Flores Oscar
CEPOG
Guaran
15.
Gutirrez Nicolasa
CEA
Aimara
16.
Hidalgo Alberto
Tata Esteban
Quechua
17.
Huito Reina
Fund. Machaca
Aimara
18.
Limachi Wiltn
CEA
Aimara
Trinitaria
19.
Limpias Carmen
CEAM
20.
CEA
Aimara
21.
Mamani Jhony
CEA
Aimara
22.
Mayta Juan
Fund. Machaca
Aimara
23.
Prez Edelmira
CENAQ
Quechua
24.
Ros Clemente
CENAQ
Quechua
25.
Rodrguez Cruz
MOCUSABOL
Afroboliviano
Quechua
26.
Roque Flix
CENAQ
27.
Saravia Teodoro
CEPOG
Guaran
28.
Salazar Clemente
CENAQ
Quechua
29.
Trujillo Celia
CENAQ
Quechua
30.
Uraavi Roberto
CEAM
Guarayo
31.
Zalles Ibis
MOCUSABOL
Afroboliviano
32.
CENAQ
Quechua
85
Anexo 1.2
Participantes de la segunda versin, gestiones 2006 2007
N
Nombre
Organizacin que lo
aval
CEPIG
Guarayo
CEPOG
Guaran
CENAQ
Quechua
CEAM
Leco
CEPOG
Guaran
CEA
Aimara
CENAQ
Quechua
CEPOG
Guaran
CEPOCH
Chiquitano
10
CEPOIM
Mojeo
11
CEPOIM
Mojeo ignaciano
12
CEPIG
Guarayo
13
CEPOG
Guaran
14
CEPIG
Guarayo
15
CEAM
Leco
16
CENAQ
Quechua
17
CEA
Aimara
18
CEA
Aimara
19
CENAQ
Quechua
20
CEA
Aimara
21
CEAM
Guarayo
22
CEPOIM
Mojeo
23
CEPOCH
Chiquitano
24
CEPOCH
Chiquitano
25
CENAQ
Quechua
Quechua
26
CENAQ
27
CEPOG
Guaran
28
CEPOIM
Mojeo ignaciano
29
CEAM
Guarayo
30
CENAQ
Quechua
31
CEPIG
Guarayo
86
Anexo 1.3
Participantes de la tercera versin, gestin 2008
N
Nombre
Organizacin que lo
aval
1.
CENAQ
Quechua
2.
Org. Yurakar
Yurakar
3.
Org. Yurakar
Yurakar
4.
CEPIG
Guarayo
5.
CEAM
Ayoreo
6.
Org. Chipaya
Chipaya
7.
CEPOCH
Chiquitano
8.
CENAQ
Quechua
9.
Org. Chipaya
Chipaya
10.
Org. Chipaya
Chipaya
11.
CEA
Aimara
12.
CEPOG
Guaran
13
Org. Yurakar
Yurakar
14.
CEA
Aimar
15.
FAOI - NP
Quechua
16.
CEPOG
Guaran
17.
CEA
Aimara
18.
CENAQ
Quechua
19.
CEPOG
Guaran
20.
CEA
Afroboliviano
87
Anexo 1.4
Participantes de la cuarta versin, gestin 2009
N
Nombre
Organizacin que lo
aval
1.
CEAM
Weenhayek
2.
CEA
Afroboliviano
3.
CEPOIM
Mojeo
4.
CRTM
Moseten
5.
GCT
Tsimane'
6.
CEPOIM
Mojeo
7.
CENAQ
Quechua
8.
CEPOCH
Chiquitano
9.
CEA
Aimara
10.
CEA
Aimara
11.
CEA
Aimara
12.
CEA
Aimara
13.
CEPOIM
Mojeo
14.
CENAQ
Quechua
15.
CENAQ
Quechua
16.
CEPOCH
Chiquitano
17.
CEAM
Weenhayek
18.
SPIM
Movima
19.
CEPY
Yurakar
20.
SPIM
Movima
21.
CEA
Aimara
88
Anexo 1.5
Participantes de la quinta versin, gestin 2010
N
Nombres
Organizacin que lo
aval
1.
CEAM
Tacana
2.
CIPTA
Tacana
3.
CADIMO
Movima
4.
CADIMO
Movima
5.
CEPOIM
Mojeo
6.
CEPIG
Guarayo
7.
CEPIG
Guarayo
8.
CEPIG
Guarayo
9.
CENAQ
Quechua
10.
CENAQ
Quechua
11.
CEPOCH
Chiquitano
12.
CEPOCH
Chiquitano
13.
CEPOCH
Chiquitano
14.
CEPY
Yurakar
15.
CEPY
Yurakar
16.
CEPY
Yurakar
17.
Iruhito Uru
Iruhito Uru
18.
Inda Viviana
Iruhito Uru
Iruhito Uru
19.
Iruhito Uru
Iruhito Uru
20.
CEA
Aimara
21.
CEA
Aimara
22.
CEA
Aimara
23.
RIMLK
Afroboliviano
24.
CEPOG
Guaran
89
Anexo 1.6
Participantes de la sexta versin, gestin 2011
N
Nombres
Organizacin que lo
aval
CENAQ
Quechua
CEPY
Yurakar
CEPY
Yurakar
CEA
Aimara
CEPOCH
Chiquitano
URU IRUHITO
Uru Iruhito
CEPOCH
Chiquitano
SPIM
Movima
SPIM
Movima
10
CEPIG
Guarayo
11
CEPIG
Guarayo
12
TICH
Tsimane
13
CEPOIM
Mojeo
14
OPIM
Mosetn
15
CEPOIM
Mojeo
16
Orosco No Pablito
CEPY
Yurakar
17
CEA
Aimara
18
CEPIG
Guarayo
19
TICH
Tsimane
20
CEPOCH
Chiquitano
21
CEPY
Yurakar
22
RIML
Afroboliviano
90
Anexo 1.7
Participantes de la sptima versin, gestin 2012
N
Nombres
Organizacin que lo
aval
CEPY
Yurakar
CENAQ
Quechua
CENIT
Tsiman
Barra Rodrigo
CONAFRO
Afroboliviano
CENIT
Tsimane
CENAQ
Quechua
CONAMAQ
Aimara
CEPOCH
Chiquitano
CONAMAQ
Aimara
10
CENU
Uru Iruhito
11
CENAMIB
Tsimane
12
CENU
Uru Chipaya
13
CEPOCH
Chiquitano
14
CENAQ
Quechua
15
CEPY
Yurakar
16
CIDOB
Tsimane
17
UNCA
Aimara
18
CONAFRO
Afroboliviano
19
UNCA
Aimara
20
CEA
Aimara
21
CEPOCH
Chiquitano
22
CEPIG
Guarayo
23
CNMIOCB BS
Quechua
91
Este artculo resume tres artculos redactados de manera individual por los autores para el
libro del Proyecto Hatun an, Caminos de interculturalidad. Los estudiantes originarios en la
universidad, publicado por la PUCP (2011).
2
Profesor Principal de Antropologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP).
Coordinador del Laboratorio de Investigacin del Proyecto Hatun an y de la investigacin
sobre Migraciones, capital social y desarrollo humano en el marco de la Federacin
Internacional de Universidades Catlicas.
3
Licenciada en Educacin Primaria con segunda especialidad en Formacin Magisterial por
la PUCP. Participa como asesora pedaggica de las actividades educativas desarrolladas en
los proyectos de la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) de la PUCP.
4
Sociloga de la PUCP con grado de Magister en esta misma universidad. Es miembro del
equipo que ejecuta los proyectos de la RIDEI de la PUCP.
5
Mientras en los aos 60, los estudiantes de las universidades andinas del Per procedan
de familias de la lite regional y de centros urbanos de otras partes del pas, en la actualidad
la mayor parte de ellos procede de medios populares urbanos as como de comunidades
campesinas y nativas.
6
La ideologa del progreso ha venido siendo estudiada en el Per como un pilar central en
la lucha por el progreso: para superarse, ser algo. Actualmente, la gran meta para ello en el
Per es ir a la universidad y convertirse en profesional.
93
94
98
102
103
olviden entonces del lugar del que vinieron, que se vuelvan arrogantes y
que reproduzcan una pauta social de discriminacin una vez que hayan
llegado a ser profesionales. Sin embargo, tambin es posible que, aunque
se hayan formado en una perspectiva cultural que no es la suya, sigan
sintindose comprometidos con su familia y su comunidad de origen.
En segundo lugar, un programa como el Hatun an introduce en la
universidad una tensin muy interesante al visibilizar a quienes son
generalmente ignorados u objeto de burla. El desarrollo del debate
suscitado por esa tensin permite combatir toda forma de discriminacin
hacia ellos y, en un segundo momento, invertir el punto de vista inicial
que supona que ellos tenan simplemente que adaptarse, asimilarse. En
lugar de esto, se plantea la posibilidad de que todos se beneficien de su
presencia, porque ellos son la expresin vvida de una gran cultura que
tiene mucho que aportar al conocimiento universal. Su experiencia familiar
los hace cercanos de antiguas formas de produccin agrcola o ganadera,
de formas de manejar la tierra, de maneras de curar y cuidar la salud, de
estrategias de organizacin social y de muchas otras cosas ms. De ese
modo, son pilares potenciales para un trabajo de desarrollo en el plano
acadmico de formas antiguas de produccin, organizacin, expresin
artstica y lingstica, o de cualquier otra ndole.
Se abre as la posibilidad de una universidad en la que ellos se sientan
valorados y plenamente acogidos, porque se genera una comunicacin
en la que todos estn dispuestos a aprender de todos. Se perfila as
una universidad en que las diferencias lingsticas y culturales dejan de
verse como problemas o como trabas para convertirse en recursos de
primer orden. Sera, entonces, un espacio en el que todos tienen derecho
a desarrollar su lengua y abrirse al mundo, en el que el desarrollo de la
participacin ciudadana se da en el ejercicio del trabajo intercultural franco
y generoso.
La accin afirmativa abre as la posibilidad -y slo la posibilidad ya que
todo depender de la voluntad de los actores y de su habilidad polticade renovar la universidad peruana apartndola de dogmatismos y
pensamientos nicos para abrirla muchos ms a la pluralidad y a una
universalidad que provenga del encuentro de puntos de vistas y miradas
culturales diferentes.
106
Referencias bibliogrficas
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Proyecto Escuela, Ecologa y Comunidad Campesina: Ministerio de
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imaginacin de Amrica Latina. CEDLA.
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ensayos sobre la antropologa en Amrica Latina. Lima: IEP-Instituto
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Paradise, Ruth. 2011. Cmo educan los indgenas a sus hijos? El
cmo y el por qu del aprendizaje en la familia y en la comunidad.
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Romero, Ral. 2007. Tragedias y celebraciones: imaginando academias
locales y forneas. En: Degregori, Carlos Ivn y Pablo Sandoval
(compiladores). Saberes perifricos: Ensayos sobre la antropologa en
Amrica Latina. Lima: IEP-Instituto de Estudios Peruanos, IFEA-Instituto
Francs de Estudios Andinos.
Segato, Rita. 2008. Derechos humanos y educacin: cuatro dimensiones
de la descolonizacin de la enseanza. Impreso no publicado.
107
Viajes de autodescubrimiento:
autobiografas y procesos de transformacin
identitaria con estudiantes indgenas
Luis Enrique Lpez 1
Palabras y magia fueron al principio una y
la misma cosa, e incluso hoy las palabras
siguen reteniendo gran parte de su poder
mgico. Con ellas podemos darnos unos a
otros la mayor felicidad o la ms grande de
las desesperaciones, con ellas imparte el
maestro sus enseanzas a sus discpulos, con
ellas arrastra el orador a quienes le escuchan,
determinando sus juicios y sus decisiones. Las
palabras apelan a las emociones y constituyen,
de forma universal, el medio a travs del cual
influimos sobre nuestros congneres.
Sigmund Freud 2
En este artculo se analiza uno de los efectos que los programas de
postgrado pueden tener sobre los profesionales que los cursan, cuando
desde su diseo y en su implementacin se busca trascender la esfera
formativo-disciplinar y los programas se conciben como espacios de
interaccin e intercambio de experiencias entre pares, a partir de su
involucramiento en procesos de prctica reflexiva, entre los cuales se
privilegia la re-construccin autobiogrfica, sobre todo en los momentos
iniciales de la formacin de postgrado.
Se arguye que, cuando se trata de profesionales indgenas que han llegado
al nivel de postgrado sobreponindose a la discriminacin y el racismo
atvicos que caracteriza a nuestro continente, la reflexin autobiogrfica
se convierte en una herramienta social y polticamente emancipatoria. Ello
contribuye no slo a dotar a la educacin superior de mayor relevancia y
pertinencia, sino tambin y sobre todo al propio enriquecimiento individual
y social de los estudiantes. En el plano individual, esto se traduce en un
fortalecimiento de la autoestima y en la redefinicin identitaria del sujeto
como miembro de un pueblo originario determinado y, en el plano colectivo,
a la bsqueda de rasgos y caractersticas socioculturales que los llevan
1
109
1. Puntos de partida
1.1. El fortalecimiento de la autoestima como un fundamento
base de la educacin intercultural bilinge
La autoestima, como valoracin positiva de uno mismo, ha sido definida
como un proceso psicolgico producto de la interaccin con los dems,
y en el cual intervienen la percepcin, el sentido de pertenencia y el
concepto que cada uno tiene de s mismo (Haeussler y Milicic, 1991). Dicha
percepcin est referida a la estima que el individuo siente que le tienen
los dems y, por ende, se construye en la relacin que el sujeto establece
con otros, pares o no, en contextos sociales de interaccin. En otras
palabras, la autoestima se constituye en una reaccin afectiva del sujeto
frente a lo que los dems con quienes interacta piensan de l. Desde esta
perspectiva, la autoestima implica sobre todo la autoidentificacin positiva
del sujeto respecto de un grupo sociocultural determinado, la valoracin de
tal pertenencia y por ende de s mismo.
Dada la importancia que el factor relacional tiene en la definicin de la
autoestima y el hecho que esta tambin se construye en un contexto
de interaccin social en mbitos significativos y en experiencias de vida
relevantes para el sujeto, conviene dotarla de un sentido antropolgico que
vincule su definicin con el reconocimiento de la dignidad humana.
110
120
lo que no cabe duda es que el ejercicio prob ser til tanto para los fines
de cada uno de los sujetos involucrados, como tambin para el desarrollo
del mismo programa. Como veremos ms adelante, subsiguientes
aplicaciones de esta herramienta han permitido obtener informacin ms
rica y, sobre todo, hacer de la autobiografa tambin un instrumento de
empoderamiento colectivo.
Precisamente con el fin de empoderar a los docentes en formacin o
en servicio, el ejercicio autobiogrfico viene siendo utilizado de manera
creciente en la formacin de profesores. Se considera que la autobiografa
profesional puede constituirse en una va para la autoformacin docente
desde una perspectiva reflexivo-creadora. Se ha determinado que este
ejercicio permite al docente profundizar en su conocimiento como persona
y profesional, a partir de los acontecimientos que tuvieron lugar en el hogar,
el aula y en la escuela, as como de la influencia e impacto que estos
tuvieron en su vida personal y social (Garca 2000).
Diversos autores identifican la autobiografa como un paso previo a toda
accin formativa con docentes, en tanto esta hace al docente tomar
conciencia de su realidad cotidiana en el contexto en el cual se desarrolla,
descubrir lo complejo de su actuacin, analizar su propio desempeo
profesional a la luz de las creencias, epistemologas e ideologas que lo
sustentan, as como tambin de sus propias concepciones sobre educacin,
aprendizaje y enseanza, adems de permitirle reflexionar sobre su
crecimiento como persona y profesional (Ibid). Varios investigadores
destacan que la autobiografa no es solo un recurso metodolgico sino
ms bien toda una estrategia de autoformacin permanente, que implica
reflexin, memoria, organizacin sistematizacin y anlisis crtico. Se ha
comprobado que, a travs de la autobiografa, el docente a) fortalece su
autoestima, b) selecciona, analiza y comprende experiencias personales
y laborales vinculadas con su realizacin como profesional, c) hace de
su experiencia de vida la base de su formacin permanente, d) compara
su desarrollo social y profesional con el de otros colegas, y e) tambin
autoevala su desempeo y reflexiona sobre las motivaciones que tiene
para ser docente (cf. p.ej. Garca 2000, Lasso 2009).
En resumen, la autobiografa responde a la necesidad de reflexividad que
experimentamos todos los seres humanos, as como tambin a la urgencia
de hacer de esta reflexividad una herramienta de formacin permanente de
todo profesional, a partir de la premisa que toda accin puede ser objeto
de reflexin y que la reflexin da pie a la transformacin permanente de
la accin. Por medio de la autobiografa, el profesional, y en particular el
123
124
125
neologismos, para que su lengua pudiera asumir los nuevos roles que la
legislacin le reconoca. Si bien eran conscientes de las distancias que se
establecan entre el guaran de la cotidianidad urbana y rural y el dialecto
ms elaborado y con fines escolares y acadmicos, con el cual ellos
estaban comprometidos, pensaban que se estaba ante una cuestin de
tiempo, que, en el proceso y con el avance escolar se iran resolviendo.
Este anlisis de la problemtica sociolingstica de ese momento histrico
fue producto del recuerdo y la reflexin de cada estudiante a partir de sus
particulares experiencias de vida.
Pero, adems de todo ello, las conversaciones entre pares llevadas a cabo
contribuyeron a poner en claro similitudes respecto al desarrollo histrico
del bilingismo societal paraguayo y a cmo este marca la vida familiar
y social en ese pas. En otras palabras, desde la esfera micro-individual,
las autobiografas contribuyeron a reconstruir la historia social del guaran
en el Paraguay. La reconstruccin histrica aludida fue estimulada por las
preguntas formuladas entre pares, preguntas que no solo se referan a una
historia social compartida, sino tambin a derroteros comunes abrigados
por la intelectualidad paraguaya de la cual todos ellos formaban parte.
Del mismo modo, sobre la base de los recuentos biogrficos de los
estudiantes se anticiparon temas posibles de ser abordados en el desarrollo
de las clases. Tales temas aluden a las particularidades de los usos sociales
de las lenguas guaran y castellano, as como a las implicancias que tales
usos tienen para la educacin paraguaya, en general, y para la educacin
bilinge y el proceso de normalizacin idiomtica, en particular.
Sobre la base de estos dos antecedentes y de los aprendizajes que
arrojaron, la reconstruccin autobiogrfica pas a formar parte de la
propuesta curricular de la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge que
comenz a operar el ao 2008 en la Universidad Mayor de San Simn, de
Cochabamba, Bolivia, con estudiantes de seis pases diferentes. Un mdulo
especfico de autobiografa de mayor tiempo y dosificacin fue incorporado
al perodo de 8 semanas previas, al primer semestre de la Maestra. El
taller de autobiografa fue una de las herramientas escogidas para situar la
maestra y a la vez contribuir a la construccin de la comunidad intertnica
de aprendizaje que su desarrollo requera.
126
127
128
Esta estrategia es tambin utilizada en la Especializacin sobre EIB del PROEIB Andes,
aunque su desarrollo toma menos tiempo, dado que se trata de un curso semipresencial de
solo un ao de duracin.
129
130
133
La lengua de
su primera
socializacin
La
segunda
lengua que
habla
Una tercera
lengua que
conoce o
habla
Primeros recuerdos
Recuerdos coincidentes con el
ingreso a la escuela primaria
Recuerdos relacionados con el
momento en el cual comenz
a estudiar un segundo idioma
Recuerdos de cuando empez
a pensar y/o trabajar en
programas de EIB
Contexto
cotidiano
actual
(dimensiones personal, social
y profesional)
Proyecciones hacia el futuro
para las dos o ms lenguas
Ideas en la sociedad sobre las
lenguas
preguntas que se les ofrecen sirven como gua y solo para motivar el
inicio de la conversacin, pues una vez que esta se instala, por lo general,
surgen otras preguntas, en tanto no se trata de un interrogatorio ni de una
entrevista formal sino ms bien de un dilogo inter-pares sobre asuntos de
inters compartido.
Al escuchar a los dems compaeros relatar su historia, vas
completando la tuya y aprendes ms de ti mismo. (AM3H,
alumno triqui mexicano)
Luego, proceden a la redaccin individual de sus ensayos autobiogrficos,
apoyados por las notas tomadas por su entrevistador, para finalmente
socializar su autobiografa con el resto de la clase. A partir de este
momento, se genera una discusin general, en la cual se identifican las
similitudes y diferencias entre los casos especficos analizados y, por la
va de la comparacin, se establecen tendencias generales relativas a la
historia social del pueblo al cual pertenece cada estudiante.
Adicionalmente y tratndose de un grupo de estudiantes provenientes
de distintos pases, se plantean semejanzas y diferencias que, al final de
cuentas, hacen a las relaciones de contacto y conflictos entre indgenas
y no-indgenas y, derivado de ello, entre pueblos, culturas y lenguas de
raigambre distinta pero tambin de diferente estatus poltico. Sobre esas
bases, se discute y analiza la situacin en la cual se desarrolla la educacin
en cada uno de los pases involucrados.
137
139
141
Referencias bibliogrficas
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para la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados
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10.12.11, en http://www4.ncsu.edu/ unity/lockers/ users/f/felder/public/
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142
145