Dossier Tercer Taller Magnitudes y Medidas

Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria
Profesor Asesor: Jorge Luis Monroy Profesor de Matemtica, Docente a cargo de las Ctedras Matemtica, Didctica de la Matemtica I y Didctica de la Matemtica II
en la Carrera de Profesorado para la Educacin Primaria, AD (Acompaante didctico en el Plan Matemtica para Todos)

ndice de Contenidos
Conocimientos Matemticos......................... 4
LA MEDIDA COMO PROBLEMA EMPRICO, MATEMTICO Y
DIDCTICO .................................................................................................. 4
VOLMENES DE CUERPOS GEOMTRICOS .................................. 16
Conocimientos didcticos ............................ 19

Los CBC y las magnitudes y medidas ...................................................... 19
PRESENTACIN INFORMAL DE LA MEDIDA DE MAGNITUDES ....... 5
Algunas estrategias didcticas y recursos para ensear magnitudes y

medidas en la Educacin Primaria ............................................................ 21
La actividad de medir. Magnitud y cantidad ........................................... 5
Amplitud angular y su medida directa ................................................... 21
Magnitud.................................................................................................... 5
El rea y su medida directa.................................................................... 21
Cantidad de magnitud .............................................................................. 5
Uso de unidades para medir reas ....................................................... 22
Situaciones de medida ............................................................................. 5
Uso de cuadrculas y geoplanos para medir reas .............................. 22
Escalas de medida y tipos de magnitudes ............................................. 6
Frmulas para las reas de polgonos .................................................. 23
Escala nominal: ........................................................................................ 6
Longitud de la circunferencia ................................................................. 25
Sistemas irregulares y regulares de unidades de medida .................... 8
El volumen y su medida directa ............................................................. 25
Conexiones entre distintas magnitudes.................................................. 9
Medida indirecta del volumen ................................................................ 26
El Sistema Internacional de unidades (SI) ........................................... 10
Volmenes de conos y pirmides.......................................................... 27
Medida directa e indirecta de cantidades ............................................. 10
La enseanza de las "reducciones" ...................................................... 27
Medida indirecta de reas y volmenes ............................................... 11
Algunas causas y consecuencias del trabajo con magnitudes y medidas

...................................................................................................................... 28
MAGNITUDES GEOMTRICAS: MEDIDA DIRECTA E INDIRECTA .. 11

MEDIDAS LINEALES............................................................................. 12
MEDIDA DE REAS Y PERMETROS .................................................... 12
reas de polgonos ................................................................................ 13
REA DE SUPERFICIES DE CUERPOS GEOMTRICOS .............. 15
La confusin permetro - rea, rea volumen ................................... 28

Cmo evaluar lo que los nios aprendieron ......................................... 29
Para la Educacin General Bsica ............................................................... 30
Problemas ................................................................................................. 30
Masa y peso............................................................................................... 32

Capacidad ................................................................................................. 34
Superficie. Relacin permetro-rea .......................................................... 35
Volumen ................................................................................................... 38
Amplitud Angular ...................................................................................... 40
Tiempo...................................................................................................... 41
Emprendimientos Matemticos .................................................................... 42
Amoblar tu habitacin. .............................................................................. 42
Formas de los envases............................................................................... 42
Decorar el plano ........................................................................................ 44
Marcos y zcalos ....................................................................................... 44
3
El supermercado ....................................................................................... 45
Proyectos ...................................................................................................... 46
Proyecto 1: La basura ................................................................................ 46
ReferenciasBibliogrficas ........................... 47

luminosidad; Cantidad es el aspecto por el que se diferencian entre s
las porciones de la misma cosa o los conjuntos de la misma clase de
cosas, por el cual esas porciones o esos conjuntos se pueden medir o
Conocimientos Matemticos
contar (Diccionario de M. Moliner).

LA
MEDIDA
COMO
PROBLEMA EMPRICO,
MATEMTICO
DIDCTICO
En cambio en las ciencias humanas y sociales esta nocin de
La medida de magnitudes nos obliga a reflexionar sobre el difcil problema
magnitud y cantidad es demasiado restrictiva, extendindose el
de las relaciones entre las matemticas y la realidad. Los fenmenos
uso del trmino magnitud a rasgos de tipo cualitativo (clase social,
fsicos y sociales son organizados mediante el lenguaje matemtico y ello
placer, etc). En este caso, las cantidades vienen a ser las
nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza de los objetos matemticos
distintas modalidades o valores que puede tomar el rasgo o
(problemas, tcnicas, smbolos, conceptos, proposiciones, justificaciones,
caracterstica del objeto o fenmeno en cuestin.
teoras, etc.). Bertrand Russell dedic varios captulos de su obra
En la matemtica (pura), como veremos despus, con la palabra
"Principios de la matemtica" a reflexionar sobre las nociones de
magnitud
se
designa
un
conjunto
de
objetos
abstractos
magnitud y cantidad dentro de su enfoque logicista de la matemtica.
(cantidades) dotado de una cierta estructura algebraica, y medida

es un isomorfismo entre dicha estructura y un subconjunto
Las ideas de magnitud, cantidad y medida en diversos contextos

Es importante tener en cuenta que las prcticas y el lenguaje cambian
segn el contexto institucional en el que se estudia y usa la medida.
apropiado de nmeros reales.

El profesor, adems de conocer estos usos debe saber cmo y por qu
ensearlos en los diferentes niveles educativos, o sea, seleccionar las
En la vida cotidiana y en las ciencias experimentales se habla de
tareas a proponer, papeles del profesor y de los alumnos, patrones de
magnitudes para referirse a propiedades o cualidades de los objetos o
interaccin, tipos de situaciones didcticas a implementar, instrumentos
fenmenos susceptibles de tomar diferentes valores numricos. Magnitud
de evaluacin, etc.
es
cualquier
aspecto
de
las
cosas
que
puede
expresarse
cuantitativamente, como la longitud, el peso, la velocidad o la
En lo que sigue tratamos de aportar nuestras ideas y soluciones a estas
dos reas problemticas - la matemtica y la didctica.


mesa es 1 m 40 cm. Al hacer una medicin asignamos un nmero y una
PRESENTACIN INFORMAL DE LA MEDIDA DE MAGNITUDES
La actividad de medir. Magnitud y cantidad
Se habla de medir (en sentido amplio) para designar la accin de asignar
un cdigo identificativo a las distintas modalidades o grados de una
caracterstica de un objeto o fenmeno perceptible, que puede variar de
un objeto a otro, o ser coincidente en dos o ms objetos.
Con esta descripcin tenemos en cuenta no slo la medida habitual de
caractersticas cuantitativas y continuas como longitud, peso, capacidad,
etc., sino que tambin consideramos medir asignar una categora a
5
rasgos cualitativos como el color de los ojos, la regin de nacimiento, el

grado de placer que ocasiona un estmulo, etc. Cada modalidad (o grado)
es un valor de la variable que representa el rasgo correspondiente.
Magnitud
Habitualmente se suele reservar el nombre de magnitud para los atributos
o rasgos que varan de manera cuantitativa y continua (longitud, peso,
densidad, etc.), o tambin de manera discreta (p. e. el nmero de
personas); las cantidades son los valores de dichas variables.
unidad de medida, o varias, dependiendo de si la cantidad a medir es

mltiplo de la cantidad tomada como referencia o no, y de la precisin
deseada.
Cantidad de magnitud
Es importante distinguir los objetos particulares poseedores de un rasgo
(un valor concreto), de la clase de objetos que tienen el mismo valor o
cantidad de dicho rasgo.
Con el trmino cantidad nos referimos habitualmente al valor que toma la
magnitud en un objeto particular (el largo de esta mesa es 1,3 m); pero
tambin hablamos de una longitud o distancia entre dos puntos de 1,3 m.
En este caso la cantidad de longitud (o simplemente, la longitud) de 1,3 m
hace referencia a cualquier objeto de la clase de todos los objetos que se
pueden superponer exactamente con el largo de nuestra mesa, al menos
imaginariamente.
Situaciones de medida
El primer punto de reflexin de la enseanza de la medida debe ser
clarificar los tipos de situaciones o tareas que han llevado, y continan
llevando, al hombre a realizar la actividad de medir ciertas caractersticas
En este caso, medir una cantidad consiste en determinar las veces que
de los objetos perceptibles. Si queremos que los alumnos entiendan la
esa cantidad contiene a la cantidad (o cantidades) que se toman como
razn de ser de la medida debemos enfrentarles a dichas situaciones, no
tanto para que ellos reinventen por s mismos las tcnicas, sino para que
referencia (unidades de medida). Por ejemplo, decimos que el largo de la

puedan dominar los procedimientos de medida y atribuir un sentido
Ejemplos: Cmo vara el espacio recorrido por un cuerpo al caer por un
prctico al lenguaje y normas que regulan la actividad de medir.
plano inclinado en funcin del tiempo transcurrido?
Situaciones de comunicacin
Tambin en la vida diaria se presentan estas situaciones de bsqueda de
La situacin problemtica caracterstica de la medida es la de
relaciones entre cantidades: Si esta porcin de fruta (1 kg) cuesta 8 pesos
comunicacin a otras personas separadas en el espacio o en el tiempo,
, cunto debo cobrar a un cliente por esta bolsa?
de cuntas cosas tenemos, o de cul es el tamao (dimensiones) de los

objetos y cmo cambian las cantidades como consecuencia de ciertas
transformaciones. La imposibilidad o dificultad de trasladar la coleccin o
el objeto en cuestin en el espacio o en el tiempo, debido al tamao o
naturaleza de los mismos, lleva a tomar un objeto (o varios) de referencia
que s se pueden trasladar o reproducir. Dichos objetos de referencia son
6
las unidades o patrones de medida.
Afortunadamente no todas las situaciones son distintas unas de otras,

sino que hay tipos de situaciones o tareas para las que se pueden usar
las mismas tcnicas e instrumentos. Se cuenta de la misma manera las
ovejas del corral, o el nmero de rboles de la finca; se mide igual el largo
de esta hoja que el ancho de la mesa. Nos interesa identificar, describir y
ensear estas invariancias de situaciones, tcnicas y lenguaje (oral y
escrito) para legar a las generaciones venideras nuestros artefactos de
Ejemplo: Podemos usar una simple cuerda para informar a otras personas
(o a nosotros mismos) del ancho de un mueble para ver si cabe en una
pared, o las marcas hechas sobre un palo para informar y recordar
cuntas ovejas tenemos en un corral en un momento dado.
medida, incluyendo el lenguaje de la medida.

Escalas de medida y tipos de magnitudes
Escala nominal: Hay rasgos cuyas distintas modalidades permiten
clasificar los objetos y fenmenos a los cuales se atribuyen, pero dichos
Comparacin y cambio
valores no se pueden ordenar ni tiene sentido realizar acciones de
Otro tipo de situaciones de medida es la bsqueda de relaciones entre
agregacin o de separacin con ellos. Se dice que, en estos casos, se
cantidades de dos o ms magnitudes, actividad que caracteriza el trabajo
usa una escala de medida nominal. Los cdigos asignados funcionan
del cientfico experimental.
como etiquetas identificativas, pero no se puede operar algebraicamente

con ellos. No tiene sentido agregar el color azul con el negro cuando
hablamos del color de los ojos de un grupo de personas.


Escala ordinal. Hay otros rasgos cuyas cantidades o valores se pueden
operacin de agregacin se considera tambin como suma de
ordenar de mayor a menor, pero no se pueden agregar. Por ejemplo, en
cantidades).
una cola para entrar a un espectculo podemos observar el lugar que

ocupa cada persona (1, 2, 3, ...); aqu no tiene sentido tomar dos
personas agregarlas y decir el orden que ocupa el objeto agregado. En
estos casos se dice que la escala en la que se mide el rasgo
correspondiente es ordinal.
Precisin y errores de medida

Al medir cantidades de magnitudes continuas cometemos errores por
diversas causas que van desde el propio procedimiento hasta fallos de la
persona que mide. Por tanto, los valores que obtenemos son
aproximados. El error de una medida tambin puede estar motivado por
Magnitudes intensivas. Existen rasgos para los que tiene sentido
los errores sistemticos del instrumento, que pueden deberse a defectos
agregar los objetos que los soportan pero la cantidad del rasgo en el
de fabricacin, variaciones de la presin, la temperatura o la humedad.
objeto agregado no es proporcionalmente aditiva. Esto ocurre, por
Estos errores no pueden eliminarse totalmente y para que su valor sea lo
ejemplo, con la temperatura, la presin, la densidad. Podemos mezclar
ms pequeo posible se realizan pruebas de control que consisten en
dos cantidades iguales de un lquido a temperaturas de 20 y 30,
cotejar las medidas con las de un objeto patrn.
respectivamente, y la cantidad que se obtiene agregando los dos lquidos

sigue teniendo el rasgo de la temperatura, pero sta no es la suma de las
temperaturas de los lquidos en cuestin. En estos casos se habla de
magnitudes intensivas.
En el proceso de medir es necesario, por tanto, estimar el error que se

comete al tomar ese valor. La precisin de un instrumento de medida es
la mnima variacin de magnitud que se puede determinar sin error. Un
instrumento ser tanto ms preciso cuanto mayor sea el nmero de cifras
Magnitudes extensivas. En otros rasgos, como la longitud, el peso, el

rea,
etc.;
estas
magnitudes
se
pueden
describir
como
proporcionalmente agregables, y la escala de medida correspondiente

se dice que es de razn. Tambin se habla en este caso de magnitudes
extensivas o sumables: la cantidad de magnitud de un objeto compuesto
de partes se obtiene agregando las cantidades de cada parte (esta
significativas que puedan obtenerse con l.
Para estimar la medida de una cantidad, acercndose lo ms

posible al valor exacto, hay que repetir la medida varias veces,
calcular el valor medio y los errores absolutos y las medidas de
dispersin correspondientes.
El error absoluto de una medida cualquiera es la diferencia entre
En este ejemplo hemos usado un sistema irregular de unidades de
el valor medio obtenido y el hallado en la medida.
medida, lo que plantea problemas a la hora de realizar clculos y
El error de dispersin es el error absoluto medio de todas las
conversiones entre las distintas unidades. Por ello es aconsejable adoptar
medidas. El resultado de la medida se expresa como el valor
sistemas regulares de unidades. Un sistema regular para la longitud
medio ms, menos el error de dispersin
podra ser, siguiendo con el ejemplo del largo de un folio como unidad
principal, tomar como primera subunidad la mitad del folio, la siguiente, la
Metrologa es la ciencia que tiene por objeto el estudio de las unidades y

de las medidas de las magnitudes; define tambin las exigencias tcnicas
mitad de la mitad, etc., y como sobreunidades (mltiplos), el doble de un

folio, cuatro folios, etc.
de los mtodos e instrumentos de medida.

En principio cualquier sistema regular podra ser vlido y cmodo para
Sistemas irregulares y regulares de unidades de medida
Cuando la medida no es entera hay que recurrir a un encuadramiento.
8
expresar las mediciones, pero hay razones que justifican el uso de un

sistema comn y universalmente aceptado de medidas. Ello permite
Ejemplo: Si deseamos medir el largo de la mesa usando como unidad el
comunicar los resultados de las medidas a cualquier parte, sin necesidad
largo de un folio DIN A4 diremos que la medida est entre 6 y 7 folios. Si
de llevar consigo las unidades adoptadas. Decir que la masa de un objeto
esta medida es demasiado grosera para el fin que pretendemos podemos
es 3 u2 1 u1 supone no decir nada a quien desconoce las unidades u 2 y u1,
tomar una unidad ms pequea, por ejemplo, el ancho del folio, o la
de manera que se impone el uso comn de un sistema de medida
anchura de un alfiler. En este ltimo caso podramos precisar que el largo
previamente acordado. Estos sistemas de medida reciben el nombre de
de la mesa est comprendido entre 1400 y 1401 anchos de alfiler.
legales, pues su uso ha sido regulado mediante leyes.
En el ejemplo anterior, tambin podemos usar las tres unidades,
Nuestro sistema legal y el de todo el mundo, a excepcin de los pases
afirmando que el largo de la mesa mide 6 largos de folio, 1 ancho de folio
anglosajones que se encuentran en proceso de cambio, es el Sistema
y entre 150 y 151 alfileres. Esta manera de expresar la medida, usando
Mtrico Decimal, que naturalmente es un sistema regular en el que los
varias unidades para aumentar la precisin se dice que es una expresin
cambios se realizan de diez en diez (decimal) en las magnitudes lineales,
compleja de medida.
y segn potencias de diez en las otras magnitudes.

Conexiones entre distintas magnitudes
magnitud discreta, de manera que podemos decir que el conjunto de

cantidades de cualquier magnitud discreta es un "conjunto naturalmente
Magnitudes discretas y nmero natural

En muchas situaciones prcticas nos interesamos por una caracterstica
de las colecciones de objetos que podemos designar como "la
Pero esta identificacin formal no debe llevar a considerar que los
numerosidad", cuntos rboles hay en este bosque?, cuntas personas
nmeros naturales son el sistema de smbolos usados para medir las
hay en la sala?, etc. Como respuesta a estas situaciones hemos
magnitudes.
inventado diversas tcnicas de contar, siendo la ms eficaz, y

generalmente usada, pronunciar la llamada "cantinela numrica": uno, dos
, tres, ..., o escribir los smbolos, 1, 2, 3, ...
ordenado".
Masa y peso
Desde un punto de vista fsico, masa y peso son magnitudes diferentes.
La masa de un cuerpo es el contenido en materia de dicho cuerpo
Ejemplo: Si estamos tratando con conjuntos de personas decimos, por
(dejamos sin aclarar qu es la materia), mientras que el peso es la fuerza
ejemplo, que hay 35 personas, si tratamos con rboles, 235 rboles, etc.
con que la Tierra (u otro cuerpo) atrae a un objeto. La diferencia se aclara
Estas expresiones corresponden a cantidades de las magnitudes
porque objetos de la misma masa tienen un peso diferente en la Luna que
discretas "nmero de personas", "nmero de rboles" (o bien, la cantidad
en la Tierra, o situado uno en una montaa elevada. Sin embargo, objetos
o numerosidad de ....).
de igual masa situados en un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo
Observa que hay que diferenciar entre las cantidades de estas
peso.
magnitudes y las palabras o smbolos, 1, 2, 3, ... que slo son
La identificacin de ambas magnitudes a nivel popular es muy grande y
instrumentos lingsticos para contar. Con ellos se opera (suman, restan,
muchas expresiones usuales lo ponen de manifiesto. En la prctica
multiplican, dividen, se comparan, obteniendo una estructura algebraica
escolar es imposible que ambas caractersticas de los cuerpos puedan
bien caracterizada), pero estas operaciones son de una naturaleza
ser distinguidas; adems, los instrumentos usados para medir masas en
esencialmente diferentes a las operaciones que se pueden realizar con
realidad miden pesos, por lo que no parece procedente hacer distinciones
las
entre ambas magnitudes en los niveles de educacin primaria.
cantidades
de
magnitudes
discretas
(agregar,
componer,
descomponer, etc.). Hay un isomorfismo formal entre (N, +, ) y cualquier


Volumen y capacidad
El Sistema Internacional de unidades (SI)
El trmino volumen se usa para designar la caracterstica de todos los
Este es el nombre adoptado por la XI Conferencia General de Pesos y
cuerpos de ocupar un espacio. Se trata de una magnitud extensiva,
Medidas (celebrada en Pars en 1960) para establecer un sistema
derivada, cuya unidad principal es el metro cbico (m 3). Se usa la palabra
universal, unificado y coherente de unidades de medida, basado en el
capacidad para designar la cualidad de ciertos objetos (recipientes) de
sistema mks (metro-kilogramo-segundo). Este sistema se conoce como
poder contener lquidos o materiales sueltos (arena, cereales, etc.).
SI, iniciales de Sistema Internacional. En la conferencia de 1960 se
En realidad no se trata de una magnitud diferente del volumen: la

capacidad de un recipiente coincide con el volumen del espacio interior
delimitado por las paredes del recipiente, y viceversa, el volumen de un
definieron los patrones para seis unidades fundamentales y dos unidades

complementarias; en 1971 se aadi una sptima unidad fundamental, el
mol. En la tabla 1 se indican las unidades fundamentales y
complementarias.
cuerpo coincide con la capacidad de un recipiente que envolviera

completamente a dicho cuerpo. Cuando se habla de capacidades la
10
unidad principal es el litro (l) que es el volumen de 1 dm3.

rea y superficie
Con frecuencia estas palabras se usan de manera indistinta, pero es
necesario distinguir dos conceptos diferentes, aunque relacionados. Si
nos fijamos en los cuerpos o figuras geomtricas debemos distinguir entre
la forma que tienen (esfrica, piramidal, rectangular, plana, alabeada, etc.)
y la mayor o menor extensin que ocupan. La palabra superficie se
debera reservar para designar la forma del cuerpo o figura (superficie
plana, alabeada, triangular), mientras que la palabra rea debera
designar la extensin de la superficie. El rasgo o caracterstica de los
cuerpos que se mide cuantitativamente es el rea o extensin.
Medida directa e indirecta de cantidades

Las cantidades de una magnitud pueden ser medidas en unos casos
directamente usando los instrumentos de medida (el metro, sus mltiplos

y divisores para las longitudes; el kg, sus mltiplos y divisores para el
Medida indirecta de reas y volmenes
peso, etc.). Esta medicin directa quiere decir aplicando reiteradamente
El estudio escolar de las magnitudes rea y volumen debe incluir una
las unidades de medida hasta lograr cubrir la longitud que se quiere
primera etapa de identificacin de la caracterstica correspondiente de los
medir, hasta conseguir equilibrar la balanza, etc., y segn la precisin
objetos (superficies y volmenes de cuerpos y figuras geomtricas),
deseada.
siguiendo el proceso que se describe ms adelante. Pero en la prctica
En otros casos, si el objeto en cuestin no puede medirse directamente,

bien por su tamao, forma, etc., pero se puede descomponer en partes o
secciones cuya medida se conoce, podemos determinar la medida del
objeto mediante operaciones aritmticas. Se habla entonces de medida
indirecta.
11
Ejemplo: No hace falta recubrir una superficie de losetas para determinar

el rea de dicha superficie. sta se puede determinar con frecuencia
mediante el clculo sobre las dimensiones de la superficie.
las cantidades de reas y volmenes se miden de manera indirecta

mediante el clculo a partir de las medidas lineales de las dimensiones de
las figuras o cuerpos. As, la medida del rea de un rectngulo se calcula
multiplicando la longitud de la base por la altura (A = b x a), y el volumen
de un ortoedro, multiplicando las longitudes de las tres aristas que
concurren en un vrtice (V = a x b x c).
MAGNITUDES GEOMTRICAS: MEDIDA DIRECTA E INDIRECTA
El proceso de medir cualquier magnitud
en resumen, consiste en
seleccionar una unidad apropiada de medida, fijar un procedimiento para
Una vez definida la unidad de medida para ciertas magnitudes, a partir de
cubrir o llenar la cantidad que se desea medir mediante una coleccin de
estas unidades se pueden definir las correspondientes a otras
unidades y expresar la medida mediante el nmero de unidades usadas.
magnitudes. Las primeras se conocen como magnitudes fundamentales y

las segundas como magnitudes derivadas. El carcter fundamental o
derivado de una magnitud no es intrnseco a la misma. Un sistema de
unidades establece y define con precisin cules son las unidades
fundamentales.
En muchas situaciones prcticas no es posible, o resulta nada apropiado,

hacer una medida directa de las cantidades de una magnitud, en
particular si se trata de magnitudes geomtricas. Por ejemplo, si trata de
medir el permetro de un cuadrado, basta medir un lado y multiplicar por
4, ya que se sabe que los cuatro lados miden lo mismo.

En este tema tratamos la medida directa e indirecta de las magnitudes
reas de dichos cuadrados: La suma de las reas de los cuadrados
geomtricas amplitud angular, rea y volumen. Abordamos, por tanto, la
construidos sobre los catetos es igual al rea del cuadrado construido
obtencin de las frmulas o funciones algebraicas que permiten calcular
sobre la hipotenusa, como lo podemos observar en el siguiente grfico:
la medida de las cantidades correspondientes a las magnitudes

geomtricas citadas, a partir de datos conocidos. Para la medida indirecta
de longitudes juega un papel importante el teorema de Pitgoras por lo
que incluimos su estudio en la seccin de conocimientos matemticos.
MEDIDAS LINEALES
Teorema de Pitgoras
El teorema de Pitgoras es probablemente uno de los ms famosos e
12
importantes resultados de la geometra elemental. Sus consecuencias y

generalizaciones son fundamentales en trigonometra y en otras partes de
las matemticas. Es tambin una herramienta til para la medida indirecta
de longitudes.
MEDIDA DE REAS Y PERMETROS
Enunciado: Dado un tringulo rectngulo, el cuadrado de la longitud de la
Como sabemos, el nmero de unidades requeridas para cubrir una regin
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los
plana es el rea de dicha regin. Usualmente se eligen cuadrados como
catetos.
unidad de rea, pero cualquier forma que recubra la figura sin
Simblicamente, a2 + b2 = c2, con a, b longitudes de los catetos y c

longitud de la hipotenusa.
solapamientos ni agujeros puede utilizarse como unidad de medida. En el

proceso de medir se utilizan dos propiedades bsicas:
Construyendo cuadrados sobre los lados del tringulo rectngulo el

teorema de Pitgoras se puede expresar como una relacin entre las

Propiedad de congruencia: Si una regin R es congruente con otra
regin S entonces ambas regiones tienen la misma rea: rea(R) =
rea(S).
Propiedad de diseccin: Si una regin R se descompone en varias
subregiones disjuntas, A, B, ..., F, entonces el rea de R es la suma de
las reas de las subregiones: rea (R) = rea (A) + rea (B) + .... + rea
(F).
Paralelogramos
Cualquier paralelogramo con base b y altura a se puede diseccionar y
A continuacin estudiamos las reas de algunos polgonos.

reas de polgonos
13
disponer en la forma de un rectngulo de base b y altura a de igual forma

como se indica en la figura 3. La frmula que permite calcular el rea de
cualquier paralelogramo es la misma que la del rectngulo: A = b.a
Rectngulos
En la figura 2 tenemos un rectngulo de 5 cm de base y 3 cm de altura.
Vemos que podemos recubrirlo mediante 3 filas de 5 baldosas de 1cm2. El
nmero total de baldosas usadas es de 15, o sea, 3x5, producto de la
longitud de la base por altura. Esta manera de calcular el rea de un
rectngulo se expresa con la frmula: A = b.a (rea igual al producto de la
base por la altura) como puede observarse en la figura 2
Tringulos
Como se indica en la figura 4 cualquier tringulo de base b y altura a se
puede diseccionar y disponer de manera que se forme un paralelogramo
de base b y altura 1/2a. Por tanto, el rea de un tringulo se puede

1
calcular con la frmula: = 2 . Es importante tener en cuenta que

cualquier lado de un tringulo se puede considerar como base, de modo
que habr tres pares de bases y de alturas.
Si se trata de un objeto fsico con bordes curvilineos cuya longitud se

desea
medir
podemos
ajustar
un
hilo
despus
extenderlo
longitudinalmente para su medicin con una regla.

Permetro
La longitud de una curva cerrada plana se dice que es el permetro de
14
dicha curva. Puesto que es una longitud se medir en unidades de

Longitud de una curva
longitud (centmetros, metros, etc.). Es importante no confundir el
La longitud de una lnea poligonal se obtiene sumando las longitudes de
permetro con el rea de una regin limitada por una curva cerrada
sus lados. Si la lnea es una curva (no poligonal) su longitud se puede
simple. El rea es una magnitud que expresa el tamao de una regin y
estimar calculando la longitud de una lnea poligonal cuyos vrtices estn
se mide en cm2, m2, etc.
sobre la curva. La aproximacin se puede ir mejorando aumentando el

nmero de vrtice (Fig. 5).
Longitud de la circunferencia
Como sabemos la circunferencia es el lugar geomtrico de los puntos del
plano que equidistan de un punto fijo O una cierta distancia constante r.
La medida directa de la longitud del borde de un objeto circular se puede
obtener, de manera aproximada, rodeando el cuerpo con un hilo o cuerda
de manera ajustada, extendiendo el hilo sobre una regla graduada y

leyendo la longitud correspondiente del hilo extendido. Es posible
tendr como rea p r.r = pr2. Si el nmero de sectores se hace cada vez
determinar la longitud de una circunferencia sin necesidad de hacer la
mayor, los sectores sern progresivamente ms delgados y el desarrollo
operacin fsica descrita? La respuesta es afirmativa debido a que existe
se aproximar cuanto se quiera a un verdadero paralelogramo de rea
una relacin constante entre la longitud de cualquier circunferencia y su
pr2.
dimetro: la razn o cociente entre dichas longitudes es el nmero

irracional
(3,1415927....).
Podramos
hacer
comprobaciones
experimentales de esta relacin midiendo con una cinta o hilo el borde

circular de diversos objetos y dividiendo esa longitud por los dimetros
correspondientes. Si C representa la longitud de la circunferencia y d la
longitud del dimetro se tiene: C = pd ( o tambin, C = 2pr, si r es la
medida del radio).
15
En 1761 John Lambert prob que p es un nmero irracional, de manera
REA DE SUPERFICIES DE CUERPOS GEOMTRICOS
que es imposible expresar su valor mediante una fraccin o un decimal
El rea de la superficie de un poliedro ser la suma de las reas de las
exacto o peridico. En la prctica se suele usar como aproximacin 3,14 o
caras. Con frecuencia es til imaginar que se cortan las caras y se
3,1416.
disponen sobre un plano. De esta manera, en muchos casos, la figura
El rea de un crculo
El rea de un crculo de radio r viene dado por la frmula, A = pr 2 , frmula
probada por primera vez de manera rigurosa por Arqumedes. Una
formada (desarrollo de las caras del poliedro) tiene un rea que se puede
calcular fcilmente. Esta tcnica se puede aplicar a otras figuras distintas
de los poliedros.
manera informal, aunque convincente de obtener la frmula A = pr 2 se

muestra en la figura 6. El crculo de radio r y circunferencia C = 2pr se
descompone en sectores congruentes y se disponen para formar un
paralelogramo de base 12 C = p r y altura r. El paralelogramo ondulado

VOLMENES DE CUERPOS GEOMTRICOS
Volmenes del prisma y del cilindro
El volumen del prisma recto y del cilindro recto se calcula multiplicando al
rea de la base, B, por la longitud de la altura, a: V = B.a. La base B
corresponder al rea de un polgono o un crculo, respectivamente.
es la tercera parte del volumen del cubo correspondiente (vase la figura

8). Si en lugar de un cubo tomamos un slido rectangular y usamos las
diagonales trazadas desde un vrtice, el slido se descompone en tres
pirmides. En general las tres pirmides no son congruentes unas con
otras, pero se puede demostrar que los volmenes de las tres pirmides
son iguales. Por tanto, si el prisma tiene de base B y altura a, deducimos
1
Si el prisma o el cilindro es oblicuo la frmula V = B.a sigue siendo vlida.
que el volumen de cada pirmide es = 3 . Con igual razonamiento se
Podemos imaginar que el cuerpo est formado por lminas de la misma
prueba que el volumen de todas las pirmides de base B y altura a se
forma que la base apiladas formando una columna de altura a. Es claro
puede calcular con dicha frmula. La base puede ser cualquier polgono y
que si esa columna se inclina o tuerce el volumen contina siendo el
el vrtice puede estar en cualquier punto situado a la distancia a del plano
mismo.
de la base.
16
La base de un cono se puede aproximar con la precisin que se desee
por un polgono con suficiente nmero de lados, por lo que el volumen de
un cono cuya base es B y la altura a vendr dado tambin por la frmula
1
= . .
3
Volmenes de pirmides y conos
rea del Trapecio
En el plano sabemos que la diagonal de un cuadrado lo divide en dos
Observando la figura siguiente:
tringulos rectngulos iguales. Por tanto, el rea de cada tringulo ser la

mitad que la del cuadrado correspondiente. En el espacio las diagonales
que parten de un vrtice de un cubo forman las aristas de tres pirmides
congruentes que llenan al cubo. Por tanto, el volumen de cada pirmide

Entonces podemos decir que el rea de un trapecio, es igual a la
semisuma de sus bases multiplicado por su altura
rea del Rombo
Si observamos la siguiente figura:
Podemos ver que un trapecio, puede descomponerse y formar un

rectngulo
Luego, mediante un razonamiento discursivo como un proceso natural
17
tenemos que:
Al colocarla dentro de un rectngulo como tenemos en la Figura de arriba
a la derecha, tenemos que 8 tringulos son iguales y 4 son del rombo.
Ahora bien, D es la longitud de la base y d es la longitud de la altura.
Como en el rectngulo tenemos que:
Donde At ABC denota el rea del tringulo AtDBC denota el rea del
tringulo DBC b1 es la longitud de la base mayor,b 2 es la longitud de la
Donde AR denota el rea del rectngulo
base menor y h1 = h2 = h es la longitud de la altura. Tenemos

: =
11
2
22
2
=(
12
2
Entonces el rea del rombo

Donde A trapecio denota el rea del trapecio.

En esta figura se ha descompuesto el pentgono regular en 5 tringulos
congruentes.
En general, el rea de un polgono regular viene dada por la siguiente
Luego expresado en funcin de sus diagonales tenemos que:
expresin:
Por lo que podemos decir que el rea de un rombo es igual al

semiproducto de sus diagonales.
Siendo el permetro igual a la suma de las medidas de los lados y el

apotema, la longitud del segmento perpendicular al punto medio de los
rea de un polgono regular

18
lados del polgono regular.
Partiremos del supuesto de que cualquier figura geomtrica puede

descomponerse en una cantidad finita de otras figuras simples, para ello
observemos la siguiente grfica:
Este procedimiento lo podemos realizar inductivamente desde un

pentgono regular, un hexgono regular (donde podemos dividirlos en 6
tringulos o dos trapecios issceles), un heptgono regular y as
sucesivamente podemos deducir la frmula para calcular el rea de un
polgono regular cualquiera.
Conocimientos didcticos
objetos segn propiedades tales como largo, capacidad, peso.
Los CBC y las magnitudes y medidas

A continuacin mostraremos lo que expresan los CBC por ciclos:
Eleccin de unidades pertinentes al atributo a medir.
Elaboracin y realizacin de estrategias personales para llevar a
Para el primer ciclo
cabo mediciones.
BLOQUE 5: MEDICIONES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Magnitudes. Medicin de cantidades. Unidades arbitrarias y
19
Longitud. Distancia. Unidades no convencionales. Unidades

convencionales (m, 1/2 m, m, cm, mm, km). La regla graduada.
Capacidad.
Unidades
Estimacin de medidas y comprobacin de esas estimaciones.
Comparacin y ordenacin de cantidades.
Medicin con distinto grado de precisin.
Establecimiento de relaciones de comparacin, equivalencia y

orden entre las distintas unidades de medida.
convencionales.
Distincin de magnitudes comparando, clasificando, ordenando
no
convencionales.
Unidades
Operaciones con cantidades enteras y fraccionarias sencillas.
Uso de instrumentos de medicin.
Para el segundo ciclo
convencionales (l, 1/2 l, 1/4 l). El vaso graduado.
Peso. Unidades no convencionales. Unidades convencionales (kg,

1/2 kg, 1/4 kg, g, mg). La balanza.
Tiempo. Lectura de calendario y de distintos relojes.
Sistema monetario. Unidades actuales.
ngulos giro completo, 1/2 giro, 1/4 giro.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Sistema de unidades longitud, capacidad, peso, masa, tiempo.

Moneda.
Permetro. Concepto. Longitud de la circunferencia.
Amplitud de un ngulo. El transportador.
Area concepto. Unidades. Equivalencias. Area de los polgonos

ms comunes. Equivalencia de figuras.
Area del crculo.
Para el tercer ciclo

Frmulas.
Volumen concepto. Comparacin. Equivalencia de cuerpos.
Clculo de medidas estimacin. Aproximacin y exactitud.
Error en la medicin. Precisin de los instrumentos de medida.
Frmulas aplicadas a distintos polgonos. Areas de cuerpos (los

ms comunes).
Estimacin de longitudes, cantidades, pesos, reas, etc. de

objetos familiares.
20
Medicin seleccionando la unidad adecuada a la cantidad.
Operaciones con cantidades de distintas magnitudes, utilizando

unidades convencionales.
de distintas disciplinas.
comparacin por pesos y la aplicacin de frmulas.
permetros y reas de tringulos, cuadrilteros (rectngulo,

cuadrado, paralelogramo), de la circunferencia y del crculo.
Utilizacin de los instrumentos de medicin correspondientes a la
Medicin de volmenes de cuerpos complejos utilizando distintas

tcnicas, como la descomposicin en cuerpos ms simples, la
etc.
Construccin de las frmulas y su uso para el clculo de
Estimacin, medicin y operaciones con cantidades de diferentes

magnitudes, utilizando las unidades convencionales en problemas
descomposicin en figuras ms simples, la aplicacin de frmulas,
Relaciones entre permetro, rea y volumen.
Utilizacin de la equivalencia entre las unidades ms usuales de
Medicin de superficies utilizando distintas tcnicas como la
Volumen: unidades. Equivalencias. Clculo del volumen de

cuerpos poliedros y redondos (los ms comunes). Frmulas.
una misma magnitud.
Area: equivalencia de figuras. Teorema de Pitgoras. Unidades.
Discriminacin de permetro, rea y volumen considerando las

dimensiones.
Fundamentacin del cambio en el rea o volumen cuando se

alteran las dimensiones del objeto.
magnitud a medir.
Utilizacin de instrumentos de medicin y de geometra. Revisin
El rea y su medida directa
sistemtica de los resultados.
La percepcin del rea se puede desarrollar a partir de la idea primitiva
Acotacin de errores cometidos al estimar, medir o aproximar una
del recubrimiento de objetos. El rea es un medio conveniente para
cantidad.
comunicar cunta superficie plana puede ser cubierta. Puede ser
Construccin de figuras semejantes en base a sus propiedades.
ampliada para recubrir recintos no planos. Comparar reas es complicado
Aplicacin de las razones trigonomtricas y el teorema de
porque los datos que directamente se observan son engaosos. Como
Pitgoras a la resolucin de tringulos y mediciones indirectas de
adultos, nosotros podemos mirar un tringulo, un crculo y un cuadrado y
longitudes y ngulos.
no estar seguros si tienen distinta o igual rea. Podemos hacer estas
formas con la misma extensin y aparentar, no obstante, un rea

Algunas estrategias didcticas y recursos para ensear magnitudes
y medidas en la Educacin Primaria
21
Amplitud angular y su medida directa

La necesidad de la magnitud amplitud angular es ms evidente en los
niveles superiores. Excepto para leer la hora, pocas medidas angulares
se encuentran en los niveles inferiores. La percepcin y comparacin
estn estrechamente relacionadas en todas las primeras fases de la
medida de ngulos. Puesto que esperamos que la comparacin de
ngulos sea hecha en niveles superiores, podemos tratar con ambas,
diferente. La comparacin es muy complicada para el nio porque no

tiene an desarrolladas las estructuras cognitivas necesarias para hacer
las comparaciones aun cuando las tareas parezcan simples a un adulto.
Cuando se comparan dos reas, la consideracin adicional de la forma
origina dificultades que no estn presentes en el caso de longitudes. La
realizacin de actividades de comparacin de reas tiene como fin que los
alumnos discriminen entre el tamao (rea) y la forma, la longitud y otras
dimensiones. Un rectngulo muy alargado y estrecho puede tener menos
rea que un tringulo con lados ms pequeos.
percepcin y comparacin al mismo tiempo. Cuando se les d tareas

simples de medicin de ngulos preguntarles a los nios sobre el orden,
Esto resulta particularmente difcil para los nios pequeos, como tambin
de mayor a menor. Preguntarles que estimen formas, comprobando con el
que el rea se conserve cuando las diversas partes de una figura plana se
transportador y repita el proceso para desarrollar un sentido de
recomponen para formar otra figura diferente.
comparacin de la medida angular.


La comparacin directa de dos reas es casi siempre imposible excepto
Al comienzo, el objetivo de las actividades de medicin de reas ser
cuando las formas tienen alguna dimensin o propiedad comn. Por
desarrollar la idea de que el rea es una medida del recubrimiento. No se
ejemplo, dos rectngulos con el mismo ancho se pueden comparar
recomienda introducir el uso de frmulas en esta primera etapa.
directamente, como tambin cualquier par de crculos. Pero en estos
Simplemente interesa que los nios recubran las formas y cuenten la
casos realmente no se comparan las reas sino la longitud por la que
cantidad de unidades usadas. Hacer que los alumnos hagan estimaciones
difieren. Los tipos de situacin que se requiere disear se basarn en la
del resultado antes de medir, relacionando la precisin con el tamao de
descomposicin y recomposicin de figuras. Esta idea no es, sin
las unidades de igual modo que en el caso de la longitud. Es probable que
embargo, obvia para los nios pequeos. Las piezas del tangram
los distintos grupos lleguen a medidas diferentes para la misma regin;
proporcionan buenas oportunidades para investigar los conceptos de
discutir estas diferencias con los nios y sealar las dificultades
tamao y forma.
implicadas al hacer estimaciones en las proximidades de los bordes de
Uso de unidades para medir reas

22
las figuras.
Aunque los cuadrados son las unidades ms cmodas para medir las
Uso de cuadrculas y geoplanos para medir reas
reas, cualquier tesela o baldosa que rellene convenientemente la regin
Las cuadrculas o rejillas de puntos se pueden considerar como reglas de
del plano que se desea medir se puede usar. Algunas piezas que se
medir reas. Una rejilla de cuadrados permite hacer con las reas lo que
pueden reunir fcilmente en cantidad suficiente para las actividades de
una regla ordinaria hace para las longitudes: permite extender
medicin de reas son:
adecuadamente las unidades que recubren la superficie que se desea
medir (aunque en general de manera aproximada). Cuando los nios

Recortes en papel o cartulina (poster) de cuadrados, tringulos,
rectngulos. Para reas grandes las unidades pueden tener unos
20 cm de lado, mientras que para las ms pequeas pueden
construirse de 5 o 10 cm de lado.
comienzan a usar rejillas cuadrangulares para determinar reas de

superficies rectangulares se les pone en situacin de descubrir que la
cantidad de unidades cuadradas se puede obtener multiplicando el
nmero de cuadrados en una fila por el nmero de filas.
Las hojas de peridico son excelentes unidades para reas

grandes.

Frmulas para las reas de polgonos
cuadrados unitarios que llenen este rectngulo? Se puede hacer
La bsqueda de las frmulas que permiten calcular las reas de las
de dos maneras?
figuras planas elementales puede ser objeto del diseo de situaciones
Proponer finalmente rectngulos con dimensiones no enteras.
didcticas en las que alumnos tengan oportunidad de resolver problemas

matemticos y establecer relaciones entre distintas contenidos, en este
caso, conexiones entre las distintas expresiones que permiten calcular las
De los rectngulos a los paralelogramos

Una vez que los alumnos comprenden la frmula de la base por la altura
para calcular el rea del rectngulo se puede proponer el desafo de
reas de los polgonos.
determinar el rea de los paralelogramos. Interesa lograr que sean los
23
Rectngulos
propios alumnos quienes encuentren la frmula. Proporcionar un
Usando el geoplano u hojas de papel con retculas cuadrangulares los
rectngulo dibujado sobre una cuadrcula o sobre una hoja en blanco. Su
alumnos, incluso de tercer nivel, pueden descubrir rpidamente que el
tarea ser encontrar una expresin que permita calcular el rea de
nmero de cuadrados que recubren un rectngulo (su rea) se puede
cualquier paralelogramo, no slo la del rectngulo dado. Pedir que
determinar rpidamente de una manera abreviada: multiplicando las
investiguen maneras por las que un paralelogramo se puede transformar
longitudes de la base por la altura.
en un rectngulo, sin que vare su rea, por lo que la frmula del rea del
Despus del trabajo con las cuadrculas o el geoplano ser recomendable

proponer el clculo de reas de rectngulos con dimensiones enteras sin
paralelogramo es la misma que la del rectngulo. Como lo muestra la

siguiente figura:
usar la cuadrcula.
Designar un lado como la base y disponer sobre dicha base

unidades cuadradas a lo largo de ese lado. Cuntas filas se
pueden poner en rectngulo? Sobre el mismo rectngulo repetir la
pregunta usando el otro lado como base.
Proponer
los
alumnos
rectngulos
indicando
slo
las
dimensiones. Cmo se puede determinar el nmero de


la figura, haciendo de ese modo dos tringulos idnticos. Sugerir que
formen una figura cuya rea sepan calcular usando los dos tringulos.
Dos tringulos iguales, forman siempre un paralelogramo de igual base y

altura.
24
De los paralelogramos a los trapecios

De los paralelogramos a los tringulos
Hay varios mtodos de obtener una frmula de clculo de los trapecios
Es importante que los alumnos comprendan la frmula de los
relacionadas
paralelogramos antes de explorar la correspondiente a los tringulos. Con
rectngulos. Uno de los ms sencillos consiste en hacer dos copias
esta base, encontrar la frmula para el rea de los tringulos es
iguales de un trapecio y componerlos de manera que se obtiene un
relativamente sencillo. Al igual que con los paralelogramos los alumnos
con
las
correspondientes
los
paralelogramos
paralelogramo.
deben esforzarse en encontrar una expresin general. Pueden explorar

las reas de tringulos dibujados sobre cuadrculas o geoplanos, de igual
modo que con los paralelogramos. Como una ayuda para encontrar la
tcnica se puede pedir a los alumnos que doblen una cuartilla doblada por
la mitad, dibujar un tringulo sobre la hoja despus de doblada, y recortar
10 cm
31 cm
15 cm
47 cm
20 cm
63 cm
Un examen de tales resultados debera llevar a los alumnos a concluir

De esta manera resulta la expresin conocida:
que la longitud de la circunferencia es siempre aproximadamente el triple

que el dimetro correspondiente. Se puede requerir a los alumnos para
que traten de mejorar de alguna manera las estimaciones haciendo
alguna grfica, o calculando la media aritmtica. El valor aproximado
variar entre los grupos de alumnos debido a errores en las mediciones,
25
Longitud de la circunferencia
lo que puede ser un contexto rico para discutir los errores de tipo
Midiendo con cuidado las circunferencias y el dimetro de distintos
matemtico y los que provienen de las acciones fsicas; tambin permite
objetos circulares (usando para ello una cinta mtrica, una cuerda, etc.) y
dar sentido a la operacin de promediar un conjunto de datos.
registrando las medidas en una tabla los alumnos pueden descubrir la
El volumen y su medida directa
importante relacin entre ambas magnitudes. Estos pueden ser algunos
La percepcin del volumen es paralela a la del rea, pero es ms difcil de
resultados de esas mediciones:
comprender. Experiencias con el volumen se llevarn a cabo tanto con
Dimetro
lquidos como con slidos. Se exponen a continuacin algunas de estas
Circunferencia
actividades. Uno de los test clsicos para la conservacin del volumen de

3 cm
9,5 cm
un lquido es llenar de agua dos recipientes de igual volumen (y forma) y

cambiar el contenido de uno de ellos a otro de distinta forma. Muchos
6 cm
19 cm
nios afirman que el volumen ha variado. La inmediata experimentacin
no convence al nio de que su respuesta es incorrecta, pero la


experimentacin durante ms tiempo ayuda a formar ideas de
no estndar de volumen y capacidad se pueden usar cubos de madera,
conservacin. Las siguientes actividades ayudan al nio a hacer
cucharas, etc.
comparaciones de volumen.
Volumen y capacidad son trminos usados para expresar la medida del
tamao de cuerpos o regiones tridimensionales. Las unidades
estndares de volumen se expresan en trminos de unidades de longitud,
como centmetros cbicos, metros cbicos, etc. Las unidades de
capacidad se aplican generalmente a lquidos o recipientes usados para
contener lquidos o materiales sueltos y son el litro, mililitro, etc.
26
Medida indirecta del volumen

Frmulas para el clculo de volmenes de cilindros
Como sabemos un cilindro es un slido que tiene dos bases congruentes
paralelas y lados paralelos. Como casos particulares de cilindros se
incluyen los prismas (cuyas bases son polgonos), prismas rectos,
prismas rectangulares y cubos. Es interesante observar que el volumen
de todos estos slidos se obtiene con una frmula anloga (base por
La comprensin de la magnitud volumen (o capacidad) requiere realizar
altura) y que es similar a la frmula para el rea de los paralelogramos.
actividades de comparacin entre distintos cuerpos y recipientes. Estas
Esta expresin pueden deducirla los alumnos usando el material sugerido
comparaciones tienen que hacerse en la mayor parte de los casos de
en la figura adjunta: papel cuadriculado en cm y cubos de plstico o
manera indirecta, introduciendo lquidos o materiales sueltos en los
madera de 1cm3 (unidades de los bloques multibase, por ejemplo). Sobre
recipientes cuyo volumen o capacidad se comparan.
el papel cuadriculado se puede trazar un rectngulo de 3x5 =15 cm 2. A
Los nios deben tener muchas experiencias de comparacin directa de
continuacin se pueden poner capas sucesivas de piezas.
capacidades de distintos recipientes. Para ello es necesario disponer de
El volumen del cuerpo que se forma ser el rea de la base por el nmero
una gran variedad de botes, cajas, etc. que pueden ser comparadas
de capas que se hayan puesto, esto es, por la altura.
introduciendo semillas. Tambin se puede proponer cuerpos slidos para

comparar segn su volumen. Para ello ser necesario usar un mtodo de
desplazamiento del material suelto o lquido al ser introducidos en un
recipiente apropiado y midiendo las variaciones de nivel. Como unidades

El volumen de una pirmide o un cono es la tercera parte del volumen de
un prisma o un cilindro con la misma base y la misma altura.
La enseanza de las "reducciones"
Reducir ac no quiere decir achicar, sino expresar de diferente forma. El
trabajo de reducciones se estar haciendo desde el comienzo cada vez
que se pida a los alumnos que dada una cantidad expresada en una
unidad la exprese en otra, por ejemplo si una longitud de 3 metros , podr
tambien ser medida y expresada como 300 cm .
El alumno debe llegar a darse cuenta de que lo que se busca con las
reducciones es conservar la cantidad expresndola en forma diferente, lo
27
que equivale a usar distintas unidades para medirla.

Volmenes de conos y pirmides
De igual manera que hay una relacin sencilla entre las reas de los
Un principio que el alumno debe tener adquirido slidamente previo a esta
paralelogramos y los tringulos, hay una relacin similar entre los
tarea es que del tamao de la unidad depende el valor de la medida de la
volmenes de los cilindros (incluidos los primas) y los conos (incluidas las
cantidad en cuestin.
pirmides). Esta relacin es de 3 a 1, o sea, el volumen de un cono es la

tercera parte del volumen de un cilindro de igual base y altura.
Por ejemplo, supongamos que la unidad "a" es la mitad de la unidad "b",

al medir la misma cantidad (llammosla C) con ambas unidades resultar
Esta relacin pueden encontrarla los alumnos construyendo con cartulina
que la medida resultante de aplicar a ser el doble de la obtenida al
ejemplares de tales cuerpos y llenando el cilindro con semillas de
aplicar b. En smbolos: meda C = 2 med b C
pequeo tamao (por ejemplo, arroz) usando como medida el cono.
Este es el criterio utilizado al "reducir" una cantidad expresada en una

unidad a otra. Para ello se hace necesario establecer una compensacin

entre la variacin de la unidad a una ms grande o ms chica que la
Algunas causas y consecuencias del trabajo con magnitudes y
dada- y la medida obtenida, para que la cantidad no se altere.
medidas
Ejemplos:
La confusin permetro - rea, rea volumen
a) Sea expresar 3 litros en centilitros. Al utilizar cl en lugar de litros utilizo

una unidad 100 veces menor que el litro (la divido por 100), luego la
medida va a ser 100 veces mayor, lo que se expresa como 3l = 300cl.
b) Si en lugar de usar una unidad menor mido la misma cantidad pero con
Muchos son los autores que hoy da ponen nfasis en destacar esta
situacin que se da frecuentemente en los alumnos, aun de los ciclos
mayores de escolaridad y en los adultos, adjudicndole distintas razones,
entre ellas psicolgicas y didcticas.
Dentro de las razones psicolgicas citan:
una mayor, por ejemplo kilolitros, obtendr 3l = 0.003kl, ya que siendo la

unidad 1000 veces mayor que el litro (la multipliqu por 1000 en su
tamao), la medida original 3 va a quedar dividida en 1000 partes.
rea exige la coordinacin de dos dimensiones y el volumen de
28
Es decir, que antes de comenzar a inferir las reglas mecnicas de
"movimiento de la coma", es necesario hacer que el alumno comprenda la
siguiente relacin: En una cantidad expresada en una unidad dada, si
divido la unidad por n, la medida quedar multiplicada por n, o viceversa,
si multiplico la unidad por n la medida quedar dividida por n.
el hecho de que el permetro es unidimensional mientras que el
tres haciendo ms dificultosa su captacin;
la tendencia a llevar a modelos lineales (en particular a pensarlas

como magnitudes directamente proporcionales) las relaciones
lado-permetro, permetro-rea, rea-volumen, por lo cual los
alumnos no admiten que mantenindose estable el permetro se
puedan obtener reas distintas (mayores o menores que la dada)
Evidentemente este proceso estar bastante allanado si los alumnos han
o que al duplicar un lado de un cubo se octuplique su volumen en
hecho un buen trabajo con el sistema de numeracin decimal donde valen
lugar de duplicarse.
las mismas reglas, pero igualmente el trabajo con ste ltimo y con el
SIMELA en simultaneidad, ocasionar beneficios mutuos de comprensin
de ambos sistemas.
A travs de la resolucin de problemas variados sobre figuras y cuerpos

concretos el alumno deber constatar el tipo de dependencia entre la
variacin de un lado y el permetro en distintas clases de figuras y la

independencia entre la variacin del permetro y el rea de una figura y,
Cmo evaluar lo que los nios aprendieron
ms adelante, entre el rea y el volumen de un cuerpo.
Nos parece que es necesario hacer un replanteo de la evaluacin en el
Dentro de las razones didcticas se sealan:
esencialmente
en
distinguir
magnitudes,
saber
medir
cantidades
la falta de tiempo de construccin (partiendo de la exploracin en
presentadas en diversas formas, estimar medidas y usar estos
el plano concreto) de las nociones de permetro, rea y volumen, y
conocimientos en la resolucin de problemas significativos, no se puede
el apuro por pasar a las frmulas.
evaluar a partir de un quehacer aritmtico puro, como se suele hacer
el uso de pocos recursos y actividades que permitan visualizar las
mediante el slo trabajo con equivalencias (reducciones) y operaciones
diferencias de estos conceptos contrastndolos. (Recursos como
con cantidades.
el geoplano, el papel punteado o cuadriculado, las varillas

articulables y actividades que impliquen el desarrollo de cuerpos,
la construccin de cuerpos a partir de sus caras, el sellado de las
29
tema medida. Si sugerimos que la importancia del mismo radica
caras de un cuerpo, la bsqueda de cuerpos equivalentes pero de

formas distintas trabajando con bloques o ladrillitos, el clculo de
Evaluamos para conocer qu han aprendido nuestros alumnos y para

saber qu no han aprendido por tanto, se hace necesario utilizar variados
recursos que nos permitan darnos cuenta si han comprendido qu es
medir, si pueden realizar mediciones y operar con las cantidades
resultantes.
la superficie de cada uno de estos cuerpos, etc. son sumamente
importantes para ayudar a los alumnos a discriminar estos
En este sentido el trabajo experimental en medida, es decir, las
conceptos)
mediciones efectivas que los nios realicen son un medio importante para
la insistencia en presentar las figuras o cuerpos dibujando su
que podamos evaluar la comprensin y las habilidades que implica el
contorno y no destacando su interior.
proceso de medir. El quehacer aritmtico se desprende de la necesidad
la postergacin de la enseanza del permetro al segundo ciclo,
propia de dicho trabajo y no por fuera de l.
unindose a la del rea. (Siendo la longitud la magnitud ms

accesible para los pequeos, el clculo de permetros no puede
implicar ninguna dificultad, mientras no se le exijan frmulas)

Algunas propuestas didcticas de enseanza
Para la Educacin General Bsica
En este apartado presentamos problemas, emprendimientos matemticos
y algunas ideas para trabajar en proyectos.
Los problemas pretenden ejemplificar el trabajo con distintas magnitudes.
Si los alumnos no han trabajado las experiencias indicadas para el Nivel
Inicial debern ser incorporadas al primer ao del primer ciclo.
Estos problemas promueven el uso de diferentes estrategias y soluciones
a la vez que permiten poner en evidencia los distintos niveles de
comprensin y comunicacin matemtica de los alumnos, al solicitarles
30
que expliquen y justifiquen sus respuestas.
alumnos irn interpretando y usando a lo largo de su escolaridad

obligatoria, dndoles idea de la relevancia del tema en el mundo actual.
En el anexo 2 se adjunta una Tabla de equivalencias y datos tiles para
una variada cantidad de magnitudes y que resulta interesante que los
alumnos vayan teniendo a disposicin a medida que avanzan en los
ciclos.
Siempre que sea posible se ha de pedir a los alumnos que estimen los
resultados de sus mediciones antes de efectuarlas y, luego de hacerlo,
comparen los resultados entre lo obtenido y sus estimaciones
Problemas
Problemas de Longitud
A continuacin de los problemas presentamos ejemplos de contextos, a

los que denominamos Emprendimientos Matemticos, para mostrar cmo
1. A los nios les gusta jugar arrojando sus bolsas de arena al aire.
se puede trabajar en distintos ciclos creando actividades variadas
Con ello pueden determinar quien la arroja ms alto, sin tener en
alrededor de determinados contenidos y situaciones.
cuenta desde donde la arroja cada alumno, lo cual es necesario
Al final tambin brindamos algunas ideas para trabajar proyectos de aula

con los alumnos requiriendo de ellos un trabajo cooperativo para la
determinacin de objetivos, la bsqueda de informacin, la organizacin
adecuada de la misma y la comunicacin de lo hallado en forma oral y/o
escrita. Se recuerda adems, que el diario con sus mltiples secciones,
es una fuente enorme de datos relacionados con la medida que los
hacrselos notar. Si en cambio situamos a los alumnos frente a

una lnea de largada y hacemos que arrojen sus bolsitas o
deslicen sus autitos podremos hacerles ver claramente quien lleg
ms lejos (quien arroj la bolsita o desliz el auto a mayor
distancia) hecho que es posible discutir y comprobar utilizando
pasos, palmos, varas, reglas, etc. Es posible que de esta tarea

surja la necesidad de submltiplos de la unidad tomada para
pueden llevarse estos metros (ni traer las bandas), pero pueden
obtener mayor precisin en las medidas.
extraer de
ellos
todas las informaciones que
consideren
2. Estima objetos que miden un centmetro/ un decmetro/ un metro
necesarias. Una vez terminado de construir su metro, deben
(no olvides comenzar por tu propio cuerpo) y comprubalo (Pista:
llevarlo y compararlo con los patrones para ver si lo han hecho
internalizar unidades)
bien.(Pista: el metro construdo por partes conocidas por los
3. Para mejorar la captacin de longitudes se sugiere la siguiente
alumnos, uso de la regla escolar).
actividad: Cada pareja de alumnos recibe una cinta de cartulina de
5. Qu sendero es mayor? Conviene dibujar diferentes trayectos
un metro donde de un lado estn marcados los centmetros y
(rectos, quebrados, curvos) entre dos puntos en el piso o en
decmetros mientras que el otro lado est en blanco. Uno de los
cartulina de gran tamao, as los nios pueden trabajar en equipo
alumnos (A) sostiene la cinta con la escala hacia l, pinzndola
y discutir sus descubrimientos y acciones.
con sus dedos en dos puntos a eleccin. El compaero (B), de

31
cara al lado en blanco de la cinta, deber estimar la distancia que

media entre los puntos sealados. A podr dar pistas a B acerca
de su primera estimacin ("demasiado corta/larga") para que la
revise. Anota en cada caso tus estimaciones y el valor de lectura
en el metro. Mejoras con el ejercicio?.
4. El maestro, luego de hacer observar los inconvenientes de medir
longitudes mayores (zcalo del aula, largo del pizarrn, altura de
los alumnos, etc.) con la reglas escolares de 20 30cm, propone a
sus alumnos "En grupos de dos, construyan con estas bandas de
cartulina que les doy (sin graduacin alguna) un metro idntico al
Este problema puede complejizarse pidindole a los alumnos que
que tengo (que s est graduado en cm y dm). Tendrn dos metros
describan con palabras
de modelo: uno pegado en el pizarrn y el otro en mi escritorio. No


trayectos no lineales (lo que va a implicar el uso de medidas angulares,
pueden ser en trminos de giros, cuartos, media vuelta o de grados) o
que los dibujen de acuerdo a instrucciones dadas.
a. Cul es la medida de la varilla tomando como unidad la

cinta?
b. Si el ancho de la mesa, que es la mitad de su largo, es de
6. Tienes que pasar el escritorio de la maestra por la puerta puedes

hacerlo?. Justifica tu respuesta. Se puede complejizar el problema
preguntando qu se deber tener en cuenta para trasladar un
espejo o un cartel en un ascensor (Ac se hace necesario la
1,20 metros. Cunto mide la varilla? Y la cinta?

c. Con qu tipo de unidades se trabaja en este problema?
Explicar y ejemplificar.(Pista: establecer equivalencias
entre unidades no convencionales; comparar la medida en
funcin de la unidad)
consideracin de ambas dimensiones ya que el ascensor tiene
7. A partir de los datos indicados y sabiendo que el largo del tiburn
Masa y peso
1. Ordena los siguientes objetos (por ejemplo, un lpiz, una goma,
blanco es de aproximadamente 6 m Cunto miden los animales
una lapicera, un crayons) segn su masa Objetivo: Tomar
restantes?
la
conciencia de la necesidad de los instrumentos de medida.
comparacin visual de las longitudes de los segmentos dados,
Material: Balanza de dos platillos sin pesas patrn/ Cuatro objetos
comprobar mediante la proporcionalidad)
A, B, C y D de masa parecida/ Tabla de comparaciones.
una profundidad limitada).
32
(Pista:
primero
hacer
estimaciones
desde
Procedimiento:
- Grupos de tres alumnos. Por medio del tacto se ordenan los objetos del
que tiene menos masa al que tiene ms.
- Se anotan los resultados; 1: ; 2: ; 3: ; 4:
8. Juan mide la longitud de una mesa con una cinta y obtiene 16
como medida. Ins mide la longitud de la misma mesa con una
- Comprobacin: se van comparando con la balanza los objetos y se

colocan los resultados en la siguiente tabla:
varilla y obtiene 40 como medida.


4. Las frutas y vegetales a menudo se venden por kilogramos.
Sopesa una naranja o una manzana. Cuntas entrarn en un
kilogramo?. Constata con una balanza. Ahora corta el kilogramo
de frutas en diferentes partes? Seguirn pesando un kilogramo?.
Debern efectuarse las comparaciones necesarias para asegurar el orden
Haz una lista de frutas y verduras que se vendan segn su
de las piezas segn su masa. Resultado de la comparacin con la
peso.(Pista: transformaciones que no alteran la conservacin de la
balanza: 1: ; 2: ; 3: ; 4 ;
33
masa/peso)
2. Mucha gente se saca los zapatos para pesarse. Encuentra tu peso
5. Las abejas obreras colectan nctar de las flores haciendo
con y sin zapatos. Qu diferencia obtienes? Y si te sacas la
alrededor de 1600 viajes de aproximadamente de 3.2 km. cada
campera y el buzo? Y si te sacas la campera, el buzo y la gorra?
uno para producir 28 g. de miel. Si una abeja recolectara nctar
Qu has descubierto? (Pista: discusin sobre la precisin con
mientras recorre una distancia equivalente a la de la Tierra - Luna
que mide la balanza donde se pesan las personas)
(380 000km), cunta miel producira? (Rta.: aproximadamente
3. Pongan una esponja seca en un platillo de la balanza y equilibra la
2.1 kg. ).
misma con cubitos o clavos o crayons, etc. Cuntos elementos
6. La abeja reina pone alrededor de 2000 huevos por da y su comida
has usado?. Ahora sumerge la esponja en agua y repite la
diaria debe ser alrededor de 80 veces su peso para permanecer
operacin Cundo pesa ms la esponja? Por qu? Qu
viva. Si un estudiante como vos comiera en la misma proporcin
significa la diferencia de peso?. Trata de investigar qu es ms
cunta comida consumira en un da? y en un mes?
pesado: una planta antes o despus de regada; la nieve o el hielo
7. Elabore preguntas a partir de estos datos: Para producir un panal
antes o despus de derretirse; el huevo antes o despus de su
de medio kilogramo de miel las abejas deben recolectar polen de
cocimiento?. Piensa otras actividades que ocasionen cambios en
alrededor
el peso de un objeto.(Pista: constatar diferencias de peso,
numricas en distintos rdenes de magnitud)
de
2000000
de
flores
(Pista:
comparaciones
transformaciones que alteran o no la conservacin del peso)

Capacidad
1. Determinar estimando qu objetos (y cuntos) del aula caben en
f.
acontece con la jarra?
uno dado. Comprobar
g. Pese la jarra con el agua y registre el resultado. Sustraiga
2. Buscar en el supermercado objetos de igual capacidad pero de
el peso de la jarra vaca
distinta forma haciendo una lista de ellos (Ejemplos: baldes y
h. Cunto pesa entonces 1 litro de agua?
palanganas, cajas, botellas, etc.). (Pista: objetos de distinta forma
i.
pueden tener la misma capacidad)
En general, registrar las equivalencias obtenidas entre cm,

dm, litros y kilogramos. (Pista: relacin peso-capacidad-
3. Estimar cuntas cucharadas de agua soperas/ de t/ de caf
34
- Registre el nmero de litros que contiene el cubo. Qu
volumen)
completan un vaso. Anotar las estimaciones y comprobar cul es
6. Grade, estimando, una botella de un litro y medio con una escala
la ms prxima a la realidad. (Pista: internalizar unidades de uso
que marque los litros, decilitros y centilitros. Compruebe con una
comn)
jarra
4. Caben 25 l de agua en un cubo que tiene 30 cm de arista? (Pista:

3
relacin litro-cm -dm )

5. Materiales: una botella de 2 litros llena de agua, una jarra de un
graduada
si su
trabajo
ha
sido
correcto
Fue
lo
suficientemente preciso?
7. Cuntas gotas son necesarias para obtener, aproximadamente, 1
cl?
litro, un cubo de 10cm de arista, una sartn o lata que pueda
a. En 10 cm3, cuntas gotas aproximadamente hay?
contener al cubo, una balanza que pueda medir 1 kg.
b. Nombrar por lo menos tres objetos que tengan la
Por grupos:
a. Medir la jarra vaca y registrar el resultado.
capacidad de: 1dl 1 cl

c. Qu magnitud trabaja en este problema? Nombrar por lo
b. Medir el largo, ancho y profundidad del interior del cubo.
menos tres unidades no convencionales de la magnitud
c. Llene con agua de la botella el cubo poniendo debajo la
trabajada.
sartn o la lata para evitar derrames de agua.
8. Conseguir una variedad de envases de Coca Cola. Cul resulta
d. Vace el cubo dentro de la jarra.
el ms econmico y por qu?. (Pista: siempre el tamao mayor
e. Vuelque el resto del agua en el cubo.
es ms barato?)

Superficie. Relacin permetro-rea
1. Comparacin de reas de distintas figuras (Se darn figuras o
recortes
de
formas
regulares
irregulares,
congruentes,
a. Por qu obtienes valores distintos?
semejantes y no semejantes, de manera que los alumnos puedan
b. Existe alguna relacin entre las unidades dadas y los
hacer estimaciones visuales y comprobaciones por comparacin
valores de rea obtenidos? (Pista: aproximacin a la
directa, reconociendo inclusiones y compensaciones a travs de la
medida por distintas estrategias; unidades ms pequeas,
yuxtaposicin de las figuras y distinguiendo la forma del rea, es
medida mayor; equivalencia entre unidades)
decir que formas iguales pueden tener reas distintas y viceversa
3. Se pide a los alumnos que estimen y calculen el rea de formas

poligonales de distinta complejidad y no poligonales (por ejemplo,
).
35
Expresa el valor del rea en cada unidad.
a. Se presentan superficies dibujadas en rejillas (papel
la planta de su pie) brindndole materiales diversos: lentejas,
cuadriculado) o en papel punteado y se solicita a los
porotos, papel con cuadriculados de distinto tamao, tijeras, papel
alumnos que calculen sus reas (las formas pueden ser
de calcar, reglas, etc. Esta actividad, que puede ser comenzada
poligonales sencillas en principio y ms complejas o curvas
en primer ciclo, puede ser dada en los restantes incorporndose
en los aos superiores) (Pista: estrategias variadas de
posibilidades de solucin segn el ao en que se d, teniendo en
estimacin y aproximacin; para una misma figura
cuenta, por ejemplo: la conveniencia de unidades, los criterios de
unidades ms pequeas implican medida mayor).
cubrimiento, la descomposicin y composicin de reas, la
2. Mide el rea del siguiente rectngulo utilizando como unidades las
precisin que permiten unidades ms pequeas, la posibilidad de
figuras dadas:
partir las superficies en figuras de reas fcilmente calculables.

4. Toma un papel glac. Crtalo en partes y arma con ellas otras
figuras contornendolas en una hoja de papel. (Debes usar todas
las partes en cada caso) Cul es la figura de mayor permetro
que puedes obtener? Y la de permetro menor? Qu poseen en
comn todas las figuras que has contorneado? En qu cambian?.

5. Cul es el rea aproximada de tu mano?. Primero estmala y
luego selecciona por lo menos tres estrategias para calcularla.
En que caso la medicin fue ms precisa?Qu error has
c.
cometido al estimar?. Recuerda que un buen clculo no puede
Analiza la relacin largo-ancho; largo-ancho-permetro;
tener ms del 10% de error. Cmo ser el resultado si calculas el
largo-ancho-rea, permetro-rea y elabora conjeturas al
rea con los dedos abiertos y con los dedos juntos? (Pista:
respecto.
conservacin del rea

6. Trabaja con cuatro compaeros. Dado un hilo inextensible (elgelo
8. Suponga que usted ama la pizza, pero conoce sus lmites cuando
va a comprarla. Ud sabe que puede comer saludablemente 36cm2
bastante largo para trabajar cmodamente), mide su longitud,
de la super especial sin enfermarse. Sin embargo, lo que a usted
andalo por los extremos y determina una serie de por lo menos 5
ms le gusta es la salsa y no la masa de los bordes. Ud. puede
rectngulos completando un cuadro como el siguiente:
elegir tres formas diferentes de pizza: triangular, cuadrada o

redonda Cul elegira atendiendo a sus gustos?. Justifique su
36
respuesta.(Pista: primero estimar y luego usar frmulas para

comprobar). Rta: La circular contendr el rea deseada y el
a. Qu observas entre la base y la altura? Y entre el
permetro y el rea?. Explcalo con tus palabras.
b. En qu caso el rea es mxima?.
7. Material: 24 cuadrados de lado igual a la unidad.
Consigna:
a. - Con los 24 cuadrados, formen todos los rectngulos
posibles. Vayan anotando los resultados en una hoja.
b. Organicen la informacin en una tabla:
mnimo permetro)
9. Se tiene un papel cuadrado
a. Cul es el mayor cubo que se puede envolver con el
mismo sin cortarlo?
10. Qu rea tiene cada cara de los cubos posibles de envolver,
suponiendo que el papel tiene 10 cm de lado? (Pista: colocar un
cubo en distintas posiciones respecto de los lados del papel e
intentar cubrirlo). Rta.:si colocamos al cubo con las aristas
paralelas a los lados del papel el rea es de 6 /16 del papel dado;

si colocamos al cubo en diagonal, de manera que las aristas
b) Un chico que observaba dijo: Yo puedo calcular el nmero de
formen ngulos de 45 con los lados del papel, el rea es de 12/16
tarjetas dividiendo la superficie de la cartulina por la superficie de
del papel dado.
la tarjeta, Es correcto el razonamiento? S? No? Por qu?
11. Se sabe que para embaldosar un patio rectangular se usaron 175

2
baldosas de 20 dm c/u.
a. Cuntas baldosas cuadradas de 50 cm de lado harn
falta? (Rta: aproximadamente 7000, pero depende de si
(Pista: Se relaciona con estrategias del problema anterior)

14. Completar con siempre, a veces, nunca segn corresponda.
Explicar la respuesta.
a. Si dos figuras tienen la misma rea,tienen el
puedo cortar o no baldosas en los bordes)

b. Suponiendo que cada lado del patio mide un nmero
mismo permetro.
b. Si dos figuras tienen el mismo permetro, tienen la
entero de metros. Cules podran ser sus dimensiones

para no cortar baldosas? (Pista: hacer una tabla
37
misma rea.
c. Si dos figuras son congruentes,.. tienen la
considerando las dos dimensiones posibles para el rea

dada en relacin con el lado de la baldosa. Por ejemplo, un
misma rea.
d. Si dos figuras tienen la misma rea,son
rectngulo posible es el de 1000cm x 350cm, porque

ambas dimensiones son mltiplos de 50)
congruentes.
e. Si dos figuras tienen el mismo permetro,.son
12. De una cartulina de 1,32 m por 0,98 m se quieren cortar tarjetas

de 15 cm por 12 cm. Un operario transporta los segmentos de 15
congruentes.
f.
Si dos figuras son congruentes,tienen en
cm sobre el lado de 1,32 m y los segmentos de 12 cm sobre el
mismo permetro.(Pista: uso de contraejemplos,
otro lado. Otro operario, en cambio, transporta los segmentos de
definiciones y condiciones necesarias y suficientes)
12 cm sobre el lado de 1,32 m y los segmentos de 15 cm sobre el

otro lado.
13. Cuntas tarjetas obtiene cada operario de la cartulina? Hacer un
15. Dibujar en papel cuadriculado 4 superficies distintas que tengan

como rea 1 cm2.(Entre ellas debe haber por lo menos un
tringulo).
dibujo aproximado que muestre la situacin.


16. Dibujar 4 superficies distintas de rea cm2. (Que al menos una
sea un tringulo).
una traslacin trabajando con equivalencia de figuras (recursos
17. Dibujar 4 superficies distintas de rea cm2. (Que al menos una
geomtricos) o determinar el rea del paralelogramo y construir un
sea un tringulo). (Con este ejercicio los alumnos deben apreciar
rectngulo de rea igual. Para contestar la pregunta conviene
que la forma de las unidades no debe ser homognea, que existen
referirse a los distintos procedimientos)
otras formas de rea igual a un cm adems del cuadrado de un

cm de lado)
18. Vuelve a hacer lo mismo con un decmetro cuadrado. (Pista:
distintas formas pueden tener un cm cuadrado de rea)
19. Dado el siguiente rectngulo transformarlo en un paralelogramo,
un tringulo y un trapecio de rea equivalente. En qu caso el
38
(Pista: existen recursos de diferente nivel: cortar y pegar o aplicar
permetro es mayor?
21. Si la longitud del lado de un cuadrado se duplica.

a. Qu sucede con el permetro? Explicar.
b. Qu sucede con el rea? Explicar. Las mismas preguntas
si la longitud del lado se triplica. Rta.: El permetro se
duplica, pero el rea se cuadruplica.
22. Si el lado de un cuadrado crece en un 20% cmo lo hace su
permetro? Y sus diagonales? Y su rea?.
23. De todos los polgonos regulares de rea igual a 1 determinar el
de menor permetro.
Volumen
1. Construye dos edificios con un nmero igual de cubos idnticos.
20. Dado el siguiente paralelogramo dibuja un rectngulo de igual

rea. Indica cmo lo haces. Qu pasa con sus permetros
En que se diferencian y en qu se parecen estos edificios?

2. Construye tres edificios con un nmero diferente de cubos
idnticos y determina el orden de tamao de los mismos
justificando tu respuesta.
3. Construir cuerpos geomtricos sencillos a travs del plegado y/o
recortado de patrones dados (esto contribuir a la idea de volumen
y a su distincin de la superficie del cuerpo)

4. Colocar un balde lleno de agua hasta el borde sobre una
8. Toma dos hojas de papel idnticas. Forma con ellas dos
palangana. Sumergir en el balde objetos de igual forma pero de
superficies cilndricas, una a partir de su ancho y otra a partir de su
diferente material (por ejemplo: hierro-madera) y comparar sus
largo. Supongan que tienen base. Cul encerrara mayor
volmenes a partir de la recoleccin del agua desplazada. (Los
cantidad de lquido?. Estima primero y luego comprueba tu
cuerpos deben quedar totalmente sumergidos)
estimacin tratando de no hacer cuentas. (Este problema puede
5. Cuntos ladrillos como ste (se presenta un ladrillo comn) sern
resolverse con distintas estrategias, antes de recurrir a la frmula
necesarios para construir esta pared? Estima primero y justifica tu
de volumen de un cilindro) (Pista: permitir anticipar y corroborar las
estrategia de estimacin.
estimaciones
6. Estima el volumen de tu cuerpo representndolo con cubos (busca

cubos de tamao conveniente)
7. Se pide a los alumnos que estimen y calculen el volumen de
39
por
distintas
estrategias:
trasvasamiento,
comparacin de bases y alturas, pesando los cilindros con agua o

polenta, aplicaciones de frmulas) Rta.: El cilindro ms chato
posee un volumen superior.
cuerpos de distinta complejidad (por ejemplo, cajas de t, de arroz,
9. Qu nmero se aproxima ms a un huevo de gallina comn?
latas de tomates, envases de leche, jugos, cajas de embalar, etc.)
a)7cm3 b) 70cm3 c) 700cm3 d) 0.07cm3 e) 0.7cm3 (Conjetura y
brindndole materiales diversos: cubos de distintos tamaos,
comprueba)
garbanzos, ladrillitos, bolitas, papel con cuadriculados de distinto
10. Supongan que tienen 24 cubitos de 1 cm3 cada uno.
tamao, tijeras, reglas, etc. Esta actividad, que puede ser
a. Dibujen en el papel punteado que les entrego todos los
comenzada en primer ciclo, puede ser dada en los restantes
prismas rectos rectangulares posibles usando cada vez
observndose y promovindose distintas estrategias de solucin
todos los cubitos.
de acuerdo a las posibilidades de los alumnos, teniendo en

cuenta, por ejemplo: la conveniencia de unidades, los criterios de
cubrimiento, la descomposicin y composicin de volmenes, la
precisin que permiten unidades ms pequeas, la posibilidad de
b. Anotar con nmeros todas las soluciones encontradas.

Cuntas posibilidades hay? (Rta.: 6 posibilidades)
c. Y si el nmero de cubos es 32. Cuntas posibilidades
hay? (Rta.: 5 posibilidades)
partir los volmenes en otros fcilmente calculables.


d.
La misma pregunta para 36 cubitos y para 40 cubitos.(Rta.
b) Cuntas veces un cubo como B cabe en A? Y un cubo como
: 8 y 6 posibilidades respectivamente)
C en A?
e. Es posible encontrar un nmero de cubitos para el cual

exista una nica posibilidad de disponerlos? (Rta.: un
d) Cuntas veces ms grande es el rea de A en relacin al B?
nmero primo de cubitos) (Pista: relacionar con el nmero
Y a C?
de divisores de la cantidad de cubitos dada)

11. Si me lo imagino puedo contestar Tengan en cuenta que cuando
40
c) Calcula el rea de cada cubo.
13. Debes cambiar el tanque de agua de tu casa. El negocio de

materiales te ofrece tanques de igual altura, igual permetro de
dice 1 unidad se refiere a 1 cm.
base y de 4 formas distintas para que elijas: cilndrica, cbica,
Ana: - Mi caja es un cubo y tiene dos unidades de arista.
prismtica
Juan: - La ma tiene una unidad de arista.
conveniencia es necesario que selecciones de ellos el tanque que
Jos: - Mi caja es del mismo alto y ancho que la de Juan, y su
puede contener mayor cantidad de agua. Sin hacer clculo alguno
longitud es el doble.
por cul optaras?. Explica el por qu de tu eleccin. (Rta.: el
a. Averigen cuntas cajas como las de Ana, Juan y Jos
cuadrangular
prismtica
hexagonal.
Para
tu
cilindro, lo cual coincide con lo que pasa en la realidad).
entran en un dm tomando cajas iguales cada vez.

b. Ins: - Yo puedo decir que en un dm3 entran 400 cajas de
las mas. Puedes imaginarte sus dimensiones? (dar dos
respuestas)
c. Qu magnitud se trabaja? Nombra por lo menos 3
unidades no convencionales
12. Considera tres cubos : A B C . Las aristas de A miden 1 m cada
una. Las de B miden m cada una y las de C m cada una.
a. Cul es el volumen en m3 de cada uno de ellos?
Amplitud Angular
1. Con qu ngulo se mueve la mueca? . Haga una marca en la
parte inferior de una hoja de papel. Coloque su brazo y mano en
un mismo plano y apoye la mano con los dedos juntos sobre el
papel haciendo coincidir la marca con la mueca. Mueva su
mueca hacia la derecha tanto como pueda sin mover su brazo.
Haga una marca hasta donde lleg el extremo de su dedo medio.
Haga lo mismo hacia la izquierda. Una las marcas de los dedos
con la inicial Sus dos manos poseen la misma capacidad de
movimiento?
(adems de la inicial trazada en el papel) sobre el extremo del
Tiempo
1. Divididos en grupos de tres alumnos, dos mantienen una
dedo medio cuando la mano est alineada con el brazo. Luego
conversacin telefnica y el tercero es el empleado que debe
mueva su mueca a izquierda y haga otra marca. Vuelva al centro
cobrar la llamada. Discutir de antemano: Cmo se medir el
y mueva su mueca a la derecha y marque. Ahora una estas
tiempo? (Pista: tener en cuenta unidades, instrumentos, costo por
marcas con la inicial de la mueca. Qu amplitud poseen los
unidad, forma de pago, etc.). (Un trabajo anlogo se puede
ngulos obtenidos. Haga una tabla con las medidas a derecha y a
realizar con el envo de correspondencia averiguando los costos
izquierda de todos los alumnos de la clase. Describa los
en el correo).
2. Trabaje ahora slo con la mano izquierda. Coloque una marca
resultados. Haga el promedio. Calcule la mediana y la moda.

Qu le dicen estos datos? Las personas ms grandes pueden
41
2. El portero de la escuela entr a trabajar un 1 de marzo de 1980 y

se retir el 31 de enero de 1999 Qu tiempo trabaj?
obtener ngulos ms grandes? Por qu ser interesante estudiar
3. Al director de mi escuela se le hizo una fiesta de despedida. l
la amplitud de este movimiento? Qu pasar con su mano
comenz a trabajar el 1 de enero de 1975 y se fue el 31 de
derecha? (Rtas.: aproximadamente 45 y 33, si bien las
diciembre de este ao Cuntos aos trabaj en mi escuela?
mediciones pueden variar ya que los rangos suelen oscilar entre
4. Yo tengo dos relojes. Uno atrasa 1 minuto por hora y el otro
24 y 40 hacia la derecha y 30 y 50 hacia la izquierda; es
adelanta 30 seg. por hora. Si les doy cuerda al mismo tiempo
simtrica luego se invierten los ngulos; importa por ejemplo para
ponindolos a la misma hora cunto tiempo pasar hasta que un
la confeccin de tableros, como los de las computadoras. Cuanto
reloj est exactamente una hora adelantado respecto del otro?
se tipea sobre un tablero de computadora, las manos deberan
5. Cmo distribuyes tu da? Indica qu cantidad de tiempo dedics
descansar sobre las teclas. En orden a encontrar todas las teclas,
cada actividad:
las manos deben rotar a los lados. Si usted tipea durante mucho
a. Dormir
tiempo, la posicin en que ubica sus manos sobre el teclado le
b. Aseo personal
puede causar malestar en las manos, muecas o antebrazos).
c. Comer
d. Estudiar

e. Hacer deportes o juegos
f.
Ver TV/pelculas
armarios para la ropa y/o libros, estanteras, sillas, el lugar donde
g. Otras actividades:
colocar el aparato de msica, el sitio para la computadora, etc.) En
h. Lleva tus datos a un grfico circular usando porcentajes.
cuanto a la colocacin de las cosas, tal vez sera conveniente que
i.
j.
(Pista: el crculo representa el entero o 100%)
hagas unos modelos a escala para ver la disposicin de los
Comparar los grficos con los de otros compaeros y notar
objetos antes de comprarlos. Tendrs que tener en cuenta, por
semejanzas y diferencias.
ejemplo, que hace falta que haya espacio en tu habitacin para
Hacer el promedio de horas dedicadas a cada tem
pasar, abrir las puertas, ventanas y armarios, para mover la
sumando por un lado lo contestado por las mujeres y por
silla.que es mejor que donde estudies haya buena luz y que
otro lado los varones. Se notan diferencias en tu aula?
entre por la izquierda
Cules?
42
(e) Prepara una lista de tus necesidades (cama, mesa de estudio,
Emprendimientos Matemticos
Amoblar tu habitacin.
(a) Disea en una caja de zapatos la habitacin que te gustara tener
(f) Asimismo, podras hacer un presupuesto aproximado del costo

que implica amueblar tu habitacin (para ello se pide que
averigen costos o se traen folletos a la clase).
Este proyecto queda abierto a estudiar las medidas estndares que se
y representa con cajas los muebles que ubicaras en ella (no
utilizan en los muebles y su relacin con el cuerpo humano.
olvides ubicar las ventanas y puertas).
Formas de los envases.
(b) Grafica en papel cuadriculado la habitacin que armaste.

(c) Te has mudado y debes armar tu habitacin.
Aunque con demasiada frecuencia no seamos conscientes de ello, a lo
(d) Realiza un plano de la misma o elige uno del material del aula (Por
largo de cada uno de los das de nuestra vida utilizamos una gran
ejemplo, se dan planos de departamentos de los que salen en los
cantidad de productos que vienen envasados. Las tareas de esta
diarios y se determina la habitacin a amueblar).
actividad van encaminadas a que los alumnos se den cuenta de la

cantidad de envases que se utilizan, de la forma que tienen los mismos y

de las posibilidades que existen de cambiarlos (para mejorarlos). Se
1. Cmo lograr un envase ms econmico sin alterar la calidad
organizan las siguientes fases:
del material? Puede lograrse un envase de igual capacidad

(volumen) pero con una superficie menor?
La forma de los envases ms usados
43
2. Los alumnos dispondrn de distintos envases de un litro para
1. El alumno piensa en media docena de envases de productos
comparar la cantidad de material empleado en su confeccin,
diferentes que utilice en forma habitual (por ejemplo: latas,
con el objeto de abaratar los gastos del mismo. Los alumnos
botellas,
tabla
usarn otras medidas, siempre respetando la capacidad de 1
compuesta por cuatro columnas: Producto - Tipo de envase -
litro. Pueden establecer una relacin entre las medidas de las
Dimensiones estimadas - Dimensiones reales
aristas y la cantidad de material necesario? Se debe intentar
cajas,
paquetes,..).
Proporcionamos
una
2. Al iniciar la actividad en clase, pueden rellenar las tres primeras
encontrar medidas para que disminuya la cantidad de cartn
columnas con el nombre del producto, la forma geomtrica de los
que se necesita para construirlo. Aunque esa diferencia sea
envases y las medidas estimadas de los mismos que creen que
pequea, como se fabrican muchos envases de este tipo cada
tienen.
da, el ahorro sera muy grande.
Despus, cuando lleguen a sus casas, con los
instrumentos de medida adecuados, medirn envases con cuidado
3. Cul sera el tetrabrik de menor costo que encierre 1l? La
y el prximo da de clase completarn la columna correspondiente
forma ideal sera la de un cubo por qu? Por qu te parece
a las dimensiones reales. As podrn comprobar si difieren mucho
que no se usa esa forma?
de las dimensiones previstas con anterioridad. Tambin resulta
Un nuevo envase
interesante analizar cmo han cambiado los envases de productos

en el tiempo, buscando razones que justifiquen esos cambios (Por
1. Se le sugiere a los alumnos que diseen un nuevo envase sin ninguna
ejemplo: en las botellas de aceite o en los envases de artculos de
limitacin, pero deben procurar mejorar alguno de los aspectos que
limpieza, hay cambios relacionados con la forma de asirlos o el
hayan visto que no funcionan bien en los ya existentes.
impedir que se deslicen, etc)
2.
Se les pide tambin que preparen una pequea presentacin de su
producto poniendo de
Alternativas al envase de tetrabrik

manifiesto las ventajas del envase diseado por ellos mismos.
1. Qu forma podrn tener estos cermicos? (Recuerda: no pueden
Decorar el plano
Hace mucho, muchos aos que se comenz a utilizar la geometra con
fines
decorativos.
ventanales,han
Vasijas,
sido
tejidos,
embellecidos
suelos,
con
muros,
diseos
quedar agujeros ni solaparse)

2. Prueba y analiza distintas posibilidades trabajando inicialmente
con cermicos de una sola forma. (elige polgonos regulares
puertas,
congruentes).
geomtricos
regulares
3. Haz una tabla con tus hallazgos justificando en cada caso por qu
es posible o no lo es embaldosar el plano con determinadas
Indagacin A.
Observa fotos o ilustraciones o diseos geomtricos en mantas, paredes
formas.
4. Logrado esto puedes entrar a combinar baldosas En qu debes
centrarte?
u en otras superficies.
5. Dado un piso limitado de forma rectangular de 2,80m por 3,25m y

44
Es muy probable que te sorprendas del amplio uso que nuestra sociedad
cuatro formas (cuadrado, tringulo equiltero y rombo) de lado
hace de los diseos.
20cm. Sin combinarlas con cul necesitaras menos cantidad de

baldosas para cubrirlo?.
1. Observa y describe con tus palabras cmo piensas que se ha

realizado el diseo. Trata de reproducirlo en papel punteado o
cuadriculado.
Marcos y zcalos
1. Debes colocar nuevos zcalos en tu aula. Qu tipos de
2. Armar guardas para decorar el saln utilizando una sola
materiales podrs usar? Qu ventajas posee cada uno? Calcular
figura..Qu dos figuras pods combinar para hacer otros
qu resulta ms econmico: colocar zcalos de madera, de
diseos?
plstico o cermica cortada?

2. Consigna: Con 24 unidades (pueden ser fsforos, escarbadientes,
Indagacin B.
etc.) formen todos los rectngulos que puedan, usando cada vez
las 24 unidades.
Piensa en elegir los cermicos para tu cocina.

3.
Vayan anotando los resultados en una hoja.

4. Completen una tabla correspondiente a la familia de rectngulos
de 24 unidades de permetro. Cuntos marcos distintos puedes
hacer? Cul encerrar la foto de mayor rea?
2. Buscar en la revista del supermercado los precios de los productos que

aparecen en la lista.
(Van a hacer una picadita)
3. Seras capaz de disear distintos marcos? (Llevar fotos o recortes de

revistas con distintas formas poligonales para que calculen los marcos
a) Estimar y escribir el costo de cada tem.
que deben realizar con cartn o cartulina).
b) Estimar y escribir el gasto total.
El supermercado
Objetivo Elegir 3 o ms marcas distintas de un mismo producto y
c) Comprobar con la calculadora los costos y suma total.
comparar sus precios. Pensar por qu productos similares cuestan
Cmo fue la estimacin ? Buena - regular mala
distinto (marca, presentacin, peso neto-peso escurrido, etc.)

45
1. Para esta actividad se necesitan unos sobres con un importe a

gastar anotado en cada uno. Mercaderas distribuidas en las
mesas,
separadas
por
rubro
modo
de
supermercado.
Calculadora.
a. Tomar un sobre con un importe, recorrer las gndolas e ir
tomando productos, estimando lo que se va gastando,
hasta aproximarse lo ms posible al precio que dice el
sobre. No puedes llevar ms de tres productos iguales.
b. Una vez terminada la compra, sumar los importes de los
productos que compr, utilizando la calculadora. Cmo
consideras que fue tu estimacin: buena, regular o mala?.
2. Una persona tiene que comprar regalos para el da del nio. Para
ello dispone de folletos o propagandas de distintas firmas

comerciales) Tiene: 3 hijos, 4 sobrinos y 2 hijos de sus amigos.
Qu ocurre con toda esta materia? Adnde va a parar? Cuntos kg.
Debe gastar entre $ 45 y $ 58 y no puede regalarle a dos chicos la
de basura domstica se producen en una ciudad como la que vives?
misma cosa.
a. Recorten y peguen en esta hoja los regalos que eligi para
cada nio o nia.
Actividad 1: La basura de casa

Objetivo: Hallar los kg. de basura que produce una persona al da.
b. Hagan una estimacin del gasto y escrbanla. Luego

comprueben con su calculadora cmo fue su estimacin.
3. Recorten y peguen los alimentos que necesita para preparar las
comidas de una semana, indicando la cantidad de cada producto.
a.
Estimen el gasto total.
En esta actividad, van a calcular los kg. de basura que, por trmino
medio, se producen entre todos los alumnos de la clase.
1. Mide la masa de la bolsa de basura de tu casa. (Todas las que halla,
durante una semana). Anota los resultados en la siguiente tabla:
b. Comprueben con su calculadora si su estimacin fue

buena, regular o mala.
46
c. Si
tienen
que
reducir
gastos de
qu
producto/s
prescindira y por cul/les lo/s reeemplazara? Justifiquen

su eleccin.
Tienen que dar la masa de la bolsa con el nmero adecuado de cifras

significativas. Para ello, observen la sensibilidad de la balanza que utilicen
Proyectos
Proyecto 1: La basura
Estamos tan acostumbrados a echar a la basura todo aquello que nos
sobra: restos de comida, botellas, papeles, plsticos, latas, vidrios, etc.
que no nos damos cuenta, en la mayora de los casos, de la enorme
cantidad de materia que tiramos.
al hacer la medida.
1. Anota el nmero de personas que viven en tu casa, es un
nmero exacto o aproximado?
2. Calcula, con los datos anteriores:
a.
kg. totales de basura en una semana.
b. kg. totales en un da.

c. kg./persona en una semana.

d. kg./persona en un da.
3. Puesta en comn de todos los alumnos de la clase:
a.
kg./persona al da: tabla y grfica de las medidas.
MEDIDA
DE
MAGNITUDES
Y SU DIDCTICA
PARA
MAESTROS Juan D. Godino Carmen Batanero Rafael Roa

Proyecto Edumat
b. Valor medio.
c.
Error probable y error relativo.
d. Con el dato del valor medio de toda la clase y el nmero de

alumnos, calcula los kg. De basura que producen entre
todos, al da.
4. Sabiendo que, por trmino medio cada tonelada de basura ocupa
7,5 m3, calcula el volumen ocupado por la basura producida por
todos, en un da.
47
5. Calculen los m3 del aula. Calculen, ahora, el nmero de aulas que

podran llenar con toda la basura producida en una semana, entre
todos.
ReferenciasBibliogrficas
La enseanza de la medida en la Educacin General Bsica

Obra colectiva de los docentes de la Red de escuelas de
Campana Ana Mara Bressan Felisa Yaksich
SAIZ, Irma, "Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes para

la EGB", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994.

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Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria

Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria

VOLMENES DE CUERPOS GEOMTRICOS .................................. 16

Conocimientos didcticos ............................ 19

PRESENTACIN INFORMAL DE LA MEDIDA DE MAGNITUDES ....... 5

Algunas estrategias didcticas y recursos para ensear magnitudes y

La actividad de medir. Magnitud y cantidad ........................................... 5

Amplitud angular y su medida directa ................................................... 21

El rea y su medida directa.................................................................... 21

Cantidad de magnitud .............................................................................. 5

Uso de unidades para medir reas ....................................................... 22

Situaciones de medida ............................................................................. 5

Uso de cuadrculas y geoplanos para medir reas .............................. 22

Escalas de medida y tipos de magnitudes ............................................. 6

Frmulas para las reas de polgonos .................................................. 23

Escala nominal: ........................................................................................ 6

Longitud de la circunferencia ................................................................. 25

Sistemas irregulares y regulares de unidades de medida .................... 8

El volumen y su medida directa ............................................................. 25

Conexiones entre distintas magnitudes.................................................. 9

Medida indirecta del volumen ................................................................ 26

El Sistema Internacional de unidades (SI) ........................................... 10

Volmenes de conos y pirmides.......................................................... 27

Medida directa e indirecta de cantidades ............................................. 10

La enseanza de las "reducciones" ...................................................... 27

Medida indirecta de reas y volmenes ............................................... 11

Algunas causas y consecuencias del trabajo con magnitudes y medidas

MAGNITUDES GEOMTRICAS: MEDIDA DIRECTA E INDIRECTA .. 11

La confusin permetro - rea, rea volumen ................................... 28

Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria

Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria

contar (Diccionario de M. Moliner).

En cambio en las ciencias humanas y sociales esta nocin de

La medida de magnitudes nos obliga a reflexionar sobre el difcil problema

magnitud y cantidad es demasiado restrictiva, extendindose el

de las relaciones entre las matemticas y la realidad. Los fenmenos

uso del trmino magnitud a rasgos de tipo cualitativo (clase social,

fsicos y sociales son organizados mediante el lenguaje matemtico y ello

placer, etc). En este caso, las cantidades vienen a ser las

nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza de los objetos matemticos

distintas modalidades o valores que puede tomar el rasgo o

(problemas, tcnicas, smbolos, conceptos, proposiciones, justificaciones,

caracterstica del objeto o fenmeno en cuestin.

teoras, etc.). Bertrand Russell dedic varios captulos de su obra

En la matemtica (pura), como veremos despus, con la palabra

"Principios de la matemtica" a reflexionar sobre las nociones de

magnitud y cantidad dentro de su enfoque logicista de la matemtica.

(cantidades) dotado de una cierta estructura algebraica, y medida

Las ideas de magnitud, cantidad y medida en diversos contextos

apropiado de nmeros reales.

En la vida cotidiana y en las ciencias experimentales se habla de

tareas a proponer, papeles del profesor y de los alumnos, patrones de

magnitudes para referirse a propiedades o cualidades de los objetos o

interaccin, tipos de situaciones didcticas a implementar, instrumentos

fenmenos susceptibles de tomar diferentes valores numricos. Magnitud

cuantitativamente, como la longitud, el peso, la velocidad o la

En lo que sigue tratamos de aportar nuestras ideas y soluciones a estas

dos reas problemticas - la matemtica y la didctica.

Proyecto de Asesoramiento para la actualizacin de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria

rasgos cualitativos como el color de los ojos, la regin de nacimiento, el

unidad de medida, o varias, dependiendo de si la cantidad a medir es

de los objetos perceptibles. Si queremos que los alumnos entiendan la

esa cantidad contiene a la cantidad (o cantidades) que se toman como

razn de ser de la medida debemos enfrentarles a dichas situaciones, no