PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR,

TINERILOR I ADULILOR
MODUL 2

Vrsta copilriei i adolescenei

Una dintre problemele care, n diferitele ei ipostaze a provocat i nc mai

provoac dispute ntre psihologii specialiti n dezvoltarea cognitiv vizeaz modul n
care nva copiii s gndeasc. Mai precis, cum reuesc ei s neleag i s cunoasc
lumea, respectiv care sunt modalitile prin care i construiesc baza proprie de cunotine
i cum achiziioneaz diversele sisteme de operare. Rspunsul la problema genezei
cunotinelor reclam explicitarea principalelor repere ale traseelor ontogenetice,
cognitive i sociale ale individului. Pot fi identificate dou componente centrale, care stau
la baza dezvoltrii cognitive:
prima vizeaz achiziiile cognitive (operaii, cunotine) i modificrile
secveniale pe care le parcurg acestea n diferitele etape ale ontogenezei;
cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor
achiziii i a modificrilor lor subsecvente.
Achiziiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulilor. Ca atare,
copiii nu sunt aduli n miniatur. Comparativ cu adulii, copiii gndesc n mod diferit,
percep lumea cu ali ochi, relaioneaz diferit i i ghideaz conduita pe baza altor
principii etice (Gage & Berliner, 1992; Slavin 2006). n consecin, una dintre cerinele
de baz ale unei instruiri eficiente o reprezint cunoaterea i nelegerea modului n care
i reprezint i opereaz asupra realitii copiii de diferite vrste. De pild, se tie c
elevii din clasele primare ntmpin dificulti atunci cnd opereaz cu concepte cu nivel
nalt de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. Drept urmare, n
proiectarea strategiilor i metodelor de predare este important s inem cont de achiziiile
i de structurile operatorii, care caracterizeaz majoritatea elevilor dintr-o clas / grup,
conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitiv i social. Astfel, instruirea va trebui s
fie circumscris de limitele aa numitei zone a proximei dezvoltri. De exemplu, un elev
de clasa a treia, cu un nivel mult peste medie din punctul de vedere al dezvoltrii sale
cognitive, dei n mod aparent este capabil s nvee (memoreze definiiile) noiuni de
matematic avansat, nu are capacitatea s opereze cu concepte matematice complexe (de
genul difereniale sau matrici) pentru c depesc nivelul potenialului su de operare.
Pornind de la aceste constatri preliminare, ne propunem s prezentm
principalele repere ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului, descriind
totodat coordonatele de baz ale traseului ontogenetic, din momentul naterii pn n
perioada maturitii inclusiv.
Conceptul de dezvoltare se refer la totalitatea modificrilor succesive (fizice,
cognitive, sociale, emoionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul ntregii sale
viei (respectiv din momentul concepiei sale pn n momentul morii). Dezvoltarea este
rezultanta unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative i
continue, altele inovative i discontinue.
Dezvoltarea cognitiv vizeaz n principal achiziia de structuri operatorii i de
strategii cognitive / metacognitive, pe baza crora pot fi dobndite diverse coninuturi
(cunotine). Ea se bazeaz pe procese precum: nelegere, raionament, gndire,
1

rezolvare de probleme, nvare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare,

automonitorizare, evaluare - respectiv, pe toate acele aspecte ale inteligenei umane pe
care le utilizm pentru a ne adapta n mod flexibil la realitate i pentru a-i conferi un sens.
Corobornd informarea cu observarea i descifrarea atent a mecanismelor de dezvoltare
a acestor procese, se pot obine informaii utile cu privire la modul lor de funcionare.
Aceste informaii pot constitui ulterior o resurs teoretic important, cu privire la
funcionarea minii celor pe care vrem s i nvm. Pentru c practicile educaionale nu
sunt altceva dect expresii, mai mult sau mai puin voalate, ale teoriilor (de multe ori
tacite / implicite) crora subscriem. Cu ct reflecia asupra propriilor practici i a limitelor
lor va fi mai intens i cu ct nivelul de informare va fi mai adecvat, cu att va crete
ansa gsirii celor mai bune modaliti prin care s organizm / transmitem cunotinele,
i totodat s dezvoltm competene i abiliti eficiente de nvare la elevi.
2.1. Continuitate i discontinuitate n dezvoltare
Mult timp s-a considerat c dezvoltarea uman urmeaz o evoluie continu, de la
copilrie la maturitate, iar copiii gndesc similar adulilor. Totodat, exista convingerea
c singurele elemente absente din gndirea copiilor sunt cele care nu au fcut obiectul
experienei sau educaiei acestora. O astfel de perspectiv a progresului continuu parcurs
de un subiect este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii progresive.
Teoriile ulterioare au artat, ns, faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoate o evoluie chiar att de predictiv, ci mai degrab parcurge o serie de etape sau
de stadii de dezvoltare bine conturate. Fiecare etap succede celei anterioare i se
caracterizeaz prin competene i achiziii specifice. n consecin, nu este posibil s se
ocoleasc anumite etape. Totui, la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezinte
competene specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele teoriei stadiilor sau a teoria
discontinuitii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt civa din promotorii unei astfel de
conceptualizri etapizate a dezvoltrii umane. Cu toate c se centreaz pe aspecte diferite
ale evoluiei ontogenetice, fiecare din autorii menionai mprtesc ideea existenei unor
etape discrete ale dezvoltrii umane.
2.2. Maturare vs. nvare
Dezvoltarea cognitiv se situeaz la interfaa dintre dou tipuri de procese care se
poteneaz reciproc: procesele de maturare i procesele de nvare.
a. Maturarea cuprinde ntregul spectru de modificri, relativ permanente, de
natur fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltrii
sale biologice normale. Maturarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent de
tipul de experiene i interaciuni la care particip copilul. De exemplu, reacia de plns
prezent n momentul naterii nu face obiectul nici unei nvri prealabile.
n absena maturrii psihice, experienele i nvarea social nu-l ajut pe copil s
se adapteze schimbrilor din mediu. Impactul maturrii asupra dezvoltrii este mai vizibil
la copii mici, a cror dezvoltare psihic este foarte rapid. De pild, copilul nu poate
beneficia de experienele dobndite cu obiectele n micare dac echipamentul neural i
muscular nu este suficient de consolidat pentru a-i permite s-i fixeze privirea asupra lor
i s le urmreasc. n mod similar, el nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzile
lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescen, este posibil ca
maturarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos central i, prin urmare,
modul n care raioneaz persoana, ns o astfel de asumpie este controversat, i pn n
momentul de fa este aproape imposibil de testat.
2

Se cunoate faptul c, indiferent ct de mult lucreaz cu un elev, profesorul nu

poate s-l determine s gndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este pregtit din
punct de vedere biologic. Din acest motiv, dasclii trebuie s dispun de o baz solid de
cunotine privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile i
metodele de predare nivelului specific de dezvoltare i de nelegere al elevului.
b. Modificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorate
experienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultanta nvrii. nvarea nu poate
avea loc n absena interaciunilor cu mediul. De pild, toate cunotinele generale de care
dispunem sunt dobndite prin nvare; ca atare, volumul i calitatea lor nu sunt
predeterminate genetic.
Clarificarea diferenei dintre maturare i nvare este important din punct de
vedere educaional. Ea l ajut pe profesor s diferenieze ntre abilitile i / sau
comportamentele care depind de experien i cele care sunt independente de ea.
Cunoaterea capacitilor elevilor de o anumit vrst constituie un precursor important
n proiectarea strategiilor de predare i a interveniilor educaionale n general.
2.3. Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive
nainte ca psihologul elveian Jean Piaget s-i publice teoria sa cu privire la
evoluia stadial a inteligenei, dezvoltarea cognitiv avea dou accepiuni. Pe de o parte
a fost asimilat maturrii biologice (acordndu-se o importan major predispoziiilor
genetice n determinismul anumitor comportamente). Pe de alt parte, a fost considerat
o rezultant a nvrii. Subscriind sintagmei noi suntem ceea ce face mediul din noi,
aceast ultim perspectiv a accentuat, n mod univoc, importana mediului n
dezvoltare. Dac primele teorii au pus accentul pe anumite patternuri fixe de
comportament i pe perioadele critice de dezvoltare (imprinting-uri), cel de-al doilea grup
de modelri a acordat mediului o contribuie exclusiv n dezvoltare (vezi teoriile
behavioriste).
Corobornd cele dou perspectiv, Piaget propune o nou paradigm a dezvoltrii
cognitive, asimilnd procesul dezvoltrii, unor interaciuni progresive ale abilitilor
naturale ale copilului cu factorii de mediu. Utiliznd aa numita metod clinic, autorul a
conceput mai multe seturi de ntrebri, ca punct de pornire a unor interviuri luate copiilor,
n timpul rezolvrii unor sarcini, i a urmrit simultan irul explicaiilor pe care l
genereaz copiii. Principala asumpie a lui Piaget a fost c din comentariile spontane ale
copiilor i din observaiile directe ale aciunii acestora, se pot obine indicii valoroase cu
privire la nivelul lor de nelegere i de dezvoltare. Obiectul de interes l-a reprezentat mai
puin exactitatea rspunsurilor copilului (corect / incorect), ct mai degrab, elementele
de logic i de raionament care stau n spatele rspunsurilor formulate de ctre copii
(Singer, 1978).
Teoria lui Piaget se bazeaz pe premisa copilului ca om de tiin. Indiferent de
vrst, copiii caut s exploreze lumea i s o neleag. Explorarea realizat de ctre
copil este limitat, la un moment dat, de nivelul de dezvoltare al abilitilor sale
cognitive. Dezvoltarea acestor abiliti i implicit dezvoltarea cognitiv poate fi explicat
numai prin luarea n considerare a interaciunilor dinamice i continue dintre copil i
mediu. Pe msur ce se dezvolt i interacioneaz cu lumea din jur, experienele i
cunoaterea copilului sunt mereu inventate i reinventate. Ca atare, Piaget a fost
preocupat de modul n care se structureaz gndirea copilului. Pornind de la o serie de
observaii comportamentale ale copiilor de vrste diferite, Piaget infereaz existena unor
structuri mentale invariante, ascunse. Pe baza acestor structuri, copiii sunt capabili s
selecteze, s interpreteze, s transforme i s recreeze experiena, pentru a o potrivi
structurilor mentale pe care le au deja (Schaffer, 2004). Astfel, dezvoltarea intelectual nu
3

este att o problem de achiziie de cunotine, ct de schimbri progresive ale

structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii, pe care le parcurge copilul n
drumul su ctre maturitate.
Exist cteva observaii extrem de importante fcute Piaget, care au condus la
elaborarea paradigmei care i poart numele:
(1) multe din secvenele dezvoltrii cognitive, n special cele relaionate cu
conceptele kantiene de timp, spaiu, continuitate i cauzalitate par a fi universale, prin
faptul c pot fi identificate n diferite culturi;
(2) cele mai multe din problemele aparinnd acestor domenii - care pentru aduli
par elementare - nu pot fi rezolvate de ctre copiii mici;
(3) antrenarea abilitilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vrste mai mici
este dificil i de cele mai multe ori sortit eecului;
(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate n mod spontan n timpul copilriei
mijlocii.
Cu toate limitele i lacunele de care d dovad (de ex. reducerea dezvoltrii, n
mare parte, la dimensiunea cognitiv, ignorarea aspectelor de coninut n determinarea
reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei etc.), teoria lui Piaget rmne una din
cele mai complexe (Bennett, 1999) i mai importante paradigme asupra dezvoltrii
umane (Keil, 1999).
Mult timp modelul piagetian al dezvoltrii a jucat unul dintre cele mai importante
roluri n proiectarea contextelor educaionale i a practicilor educaionale. Putem
identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major n educaie:
(a) n primul rnd, conceptualizare piagetian descrie dezvoltarea cognitiv, din
momentul naterii pn n perioada post-adolescenei. Profesorul interacionez cu elevi
aflai n diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbrile pe care le parcurg acetia
se produc rapid. Ca atare, cunoaterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de
maxim importan, pentru ca profesorul s reueasc o bun mediere ntre diversele
tipuri de cunotine i cel care nva.
(b) n al doilea rnd, paradigma lui Piaget acoper un spectru larg al aspectelor
funcionrii intelectuale (imitaie, limbaj, logic, memorie, judecat moral, raionament
i joc). Fiecare din aceste aspecte au strnse legturi cu practica educaional
(c) n al treilea rnd, Piaget a fost interesat, nu att de succesul sau eecul copiilor,
ct de procesele mentale din spatele rspunsurilor copiilor, respectiv de modul n care
elaboreaz ei rspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri i pe procese l
poate sensibiliza pe profesor s acorde o atenie sporit nu doar produsului (rspunsului
corect / incorect), ci i modului n care se construiete o achiziie cognitiv. Totodat l
poate ajuta s descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci cnd
formuleaz un rspuns greit.
Vom proceda la o succint analiz a principiilor de baz i a termenilor cheie ai
teoriei lui Piaget, analiznd ulterior i natura stadial a teoriei. n final, conceptualizarea
piagetien va fi corelat cu alte perspective asupra dezvoltrii cogniiei umane.
Finalitatea acestor descrieri i analize se va concretiza prin elaborarea unui grup de
sugestii, privind aplicaiile educaionale ale acestor modele teoretice.

2.3.1. Natura stadial a teoriei piagetiene

Teoria lui Piaget este una stadial. Un stadiu reprezint o etap de dezvoltare
caracterizat prin cteva trsturi comune:
(a) Conine o succesiune de etape, care rmne neschimbat n timp. Dac o
teorie stadial afirm c etapa A este anterioar etapei B, nseamn c pe
parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariant. Ca atare, nici un
subiect nu poate ocoli etapa B i s treac din A direct n C. De exemplu,
conservarea greutii va fi achiziionat ntotdeauna dup conservarea
numrului.
(b) Stadiile sunt universale. Ele circumscriu caracteristicile tuturor subiecilor
normali, care parcurg traseul complet al dezvoltrii lor.
(c) Fiecare etap a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobndite
progresiv (ierarhic) n etapele precedente. Ca atare, fiecare stadiu are o
structur proprie n care sunt integrate i adaptate achiziiile anterioare. Astfel,
etapa B conine abilitile dobndite n etapa A (adaptate), la care se adaug
noile achiziiile specifice etapei B; etapa C include achiziiile etapelor A i B,
dublate de altele specifice etapei n cauz etc. Teoria lui Piaget precizeaz c
ntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie etapizat. Cu toate c
ocolirea stadiilor este imposibil, un subiect poate totui manifesta oricnd
comportamente specifice mai multor stadii (Zigler & Gilman, 1998). De
exemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor verbale,
specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin explorare senzoriomotorie. ns,
reciproca nu este valabil: copiii de pn la doi ani, nu pot nva dect pe
baza explorrii senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaz abilitile
dobndite pe parcursul vrstelor anterioare dect n msura n care acestea i
ajut s dobndeasc un plus de cunoatere. Comportamentul lor se schimb
de la o etap la alta, nu doar prin dobndirea de noi abiliti, ci i prin
modificarea celor iniiale. n consecin, teoria lui Piaget descrie att modul n
care are loc dezvoltarea unor noi achiziii intelectuale, ct i modul n care
noile achiziii afecteaz procesul de nvare i comportamentul.
(d) Fiecare copil parcurge o traiectorie specific a dezvoltrii sale cognitive. Prin
urmare, diferenele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea cu
care parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltrii. O
astfel de asumpie ne poate face s credem c intenia lui Piaget a fost s
indice educatorilor modalitile prin care pot accelera parcurgerea unor etape
cognitive de ctre copii. Totui, cercetrile sale sunt centrate mai mult pe
identificarea principalelor structuri operatorii ale gndirii copiilor de o
anumit vrst, dect pe modalitile de accelerare ale gndirii. Descriind
etapele de dezvoltare normal a copiilor, Piaget precizeaz achiziiile
specifice ale acestora pe parcursul diferitelor etape ale dezvoltrii. ns, unii
copii nu urmeaz cu strictee aceste trasee normale, i cu toate acestea, se
dezvolt sntoi, urmnd ci alternative de dezvoltare (i nu ci inferioare
de evoluie). Sigur, exist i copii al cror traseu de dezvoltare deviaz masiv
de la ruta descris de autor.
Cum ar trebui totui citit paradigma piagetian? Ridicm o astfel de ntrebare
deoarece o lectur ad literam a teoriei i poate face pe muli educatori i prini s se
ngrijoreze inutil, dac unul din copii nu urmeaz cu strictee traseul de dezvoltare
prescris de autor. Ce se ntmpl dac Mihai nv s citeasc cu jumtate de an mai
trziu, iar Irina cu un an mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lor? Dar dac
5

Gelu nv s vorbeasc mai trziu dect ali copii de vrst similar? Astfel de
ngrijorri i au rdcinile, de multe ori, ntr-o interpretare rigid i mecanicist a teoriei
stadiale. ntr-o astfel de accepiune, sistemul cognitiv este vzut ca o main care
funcioneaz dup reguli universale, a crei evoluie trebuie anticipat n detaliu, iar
formele de abatere de la norm clasificate i etichetate. Ca atare, unii se grbesc s
conchid c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare, fie sufer probabil
anumite deficite, fie sunt expui unor anumite deprivri de ordin familial sau cultural.
ns, conform tendinelor actuale, o bun lectur a teoriei piagetiene ne relev faptul c
specificarea reperelor cronologice este menit mai degrab s descrie evoluia majoritii
copiilor (fiind deci orientativ), i nu s prescrie n detaliu ce ar trebui s fac copiii n
diferite stadii ale dezvoltrii lor. O astfel de abordare recunoate implicit caracterul unic
al fiecrui copil.
2.3.5. Etape n dezvoltarea cognitiv
Pe baza unui volum imens de observaii sistematice, analize i interpretri
realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget a elaborat o teorie a
dezvoltrii cognitive structurat pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:
1. Stadiul senzorimotor - de la natere pn n jurul vrstei de 2 ani
2. Stadiul preoperaional - de la 2 la 7 ani
3. Stadiul concret operaional - de la 7 la 11/12 ani
4. Stadiul formal operaional - de la 11/12 ani la 15/16 ani.
Perioada senzoriomotorie caracterizeaz copiii n primii doi ani de via.
Profesorii i educatorii nu sunt martorii direci (n mediu instituionalizat) ai achiziiilor
corespunztoare acestei perioade, ci pot doar observa efectele ulterioare ale acestor
achiziii. nelegerea acestei perioade ne poate ajuta totui s explicm anumite patternuri cognitive i emoionale dezadaptative, care pot fi nregistrate mai trziu n timpul
anilor de studiu. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu se face instantaneu, ci progresiv, iar
durata etapelor variaz de la copil la copil, fiind dependent att de structurile ereditare,
ct i de experienele pe care le parcurge copilul.
2.3.5.1. Stadiul senzorimotor: de la natere la 2 ani
Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului, i se
finalizeaz cu capacitatea acestuia de a-i reprezenta obiectelor n form simbolic. Pe
parcursul acestui stadiu, copilul i dezvolt abiliti de coordonare progresiv a
simurilor cu comportamentul motric. Ca urmare a acestor coordonri succesive,
abilitile senzorio-motorii ale copilului se diversific i devin din ce n ce mai complexe.
Coordonarea efectiv a acestor abiliti, dependente de activitate, culmineaz cu
nelegerea intuitiv: (a) a unor relaii rudimentare de tip cauz - efect, (b) a unor relaii
temporale (trecut / viitor) i (c) a unor relaii spaiale (jos / sus). Tot n acest stadiu are
loc internalizarea unor secvene de aciuni care joac rolul de sau simbolizeaz diverse
obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase i tacmuri semnalizeaz
apropierea cinei). O astfel de achiziie de producere a unor reprezentri mentale interne
marcheaz trecerea la urmtorul stadiu de dezvoltare. Cu toate acestea, pe parcursul
acestui stadiu copilul este n centrul aciunilor sale, fiind prizonierul propriei lumi
cognitive (egocentrism).
n perioada senzoriomotorie, copiii nva pe baza simurilor i pe baza mnuirii
obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, supt). Copilul realizeaz i aciuni,
mai puin vizibile, cum ar fi de pild urmrirea unor anumite obiecte sau ascultarea unor
sunete / zgomote. n general, comportamentul copilului la aceast vrst se exprim prin
execuia repetat a unor aciuni.
6

n concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziionate

urmtoarele abiliti:
(a) nelegerea faptului c lumea este compus din entiti, care exist indiferent
dac le percepem n mod direct sau nu (permanena obiectului);
(b) capacitatea de explorare intenionat, prin ncercare i eroare a proprietilor
obiectelor;
(c) interiorizarea aciunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaionale;
(d) imitaia amnat, pe baza creia poate s evoce reprezentrile interne
simbolice ale obiectelor absente.
2.3.5.2. Stadiul preoperaional (2 7 ani)
Stadiul preoperaional este caracterizat printr-o gndire de tip intuitiv, simbolic.
Conceptul de operaie se refer la acele procese de manipulare ale reprezentrilor pe
baza unor reguli logice, iar termenul de preoperaional implic faptul c majoritatea
copiilor nu stpnesc, nc, astfel de reguli. Ei practic noile achiziii ntemeiate pe
reprezentarea obiectelor, chiar dac organizarea reprezentrii lor este incomplet.
Spre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care percep i
interacioneaz cu lumea din jurul, prin manipularea fizic (aproape exclusiv) a
obiectelor, precolarul poate recurge la manipulri mentale. Astfel, va utiliza simboluri
pentru a-i reprezenta obiectele. De pild, ppua poate s reprezinte bebeluul pe care-l
hrnete i l schimb, sau un cub poate fi asimilat unei maini. Cu toate acestea, mare
parte din gndirea precolarului rmne primitiv, adic tributar percepiilor sale. n
stadiul preoperaional, limbajul copiilor se dezvolt rapid, att din punct de vedre lexical
ct i din punct de vedere sintactic. De fapt, unul din testele care poate evalua achiziiile
cognitive n acest stadiu, este reprezentat de nivelul de complexitate a sintaxei (respectiv
de gradul de coeren i complexitate a structurilor lingvistice utilizate de ctre copil).
2.3.5.3. Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani)
Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat
de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care acioneaz independent de
aciunile fizice (Piaget i Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltrii
cognitive este numit concret operaional, pentru c gndirea copilului este circumscris
de acele aspecte ale realitii, cu care opereaz i pe care le experimenteaz n mod direct.
Pe parcursul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sunt supuse unor
modificri majore. Achiziia operaiei de reversibilitate, face ca gndirea elevilor de
coal primar s nu mai ntmpine dificulti n realizarea operaiilor de conservare.
Reversibilitatea l ajut pe copil s neleag c fiecrei aciuni i corespunde o aciune
invers, care permite revenirea la starea iniial. Pe baza reversibilitii copilul surprinde
ceea ce este invariant n lucruri. ncercnd s rezolve problemele n manier logic, copiii
se elibereaz progresiv de egocentrismul, atribuit de Piaget stadiului caracterizat printr-o
viziune mai timpurie despre lume. Gndirea copiilor nemaifiind n totalitate tributar
evoluiei lucrurilor din lumea extern, reuete o oarecare distanare i detaare de
percepiile imediate. ns, cu toate c, gndirea devine mai flexibil, copiii mai au nevoie
de obiecte, ca suport pentru operaiile mentale pe care le realizeaz (Schaffer, 2004)
n consecin, copiii aflai n etapa concret-operaional, pe baza surprinderii ideii
de invarian, realizeaz c modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu
necesitate la schimbarea automat a celorlalte dimensiuni. Semnificaia fenomenului
conservrii este ilustrat de multiplele aplicaii pe care acesta le are, n cazul diverselor
caliti ale obiectelor, cum ar fi: numrul, lungimea, masa, greutatea, aria i volumul.
Anterior vrstei de 9 ani, majoritatea copiilor neleg progresiv conservarea
materiei - la 7-8 ani - (faptul c rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul lor),
7

conservarea lungimii (faptul c desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimb
lungimea) i conservarea suprafeei (faptul c suprafaa unei hrtii tiate n dou este
aceeai ca a hrtiei ntregi). n jurul vrstei de 9 ani, copiii ncep s neleag fenomenul
de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de achiziie, Piaget a realizat urmtorul
experiment: a aezat n faa copilului dou bile identice din plastilin, iar acesta a fost de
acord c ele conin aceeai cantitate de plastilin. Sub ochii copilului, experimentatorul
ruleaz una din ele sub forma unui bastona. Cnd e ntrebat dac cele dou forme mai
conin aceeai cantitate de plastilin, copiii precolari afirm c forma mai lung are
acum mai mult plastilin dect cealalt. n schimb, n jurul vrstei de 9 ani, copiii aflai n
stadiul concret - operaional realizeaz conservarea masei (Sund, 1976).
n concluzie, fenomenul conservrii poate fi deci aplicat la o serie de caliti ale
obiectelor (numr, lungime, mas, greutate, suprafa i volum). Toate aceste tipuri de
conservare arat c gndirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea centrarea
pe percepie la centrarea pe logic, progres care permite surprinderea elementelor
invariante. O astfel de achiziie se datoreaz utilizrii noiunilor de relaionare, raport si
ordonare, alturi de contientizarea reversibilitii i a ireversibilitii.
Tot perioadei concret-operatorii i sunt specifice i alte noi achiziii, care
reprezint un preambul extrem de important al debutului colaritii.
a. Generarea de inferene
O diferen fundamental ntre copiii caracterizai printr-o viziune mai timpurie
despre lume i cei din stadiul operaional concret este aceea c dac primii rspund la
realitatea observat, cei din urm rspund la realitatea inferenial. O astfel de
achiziie privind distincia dintre real i aparent a fost demonstrat de Flavell (1986). El a
prezentat copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru
transparent, care o fcea s par neagr. La ntrebarea: Ce culoare are maina?, copiii
de 3 ani au rspuns neagr, pe cnd cei de 6 ani, au rspuns roie. Prin faptul c
analizeaz lucrurile n contextul lor, copiii din stadiul operaiilor concrete au capacitatea
de a genera inferene pe baza acestei analize. Spre deosebire de acetia, precolarii sunt
mult mai sensibili la percepiile imediate, nefiind capabili s suprapun semnificaia
reprezentrii peste cea a percepiei, i astfel s disting ntre real i aparent.
b. Operaia de clasificare
Odat cu achiziia noiunii de conservare, copiii i consolideaz abilitatea de
clasificare. Clasificarea vizeaz abilitatea subiecilor de a institui clase, pe baza anumitor
criterii (dimensiune, culoare, lungime, nlime). Mai precis, clasificarea const n
sortarea obiectelor pe baza unor similariti (fizice, tematice sau funcionale) intracategoriale, dublat de capacitatea de a diferenia ntre clase (disimilaritate intercategorial). O astfel de achiziie parcurge mai muli pai:
a. La nceput copiii reuesc s recunoasc i s delimiteze o caracteristic unic a
unui obiect (ex. lungimea, nlimea, culoarea).
b. Urmtoarea etap este reprezentat de capacitatea de a identifica i recunoate
trsturile similare ale mai multor obiecte.
c. n cea de-a treia etap, copiii manifest abiliti mai avansate de categorizare, cum
ar fi clasificarea n funcie de dou dimensiuni (lungime i culoare), iar mai trziu
n funcie de mai multe dimensiuni (clasificarea multipl). Aceste clasificri se
realizeaz pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre dou
sau mai multe obiecte, prin alctuirea de clase subordonate i includerea lor n
clase supraordonate, prin ierarhizare, alctuirea unor sisteme de clasificare mai
complexe.
c. Operaia de seriere
8

O alt abilitate important pe care copiii o achiziioneaz n stadiul operaiilor

concrete o reprezint aranjarea mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, nlimea, greutatea, viteza (operaia de seriere).
La nceputul perioadei preoperaionale, copiii ntmpin dificulti n a poziiona
obiectele ntr-o ordine particular prestabilit. Dac li se ofer o serie de beioare de
lungimi diferite, copiii aflai n fazele iniiale ale stadiului preoperaional nu reuesc s le
poziioneze n ir cresctor / descresctor. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre
sfritul stadiului preoperaional, ns de cele mai multe ori cu efort susinut i cu multe
erori. Spre sfritul stadiului preoperaional, unii copii pot construi secvene cresctoare /
descresctoare pentru unul din capetele beioarelor, neglijnd coordonarea celuilalt
capt. Ali copii ns pot genera parial seria, dar lsnd ns anumite secvene
nesoluionate. Primii copii greesc pentru c nu pot coordona simultan dou percepii - n
acest caz cele dou capete ale beiorului. Al doilea grup greete pentru c nu poate
adopta i urmri regulile consistente, pentru a rezolva problema (n acest caz, regula dup
care fiecare beior trebuie s fie deodat mai lung dect cel anterior i mai scurt dect
urmtorul). O astfel de abilitate este, n final, dezvoltat n perioada concret d. Operaia de tranzitivitate
Operaia de tranzitivitate presupune gruparea i compararea mental simultan a
obiectelor. De pild, dac i spunem unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este
mai nalt dect George i c George e mai nalt dect Andrei, el va avea dificulti n a
infera c Marcel este mai nalt i dect Andrei. Astfel de inferene tranzitive nu sunt
posibile dect n stadiul operaiilor concrete, odat cu dobndirea abilitii de a face
transformri mentale (care necesit o gndire reversibil). Prima dintre aceste
transformri este inversiunea (-A este transformat n +A), iar cea de-a doua este
reciprocitatea (A < B este transformat n B > A). Acest lucru presupune coordonarea
informaiei despre trei obiecte i dou relaii i are implicaii importante n achiziia
noiunii de numr. Din moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materii
precum matematica i tiine naturii, leciile predate trebuie s in cont de noile abiliti
logice ale copiilor.
e. Tranziia spre gndirea de tip obiectiv
Copiii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete
gndire egocentric spre o gndire care are o natur mai obiectiv. Ei neleg c
evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitaia) i faptul c oameni diferii
pot s perceap lucrurile din perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate l
reprezint contientizarea faptului c mai muli copiii pot avea tot attea interpretri ale
aceluiai eveniment. Aceste abiliti cognitive ale etapei concret-operaionale i ajut pe
cei mici nu doar s interpreteze evenimentele fizice, ci i s neleag diversitatea
reaciilor umane.
Este important de notat c toate aceste modificri nu survin simultan, ci se
dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete.
Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt
majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei sunt
ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract. Flavell (1963)
descrie copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, ca cel care abordeaz un stil practic de
rezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe
realitatea perceptibil i inferenial proxim. Copilul poate achiziiona concepte, poate
percepe relaii i poate rezolva probleme, dar numai n cazul n care ele implic obiecte i
situaii familiare.

n concluzie, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete i dezvolt rapid

abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacogniia)
i abilitile de nvare autoreglat.
2.3.5.4. Stadiul operaiilor formale
Conform teoriei piagetiene, preadolescena reprezint etapa de tranziie de la
operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor gndirii asupra unor idei abstracte,
respectiv asupra posibilului. Mai mult, n aceast perioad adolescenii ncep s
contientizeze limitele gndirii lor.
Dac subiecii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera logic doar asupra
obiectelor i evenimentelor concrete, cei aflai n stadiul operaiilor formale opereaz cu
evenimente sau relaii care nu exist, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din
achiziiile importante ale acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv. Un astfel
de raionament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea
producerii unor evenimente, i totodat de a genera predicii cu privire la evoluia acelor
evenimente.
Pe baza abilitilor cognitive disponibile, adolescenii pot s emit teorii asupra
relaiilor interumane, s diferenieze ntre bine / ru i chiar s proiecteze sisteme
sociale / politice, adic s propun noi modele, care nu au corespondent n realitate. Dei
judecile din spatele acestor raionamente pot fi logice (n sensul c satisfac criteriile
logicii), din cauza deficitului informaional i experienial coninutul n sine al teoriilor
poate fi de multe ori lipsit de consisten.
Redm n continuare cteva caracteristici de baz ale gndirii adolescenilor, i
totodat implicaiile acestor caracteristici n plan comportamental i al personalitii
acestora.
a. Operare asupra posibilului
Conform teoriei lui Piaget, adolescentul i adultul difer de copil n maniera n
care i reprezint relaia real-posibil. Confruntat cu probleme conceptuale, elevul de
coal primar plonjeaz direct n datele acesteia, ct mai rapid posibil. Pentru a ordona
i interrelaiona caracteristicile problemei studiate, utilizeaz diverse instrumente concretoperaionale. Abordarea lui este una concret, practic i pornete de la realitatea
empiric, perceptibil, imediat. Speculaiile privind alte posibiliti - adic alte realiti
virtuale sau poteniale, dar nc nedetectate, are loc relativ rar i doar ca soluie ultim.
Direciile de operare ale copilului i adolescentului sunt diferite: dac copilul
ncepe de obicei cu realitatea, alunecnd ovitor spre posibilitate, adolescentul i adultul
de cele mai multe ori ncep cu posibilitatea, evolund secvenial spre realitate. Dac n
stadiul precedent cmpul posibilitii abstracte este vzut ca o extensie ocazional i
nesigur a unui cmp al realitii palpabile, n acest stadiu realitatea este perceput ca un
sector mai larg de posibiliti care pot coexista sau se pot dovedi adevrate simultan.
O abilitate cognitiv important dobndit n adolescen o constituie capacitatea
de a gndi i a formula concluzii, despre situaii care nu fac sau nu au fcut obiectul unor
experiene nemijlocite. Pentru a argumenta o anumit idee, adolescentul poate opera cu
situaii arbitrare, care nu au corespondent n realitate sau care sunt contrare realitii.
Adolescenii nu sunt limitai la experienele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot
opera logic cu diverse condiii ipotetice sau pot s reflecteze asupra unor concepte, cum
ar fi justiia, libertatea interioar etc., noiuni care nu au refereni fizici sau concrei.
Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a
raiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu mai este
legat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze noiuni pur ipotetice
i abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau al discuiei, condiii
care sunt arbitrare, care nu exist sau care sunt contrare experienei lor imediate cu
10

obiectele. Adolescenii nu sunt legai de propria lor experien asupra realitii, drept
urmare pot s aplice logic fiecare set de condiii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc
la viitor, s ia n calcul mai multe posibiliti i s planifice n consecin. Ei i dau
seama c realitatea din jur nu trebuie s fie singura realitate, c exist i alte lumi posibile
pe care s le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. O ilustrare a abilitii de
a raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale. n dezbaterile
structurate, participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a problemei,
indiferent de experiena sau sentimentele lor personale. Aprarea lor se bazeaz pe
documentarea i pe consistena logic. Pentru o ilustrare dramatic a diferenei dintre
copii i adolesceni n abilitatea de a-i suspenda opiniile, comparai reaciile unor elevi
din clasele a IV-a i a IX-a cnd le cerei s argumenteze afirmaia colile ar trebui s
funcioneze 6 zile pe sptmn, 48 sptmni pe an.
b. Gndirea abstract
O alt diferen important dintre gndirea concretoperaional a copiilor i
gndirea formaloperaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili s se
orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili s se desprind
de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract sau posibil. Aceast
abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s delimiteze realitatea prezent
de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu
doar capacitatea de a accepta i nelege datul imediat, ci au i capacitatea de a-i
reprezenta posibilul i implicaiile lui (Ross, 1976). Deoarece ei pot construi idei, au
capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i gnduri noi sau
diferite. Prin faptul c gndirea lor se caracterizeaz prin inventivitate, imaginaie i
originalitate, posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n
posibiliti, care ncepe s genereze sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor
(Baker, 1982) Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine
importante pentru viaa lor ulterioar.
Prin faptul c genereaz ipoteze i construiesc categorii abstracte, adolescenii
ncep s raioneze lund n calcul simultan mai multe variabile. Simbolurile din diverse
opere literare sau din operele de art nu sunt preluate ad literam, iar nelegerea
conceptelor de natur social (cum ar fi conceptele de democraie, libertate) devine mai
complex. Detectarea i generarea de corelaii abstracte reprezint o competen general
specific gndirii adolescentului.
Piaget descrie o situaie experimental n care elevilor aflai n stadiul concretoperaional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alturat a fost prezentat n mod
aleator un set de 10 enunuri, a cror semnificaie era similar cu cea a proverbelor din
prima coloan. Sarcina participanilor a fost s realizeze corespondena proverb - enun,
innd cont de sensul pe care l exprim cele dou propoziii. S-a constatat c dei copiii
au neles cerinele sarcinii, rspunsurile lor au fost n cea mai mare parte greite, datorit
dificultilor pe care le-au ntmpinat n a nelege principiul general pe care l descrie
proverbul. Corespondena a fost realizat mai degrab pe baza similaritii lingvistice
(similaritate de suprafa), copiii nereuind s compare sensurile pe care le transmit
structurile lingvistice, pentru a identifica n mod corect corespondena. n schimb,
performana adolescenilor i adulilor n realizarea unei astfel de sarcini este net
superioar, fiind dublat totodat de o vitez mai mare de procesare.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferenia cu precizie diversele
elemente ale realitii (obiecte, fenomene, evenimente etc.) st la baza dezvoltrii
principalelor competene, pe care se bazeaz nvmntul secundar. Adolescenii ncep
s constate necesitatea surprinderii consistenei sau discrepanei unor evenimente, precum
i descoperirea de analogii sau paralelisme ntre acestea.
11

O ilustrare a capacitii de a gndi despre situaii abstracte, ipotetice, o reprezint

dezbaterile formale. ntr-o astfel de dezbatere, participanii trebuie s argumenteze
ambele aspecte ale unei probleme (att pro, ct i contra), indiferent de sentimentele sau
experiena proprie, argumentarea urmnd s fie judecat n funcie de criteriul
consistenei logice.
n aceast etap adolescenii surprind relaii de ordinul doi sau relaii ntre
relaii. Un exemplu care ilustreaz o astfel de achiziie a relaiei de ordin secundar poate
fi formulat n termenii similaritii dintre dou obiecte (de exemplu, prin ce se aseamn
un oarece i o pisic?). Soluionarea unui astfel de raionament analogic se bazeaz pe
identificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri ai
relaiei.
c. Formularea i testarea de ipoteze
Structurarea operaiilor formale specifice acestui stadiu i permite elevului s
experimenteze i s-i testeze ideile, n sensul tiinific al cuvntului. Totodat, el poate
testa caracterul logic al unor teorii tiinifice, lund n calcul simultan mai multe
variabile. n felul acesta va descoperi, pe baza unor raionamente deductive, anumite
adevruri tiinifice. n acest sens, adolescenii pot s-i asume rolul unor oameni de
tiin, prin abilitatea de care dau dovad de a formula i testa teorii (Okun & Sasfy,
1977).
Adolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansa
ipoteze i explicaii privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar n final
de a testa ipotezele, urmrind totodat evoluia fenomenului prezis. ntreg acest demers
are loc pe baza mai multor operaii: (a) elaborarea unor posibile scenarii privind derularea
evenimentelor, (b) deducerea logic a anumitor consecine, (c) verificarea gradului de
validitate al scenariilor, (d) testarea n plan real a scenariilor anticipate. n funcie de
rezultatele pe care le obine, va accepta / respinge sau i va ajusta n mod corespunztor
ipotezele. Deduciile logice pe care le formuleaz pe baza formulrii de ipoteze fac ca
tipul de argumentare ntreprins s fie unul ipoteticodeductiv. O astfel de argumentare
contrasteaz cu argumentarea empiricinductiv a elevului situat n stadiul concret
operator.
Este important de subliniat c teoriile i concluziile derivate din ele sunt simple
entiti conceptuale, care pot s nu aib legtur cu lumea fizic. Ele constituie obiecte
de gndire complexe sau inferene, elaborate pe baza unor analize atente a problemei
situaionale, nefiind o simpl reflectare a situaiei percepute.
Prezentm n continuare un protocol al gndirii cu voce tare pentru un adolescent,
care pune n eviden un astfel de raionament ipotetico-deductiv:
Pe baza datelor problemei se poate deduce c: (a) W este cauza lui Z (b) prezena lui X
l poate mpiedica pe W s-l produc pe Z, iar (c) Y se dovedete total irelevant n producerea
lui Z. Dac o astfel de constatare este corect, atunci: Z are loc doar dac W e prezent, iar X
absent, i indiferent dac Y e prezent sau nu. S vedem totui dac, n fapt singura condiie ca Z
s se produc e cea enunat anterior. Nu! O astfel de concluzie e infirmat de posibilitatea c
Z poate s aib loc uneori i atunci cnd nici W, nici X nu sunt prezente. M ntreb de ce?

d. Tranziia de la intrapropoziional spre interpropoziional

Elevii din coala primar pot construi reprezentri mentale simbolice ale unor
realiti concrete i pot, totodat, evalua validitatea lor empiric n diferite circumstane.
Copiii pot deci produce, nelege i verifica propoziii. Diferena dintre aceti elevi i cei
aparinnd unui stadiu mai avansat const n maniera n care opereaz cu propoziiile. n
general, copilul din coala primar, consider propoziiile ca fiind independente,
testndu-le n mod individual prin raportare la anumite date empirice relevante. Piaget
numete o astfel de gndire concret - operaional i intrapropoziional - deoarece
opereaz n cadrul unei singure propoziii. Cu toate c i adolescentul testeaz
12

propoziiile individuale, el are totui capacitatea de a emite judeci asupra relaiilor

logice dintre propoziii. Acest fapt reprezint o form mai abstract de judecat, numit
interpropoziional. Sistemul cognitiv mai puin matur analizeaz relaia ntre propoziie
i realitatea empiric la care face referin, iar cel matur se concentreaz i pe relaia
logic dintre propoziii.
Exemplul de raionament ipotetico-deductiv oferit anterior este o bun ilustrare a
gndirii interpropoziionale Relaia logic, numit conjuncie, se aplic celor trei propoziii date:
(1) W este cauza singular a lui Z, (2) X neutralizeaz efectul cauzal al lui W i (3) Y nu e
relaionat cauzal cu Z. Conjuncia e utilizat pentru a interrelaiona un set de propoziii ipotetice
sau de predicii asupra lumii exterioare. Conjuncia W prezent i X absent produce Z i nici o
alt conjuncie logic posibil, prezent ori absenta a lui W i X nu vor genera Z. Mai mult,
conjuncia prezenei ori absenei lui Y cu precedenii nu afecteaz pe Z.

e. Abilitile metacognitive
Elevii din stadiul formal operaional ncep s gndeasc similar cu adulii,
deoarece reflecteaz asupra propriilor lor raionamente, i totodat evalueaz modul de
gndire al celorlali. Copiii claselor gimnaziale i dezvolt rapid abilitile cognitive de
memorare, inclusiv capacitatea de a-i analiza propria gndire i de a nva cum s
nvee. Adolescenii devin capabili s se raporteze critic la propria gndire i s elaboreze
teorii asupra acesteia. Acetia au capacitatea de a realiza un management mult mai
eficient al propriei lor gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum
anume funcioneaz din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc
(Bban, 2001).
Ilustrm cteva situaii care evideniaz prezena fenomenului metacogniiei:
constatarea elevului, c are mai multe probleme n a nva coninutul A comparativ cu
coninutul B; constatarea c ar trebui s-l verifice pe C, nainte de a-l accepta ca atare
(respectiv evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de
nvare, n funcie de aceasta); evaluarea alternativelor corespunztoare situaiilor ce
comport mai multe variante nainte de a decide care este mai bun; evaluarea
progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare etc.
Metacogniia vizeaz monitorizarea activ, reglarea consecvent i orchestrarea
acestor procese n relaie cu obiectele sau datele cunoaterii, n vederea satisfacerii unor
scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economice
sau de bun-sim este de asemenea unul din atributele metacogniiei. Ea este aplicabil,
indiferent dac tema luat n discuie este rezolvarea unei probleme de matematic,
extragerea unor idei principale dintr-o relatare citit, memorarea unui pasaj sau realizarea
unui experiment.
n concluzie, dac copilul ncepe s utilizeze unele simboluri, adolescentul ncepe
s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simboluri. De
exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice reprezint simboluri ale unor
cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, face
gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a copilului. Cuvintele pot dobndi
semnificaii multiple (polisemantism). Nu este de mirare c algebra nu se pred copiilor
din ciclul primar sau faptul c copiii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau a
simbolurilor religioase pn aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).
2. 3.6. Implicaii ale dezvoltrii cognitive a adolescentului
asupra comportamentului i personalitii
Transformrile cognitive pe care le parcurge gndirea tinerilor au impact asupra
conceptului de sine, percepiei viitorului i nelegerii celor din jur. O serie de cercettori
13

(Erikson, 1968; Harter, 1990; Eccles & Barber, 1999; Youniss, McLellan & Yates, 1997)
au sugerat faptul c perioada adolescenei nu reprezint altceva dect perioada
transformrii imaginii de sine, printr-o nelegere progresiv a propriei persoane. Aceste
tipuri de reflecii asupra propriei persoane necesit unele procesri de nivel mai nalt de
abstractizare. Adolescenii devin mai interesai de nelegerea caracteristicilor psihologice
interne ale celorlali, iar prieteniile se bazeaz n mare msur pe perceperea asemnrilor
dintre aceste elemente i propriile lor caracteristici. Astfel de transformri ale perceperii
persoanei reflect transformri majore n cunoatere, transformri care au loc n timpul
adolescenei.
a. Imaginea de sine
Capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezint o abilitate important
n procesul dezvoltrii imaginii de sine i a identitii adolescentului (Okun i Sasfy,
1977). n acest sens, adolescenii formuleaz postulate despre ei nii, cum ar fi, de
pild: Sunt atractiv din punct de vedere fizic, Sunt inteligent sau Sunt popular.
Aceste postulate se bazeaz pe anumite inferene sau atribuiri cauzale specifice: Sunt
atractiv pentru c am pr frumos / am o figura drgu / bieii m plac.
Caracteristicile (operaiile) gndirii de tip formal-operaional faciliteaz susinerea i
testarea de ctre adolesceni a mai multor idei simultan. De exemplu, ei i pot ntreba
prietenii: Ce crezi despre prul meu?, Crezi c am un pr urt? Treptat, ei ncep s
diferenieze ceea ce consider c este adevrat de ceea ce este eronat cu privire la ei nii
i dobndesc astfel conceptul de Eu.
b. Critica excesiv
n timp ce se orienteaz spre lumea adulilor, capacitatea de reflecie i ajut pe
adolesceni s-i autoevalueze achiziiile (Schmidt & Davison, 1983). n felul acesta
devin mult mai capabili de motivarea moral (Stenberg & al., 1981) Mai mult,
capacitatea lor de a distinge posibilul de real i face s discern, nu doar cum este lumea
adulilor, ci i cum ar putea s devin, n anumite circumstane ideale. Capacitatea
adolescenilor de a nelege ceea ce este i ceea ce ar putea fi i poate face uneori s
adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumia de
vinovie a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i
le permit acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. Ei compar posibilul
cu actualul, descoper c actualul este mai puin dect idealul i devin observatori critici
ai lumii actuale i ai adulilor, n aceeai msur.
c. Pseudostupiditatea
Elkind (1978) susine c adolescenii tineri adesea demonstreaz ceea ce el
numete pseudostupiditate, tendina de a aborda unele probleme la un nivel prea complex
i a grei, nu pentru c cerina este dificil, ci pentru c este prea simpl. De exemplu,
adolescenii merg la cumprturi, ns caut produsele de multe ori n cele mai puin
probabile locuri. Alteori ncearc s rezolve o problem innd minte o mulime de date /
variabile, dar n acelai timp le lipsete capacitatea de a le selecta n funcie de relevan
i a decide pentru varianta optim. Dei capacitatea de a face operaii formale le ofer
posibilitatea de a lua n considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care s
permit luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amnarea deciziei sau la
anularea aciunii. Elementul care i face s par uneori stupizi este lipsa de experien.
d. Egocentrismul
Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului c se afl n centrul
ateniei i c ceilali i observ n detaliu i i evalueaz activitile. Avnd convingerea c
se afl pe o scen unde sunt monitorizai, consider c ceilali sunt preocupai de propriile
14

gnduri i comportamente aa cum este el. Acest sentiment de a fi n centrul ateniei

justific multe din manifestrile aparent bizare ale adolescenilor. De pild, ca reacie de
aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i
prefer s fie singuri (Bban, 2001).
n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore:
metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la
realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii
i ideile importante dintr-o problem i de a formula, pe baza lor, concluzii corecte, cum
ar fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de
ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile).
Modificrile cognitive survenite n perioada adolescenei au implicaii majore n
predare i n proiectarea planurilor de nvmnt. nelegerea inadecvrii aplicrii logicii
concret operaionale asupra unor coninuturi ce trebuie nvate poate crea la
preadolescent un anumit sentiment de frustrare. Totodat, pot exista dificulti serioase n
soluionarea unor sarcini care pentru aduli par simple, dar care presupun responsabiliti
noi i nefamiliare din partea elevului la aceast vrst. Odat cu utilizarea logicii, pot s
complice lucrurile, percepnd unele sarcini mai dificile dect sunt n realitate,
interpretndu-le mai mult dect e necesar.
E important ca profesorul s ajute adolescenii s descopere utilitile gndirii
abstracte dar, n acelai timp, s in cont c dezvoltarea abilitilor intelectuale
descoperite necesit timp. Similar cu dezvoltarea fizic, care are loc n mod difereniat, i
evoluia cognitiv n perioada adolescenei variaz mult de la persoan la persoan. Dat
fiind faptul c repartizarea pe clase se face pe baza criteriului vrst, elevii aflai la
diferite niveluri de maturitate cognitiv (ntre clasele VII - IX) sunt amestecai. Este
misiunea profesorilor s i obinuiasc pe elevi cu diferite abiliti, ncercnd s evite
sancionarea sau critica nejustificat adresat elevilor care se maturizeaz mai lent.
Planul de nvmnt trebuie s in cont de modificrile care au loc la nivelul
abilitilor cognitive ale elevilor. Nu este ntmpltor c algebra, cu conceptele sale
abstracte, este introdus ca materie de studiu devreme n adolescen. tiina trece de la
operaii simple pe coninuturi la utilizarea progresiv a logicii. Matematica este integrat
n studiul tiinei pe msur ce elevii devin capabili s foloseasc cele dou sisteme
simultane.
Probabil cea mai important provocare pentru profesori este s se acomodeze cu
faptul c la aceast vrst, elevii i dezvolt deprinderi identice cu ale lor. Un scop major
al educaiei este s le permit elevilor s-i provoace, s exploreze i s confrunte idei
importante. n organizarea activitilor din clas, profesorul ar trebui s in cont de
dificultile temelor curente care i ajut pe elevi s-i ating acest el. Profesorul trebuie
s-i aminteasc totui c unele din abilitile critice ale adolescenilor sunt adesea
stngace i pot fi, nc, neexersate suficient. n concluzie, putem spune c scopul
principal al educaiei la aceast vrst este de a-i nva pe elevi s gndeasc.
2.3.7. Implicaii educaionale ale teoriei lui Piaget
Teoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii importante n educaie.
Una din aceste aplicaii este centrat n jurul tezei conform creia elevul particip n
mod activ la propria activitate de nvare, genernd unele aciuni cognitive proprii.
Dat fiind faptul c operaiile gndirii sunt aciuni interiorizate, nvarea nu mai este un
act de asimilare pasiv de informaii (cum era frecvent conceptualizat de ctre
behavioriti). Mintea este cea care organizeaz realitatea i determin aciuni conforme
cu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care l determin pe copil s exploreze lumea i
15

s o experimenteze. Avnd un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient care
trebuie umplut cu diferite secvene de date neprelucrate. Dimpotriv, elevul ar trebui
asimilat unui procesor care construiete i reconstruiete n mod progresiv cunotinele.
ns pentru ca un elev s poat genera cunotine, trebuie n prealabil s i se ofere
oportunitatea de a opera cu obiectele / cunotinele, de a le manipula, aciunea fiind
elementul principal care confer cunotine despre obiect (Sigel, 1977). n modul acesta
se asigur o aa numit stare de pregtire cognitiv. Astfel c, a nva la o anumit
disciplin nu mai este echivalent cu a-i reproduce n mod mecanic coninuturile, ci
presupune n primul rnd nvarea anumitor sisteme de operare (prin organizare,
elaborare, planificare etc.) care s poat fi aplicate diverselor coninuturi. Obiectele de
nvmnt pot fi astfel interpretate n termenii unor operaii, care se construiesc n mod
progresiv. n acest sens profesorul trebuie s conceap ct mai multe situaii conflictuale,
care s asigure construirea de noi operaii, pe baza schemelor operaionale disponibile ale
elevului.
O program inspirat din teoria piagetian va pune, de asemenea, accentul pe o
filozofie educaional centrat pe elev. Metodele clasice de predare din coal - expuneri,
demonstraii, prezentri audio-video - nu corespund, n general, ideilor lui Piaget, cu
privire la optimizarea achiziiei de noi cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii
prin descoperire, ca metod fundamental, necesar mai cu seam n predarea unor
principii i concepte complexe. Aplicarea paradigmei piagetiene n educaie se
materializeaz printr-o pregtire prealabil a minii elevului pentru nelegere i
cunoatere. O astfel de pregtire poate fi fcut prin provocarea de aciuni / realizri
efective, respectiv prin participarea la demonstraii concrete i la reprezentri practice a
ideilor. Implicarea elevilor n realizarea de experimente faciliteaz descoperirea de noi
cunotine, care vor deveni mult mai durabile n timp. nvarea prin descoperire devine
astfel una dintre cele mai importante metode, prin care principiile lui Piaget pot fi
aplicate cu succes n instruirea din clas.
Joyce i Weil (1980) au descris o strategie alternativ, care presupune aplicarea
conceptelor piagetiene n instruire. O astfel de strategie presupune parcurgerea a trei faze:
Faza 1. Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiului
dezvoltrii cognitive a elevilor.
Faza 2. Provocarea rspunsurilor elevilor i solicitarea justificrii
rspunsurilor oferite.
Faza 3. Verificarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente; surprinderea
i analiza relaiilor pe care elevii le instituie ntre conceptele noi i cele nvate
anterior.
O alt implicaie important a teoriei piagetiene se refer la adaptarea tipurilor
de instrucie, nivelurilor de dezvoltare ale elevilor. Conform lui Piaget, copilul nu poate
nva un anumit lucru pn cnd stadiul de maturare al schemelor sale operatorii nu
permit o astfel de achiziie (Brainerd, 1978). Astfel, abilitatea de a nva concepte noi
este ntotdeauna legat de stadiul de dezvoltare cognitiv la care a ajuns elevul. n
principiu, copiii aflai ntr-un anumit stadiu al dezvoltrii nu pot fi nvai operaii
specifice unor stadii mai avansate. De pild, devine lipsit de sens s predm geografia
uman unor elevi de clasa a III-a, crora le lipsesc noiuni de baz de geografie, cum ar fi
cele de stat, distribuie spaial, demografie. De asemenea, predarea algebrei la clasa a IIa este inoportun, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pe
care elevii nu le posed n acest stadiu al dezvoltrii. O alt implicaie este dependena
copiilor din grdini i din colile primare de suporturile empirice. Astfel, profesorul ar
trebui s utilizeze ct mai multe elemente figurative, ndeosebi n situaia introducerii de
concepte noi sau a efecturii unor operaii aritmetice. O sarcin de genul: Imagineaz-i
16

c ai o plcint format din ase felii, iar eu iau dou din ele, adresat unor copii mici
este contraproductiv. Este mult mai eficient prezentarea imaginii unei plcinte din care
s ndeprtm efectiv cele dou felii.
Inteligena se dezvolt ca urmare a succesiunii continue a proceselor de asimilare
i acomodare. Prin urmare, experienele din coal ar trebui planificate, de aa natur,
nct s faciliteze producere celor dou procese. Copiii au nevoie s exploreze, s
manipuleze, s experimenteze, s adreseze ntrebri i s caute singuri rspunsuri. Toate
aceste aciuni nu exclud ns nevoia de ndrumare. ntr-un astfel de context, rolul
profesorului devine acela de facilitator al nvrii. Asumndu-i un astfel de rol,
profesorul trebuie s in cont, pe lng nivelurile cognitive ale elevilor, i de punctele lor
slabe / tari sau de capacitatea lor de procesare. n consecin, instrucia ar trebui ct mai
mult individualizat, i totodat profesorul ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti de
comunicare, de discuie i de dezbatere nainte de implicarea n procesele rezolutive
propriu zise. Uneori profesorul poate permite n mod intenionat elevilor s fac anumite
greeli (fr s-i sancioneze) sugerndu-le totodat ce i cum anume se poate nva din
ele.
Una dintre cele mai importante consecine ale experimentrii pe cont propriu,
comparativ cu audierea pasiv a expunerii profesorului, const n sporirea nivelului
adncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se
recomand proiectarea de situaii i utilizarea ct mai multor materiale care s faciliteze
descoperirea de noi cunotine. A nelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a
descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de nvare devine una
dinamic, fiind bazat mai puin pe repetiie i acumulare pasiv, ct pe producere de
cunotine i pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obine cu succes, n condiiile n
care profesorul acord credit nvrii independente sau susine elevul n acest sens.
n concluzie, dezvoltarea cognitiv nu se produce automat. Procesul de asimilare
i de acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor. Tipul
schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depind, la rndul lor, de tipul
experienelor parcurse. Educatorii i profesorii sunt unii dintre cei mai importani actori
care pot influena i controla aceste experiene. Cu ct elevii sunt mai implicai n
experiene mai diverse, cu att mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vor
dezvolta elevii.
Sintetiznd datele referitoare la aplicaiile teoriei lui Piaget, oferim cteva sugestii
punctuale.
a. Facilitarea construcie active a cunotinelor de ctre elevi
Piaget a accentuat faptul c elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu
informaii. Dimpotriv, elevii atribuie n mod activ sens mediului n care triesc, i
genereaz n mod dinamic cunotine. Astfel, instruirea unei operaii aritmetice (cum este
cea de scdere) prin simpla imitaie a procesului mecanic a profesorului este
contraproductiv. nvnd o anumit operaie, elevii adapteaz instruciunile profesorilor
la propriile cunotine declarative i procedurale i construiesc n mod activ conceptul
operaiei de scdere. A ine cont de acest lucru ne ajut s nelegem mai bine tipul de
erori pe care le fac n general elevii odat cu asimilarea unor noi informaii i operaii, n
ncercarea de a construi propriile lor sensuri.
b. Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci
Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea ntr-un proces veritabil de
achiziie cognitiv devine ea nsi o recompens. Confruntarea elevilor cu probleme
17

contradictorii sau cu probleme de raionament produce o stare de dezechilibru. Astfel c

ntreg procesul de dobndire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze i testare,
poate reprezenta n sine una din cele mai importante ntriri. De pild, dobndirea mai
multor cunotine despre matematic i va ajuta pe elevi s rezolve mai multe probleme
de matematic, i i va face s resimt satisfacie atunci cnd ntlnesc o nou problem.
Sigur c o astfel de motivaie intrinsec nu exclude utilizarea de recompense externe. ns
baza cea mai solid pentru investiia de efort i pentru perseveren n nvare o
reprezint motivaia intrinsec. O astfel de motivaie poate fi obinut prin provocare,
confruntare cu situaii dilematice i crearea de condiii care s duc la succes.
c. Ancorarea noilor informaii transmise de baza actual de cunotine
Copiii nva prin asimilarea i racordarea continu a noilor informaii de baza de
cunotine, de care dispun n prealabil. Cunotinele greit nelese sau defectuos
organizate pot ngreuna procesul de nelegere a noilor informaii. De exemplu, elevii
care nu neleg substratul organizrii elementelor chimice, le pot nv mecanic, fr a
reui s opereze cu ele n rezolvarea diverselor ecuaii chimice. Prezentarea informaiilor
noi ar trebui precedat deci, de o analiz riguroas a background-ului necesar nelegerii
acelor informaii. n consecin, adaptarea permanent a metodele de instruire, n funcie
de gradul de discrepan dintre cele dou niveluri, poate preveni o astfel de situaie.
Astfel, anumite metode care sunt eficiente la o clas pot fi inadecvate la o alta.
d. Utilizarea de materiale / coninuturi avnd grad moderat de noutate
nvarea este mai productiv n condiiile n care profesorul opereaz cu
informaii noi, care nu depesc cu mult capacitatea de nelegere a elevilor. Prezentarea
de informaii cunoscute, superflue, face ca nvarea s nu se mai produc, din cauza
absenei conflictului cognitiv. Rolul interaciunilor profesor - elev este n primul rnd
acela de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz
elevul s-i modifice schemele existente. Pe de alt parte, prezentarea de informaii care
depesc cu mult nivelul de nelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilrii i
coroborrii acestora cu cunotinele actuale. Este recomandat ca materialul nou s fie, pe
de o parte, inedit i provocator, dar n acelai timp s aib i elemente familiare. Astfel de
elemente permit integrarea n structuri i reele de cunotine, la nivelul memoriei de
lung durat. De exemplu, elevii care stpnesc operaia de adunare sunt pregtii pentru
operaia de scdere, nu ns i pentru rezolvarea unor ecuaii difereniale.
e. Aprecierea punctului de vedere al elevilor
Elevul care nu nelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie
considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el s aib un alt punct
de vedere i s le reprezinte dintr-o alt perspectiv). Conform teoriei piagetiene, este
foarte important s avem o bun reprezentare asupra modului de nelegere a elevilor,
chiar dac aceast nelegere nu este corect (din punctul nostru de vedere). De fapt, cu
ct mai neobinuit este punctul de vedere al elevului, cu att mai important este pentru
profesor s contientizeze aceast situaie, astfel nct s-l poat ajuta pe elev s accead
la o nelegerea corect.
f. Acordarea unei ponderi sporite evalurilor individuale
Evalurile individuale sunt cronofage, adic iau mult mai mult timp, comparativ
cu cele colective, dar beneficiul lor este unul cu btaie lung. Astfel de evaluri
individuale l ajut, de cele mai multe ori pe profesor s identifice cu mai mult acuratee
mecanismele deficitare din spatele rspunsurilor greite ale elevilor (ceea ce alte surse de
informare, cum ar fi, testele standard, nu reuesc). De exemplu, doi elevi rezolv n mod
greit aceeai ecuaie de gradul doi (de forma ax2 + c = 0). Analiza erorilor ne poate arta
18

ns, c rezolvrile eronate realizate de ctre cei doi sunt determinate de segmente
cognitive diferite. n primul caz, rezolvarea eronat s-ar putea datora unor deficiene de
cunotine declarative (elevul confund ecuaia dat cu o ecuaie de gradul I), pe cnd n
al doilea caz, eroarea este datorat unor deficiene de cunotine procedurale (elevul
aplic greit algoritmul de rezolvare, prin faptul c lipsete coeficientul b).
Asistnd elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observnd paii pe care i face
i solicitnd argumentarea fiecrui pas fcut, profesorul poate s identifice secvenele
procedurale greite i astfel poate corecta problemele constatate.
2.3.8. Critici i limite ale paradigmei piagetiene
Prin interesul universal pe care l-a trezit n rndul cercettorilor / educatorilor, i
prin faptul c a inspirat numeroase investigaii ulterioare, teoria lui Piaget, continu s
rmn una din cele mai influente paradigme din domeniul dezvoltrii. Totui, n pofida
recunoaterii largi de care s-a bucurat, modelul piagetian a fost inta a numeroase critici.
Astfel de critici, argumentate experimental i pragmatic, venite n special din direcia
constructivismului social i a psihologiei cognitive, au pus sub semnul ntrebrii nu doar
reperele temporale caracteristice fiecrui stadiu, ci nsi ideea de stadiu. Multe din
studiile ulterioare au dezvluit, pe de o parte, c reperele stabilite de ctre Piaget nu sunt
chiar att de precis circumscrise, iar pe de alt parte au constatat o serie de nesincronizri
ale funcionrii cognitive n cadrul aceluiai stadiu. Astfel diferenele interindividuale au
pus n eviden corelaii slabe ntre performanele la sarcini, a cror soluionare reclam
acelai tip de structuri mentale (Pinard & Laurendean 1969). Un alt corpus de critici a
evideniat i implicaii educaionale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice. S analizm,
de pild, asumpia, conform creia, inteligena reprezint o structur de operaii
invariante, independente de coninutul asupra cruia se exercit (Miclea i Lemeni,
1999). O astfel de supoziie a avut dou consecine educaionale majore:
(1) n primul rnd a dus la percepia eronat - a multora dintre profesori i elevi c nivelul de performan ntr-un domeniu (de pild din domeniul matematic) trebuie s
fie coroborat, i n consecin s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu.
Astfel dac un elev exceleaz la matematic el trebuie, cu necesitate, s fie bun i la
literatur, tiinele naturii sau sport. n spatele unei astfel de asumpii st convingerea
tacit c, inteligena este o abilitate general, determinat de structuri operatorii i nu de
cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntr-un anumit domeniu. Consecina
unei astfel de conceptualizri este o deplasare a responsabilitii din partea colii. Astfel,
eecurile elevilor, cu rezultate slabe la nvtur, vor fi atribuite, de cele mai multe ori,
absenei acestei abiliti generale; i mai puin incapacitii colii de a se adapta la
necesitile individuale ale lor.
(2) O alt implicaie vizeaz metodele de predare i evaluare utilizate n practica
educaional. Profesorii care subscriu convingerii c inteligena este o facultate psihic
responsabil de apariia performanelor ridicate ale elevilor, au tendina s pun un accent
deosebit pe abilitile verbale i matematice ale acestora. n felul acesta diferenele
individuale n funcionarea cognitiv i n nvare sunt reduse la cele dou dimensiuni.
Ca atare multe din disciplinele curriculare, care nu sunt saturate n cele dou tipuri de
abiliti (ca de ex. muzica, desenul, sportul) vor fi subestimate, i implicit considerate
lipsite de relevan, din perspectiva pregtirii colare a elevului.
Exist de asemenea o serie de cercetri care au artat c reperele temporale
stabilite de ctre Piaget sunt mai laxe, i pot varia n funcie de o diversitate de factori:
factori de natur personal (nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali i
culturali), dar i de experienele individuale ale subiectului. S analizm pe scurt cteva
din criticile aduse teoriei, din perspectiva acestor factori.
19

a. Un prim set de critici pune n discuie principiul piagetian, conform cruia

dezvoltarea precede nvarea.
Piaget a susinut c reperele temporale ale stadiilor dezvoltrii cognitive sunt bine
precizate, iar modalitile de operare (cum este de pild conservarea) nu pot fi
achiziionate anticipat de ctre copii. ns cercetrile ulterioare au infirmat o astfel de
supoziie, artnd c prin modaliti adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi
nelese i rezolvate de ctre unii copii, aflai n stadii ale dezvoltrii, anterioare
celor prescrise de ctre Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau &
Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive
specifice se pot accelera termenele de achiziie a diverselor structuri operatorii, cum ar fi
de pild operaia de conservare (fr totui a schimba ordinea de apariie a lor conservarea numrului, conservarea cantitii, conservarea volumului).
Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, indic
faptul c Piaget a subestimat unele din competenele cognitive ale copiilor mici. Astfel:
Copiii de aproximativ 18 luni pot s neleag unele din preferinele sau dorinele
celorlali, fapt infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea ncepnd cu vrsta de 2
ani ei pot nelege perspectiva din care poate s vad o alt persoan realitatea
(Flavell, 1981). Astfel c, eliberarea de egocentrism are loc mai rapid dect
stabilise Piaget, mai ales n sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este
demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea n eroare a
celor apropiai. nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, distinct,
uneori n conflict cu a lor i permite copilului s explice evenimentele observabile
(aciunile oamenilor) prin postularea unor entiti neobservabile ale celorlai
(dorine, credine, etc.). Copilul nelege astfel c ceea ce este n mintea noastr
este doar o reprezentare a realitii, care nu este n mod necesar exact, dar care
ne afecteaz totui comportamentul (Schaffer, 2004).
n jurul vrstei de 3-6 ani copiii manifest abiliti de nelegere a fenomenului de
conservare a numrului, recunoscnd faptul c numrul obiectelor se pstreaz,
chiar dac aspectul general exterior al irului (mai expandat sau mai constrns) s-a
schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle i Donaldson, 1974);
Copiii de trei ani pot s opereze cu simboluri mentale complexe, adic s
neleag c un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: n cursul unor
cercetri, copiii cu vrste ntre 3 i 5 ani au urmrit cum unul dintre cercettori
ascunde o jucrie ntr-o machet, care reprezenta modelul n miniatur al unei
camere. Ulterior, copiii au fost plasai n camera de mrime natural i au fost
rugai s gseasc jucria. Predicaia este c, acei copii, care recunosc simbolurile,
vor realiza c macheta reprezint, de fapt, simbolul camerei n mrime natural i
implicit vor gsi jucria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul c
majoritatea copiilor reuesc s gseasc jucria, realiznd similaritatea machet
(simbol) - camer real, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dac la vrsta de 3 ani,
copiii au reuit n proporie de 55 % s gseasc obiectul respectiv, la vrsta de 5
ani proporia a fost de 100%. n explicarea acestor diferene putem lua n
considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale sau a capacitilor de a efectua
rotaii mentale.
Rspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost c, acei copii care achiziioneaz mai
timpuriu astfel de operaii, sunt deja pe punctul de a trece n urmtorul stadiu de
dezvoltare. Totui rmne certitudinea c unele din probele piagetiene pot fi nvate i
rezolvate de ctre copiii la o vrst anterioar celei sugerate de ctre Piaget.

20

b. Instruciunile unora dintre probele piagetiene depesc capacitatea

comprehensiv a copiilor de o anumit vrst, datorit limbajului abstract n care
sunt formulate.
Premisa de la care a pornit Piaget n elaborarea probelor care-i poart numele a
fost c instruciunile i sarcinile sunt la fel nelese, de ctre copiii cu vrste diferite
(diferenele interindividuale fiind determinate de structurile de operaii utilizate). Totui,
experimentele ulterioare au demonstrat c modificarea instruciunilor i adaptarea
explicaiilor poate duce la performane surprinztoare la copii, n sarcinile de conservare,
de identificare a cauzelor sau de incluziune a claselor. Prezentarea probelor ntr-un limbaj
accesibil i face pe muli dintre copii s rezolve sarcini, ce necesit abiliti, care conform
lui Piaget se dezvolt mult mai trziu (Donaldson, 1978; Black, 1981). De pild,
prezentarea sarcinii de conservare a numrului, ntr-un limbaj simplu i face pe copiii din
stadiul preoperaional s-o rezolve cu succes Gelman (1979). Boden (1980) utiliznd
acelai test operaional n cazul unui eantion de copii cu vrste apropiate, a constatat rate
de succes, care se ntindeau pe o plaj foarte larg (de la 19 la 98 %), n funcie de
complexitatea instruciunilor ataate probei.
Cercetri similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentritii
copiilor din perioada precolar. Astfel s-a constatat c, n situaii simple, practice, copiii
precolari au capacitatea de a lua n considerare i alte puncte de vedre n afara celui
personal (Danaldson, 1978; Black, 1981; Damon, 1983).
Concluzia tuturor acestor cercetri a fost o recunoatere a faptului c copiii sunt
mai competeni dect a considerat iniial Piaget. Un astfel de lucru este valabil ndeosebi
cnd cunotinele practice ale copiilor au fost fixate n prealabil.
c. Piaget a minimizat rolul de mediator al interaciunilor sociale n
construcia mintal a subiectului.
Dei Piaget a recunoscut importana contextului social n dezvoltarea cognitiv,
acesta nu a ocupat un loc central n teoria sa. O serie de dovezi experimentale
demonstreaz ns c interaciunile dintre copii i aduli, i mai ales cele dintre copiii de
aceeai vrst joac un rol semnificativ n dezvoltarea competenelor cognitive ale
copiilor. Aceste interaciuni dirijeaz resursele atenionale ale copiilor asupra unor
aspecte relevante ale sarcinii, crescnd astfel ansele de rezolvare ale acestora. Nu doar
interaciunile verbale dintre copii i prini au un rol important n dezvoltarea copilului, ci
i interaciunile dintre copiii de aceeai vrst. S-a studiat influena pe care o exercit
factorii de grup n rezolvarea de probleme asupra capacitilor rezolutive ale subiectului
individual. S-a constatat c abilitile rezolutive cresc n cadrul grupului; copiii profit de
cunotinele unor colegi de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita de cunotinele
unor colegi mai mari i mai competeni, sau de cunotinele adulilor. Explicaia const n
faptul c de cele mai multe ori cei mai mari nu ofer acel minim de informaie necesar
pentru a atinge zona proximei dezvoltri (vezi 2.5.2), care s faciliteze rezolvarea
problemei.
Aadar, dezvoltarea cognitiv nu se reduce doar o succesiune automat de stadii,
ci devine un proces dinamic n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv.
d. n stabilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei Piaget nu a
luat n calcul aspectele de coninut, ci doar pe cele operatorii.
Studiile ulterioare, ndeosebi cele preocupate de distincia copii experi - aduli
novici arat c, coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii influeneaz
funcionarea lor. Expertiza este rezult din ntlnirea repetat a copilului cu o anumit
21

situaie sau cu un anumit domeniu de cunotine. De exemplu, un copil care se joac

recurent cu vesela din buctrie va dezvolta alte abiliti cognitive, comparativ cu unul
care se joac cu arcuri, sgei, pistoale, pentru c tipul de cunotine pe care le
acumuleaz va fi diferit. De asemenea, anumite faciliti culturale se vor reflecta n
capacitatea copiilor experi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice i de
a face raionamente asupra trecutului i viitorului.
e. Teoria lui Piaget a sugerat existena unei anumite discontinuiti n cazul
succesiunii stadiilor dezvoltrii cognitive.
Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s-i
completeze achiziiile corespunztoare unui anumit stadiu pentru a reui s accead la o
etap urmtoare. Cele mai multe cercetri tiinifice privind dezvoltarea copiilor
demonstreaz ns, c modificrile cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absent
ntr-un stadiu survine brusc n urmtorul. n acelai timp, exist un anumit asincronism al
dezvoltrii competenelor cognitive; copiii pot dispune de competene mai avansate ntrun domeniu i mai puin avansate n altul. Astfel competenele devin domeniu specifice.
Totui, n pofida acestor limite, teoria dezvoltrii cognitive propus de Piaget a
influenat profund modul n care nelegem gndirea i procesarea de informaie realizat
de ctre copii. Mai mult, metodele experimentale propuse de ctre Piaget pentru testarea
propriei teorii au avut o contribuie important asupra metodologiei cercetrilor viitoare.
2.4. Descendena piagetian
Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltrii cognitive, cum ar fi cele propuse de R.
Case si K. Fischer, au continuat s argumenteze existena stadiilor n dezvoltare. ns ei
au demonstrat c abilitile copiilor de-a opera n cadrul unui stadiu nu mai sunt att de
consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este c
dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes ale
subiectului, i mai lent pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitiv depinde de
coninuturile precum i de sarcinile / problemele n care sunt implicai copiii i n care
sunt antrenate operaiile mintale (Sternberg & Williams, 2004).
(1) Dependena de sarcin
Unul din motivele posibile pentru care copiii eueaz n realizarea sarcinilor
concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de gndire, ci problemele de
memorie. Utiliznd o sarcin, care solicita realizarea unor inferene tranzitive, Bryant i
Trabasso (1971) demnostreaz, c ceea ce Piaget considera un eec de raionament este,
de fapt, un eec al memoriei. De exemplu dac oferim copiilor o problem de aritmetic
de genul: primul obiect cost mai mult dect al doilea i al doilea cost mai mult dect al
treilea, copiii vor putea rezolva problema, dac reuesc s-i aminteasc premisele
iniiale, n relaia total a costului. Cu alte cuvinte, eecul rezolutiv este legat mai mult de
faptul c subiecii uit relaiile oferite n premise. Ca urmare, n situaia n care copiii
ntmpin dificulti n rezolvarea anumitor sarcini de relaionare, profesorii nu ar trebui
imediat s concluzioneze c elevii nu sunt capabili s rezolve tema. Uneori elevii pur i
simplu nu i amintesc datele problemei.
(2) Generalizri ale teoriei lui Piaget
Exist i conceptualizri, aparinnd aceleiai descendene piagetiene care propun
existena unor etape adiionale de dezvoltare, alturi de cele sugerate de ctre Piaget
(Arlin, 1975). Astfel este acceptat ideea unei gndiri post formale, iar dezvoltarea
cognitiv se extinde dincolo de vrsta de 14-15 ani, n perioada post-adolescenei i a
22

vieii adulte. Dat fiind faptul c tot mai muli dintre aduli sunt implicai n diferite forme
de educaie este important de luat n calcul, specificul dezvoltrii cognitive a acestei
perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existena celei de-a V-a etape a dezvoltrii
cognitive, caracterizat n principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe
parcursul acestei etape persoana devine capabil, nu doar s soluioneze probleme, ci i
s identifice probleme i s genereze probleme. Aadar, odat cu trecerea spre vrsta
adult, dezvoltarea cognitiv nu se mai limiteaz la simpla rezolvare de probleme, ci
presupune selectarea i identificarea celor mai importante probleme de rezolvat.
Doi dintre postpiagetieni Pascual-Leone i Gisela Labouvie-Vief, au propus
alturi de stadiul gndirii formal - operaionale, aa numita etap a gndirii de tip
dialectic. Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea spre maturitate,
constatm c cele mai multe din problemele vieii reale, nu mai pot fi rezolvate prin
gsirea unei singure soluii corecte. Gndirea evolueaz astfel, de la formularea uneia sau
a mai multor teze, ca i soluie pentru o problem, la identificarea unor antiteze, care vin
n contradicie cu tezele. n final, astfel de abordri opuse urmeaz a fi integrate, la un
nivel superior, n forma unei sinteze. De pild, gndirea de tip expert, indiferent de
domeniu de aplicaie, reclam o astfel de procesare de natur dialectic.
(2) Dezvoltarea cognitiv din perspectiva procesrii de informaie
Un alt grup de teorii asimileaz dezvoltarea cognitiv cu achiziia diferitelor
strategii de procesare a informaiei (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre cei mai
reprezentativi cercettori ai teoriilor bazate pe perspectiva procesrii de informaie este
Robert Case. El a ncercat o compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesrii de
informaie. Teoria lui Case, privind dezvoltarea cognitiv (Case et al., 1988) se centreaz
pe mecanismele de achiziie a strategiilor de procesare a informaiei de ctre copii. Pe
baza experienelor pe care le parcurg, copiii dezvolt pentru nceput strategii simple de
operare. Automatizarea acestor strategii, elibereaz o parte din resursele atenionale
disponibile att n direcia unor strategii de operare mai complexe (nelegere, gndire
critic, planificare,) ct i n direcia monitorizrii i controlului acestor strategii. Astfel,
c pe parcursul ontogenezei are loc i o expandare corespunztoare a spaiului memoriei
de lucru (de procesare executiv) (vezi Cap. 5). Din punctul de vedere al autorului
capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou componente: un spaiu de operare
i spaiu de stocare (corespunztor memoriei de scurt durat).
Spaiul de operare este utilizat la un moment dat pentru procesarea propriu-zis
a informaiei; el indic numrul maxim de elemente mentale crora le poate
acorda atenie copilul la un moment dat.
Spaiul de stocare este consacrat reteniei informaiei pentru o scurt perioad de
timp (de ordinul a 10-12 secunde). n tot acest timp informaia este meninut n
stare activat, pentru a putea face obiectul unor procesri mai elaborate.
Spaiile de stocare i de operare sunt legate prin relaii de reciprocitate. Astfel
reducerea necesarului de resurse pentru operare elibereaz resursele pentru stocare. Ca
atare, la un moment dat, subiectul va putea reine mai multe informaii, care vor fi
utilizate ulterior mai eficient.
Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a spaiului de
stocare a memoriei de lucru, ci este rezultatul sporirii eficienei capacitii de operare a
acesteia. De pild, eficiena crescut, de care d dovad un copil de 13 ani, n scrierea
unei fraze pe care o aude la or, fa de un elev de 8 ani, poate fi explicat prin
capacitatea de operare mai judicioas a primului. Case susine c doar exersarea repetat
a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu reprezint cea mai eficient metod de sporire
a eficienei spaiului de operare. Argumentul de inspiraie piagetian a lui Case este c
expandarea spaiului de operare se realizeaz ca urmare a interaciunilor dintre
23

maturizarea biologic i diversificarea experienei.

2.4.1. Aplicaii n predare ale teoriei procesrii de informaie
Prin abordarea integrativ, teoria procesrii de informaie specific dezvoltrii
cognitive elaborat de ctre Case are aplicaii importante n cadrul procesului didactic.
Prezentm cteva sugestii care deriv dintr-o astfel de teorie (Case et al.,1988).
1. Adaptai-v metodele i materialele didactice utilizate proceselor cognitive
pe care le vizai. Observai cu atenie strategiile la care recurg elevii, n
momentul n care rezolv o problem nou sau cnd nva concepte noi.
Determinai cele mai adecvate strategii de rezolvare a unor categorii de probleme
i stabilii modalitile concrete prin care putei s-i ajutai pe elevi n dobndirea
lor.
2. Asigurai-v c activitile din timpul orei ofer elevilor un rspuns la
preocuprile lor. Formulai-v instruciunile astfel nct limitrile strategiilor
curente i ipotezele elevilor s fie facil de neles pentru ei i n aa fel nct ei s
contientizeze necesitatea aplicrii altor abordri la o anumit situaie.
3. Reducei cerinele de memorare mecanic la minimum. Acest lucru
presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente
prin procesul acomodrii i asimilrii. Reuita unor construcii cognitive este mai
probabil n situaia n care solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat la
un nivel rezonabil.
4. Analizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai bine raionamentele
pe care le fac atunci cnd rezolv o sarcin. Erorile infereniale i de
raionament comise de elevi, pot constitui un bun indicator al dificultilor de
nelegere a procesului su de gndire i al nivelului dezvoltrii sale cognitive la
un moment dat. Identificai, analizai i exemplificai erorile care apar cu
frecven mai mare, pentru a v eficientiza / perfeciona instruciunile i metodele
de predare. Putei deduce astfel tipul de operaii utilizate de elevi i care din ele
mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate
n exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive
curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectual.
5. Utilizai o varietate de materiale didactice (suporturi vizuale) atunci cnd
introducei concepte / informaii noi. Pentru a transmite informaii noi i pentru
a le face mai comprehensibile este important ca profesorul s utilizeze o ct mai
mare diversitate de suporturi vizuale auxiliare (hri conceptuale, matrici, grafice,
scheme, diagrame, imagini, etc.). Bazai pe constatarea c toi elevii manifest
convingeri concrete despre anumite subiecte, putei sprijini nelegerea noilor
materiale, reducnd cantitatea informaiilor abstracte cu care ar trebui s se
confrunte.
6. Oferii elevilor oportunitatea s intre n contact direct cu obiectele i s le
manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofer un ajutor substanial n
procesul de codare a informaiei, ansa de a manipula obiectele, poate facilita la
rndul ei achiziia i fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi la orele de fizic,
biologie, chimie).
24

(4) Dezvoltarea din perspectiva paradigmei experi-novici

O alt teorie a dezvoltrii care s-a impus n ultima vreme este aceea care vizeaz
diferenele ntre novici i experi. Ceea ce definete un expert este nivelul de
performane obinut ntr-un anumit domeniu. Conform acestei teorii copilul (ca novice)
reuete s progreseze i s devin expert, numai prin acumularea de cunotine specifice
dintr-un anumit domeniu. Ca urmare dezvoltarea stadial este substituit cu o acumulare
succesiv de informaie, specific unui domeniu. n consecin, mecanismele de nvare
ale copilului nu mai sunt considerate n mod fundamental diferite de cele ale adultului.
2.5.

Teorii social-constructiviste ale dezvoltrii

Lucrrile lui Vgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanial asupra
teoriei i practicii psihologiei dezvoltrii, dar i asupra aplicaiilor acesteia n educaie.
Vgotski i-a dezvoltat teoria la nceputul anilor 30 i a influenat o mare parte din
cercetrile actuale, privind modul n care poate fi facilitat nvarea, pornind de la ideea
colaborrii profesor - elev. Tema principal a scrierilor sale este centrat n jurul
asumpiei c dezvoltarea cognitiv este n esen un proces social, i implicit cultural.
Accesul la cultur este principalul element, care permite copilului s-i organizeze
gndirea i s i regleze activitatea. Ca urmare funciile cognitive se dezvolt odat cu
experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i interaciuni
verbale cu ceilali (aduli sau ali copii cu un nivel mai ridicat de competen). Prin
contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate
cognitiv.
Teoria lui Vgotski graviteaz n jurul a trei idei importante:
a. Dezvoltarea cognitiv poate fi neleas numai prin raportarea la contextele
culturale i experieniale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea
depinde aadar de sistemele de semne i simboluri (aa numitele
instrumente culturale) create de o anumit cultur, pe baza crora se
structureaz gndirea, comunicarea i rezolvarea de probleme a membrilor si
(limba, sistemul de scriere, sistemul de numrare).
b. Scopurile i interesele sunt construite social. n consecin nvarea i
dezvoltarea cognitiv sunt influenate de interaciunile succesive dintre
copil (elev) i o persoan mai competent, precum i de scopurile /
interesele care rezult n urma acestor interaciuni.
c. Scopul educaiei ar trebui s fie mai degrab accelerarea dezvoltrii
cognitive a copiilor, dect oferirea de experiene situate la nivelul de
maturizare atins de ctre un copil la un moment dat.
Cu toate c Vgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobndirea sistemelor de
simboluri, prin parcurgerea unor secvene prestabilite de pai (identic pentru toi
indivizii) el s-a distanat de Piaget prin acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv este
condiionat fundamental de influenele celorlali. De asemenea, dac din perspectiva
teoriei piagetiene i post-piagetiene, mecanismul pe care se ntemeiaz explicaia
dezvoltrii cognitive l reprezint conflictul (Perret-Clermont, 1980), pentru Vgotski
mecanismul explicativ general al dezvoltrii umane se bazeaz n principal pe
colaborarea copilului cu alte persoane mai competente. Teoria lui Vgotski pornete
de la premisa c dezvoltarea limbajului, dezvoltarea social i dezvoltarea psihic n
ansamblu sunt iniiate i susinute de contextele sociale i culturale crora aparine
copilul. O astfel de abordare holistic ia n calcul o multitudine de factori (individuali,
sociali, istorici, culturali) din a cror coroborare rezult competena cognitiv a copilului
25

(progresul cunotinelor lor i procesul devenirii unor persoane competente n rezolvarea

de probleme).
Teoria lui Vgotski susine c dezvoltarea cognitiv i ndeosebi dezvoltarea
limbajului pot fi explicate numai ntr-un astfel de context transindividual. Mecanismul
central al nvrii const astfel n transferul progresiv al responsabilitii soluionrii
unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoan competent) ctre un novice; cei doi
aflndu-se ntr-o relaie de colaborare susinut. Fenomenul delegrii progresive a
responsabilitii dinspre tutore spre copil st de asemenea la baza abilitilor lui
metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare ndeplinirii cu succes a
sarcinilor de rezolvat.
n consecin, caracteristica distinctiv a teoriei lui Vgotski o constituie accentul
pus pe influenele sociale, culturale i contextuale ale dezvoltrii cognitive. Cu toate c
i Piaget a subliniat importana influenei mediului asupra maturizrii copilului, nu l-a
considerat ca fiind un element decisiv n determinarea dezvoltrii cognitive a acestuia.
a.Rolul intersubiectivitii n dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere a lui Vgotski o colaborare poate fi considerat de succes
dac ntre partenerii de vrste apropiate se instaleaz fenomenul intersubiectivitii
(Tudge & Winterhof, 1993). Intersubiectivitatea survine n momentul n care copiii ajung
s dezvolte reprezentri comune ale procesului i a scopurilor unei activiti. La modul
ideal, intersubiectivitatea se constituie atunci cnd copiii au capacitatea de a adopta
perspectivele celorlali i transferndu-i cu succes ideile, prin comunicare verbal i
nonverbal. Acest lucru necesit o alocare de resurse orientat n aceeai direcie, un
schimb reciproc de cunotine, precum i o nelegere comun a noii situaii (Goucu,
1993). Prin comunicare susinut i prin reciprocitatea ideilor, copiii ajung s dezvolte o
nelegere cooperant n interaciunile dintre ei (Rogoff & Tudge, 1990). Pe parcursul
acestor interaciuni continue copiii i negociaz ideile i experienele i aplic
cunotinele i abilitile disponibile. Un rol important n formarea intersubiectivitii l
are ncrederea reciproc dintre copii, care consolideaz relaiile i nelegerea dintre ei.
Dobndirea intersubiectivitii, pe parcursul colaborrii poate fi obinut, n cel
puin trei moduri diferite:
(a) prin dezvoltarea unei convergene a sensurilor pn n momentul n care
modurile de nelegerea se suprapun;
(b) prin nsuirea ideilor altui copil;
(c) n situaia n care copilul oscileaz ntre dou opinii diferite, prin ajungerea la
o nelegere integrativ, (Stremmel & Fu, 1993).
Intrersubiectivitatea conduce n final la sporirea experienelor i permite copiilor
s comunice la acelai nivel.
b. Performana asistat
Pornind de la ideea lui Vgotski, potrivit creia educaia reprezint o colaborare
susinut profesor - elev, Tharpe i Gallimore (1988) propun o redefinire a procesului de
nvare cu cel de performan asistat. n acest proces profesorii, pe de o parte, acord
asisten elevilor, n activitile pe care le ntreprind, iar pe de alt parte, ncurajeaz
elevii s schime ct mai multe informaii ntre ei. Toate aceste interaciuni au rolul de a
spori acurateea reprezentrii i totodat gradul de nelegere a activitii. Performana
asistat este legat de conceptul lui Vgotski de ZPD, potrivit cruia procesele de nvare
i predare sunt mai eficiente atunci cnd survin anterior dezvoltrii, deoarece activeaz i
dezvolt funcii aflate n proces de maturizare.
26

n cadrul procesului de participare ghidat, expertul (profesorul / un coleg mai

competent) ofer informaii i sugestii care ajut copilul mai puin abil s realizeze
sarcina. El ofer totodat un model comportamental, care are rolul de a facilita
nelegerea operaiilor realizate. Tharpe i Gallimore (1988) afirm c nvarea pe baz
de model reprezint o surs important a nvrii asistate. O astfel de poziie coincide cu
viziunea lui Vgotski, care susine c dezvoltarea copiilor prin interaciuni cu ceilali i
ajut s accead la niveluri cognitive i sociale superioare. Aceast lume social este
compus din relaiile i interaciunile copiilor, care colaboreaz n vederea atingerii unor
scopuri comune. Ea ofer totodat o zon deschis de comunicare care faciliteaz
exprimarea i negocierea propriilor idei (Rogoff, 1993). Colegii, care reprezint modele,
sunt la rndul lor facilitatori importani n performana asistat, deoarece profesorii
observa modul n care se asist copiii i pot nva din observaiile lor. Crearea n clas a
unui mediu care faciliteaz interaciunile i colaborarea dintre copii faciliteaz i
evaluarea performanelor copiilor. Acest lucru poate oferi indicii importante cu privire la
cele mai adecvate comportamente necesare interaciunii i colaborrii cu elevii, n scopul
lor, ce va ncuraja un nivel mai nalt de stpnire a aptitudinilor.
2.5.6. Aplicaii educaionale ale teoriei socioconstructiviste
Una din cele mai importante contribuii ale teoriei lui Vgotski n educaie o
reprezint teza conform creia, interaciunile sociale sunt principalele elementele care
condiioneaz dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar. Autorul susine
c funcionarea cognitiv este iniiat pentru prima dat la nivel social (interpsihologic) i
abia ulterior este transferat la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este
mediat de aa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate n special de limbaj).
Funcionarea n plan social i individual, este mediat semiotic (prin semne, limb,
mnemotehnici, scheme, diagrame) i faciliteaz co-construcia cunotinelor. n felul
acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individual de probleme. Vgotski
susine c o nvare este eficient, dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale a
copilului. Dintr-o astfel de perspectiv, teoria lui Vgotski are dou implicaii majore n
educaie:
1. Una dintre ele sugereaz c cele mai productive interaciuni la nivelul clasei
sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de zon a proximei dezvoltri.
Cunoaterea celor dou niveluri care circumscriu ZPD este util profesorilor, ntruct
indic, att nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, ct i nivelul
potenial al acestuia, relativ la o anumit achiziie cognitiv (John Steiner & Mahn,
2003).
Din punctul de vedere al lui Vgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat,
profesorul trebuie s cunoasc dinamica dezvoltrii elevilor i s planifice activiti care
depesc uneori, nu doar posibilitile de munc individual ale acestora, ci i capacitatea
de nvare n grup (fr ndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va
ine cont profesorul n astfel de planificri, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale
elevilor, iar pe de alt parte, rezultatele n curs de achiziie. Rolul proiectrii de activiti,
care depesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaii (cunotine, abiliti)
ce nu pot fi obinute n mod independent.
Teoria lui Vgotski nu acrediteaz teza c un copil este capabil s nvee orice, ci
sugereaz faptul c doar acele activiti care se nscriu n limitele ZPD, promoveaz n
mod autentic nvarea. De exemplu, dac un copil nu are capacitatea de a diferenia
sunetele dintr-un cuvnt, ncercarea de a-l nva scrisul va fi cu siguran sortit eecului.
Exersarea unor abiliti care depesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau
27

introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al
nivelului de dezvoltare al acestuia nu amelioreaz nvarea.
Exist cteva implicaii punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectrii i
organizrii activitilor de nvare din clas.
Organizarea ct mai multor activiti de grup, care s faciliteze internalizarea
efectelor activitii, astfel nct elevul s acumuleze noi strategii i cunotine.
Sporirea ponderii activitilor de nvare prin cooperare n cadrul unor grupuri,
formate din elevi cu abiliti cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995).
Sporirea ponderii activitilor de nvare reciproc. Spre deosebire de nvarea
imitativ, nvarea prin reciprocitate i confruntare propune nlocuirea unei
abordri simpliste bipolare (subiect-sarcin) cu o abordare tripolar (subiect-altulsarcin). Confruntarea cu altul (coleg) joac un rol extrem de important n
mecanismul construciei cognitive individuale i implicit n construcia nvrii.
n concluzie, exist o puternic dependen a nvrii de contextul sociocultural
n care se desfoar, iar separarea individului de influenele sociale este imposibil. n
acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces
cultural (de culturalizare) (Matusov, 1997), n care elevii i profesorii construiesc i i
integreaz cultura colii.
2.6. Sumar
Asumpia central a teoriei lui Piaget este c inteligena uman are un caracter
activ i constructiv. Prin construcia, organizarea i reorganizarea experienei proprii,
fiecare persoan i dezvolt o nelegere unic asupra lumii. Piaget a fost preocupat n
principal de modul n care se structureaz gndirea copilului. n viziunea lui Piaget,
gndirea este o aciune interiorizat, fiind rezultantaa interaciunilor directe ale copilului
cu stimulii lumii nconjurtoare. Pe baza acestor interaciuni i explorri copilul caut s
neleag lumea. Explorarea copilului este limitat de existena unor structuri mentale
numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transform i recreeaz
experiena, ajustnd-o structurilor sale mentale. Dac prin procesul asimilrii are loc o
ajustare a realitii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodrii se
modific i se ajusteaz n permanen aceste structuri n funcie de constrngerile
realitii. Astfel, dezvoltarea cognitiv devine nu att o problem de achiziie de
cunotine, ct de schimbri progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor
stadii. Fiecare stadiu are o structur proprie i integreaz i adapteaz achiziiile
anterioare.
Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltrii cognitive, bazate n principal pe
procesrile de informaie, susin ipoteza modificabilitii abilitilor cognitive prin
creterea eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru. Acest fapt duce
la o expandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de lucru. Creterea
eficienei spaiului operaional este atribuit procesului de integrare a schemelor
operaionale simple n scheme de ordin superior.
O aplicaie major a studiului inteligenei n educaie o reprezint necesitatea
lurii n considerare a diferenelor dintre elevi. Este important ca profesorul s identifice
nivelul aproximativ al dezvoltrii cognitive al elevilor pentru a-i putea ajusta discursul i
metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora.
Vgotski subliniaz importana mediatorului, care intervine n relaia dintre copil
i stimulii din mediu pentru a orienta, i a-l ajuta s interpreteze i s le confere
semnificaie. Din perspectiv vgotskian funciile cognitive se dezvolt odat cu
experienele sociale parcurse de copil i rezult din angajarea acestuia n activiti i
28

interaciuni verbale cu adulii sau cu ali copii cu un nivel mai ridicat de competen. Prin
contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate
cognitiv.

29