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InEducar(UniversitatAutonomade
Barcelona),"Comprendreladiversitat
eneducaci",n2223,1998,pp.11
34.Versionespagnolede"Ovontles
pdagogiesdiffrencies?Vers
l'individualisationducurriculumetdes
parcoursdeformation",Genve,
Facultdepsychologieetdessciences
del'ducation,1996.Reprisdans
Perrenoud,Ph.,Pdagogie
diffrencie:desintentionsl'action,
Paris,ESF,1997,chapitres1et2,pp.
1751.

Adndevanlaspedagogas
diferenciadas?
Hacialaindividualizacindelcurriculo
ydelositineririosformativos
PhilippePerrenoud
FacultaddePsicologaydeCienciasdelaEducacin
UniversidaddeGinebra
1998
Contenido
I.Unavoluntadpolticainciertayfrgil
II.Impasespedaggicos:losenvitesconocidos.
III.Individualizacindelcurrculoyoptimizacindelassituacionesdeaprendizaje
Referencias

Noexistepedagogocomprometidoconlaescuelanuevaoconlosmtodosactivos,o
simplemente sensible al fracaso escolar, que no haya abogado por una enseanza
individualizadaounapedagogadiferenciada.
Desarrollaruna"escuelaalamedida",segnlafrmuladeClaparde,eselsueode
quienes consideran absurdo ensear lo mismo en el mismo momento, mediante los
mismosmtodos,aunosalumnosmuydiferentesentres.Lapreocupacinperajustar
1

laenseanzaalascaractersticasindividualesnonacesolamentedelrespetohacialas
personas y del sentido comn pedaggico, sino que tambin forma parte de una
exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado
Bourdieu (1966), transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en
desigualdadesdeaprendizaje y,mstarde,dexitoescolar.Efectivamente,bastacon
ignorarlasdiferenciasparaquelamismaenseanza:

Propicieelxitodeaquellosquedisponendelcapitalculturalylingstico;de
loscdigos;delniveldedesarrollo;delasactitudes;delosintereses;ydelos
apoyosquepermitenaprovecharalmximolasclasesyestaralaalturaalahora
delexamen.

provoque,alainversa,elfracasodeaquellosquenodisponendeestosrecursos,
yqueentalescondicionesaprendenenesenciaquesonincapacesdeaprender,
convencindoseademsquesteeselsignodesuincapacidadmsqueeldela
inadecuacindelaescuela.

Apesardeestasevidenciasydelosanlisiscadavezmsprecisos(realizadosapartir
de1960)sobrelafabricacindelasdesigualdadesydelfracaso,elmododominantede
organizacindelaescolaridadapenashacambiado:seagrupaalosalumnossegnsu
edad,suniveldedesarrolloysusaprendizajesescolares,en"clases"quesesuponenlo
suficientemente homogneas como para que cada uno pueda asimilar el mismo
programadurantetodouncurso.Enelinteriordeestosgrupos,ladiferenciacinenlos
tratamientos pedaggicos es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la
enseanzafrontalestlejosdehaberdesaparecidodelasaulas,particularmenteenla
enseanzasecundaria.
Cmoexplicarlapersistenciadeunapedagogaquesemantieneindiferentefrentea
lasdiferenciasoque,enelmejordeloscasos,slolastieneencuentamarginalmente,
enunasproporcionesbastanteridculasenrelacinasuamplitud?Estarelativainercia
nosignifica,sinembargo,quenadiesepreocupedelproblema.Aunque,comoveremos,
la voluntad poltica de lucha contra el fracaso escolar siga siendo incierta, las
sociedadesdesarrolladassehanvueltodemasiadocomplejas,ysevenenfrentadasa
demasiadosdesafoscomoparaquelasclasesdirigentesdenprioridadalafabricacin
del fracaso escolar con el nico fin de garantizar la reproduccin de las jerarquas
socialesylatransmisindesusprivilegios.Hemosabandonadoelperodoenelquela
desigualdadyelfracasoescolarnosuponanningnproblema.Vamosdejandoatrs
tambin, lentamente, la tranquila seguridad de la teora de los dones, en la que el
fracaso,pormuylamentablequeresulte,esvistocomoalgonatural,laexpresindeuna
fatalidadinherentealdesigualrepartodelasaptitudes.Estamos,asimismosaliendode
lafasedefatalismosociopolticodelosaos70,encuantoalareproduccin.
Silaspedagogassemantienenhoyendaescasamentediferenciadas,ellosucedea
pesardelaspolticasdeeducacin,ascomodelaevolucindelasrepresentaciones
socialesdelascausasydeloscostesdelfracasoescolar,que,noobstante,aboganpor
unas medidas de democratizacin ms enrgicas. Ha llegado el momento, pues, de
proponerrespuestasalfracasoescolar,alldondelavoluntadpolticaimpidelareforma
delaorganizacinescolar.
2

Estoesloqueintentan,desdehaceaos,losmovimientosderenovacineducativaylas
CienciasdelaEducacin.Ideasconsideradasutpicasque,conmucho,resultabantiles
alasescuelasalternativasoalosprcticosmarginales,sonactualmenteretomadaspor
lostextosoficialesaquedanlugarlossistemaseducativos.Lasideasylaspalabras
varandesdeprincipiosdeestesiglo,peroenellasesposiblehallarunhiloconductor:el
temadelaindividualizacinydeladiferenciacindelaenseanza.Sinrenegardeesta
continuidad, observamos tambin un cambio progresivo de paradigma: de la
individualizacin dela accin pedaggicaenuna organizacinescolar sincambios,
pasamos a la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos (Bauthier,
BerbaumyMeirieu,1993)queconstituyeunarupturaconlosnivelesylosprogramas
escolaresanuales.Elpresenteensayoseinscribeenestecambiodeparadigma,ytrata
deanalizarlosobstculosysugeriralgunaspistas:

Enunprimermomento,analizarelprogresivosurgimientoenlassociedades
desarrolladasdeunavoluntadpolticadelucharcontraelfracasoescolar,por
muyincierta,efmerayfrgilquesea.

Enunsegundomomento,intentaridentificarlosimpasesyloadquiridodela
luchacontraelfracasoescolar,enrelacinaladidcticayelsentidodelos
aprendizajes;alaevaluacin;aladiferenciacin;y,finalmente,aladistancia
entremaestrosyalumnos,escuelasyfamilias.

Enuntercermomento,explorarel paradigmadelaindividualizacindelos
itinerariosformativos,quetalvezpermitasuperarciertosescollos,alprecio,eso
s,deunareorganizacinbastanteradicaldelaescolaridad.

I.Unavoluntadpolticainciertayfrgil
ComomuestraIsambertJamati(1985),elfracasoescolarnosehaconvertidoenun
problemasocialhastalasegundamitaddelsigloXX.Anteriormente,lasdesigualdades
de educacin parecan algo natural. No se consideraban normales tan abiertamente
comounoodossiglosatrs,perolaideadelainconvenienciadequeelpueblofuera
demasiado instruido era considerablemente compartida. Lelivre (1990) cita el
TestamentopolticodeRichelieu,queindicaperfectamenteloqueestenjuego:
"As como un cuerpo que tuviera ojos en todos sus rganos sera monstruoso, un Estado
tambinloserasitodossussujetosfueransabios...Silasletrasfuesenprofanadasportodotipo
deespritus,veramosmsgentecapazdeformulardudasquederesolverlas,ymuchosestaran
msdispuestosaoponersealasverdadesqueadefenderlas...Severatanpocaobedienciaque
elorgulloylapresuncinserancorrientes."

Aestedeseodemantenerelordenseaadalapreocupacindenomalograintilmente
losrecursos.Lelivrerecuerdaque,enlamemoriasobrelaspequeasescuelasinspirada
porColbert,sepuedeleer:
"Enestasescuelasseensearasolamentealeeryaescribir,lascifrasysusoperaciones.Yal
mismotiempo,seobligaraaquienessondebajaextraccin,eineptosparalasciencias,a

aprenderunoficio.YseexcluiradelaescrituraaaquellosquelaProvidenciahahechonacer
paralacondicindelabrarlatierra,yalosquesloseensearaaleer."

Laideadequetodoelmundodebeserinstruidoparaserlibre,seacualseasuorigeno
destinoprofesional,esmuymoderna,ytardardossiglosenabrirsecamino.Yaunhoy
noesadmitidaportodoslosespritus.Algunosdenuestroscontemporneospiensan
todava,aunqueyanolodigan,quealamayoradelosindividuoslesbastaconsaber
"lojusto"paraintegrarseenelmundodeltrabajo,votarcorrectamente,vivirdemanera
sana y criar a sus hijos. Se ha temido durante mucho tiempo el reparto del
conocimiento; se ha imaginado que saber "demasiado" dara lugar a revueltas y
disturbios.
En virtud de esta ideologa, hasta el principio e incluso la mitad del siglo XX, en
numerosossistemas escolaresporestamismarazn,sistemas pocointegradosuna
seleccinsocialseparabaaloshijosdelpueblodeloshijosdelaburguesadesdeel
ingresoenlaescuela:unosfrecuentabanlaescuelaprimariapblica,paraempezarhacia
los1213aoslavidaactiva;losotrosseincorporabanalasaulasinfantilesdelos
liceoseiniciaban,apartirdelos7aos(yalgunasvecesenlatn),elcaminodeunos
largosestudios.Laseparacindelasredesdeescolarizacin,primariaprofesionalpor
un lado, y secundariasuperior por otro (Baudelot y Establet, 1971), camuflaba el
fracaso de los nios de las clases populares, puesto que ni tan siquiera tenan la
posibilidaddevrselasconlasnormasdeexcelenciapropiasdelosestudioslargos.
Cuando,alolargodelsigloXX,laexigenciademocrticaseampli,sevioacompaada
deunacrecientedemandadeaccesoalsaberylacultura,principalmenteenlasclases
medias. Apareci entonces la preocupacin por desarrollar la igualdad de
oportunidadesentrechicosychicas;entreniosdeciudadyniosdelcampo;incluso
entre nios procedentes de como prudentemente se les llama "medios sociales"
diferentes. Las redes se integraron creando una escuela primaria abierta a todo el
mundo.Laideadeigualdaddeoportunidadessemantuvo,noobstante,fuertemente
temperadaporunateoradelosdonespreponderanteaun,engranmedida,en1960,y
queexplicabaelfracasoescolarporlafaltadeaptitudesparaunosestudioslargos.La
igualdaddeoportunidadesconsistaentoncesendaracadauno,segnrezabaunadelas
frmulasconsagradas,"laoportunidaddesumayorprogreso".Unamaneraedulcorada
dedecirquenohayquesoar,quetodosnopuedenpretenderalcanzarelmismonivel
deinstruccin,quelajusticiasocialylahumanidadestablecen,simplemente,quese
ayudeacadaunoaalcanzar"suspropioslmites".Elapoyopedaggiconaciconeste
espritu.Nocuestionabalaenseanza:elfracasoeraan,antesquenada,fracasodel
alumno.Nadiepensabatodavaendecirquetambinpodratratarsedelfracasodela
escuela.

Liberarsedeunafatalidad...paracaerenotra.
Laexplicacindeldesigualxitoescolardebidoaladesigualdadnaturaldelasaptitudes
diopasoaunaexplicacinmssociolgica,aldescubrirse,alolargodelosaos60,
quelasposibilidadesde xitoescolarestaban!ylosiguenestando!estrechamente
ligadas a la condicin social de la familia, y al aparecer la nocin de handicap
sociocultural(CRESAS,1978).Sepudodesdeentoncesafirmar:"elfracasonoesuna
4

fatalidad" (CRESAS, 1981), y soar con una "pedagoga compensatoria", segn el

principiodeuna"discriminacinpositiva".Hacia1966,enEstadosUnidosyCanad,
bajo el impulso de Bloom (1966, trad. Francesa 1979), la pedagoga del dominio1
emprendeelvueloyreemplazaalasprimerastentativasdepedagogascompensatorias
agranescalacentradasenlaenseanzapreobligatoria(LittleandSmith,1971;Sambert
Jamati,1973).
EnEuropa,lapedagogadeldominiosedifundibajounaformacaricaturesca,llamada
enFrancia"PPO":pedagogaporobjetivos.Fueobjetodevirulentascrticas,delasque
Hameline (1979) describe las ms pertinentes; algunas de ellas manifestaban una
especiedeantibehaviorismovisceral,variantedelantimericanismoprimario.Huberman
(1988)dirigirposteriormenteunensayocolectivodereconciliacinentrelapedagoga
deldominioylosenfoquesconstructivistas.Estasntesishabrapodidosurgirantessi
eserechazoaunenfoquemadeinUSAnohubieraocultado,tantoenFranciacomoen
menormedidaenotrospaseslatinos,elhechoquelapedagogadeldominioerauna
pedagogadiferenciadaenlamismalneaquelostrabajoseuropeosdeClapardeode
Dottrens.EnBlgica,dondelasCienciasdelaEducacin,bajolainfluenciadeDe
Landsheere,seabrierondeentradaalostrabajosnorteamericanos,estafiliacinsiempre
ha quedado clara y los trabajos sobre pedagoga diferenciada han aunado diversas
herencias.Eselcasodelconstructivismopiagetiano,prximoalas corrientes dela
escuela activa, que busca apoyos en dispositivos orientados por objetivos y una
evaluacin formativa (Crahay, 1986; Thirion, 1989). En Francia, la pedagoga
diferenciadaparecehabersidoreinventadaporLegrand(1986,1996),antesqueMeirieu
(1989a,b,c,1990a)leotorgaseunamayoraudiencia.
Divergencias tericas y proteccionismos culturales han contribuido a ralentizar el
desarrollodelapedagogadiferenciada.Laignoranciaolaexcomunicacinmutuade
lascorrientesdepensamientohanimpedidoenocasionesdiscernirlasconvergencias.A
esto hay que aadir otro factor: la duda que asalt a los docentes, militantes y
estudiosos,alrededordelosaos70,encuantoalaposibilidadmismadelucharcontra
elfracasoescolarenunasociedadgeneradoradedesigualdades.Enlosaos70,una
explicacinmacrosociolgicadelfracasoescolar,deudoradelosacontecimientosdel
68,ocupenefectolaprimeralneadelaescenafrancesa,graciasalasresonantestesis
deAlthusser(1970),BourdieuyPasseron(1970),BaudelotyEstablet(1971).Deestas
ltimas, conocemos lo esencial: el sistema escolar llevara a cabo una funcin de
reproduccindelasclasesydelasjerarquassociales.Nocabra,pues,esperardelas
clases dominantes una lucha enrgica contra el fracaso escolar y las desigualdades
sociales ante la escuela, puesto que su inters es el de mantener un statu quo que
beneficiaasushijosyreconducelasrelacionessociales.LostrabajosdeBourdieuy
Passeron,detonomenoscomprometidoymsanaltico,dabanunamayorcredibilidada
ladenunciamarxistapuraiduradelordencapitalista,casiritualenelpaisajepoltico
delmomento,enelquelospartidosylossindicatoscomunistasestabanenprimerafila.
Estastesisconocenunagrandifusinenlospasesfrancfonosyenotrospaseslatinos,
einclusoenunapartedelospasesdeculturagermnicaoanglosajona.Elchoquees
violento: son los tiempos de la desilusin. Se reprochar, adems, a Bourdieu y
Passeron, el haber desmovilizado al cuerpo docente de la misma manera enque el

partido comunista del perodo 195060 no perdonaba a los intelectuales el haber

"deseperanzadoBillancourt"(esdecir,laclaseobrera)criticandoelestalinismo.
Envirtuddelosanlisisdelosaos70,laluchacontraelfracasoescolarsedesplaza
hacia el terreno poltico, lo que hace parecer irrisorio, durante un cierto tiempo, el
trabajopedaggicoenlosestablecimientosescolaresyenlasaulas.Enefecto,cules
susentidosilosesfuerzosdesplegadosenlaluchacontraelfracasonosonmsque
reformascoartada,quesupuestamenteatestiguanlavoluntaddemocratizadoradelos
gobiernoscuando,enrealidad,stosestaranfirmementedecididosanocambiarnada?
como mucho, los partidos en el poder apuntaran hacia una democratizacin bien
temperada,aumentandolosnivelesdeescolarizacinsinenfrentarsealasdiferencias
entre alumnos de diferentes clases sociales. El profesorado afectado por el fracaso
escolar se siente, al mismo tiempo, culpable por participar en el proceso de
reproduccindelasdesigualdadeseimpotenteparaatajarloenelmarcodesuprctica
personal, ya que se explica que los programas, los mtodos, la evaluacin, la
orientacin,laseleccin,enfin,todosloselementosdelsistema,estnenciertamanera
concebidos para fabricar desigualdades en provecho de los nios de las clases
favorecidas.

Lapocadelaambigedad
Latesisdelosaos70,ansinsertotalmentedesmentidas,vanamatizarse.Berthelot
(1973)distingueunalgicadereproduccin(enlaqueelintersdelasclasesdirigentes
es el mantenimiento del orden social) de una lgica de reproduccin (en donde el
inters,ahora,deestasmismasclasesresideenintentartransmitirsupropiaposicina
sus descendientes, a los que Bourdieu y Passeron han llamado desde 1964 "Los
herederos").Berthelotmuestraquelaslgicasdereproduccindelordensocialyde
perpetuacindelasposicionesfamiliaresnosiemprecoinciden,yquelapreocupacin
porelcrecimientoylaposicincompetitivadeunanacinenelmundopuedeincitara
laclasedirigenteademocratizarelaccesoalosestudios,anariesgodeampliarla
competicinescolararecinllegadosydedisminuirlasposibilidadesdesuspropios
hijos.Petitat(1982)indica,porsuparte,quelareproduccindelas clases sociales
representaslolamayorfuncindelaescuelaendeterminadosperodosdelahistoria,y
quetambinpuedecontribuira"producirlasociedad",ascomoafavorecerlaaparicin
nuevasclasesynuevasjerarquas.Losestudiosdelossocilogossobrelaformacinde
lasnuevasclasesmedias,queocupansuposicingraciasaundiplomamsqueaun
pequeocapital,sugierenquelaescuela,lejosdecongelarlaestratificacinsocial,ha
permitido la emergencia de una sociedad de clase media, instruida y que desea la
instruccin de sus hijos (Hutmacher, 1993). El anlisis de los mecanismos de
fabricacindelfracaso(Perrenoud,1995a)indicaque,lejosdeestartodosellosbajoel
control del poder, son en parte la expresin de conservadurismos pedaggicos y
gestoresindiferentes,tantoalaspolticasdelaeducacincomoaloadquiridoporla
investigacin.LostrabajossociolgicosposterioresaLareproduccinirntodosenla
mismadireccin:noladeunadesaprobacin,sinoladefuertesmatizaciones,porcierto
yapresentesenlaobradeBourdieuyPasseron,peroampliamenteignoradasenlas
utilizacionesideolgicasdesusestudios.

Estas matizaciones van relegando poco a poco un pensamiento del tipo "blanco o
negro", y se reinicia la bsqueda de respuestas pedaggicas al fracaso escolar,
principalmente en torno al desarrollo de dispositivos de pedagoga diferenciada.
Actualmente, una fraccin de quienes no consideran el fracaso escolar como una
fatalidad biolgica ya no loentienden tampoco como una fatalidad sociolgica.Su
ilusin de cambio se ancla probablemente en el anlisis de la ambigedad de las
polticaspblicas.Almismotiempoquelacrisiseconmicayeldficitcrnicodelas
finanzaspblicasrestringencadavezmslosmrgenesdemaniobra,observamosen
muchos pases desarrollados tentativas derenovacin que avanzan claramente en la
lneadelademocratizacindelaenseanzaydelaspedagogasdiferenciadas.Estas
tentativasseexplican,bienporquealgunospartidosdeizquierdahanllegadoalpodery
loejerceneltiemposuficientecomoparareformarlaescuela,bienporqueladerecha
modernizadora,decaraaprepararelsigloXXIylaintegracineuropea,ascomopara
afrontarlamundializacindelosintercambiosydelacompeticin,deseasubirelnivel
globaldeformacindelasnuevasgeneracionesfacilitndolesunmayoraccesoaunos
estudioslargos.Cuandounministrosocialistalanzaelslogan:"el80%deunafranja
deedadenelniveldesecundaria",nadiereplica:"!esunsueodeizquierdista!".Las
zonasdeeducacinprioritarias,elcolegionico,losmdulosenelinstituto,losciclos
enlaescuelaprimaria,tienensusequivalentesenlamayoradelospasesdesarrollados.
Sueleninstaurarsecuandolaizquierdaestenelpoder,aunquecuandolopierden,no
todosecuestionadenuevo.
As las cosas, resulta difcil pretender que los gobiernos "no hacen nada contra el
fracasoescolar".Ciertamentesepuedensubrayarladiscontinuidaddelaspolticas,la
distancia entre ambiciones y medios, la poca coherencia entre las intenciones
democratizantesysudifciltraduccinenlosprogramas,laevaluacinolaformacin
delprofesorado.Sepuedeponerenevidencialadistanciaentrelaspalabraspedagoga
diferenciada,evaluacinformativa,mtodosactivos,elaboracindeproyectosylas
prcticasadministrativasyeducativas.Sepuedeninterpretarestosfenmenos,nocomo
unsignodeincoherenciaodeimpotencia,sinocomolaexpresindeunapolticade
reproduccinqueyanoseatreveraanombrarse.Tambinpodramospensarquelas
voluntadespolticasseranmenosinciertassilassolucionespedaggicasfuesenms
convincentesyquienesensean,menosambivalentesymscompetentesenlalucha
contraelfracasoescolar...
Alconsiderarunaexplicacin complementaria debidaalafaltade"saberhacer"del
sistemaeducativo,nopretendodarlelavueltaalargumentoysugerirquelospoderes,si
selespropusiesenestrategias eficaces,emplearaninmediatamentetodoslosmedios
necesariosparaapoyarlaspolticayfinancieramente.
Encambio,meparecedemasiadofcilinstalarseenlaposturacrtica,sinlevantarun
solodedo,alaesperadequeungobiernocrebleexpreseunavoluntadpolticaduradera
yexplcita,paraluegotraducirlaencrditosyreformasfavorablesaladiferenciacin.
Los movimientos y los equipos pedaggicos ms comprometidos no han esperado
nunca,alahoradereflexionareinnovar,aqueserenanlascondicionesptimas.A
msampliaescala,noobstante,sepercibeciertaindecisindelcuerpodocente.Las
ambigedadesdelpoderofrecenunamagnficacoartadaaquienlabusca:"Mientrasel
gobiernonoseposicioneclaramente,noencuentremediosnuevossubstanciales,no
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disminuyaelnmerodealumnosporclase,nomejorelascondicionesdetrabajodelos
enseantes,nootorguemsautonoma,noapoyeiniciativas,!nonosmoveremos!".

Basarlavoluntadpolticaenel"saberhacer"profesional
Habidacuentadelasrelacionesdefuerzaydelfuncionamientodelasdemocracias,la
ambigedad es lo mejor que se puede esperar... Ya va siendo hora de examinar
lcidamente,ysinvolveraunaingenuidadlamentable,lasproposicionesquesepodran
dirigiraungobiernoabsolutamentedecididoalucharportodoslosmedioscontrael
fracasoescolar,yquepreguntaraalosprofesores,investigadores,formadoresydems
expertos:quhacer?
Sinduda,chocaramossiempreconunafraccinconservadoraqueselasarreglarapara
noescucharynohacernada.Debidoalacomplejidaddelassociedadesposindustriales,
enlasqueelsaberocupaunsitiocadavezmayor,nadagarantizaqueestasfracciones
sernlosuficientementepotentescomoparacortarelpasoatodareforma.Alcontrario,
haybuenasrazonesparapensarquelosquerechazanelfracaso(sisonlcidos,realistas
ypertinentesensuspropuestas),tendrnlaposibilidaddecontarconelapoyo,noslo
delasfuerzasdelaizquierdaamenudoofrecidodeentrada,acasosiempreeficaz,sino
tambinconlasdelcentroyladerechamodernizadora,quenopiensanenlaeducacin,
afinalesdelsigloXX,comolohacanafinalesdelXIX.
Enstembito,nadaestgarantizado.Peroqupodemosperder,sinoestiempoy
energa?SauvyyGirard(1974),ensusestudiospionerossobreladesigualdadantela
escuela,yaavanzabanunpostuladometodolgico:lanicamaneraticadeteneren
cuenta eventuales "obstculos genticos" en la educacin de todo el mundo es
enfrentndoseaellosconcretamente,yendolomslejosposible;eselnicomodode
saberaquatenersesintenerquerenunciar,antessiquieradehaberintentadoactuar.Se
puedeadoptarlamismaactitudfrentealosobstculospolticos,todavezquedanlugar
msqueelADNaunaaccincolectivadeterminada.
Elestadodelasituacinnoesnidesesperantenientusiasmador.Estamosempezandoa
saber"loquenohayquehacer".Hemosidentificadocallejonessinsalidaomedidas
tiles,perosinparangnconlaamplituddelproblema,comoelapoyopedaggico.En
cambio, resultara considerablemente presuntuoso pretender saber cmo se puede, a
granescala,lucharcontraelfracasoescolarylasdesigualdadesantelaescuela...Lafalta
de "saber hacer" de los sistemas educativos presenta, a mi parecer, al menos tres
caractersticas:

Eldesarrollodeestrategiasdecambiopocoeficacestodava,detalsuerteque
numerosasreformaseducativassiguensiendocementeriosdebuenasideasque
nosehanllegadohaaplicar.

Lasinmensasexigenciasdelaspedagogasdiferenciadassonpocorealistasen
relacin a la identidad, actitudes, competencias y nivel de formacin del
profesorado actual; postulan unas competencias y un grado de
profesionalizacinquenocaracterizantodavaalconjuntodelcuerpodocente.
8

Lossaberesylosparadigmasquesubyacenenlaspedagogasdiferenciadasson
todava demasiado abstractos, demasiado pobres para guiar una verdadera
aplicacinsobreelterreno.

Doscaractersticasquesobrepasanelproblemadelfracaso
Novoyadesarrollaraqulaprimeracaracterstica,queconciernealconjuntodelas
reformasescolares.Basteconrecordarelfracasodelosmodelostopdownyelbalbuceo
de los modelos bottomup. Una cosa es segura de ahora en adelante: las reformas
concebidasenelcentrodelsistemaparaseraplicadasagranescalasepierdencomoel
aguaenlaarena.Auncuandonohayaresistenciaactiva,lafuerzadeloainerciaylas
interpretaciones minimalistas o conservadoras de los actores (los cuadros, los
profesores,perotambinlosalumnosylospadres)bastanparahacerquelareforma
mejorpensadapierdasusvirtudes.Sedifundecomounatonadapopulardelaqueslo
setararealamsica,habindoseperdidoporelcaminolaletra.Losesfuerzosdelos
movimientos pedaggicos y de los investigadores en educacin para desarrollar
prcticasydispositivosdediferenciacinnopuedensurtirefectomientraselsistema
educativonosepacomofavorecerlaadopcindenuevasideassinimponerlasporlava
burocrtica.Seprogresahaciaestrategiasmssutiles,mslentamente,amerceddelos
trabajossobreelprocesodeinnovacin(consltese,porejemplo:BonamiyGarant,
1996,CrosyAdamczewski,1996,FullanyStiegelbauer,1991;GatherThurler,1993,
1994,1996;GatherThurleryPerrenoud,1991;HubermanyMiles,1984;Hutmacher,
1990,Perrenoud,1993e,fyg).
Tampocodesarrollarlasegundacaracterstica,porquenoeslapropiadeltemadela
individualizacindelositinerariosinformativos.Encambio,esimportantereconocer
quemuchasreformasnoslotropiezanconobstculosespecficos,sinotambinconun
desfaseglobalentreelniveldecompetencianecesarioparaunatecnologaoriginal,una
didcticapunteraounnuevomododegestindeclase,yelnivelmediodecompetencia
delosdocentes,queeselmayoritario.Estonosremitealtemadelaprofesionalizacin
deloficiodeenseantecomocondicingeneralparalatransformacindelossistemas
educativos (Bourdoncle, 1991, 1993, Carbonneau, 1993; Huberman, 1993; Labaree,
1992;Lessard,PerronyBlanger,1993;Perrenoud,1993d,1994,1996g).Incrementar
laautonomaylaresponsabilidaddelosenseantesparece,enefecto,lanicasalida
cuandosebuscauncanalimposibledeencontrarentredosescollosigualmentefunestos.
Unescolloserasobrestimaralosdocentes,considerndolosmscapacesdeloqueen
realidad son de apropiarse de las "ideas simples" que salpican los estudios de los
movimientos pedaggicos y las Ciencias de la Educacin, adaptndolas libre y
atinadamente a su situacin concreta (como por ejemplo: las ideas de evaluacin
formativa,detrabajosobrelasrepresentaciones,decontratodidcticoodeclaustro).El
otro escollo lo constituira el hecho de creer que se pueden traducir tales ideas en
"recetas"aseguiralpiedelaletra.Frentealacomplejidad,eldocenteseencuentra
solo,tienequeactuarconurgencia,decidirenlaincertidumbre(Perrenoud,1996h).Es
enestemomentocuandodebedisponerdelascompetenciassuficientesparareconstruir
unaestrategia original,inspiradosenideasomodelos,perosinintentaraplicarlos"al
piedelaletra".Heintentadodesarrollarestaproblemticaenotraocasin(Perrenoud,
1988)apropsitodelapedagogadeldominiocomoutoparacionalista,esdecir,como
solucinracionalalproblemadelaheterogeneidad,cuyoprincipaldefectoesexigira
9

losactoresunascompetencias,unaracionalidad,unrigoryunadisciplinadelasque
carecen.

II.Impasespedaggicos:losenvitesconocidos
Aqu slo explorar la tercera caracterstica: "los saberes y los paradigmas que
subtiendenlaspedagogasdiferenciadassontodavademasiadoabstractos,demasiado
pobresparaguiarunaverdaderaejecucinenelmbitodelasinstitucionesescolares."
Lasposturas,loselementosqueestnenjuego,seconcentranalrededorde.
1. laconcepcindelaprendizajeydelaenseanzaquesubyacenenlapedagoga

diferenciada.

2. lavisindelapropiadiferenciacin.
3. laevaluacinylaregulacindelosaprendizajescomocomponentesdetoda

pedagogadiferenciada.
4. larelacinpedaggicayladistanciacultural.

Lamsrecienteproblemticadelaindividualizacindelositinerariosformativosser
objetodeunmsampliodesarrolloenunaterceraparte.

Entornoalaprendizajeylaenseanza
Resultaintildiferenciarpedagogasineficaces.Unopuedeaplicarseenelloyconcebir,
por ejemplo, un sinnmero de fichas individualizadas. Esto no basta para atajar el
fracasoescolar,yaqueelproblemadelsentidodelosconocimientosydeltrabajoenel
aulasemantieneenteroenlaspedagogasqueselimitanaajustarlastareasalnivelde
losalumnos,sinmodificarnisucontenido,nilarelacinprofesoralumno,nielcontrato
didctico(Develay,1996;Perrenoud,1995b;Rochex,1995;Vellas,1996).
Las pedagogas diferenciadas tienen que afrontar el problema de fondo: cmo
aprendenlosniosoadolescentes?Cmosepuedecrearunarelacinmenosutilitarista
conelconocimiento?Cmoinstauraruncontratodidcticoeinstitucionesinternasque
otorguenaltrabajoescolarunverdaderosentido??Cmoinscribireltrabajoescolaren
uncontratosocial?Cmoestablecerunarelacinentreprofesoresyalumnosquehaga
de la escuela un lugar donde vivir, un oasis protegido, al menos en parte, de los
conflictos,lascrisis,lasdesigualdadesylosdesrdenesquesedanenlasociedad?
Lasdidcticasdelasdisciplinas,ascomolascorrientesdelaescuelanueva,hanpuesto
ovueltoaponeraleducandoenelcentrodelaaccineducativa;haninsistidosobreel
papel del profesor como personarecurso, a modo de organizador de situaciones de
aprendizajemsquededispensadordesaberes(Astolfi,1992;Develay,1992).Seha
abogado por las pedagogas constructivistas e interaccionistas; se ha subrayado que
nadiepuedeaprenderponindoseenellugardelniooeladolescente;perotambinque
10

nadieaprendesolo(CRESAS,1987,1991).Sehapropuestountrabajosobreobjetivos
obstculosmsqueunaplanificacinestndardelasactividades;sehapuestoelacento
sobre la construccin de las competencias ms que sobre la acumulacin de los
conocimientos (Perrenoud, 1995 e y f, 1996 e); se ha favorecido el trabajo por
proyectos,encuestasysituacionesproblemas.
Sinembargoresultaestoevidenteparatodoelmundo?Larupturaconlaspedagogas
delatransmisinyaestciertamenteconsumadaenlamayoradetextosprocedentesde
lasCienciasdelaEducacinydelosmovimientospedaggicos,ascomoenunaparte
importantedeloslugaresdeformacininicialocontinuadelosenseantes.Pero,yen
lamayoradelosespritus?El"escenarioparaunnuevooficio"queproponeMeirieu
(1990b)noesanno?lareferenciacomn,einclusoentrelosprofesorespartcipes
del principio de la diferenciacin que son minoritarios las representaciones de la
enseanzaydelaprendizajesiguensiendobastantetradicionales.

Entornoaladiferenciacin
Algunas de las enfermedades infantiles de la diferenciacin estn en vas de
desaparicin:

la planificacin de la enseanza en funcin de las taxonomas de objetivos,

sabemosactualmentequeesquemasobjetivossoninstrumentosderegulacinex
postmsqueorganizadoresdesituacionescomplejasdeenseanzaaprendizaje
queabarcanvariosobjetivos;

laimposicindelmodelocompensatorioyelapoyopedaggico,segnelcualla
diferenciacin es esencialmente reparadora y slo interviene cuando las
dificultadessonimportantes,inclusoirreversibles;

la confusin entre pedagoga diferenciada y preceptorado generalizado, la

impresin de que diferenciar es dar tantas clases particulares como alumnos
haya.

Todavafaltaretorcerleelpescuezoalsueodequerersaberdeantemanolosuficiente
sobrecadaalumnocomoparaproponerleconstantementeunasituacindeaprendizaje
hechaamedida.Allalhaintroducido,desde1988,laideadeunaregulacininteractiva,
sinqueladiferenciacinsobrevengaantesquelasituacindeaprendizaje(regulacin
positiva), y no interviniendo tampoco al estilo de una compensacin (regulacin
retroactiva),peroparticipandodeundispositivodidcticoydelaaccinpedaggica
cotidiana.Meirrieu(1995a,1996a)hacontrapuestoasimismodosorientacionesdela
diferenciacin: una, centrada sobre el diagnstico previo como fundamento para un
tratamientoindividualizadoptimo;laotra,partiendodelprincipiodequenosepuede
pretender conocer al alumno antes de haberle embarcado en una tarea, tomando la
diferenciacin la forma de una regulacin en el interior mismo de la situacin as
creada.Sinrenunciaraningnencauzamientodequienesaprendenenladireccinde
esassituacionespertenecientesasuzonadedesarrolloprxima,nosalejamoscadavez
msdelmodelodediagnsticoprevio:
11

Una diferenciacin que sera concebida a la manera de un gran ordenador en el que se

introduciran,dealgunaforma,todaslasinformacionespreviassobrelosalumnosyquenos
permitiraobtener,enfuncindelosobjetivosdefinidosdeantemano,todoloquedebemos
hacerhaceralosalumnos,eltiempoquetenemosquededicarles,eltipodeejerciciosquetienen
que realizar, los mtodos a utilizar, etc. Esta diferenciacin est ms prxima a la utopa
educativa querepresenta"El mejor de los mundos" de Huxley que a la idea que podemos
hacernosdeunaeducacinemancipadora,deunaeducacinquetomaencuentaalindividuoy
quelepermiteexistirycrecer(Meirieu,1995a,p.15).

Tericamentefundado,coherenteconunenfoqueconstructivistadelaprendizaje,as
comoconelreconocimientodesudimensinsocial,elmodelodelaregualacinenel
interiordelassituacionesproblemasiguesiendomuydifcildeaplicarsobreelterreno.
Setrata,enprimerlugar,deponeralos alumnos,muyamenudo,anteuntipode
situacionestalesqueseanlosuficientementemovilizadorascomoparaqueellospuedan
aceptarelreto,perotambinlosuficientementecomplejascomoparaquenopuedan
limitarsealasimplereinversindeloqueyasaben.Estetipodesituacionesenfrentaa
los alumnos com obstculos propiamente epistemolgicos; con cosas que hay que
comprender;consaberesocompetenciasquehayqueconstruirparaqueprogresela
realizacindelproyectoolaresolucindelproblema.
Queladiferenciacinsurjaenelcorazndeesassituacionesesalavezmuylgicoy
muydifcildemanejar:losobstculosnosonlosmismosparatodoelmundo,ysetrata,
pues,detransformarlosmssobresalientesenobjetivosobstculos(Martinand,1986)
propiosdeunoomsalumnos.Ciertamente,elenseantepuedeanticiparlosobstculos
"cannicos".Encadacaso,sloquedapordotaralosalumnosimplicados,solosenel
marco de un "grupo de necesidad", de los medios intelectuales y afectivos para
superarlos.
Esta exige, como bien se ve, una organizacin del tiempo y unas actividades muy
prximasalosmtodosactivos,ascomoelaboracionesdeproyecto;unarenunciaa
proponersiempre"msdelomismo"alosmslentos;unarupturaconlaideadequela
diferenciacin es en primera instancia una repeticin ms o menos insistente, una
compensacin,un"aposteriori".

Entornoalaevaluacinylaregulacin
Todadiferenciacindelaenseanzaapelaaunaevaluacinformativa,esdecir,auna
evaluacinque,sesupone,debe ayudaralalumnoaaprender.Suconcepcinqueda
notablementeprisioneradelaevaluacinescolartradicional:

se otorga prioridad a las evaluacionesbalance, cuando muchas otras

observacionesseranpertinentesparacomprenderloqueimpideoralentizael
aprendizaje:interpretacionesdelasnormasydeloficiodealumno(Perrenoud,
1995b);mtodosdetrabajoyaprendizaje;relacinconelsaber;identidady
proyectopersonal,relacinconlosotrosalumnosyprofesores;condicionesde
vida;ambientefamiliar;itinerariosformativos;

12

nosobstinamosenestandarizarlasevaluacionesformativassobreelmodelode
laequidadformal,quesloresultaconvenienteparalosexmenesylostrmites
decertificacin;sesobrecargadetestscriterialesaalumnosque,asimplevista,
seveprogresarcontodanormalidad,mientrasquenoseencuentraelmomento
de establecer diagnsticos afinados e individualizados que resultaran
indispensables a la hora de intervenir acertadamente sobre los alumnos con
grandesdificultades;

nos enredamos en un perfeccionismo y un formalismo tan pesados que los

profesoresacabancediendobajosucarga,yabandonanlaideamismadeuna
posibleevaluacinformativa;

continuamoshaciendocoexistirunaevaluacinformativaqueexigelaconfianza
ylacooperacindelosdocentesconunaevaluacinsumativaocertificativaque
losdevuelvealjuegotradicionaldelgatoyelratn,sinatreverseadiferirlas
decisionesdecertificacinydeseleccin;

nosparamoseneldiagnstico,analizamosloserrores,perosinrelacionarde
inmediato la evaluacin con unas tentativas de regulacin, en un proceso
dinmicoeinteractivo;

desarrollamos prcticas de autoevaluacin quellevan a menudo al alumno a

interiorizareljuiciodelmaestromsqueadesarrollaren lcapacidadesde
metacognicinyderegulacindesusprocesosdeaprendizajeydeproduccin,
enelsentidodeunaevaluacinformativa(Nunziati,1990).

Junto con otros colegas, ha defendido el principio de un enfoque pragmtico de

evaluacin formativa (Allal, 1991; Perrenoud, 1991 a), enteramente dispuesta al
cuidado de la regulacin, o , ms exactamente, de la autorregulacin de los
aprendizajes (Allal, 1993).Asimismo, es importante noseparar la evaluacin de la
didctica, yapostarporsituaciones de aprendizaje queestimulenla autorregulacin
(Allal,BainyPerrenoud,1993).Noobstante,estasintuicionesestntodavalejosde
haber producido instrumentos finos integrados en los procesos didcticos, situados
"entre la intuicin y la instrumentacin" (Allal, 1983). Cuanto ms se separa la
evaluacinformativadelaevaluacinformalysincrnica.,msselaintegraalconjunto
de la accin pedaggica y del sistema didctico, y ms difcil resulta instaurada y
optimizarlasintransformarelconjuntodelaprctica.

Entornoalarelacinyladistanciacultural
"Cmopodraensearlealgo?Nomequiere...",decaAlain(citadoporMeirieu,1996
b).Paraqueunaactividadseageneradoradeaprendizaje,esnecesarioquelasituacin
desafealsujeto,queasteleapetezcaenfrentarseaella,yquetodoelloestdentrode
susposibilidades,acostadeunaprendizajenuevo.
Lasganasdeaceptarelretotienenqueverconelsentido.Ahorabien,elsentidoesla
cosamssutilyfugazdelmundo.Yanonosbastaconqueunaactividadsea til,
interesante,apreciada,divertida,halagadora,paraquenosempleemosafondoenella.
13

Adems,tenemosquepoderlaintegrarenelregistrodelasemocionesylasrelaciones
intersubjetivas.Losdispositivosdidcticosmejorpensadoschocarncontraunaparedsi
elalumnonosesientebienreconocidooquerido;sielaprendizajeloseparadesus
allegados o lo sumerge en tensiones y ansiedades; o incluso, y ms sencillamente
todava,sinoencuentraplacerenellos.
Resulta intil pensar en la diferenciacin desde un punto de vista estrictamente
cognitivo.Unprofesorcargadodeconocimientosydeinstrumentosdidctos,queno
consigue comunicar ni crear un vnculo humano y educativo, ser definitivamente
menoseficazqueunpedagogopeorarmado,peroconelqueunosesienteagusto.
Lasreflexionespsicoanalticas(Cifali,1944;Imbert,1994,1996)sobreeducacin,as
comolasreflexionesticasypedaggicas(Meirieu,1991,1995b,cyd,1996b),nos
recuerdanque,aleducaraalguien,se"flirtea"conlaviolenciaycontodotipode
turbiosdeseos;quehayenellotransferenciaycontratransferencia;miedoalotroyafn
de poder. Parte de lo que ocurre en la relacin educativa se representa sobre un
escenariodedifcilacceso,lejosdelasbuenasintenciones,deloscontratosexplcitos,
delassimetrasydelosprocedimientosfundadossobrelarazn.
Socilogos y antroplogos aadirn que toda relacin intersubjetiva es tambin
intercultural.Inclusoentremiembrosdelamismasociedad,delamismacomunidad,de
la misma clase social, subsisten diferencias culturales; entre familias, sexos,
generaciones,entodaslasrelacionessociales,yportantotambinenlaescuela.Espor
lo que, a fin de cuentas, diferenciar la enseanza nos enfrenta no solamente con
diferenciasbienvisiblesdedesarrollo,deproyectos,decapitalcultural,sinotambin
connfimaseinvisiblesdiferenciasenlaformaderelacionarseconelmundo,lavida,
los otros, la propiedad, el tiempo, el orden, el porvenir, el trabajo, y otras mil
dimensionesdelaexistencia(Perrenoud,1995c,1996byc).Podramostemerque,si
seentraseenelproblema nicamenteatravsdeladidctica,estasdiferenciasque
normalmente interesan ms al psicoanalista y al socilogo que al pedagogo o al
didctico,acabasenreduciendoalanadatodoslosesfuerzosdediferenciacin,como
ocurrira con un mdico que, disponiendo de todos los conocimientos y todas las
tecnologas,nosupieraganarselaconfianzadesupaciente...

Unenfoquesistmico
Hastaahorahedetalladolosobstculosmsespecficos.Todosellospuedensuperarse,
acostadeunmuylargotrabajodeinvestigacineinnovacin,yaempezado,pero,sobre
todo,acostade:

un inmenso esfuerzo de formacin e informacin; si los instrumentos

conceptualesnoentranenlaculturadelamayora,lasinnovacionesinteresantes
nosernmsqueaventurasaisladasysinfuturo;

unavisinsistmica;dejandodeprivilegiaruna nicapercepcinqueolvida
todaslasdemsdurante5o10aos(Demailly,1991);

14

unincesantetrabajodeconceptualizacinparasacaralaluzelestadodela
cuestinylaposicindelosproblemas.

Este ltimo aspecto conduce a organizar la reflexin en torno al paradigma de la

individualizacindelositinerariosformativos.Locualsermateriadelaterceraparte,
como prolongacin de una reflexin iniciada en otro lugar (vase principalmente
Perrenoud1995a,b,cyd)ycomoecodeltrabajodeotrosinvestigadoressobrela
pedagoga diferenciada, particularmente Allal (1988, 1989, 1991, 1993) y Meirieu
(1989a,byc,1990,1995a,1996a).

III. Individualizacin del currculo y optimizacin de las

situacionesdeaprendizaje
La nocin de individualizacin de los itinerarios formativos est en el origen de
constantes confusiones.Enefecto,lasrepresentacionessociales asocianalapalabra
"individualizacin"laimagendeunaaccinpedaggicadirigidaalindividuo,bastante
cercana a la tutora. Se hablar entonces de individualizacin de la enseanza,
diferencindoladelaindividualizacindelositinerariosformativos.
Paraentenderestadistincin,hayquecambiarlaperspectiva,ytomarelpuntodevista
delalumno,desucurrculoformativo(enelmismosentidoenquesehabladeun
curriculum vitae), y entenderlo como una serie de experiencias vitales que han
contribuidoaforjarsupersonalidad,sucapitaldeconocimientos,suscompetencias,su
relacinconelsaber,suidentidad.Enestesentido,todoslositinerarios formativos
estn,defacto,individualizados,puestoquedosindividuosnovivennuncaexactamente
lasmismasexperiencias.Inclusogemelosidnticos,criadosyescolarizadosjuntos,no
siguenelmismoitinerarioformativo(Perrenoud,1995cyd).
La lucha contra el fracaso escolar no consiste en absoluto en inventar una
individualizacindelositinerariosexistenteenestado"salvaje";consisteendominarla,
paradejardefavoreceralosfavorecidosydedesfavoreceralosdesfavorecidos.Para
ellonobastaconpracticarunapedagogadiferenciadaenelsenodeungrupoclase
tradicional.Elprogresosedaconlosaosyeldominiodelaindividualizacintieneque
pasarporlainstauracindedispositivosdeseguimientoyregulacindurantevarios
aosconsecutivos.Estoconllevavarioseimportantesretosparalasinstitucionesde
formacin:

apropiarsedelconceptodeindividualizacinopersonalizacindelositinerarios
y provocar la ruptura conceptual con la idea de la individualizacin de la
enseanza;

concebirycontrolarprogresionesenlosaprendizajesalolargodevariosaos,
loquesuponetrabajarenequipospedaggicoscoherentes,comomnimoanivel
deunciclodeenseanzadedosotresaos;

inventaryllevaralaprcticamodosdeagrupamientodelosalumnosqueles
otorguenunsentimientodeestabilidadydepertenencia,sinrecaerenelgrupo
15

clase tradicional: grupos multiedad, grupos de proyectos, de necesidades, de

nivel;

concebirprocesoseinstrumentosencauzadoresquepermitanseguiryreorientar
los progresos individualizados y decidir la asignacin a los alumnos de
determinadasactividadesogrupos.

Quienes se comprometen en semejante empresa chocan con los lmites de la

organizacin escolar actual y son conducidos, ms pronto o ms tarde, a proponer
estructurasyprocedimientosnetamentemscomplejos,msmviles,quesuscitanala
fuerzainquietudes,fantasmasdeinjusticiaodesorden,conflictosdeterritoriosode
intereses.
Elprimerobstculosonlas palabras,queamenudotransmitenideaspreconcebidas.
Nosresultadesumadificultadhacertablarasadelaorganizacinescolarylasprcticas
pedaggicasactuales,pensardeotromodo.Ahorabien,enelmbitodelarteylateora,
estorepresentalaclavedeunaruptura:intentarvolverapensarlositinerariosescolares,
paraquesuindividualizacinnoselimiteaalgunasdesviacionesmarginalesenrelacin
auncursoestndardefinidocomounaprogresingradualenunprogramaestructurado
envariosaos.
Paraello,dejemosyadeencerrarnosenlosmismosesquemas.Intentamosimaginaruna
organizacin diferente que llevara mucho mejor a cabo las mismas funciones,
produciendomenosfracasosydesigualdades.Loidealseraconfiarelproblemaaunos
extraterrestresquenitanslosupieranloqueesunaescuela,unnivel,unprograma.
Intentemosserextraterrestres!
Sihayunapartedeutopaenmispalabras,noserefierenialas finalidadesdela
escuela,niasusentidooexistencia,temastodosellosquemereceranunadiscusin.
Las cuestiones planteadas porIllich(1970)siguen estandodeactualidad.La utopa
considerada aqu es simplemente gestora. Tal vez sea la ms accesible: podemos
imaginarunasociedadsinescuela,osinenseanzaobligatoriaogeneralizada;bastacon
recordar nuestro pasado o el desigual desarrollo de la escolarizacin en el planeta.
Tambinpodemosconcebirunaescuelaquepersigaotrosobjetivos;quetransmitaotra
cultura;queprivilegieortosvalores.Peronosresultamuchomsdifcilimaginaruna
escuelaorganizadadetalmaneraquecadaalumnoseencuentrelomsamenudo
posible en una situacin de aprendizaje fecunda para l. No obstante, ste es el
verdaderoreto!
Losciclos deenseanza(hacialosquesetiendeentodaspartes)siguensiendoun
compromiso entre la lgica tradicional de los programas anuales y una completa
individualizacindelositinerarios.Talvezseaunaetapanecesariayfecunda,perono
nosengaemos:laintroduccindelosciclosnoeslarespuestadefinitivaaltemadela
individualizacindelositinerariosformativos.
Ensuversinmsconservadora,elciclodeenseanzaeliminala repeticin;perono
rompeconlaestructuracindeloscursosennivelessucesivos,yresultainsuficiente
paraneutralizarlafabricacindelasdesigualdades(Perrenoud,1996d).Uncicloque
16

nopuededisponerdeningunamedidafuertedediferenciacinydeningndispositivo
de seguimiento puede aumentar las diferencias y debilitar el control del itinerario
formativo(Allal,1995).Auncuandolostextosoficiales yanodestacanlosniveles
anualesenelinteriordeunciclo,dosproblemasimportantessiguenestandoplanteados:
las modalidades de progresin en el interior de un ciclo y el paso de un ciclo al
siguiente.
Elprimerproblemaseresuelveconlaayudadedosartificios:

se limita la duracin de un ciclo a dos o tres aos, reagrupando niveles

consecutivos de la antigua organizacin. Esto permite conservar los mismos
puntos de referencia , y de esta manera podemos imaginar que durante una
generacintodavalosdocentespensarnenlaheterogeneidaddesusalumnos,
clasificndolos en niveles que corresponderan globalmente a los "antiguos
niveles", igual que an se cuenta en "antiguos francos". En resumen, a la
pregunta:"Sisetuviesenquereintroducirlosniveles,enculdeellossituara
atalocualalumno?",lamayoradelosprofesoresseraperfectamentecapazde
responder, situando a algunos alumnos entre dos niveles o estableciendo
clasificacionesdiferentessegnladisciplina.

confiandolosalumnosalmismoprofesorado(unapersonaounpequeoequipo)
durante toda la duracin del ciclo, siguiendo la tradicin de las clases de
mltiplesniveles,detalmaneraquetendrn"enlacabeza"elprogresodecada
unodeellossintenerqueelaborarunlenguajeyunascategorasespecficas.

Sepuedevivirlargotiempoconestoscompromisos.Noseramssensatorenunciara
construiralgonuevoconmaterialviejo?Valdramsinventarunaindividualizacinde
lositinerariosformativosbasadaenunsistemaalternativoexplcitoantes queenla
desaparicin progresiva de los niveles en provecho de una especie de confusin
generalizadaodiversidadanrquicadelasprogresiones.
Elretoesdoble:

por una parte, evitar el aumento de las desigualdades provocado por una
conduccin demasiado laxa de los aprendizajes; constatar diferencias
irremediablesalfinaldeunciclosinhabernotadocomocrecanysintenerotro
remedio que mantener a los alumnos ms retrasados un ao ms, no sera
reinventar la repeticin sin dotarse de mejores medios para prevenir las
desigualdades?

porotraparte,incitaralosprofesoresaconstruirnuevascompetenciasqueles
permitanevaluaryregularlasprogresionesdeformacontinua.

Afrontar,deentrada,elsegundoproblemaseraunabuenamaneradenodormirse:sino
sesabecomosedecideelpasodeunalumnoalciclosiguiente,entoncestampocose
sabengestionarlasprogresionesenelinteriordeunciclo.Pero,alainversa,cuandose
sabengestionarlasprogresionesdeuncicloaotro,dequsirveentoncesdiferenciar
variosciclos?
17

Sepuedeentenderqueelcambiodenivelesaciclosseapsicolgicamentemsfcilque
la construccin de otro sistema, pensado desde el principio para optimizar la
individualizacin de los itinerarios formativos. El modo habitual de reformar las
institucioneshumanasesaprovecharloqueyaexiste,eliminandolosefectosperversos
ms escandalosos. La sociologa de las organizaciones sugiere que los sistemas
escolaresestarntentadosdeapuntarsealaintroduccindelosciclosdeenseanza;
tantoporquetodoelmundolohace,comoporqueesunarespuestaparcialalosimpases
deladiferenciacin.
Sernnecesariosde10a15aosparadescubrirquestanoestodavaunarespuesta
satisfactoria al asunto de la individualizacin? Los militantes de la lucha contra el
fracasoescolar,detantosoarconunaescuelaalamedida,semuerendeganasdecreer
quelaltimaideaenbogaesbuena.Desgraciadamente,larealidadresiste(Hutmacher,
1993)yresistiralpensamientomgico.Sloseconseguirnvencerlasdesigualdades
volviendoapensardeunamaneraradicalenlaorganizacinpedaggicay,talvez,enla
formaescolarmisma.
Porotraparte, los dems obstculos siguenestando ah: porunlado,unavoluntad
polticafluctuanteofrgil;porotro,loslmitesgeneralesfijadosporelcarctertodava
rudimentariodelasestrategiasdeinnovacin,yporelnivelmediodecompetenciasde
losdocentesydeprofesionalizacindesuoficio.

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