Dora Riestra

Usos y formas de
la lengua escrita
Reensear la escritura
a los jvenes
Un puente entre el secundario
y la universidad

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Buenos Aires Mxico

ndice

PREUMINARES .............................................................................................. 11

INTRODUCCiN

La teora que organiza la enseanza ................................................................ 15

El campo de la Didctica de la Lengua ................................................................ 16
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.
Bajtn, Leontiev, Bronckart ................................................ 17
La construccin del sentido dialgico en Bajtn
y lo accional en Bronckart ..................................................................................19
El aporte metodolgico de la teora de la actividad .............................................. 20

CAPITuLO I

La actividad de lenguaje y los textos como productos ...................................... 23

La lectura como actividad ..................................................................................26
Para afinar la actividad de lectura: la construccin
de los mapas conceptuales ................................................................................28
Actividad de lectura ................................................... ... 29

CAPITuLO 11
La textualizacin, los gneros textuales y las actividades humanas ................ 35
Los gneros escritos ..........................................................................................36
La organizacin discursiva. Infraestructura del texto ............................................ 37
Las estructuras del pensamiento ........................................................................38

Entre la lectura y la escritura: la resea o recensin de una obra ......................... .40

El uso y la forma de los textos. Las categoras gramaticales
y el mecanismo de lenguaje ................................................................................40
Esquema de anlisis gramatical ..........................................................................41
La oracin ........................................................................................................44
Actividad de escritura I ......................................................................................45
Actividad de escritura 11 ......................................................................................45
Actividad de escritura 111 ......................................................................................46

111
La planificacin enunciativa. El sujeto discursivo como mecanismo
de voces y modalizaciones ................................................................................49
Los textos referidos como discursos indirectos .................................................. 52
Cmo citar ........................................................................................................53
Delimitacin terica del problema de la puntuacin .............................................. 55
La normativa ......................................................................................................56
Propuesta para la puntuacin de un texto ............................................................ 58
Actividad de lectura ..........................................................................................59
Actividad de escritura I ......................................................................................60
Actividad de escritura 11 ......................................................................................60
Actividad de escritura. Ejercicio de textualizacin ................................................67
CAPTULO

CAPTULO

IV

Elaborar la coherencia temtica. La construccin de la cadena

de sentido ............................................................................................................71
El dispositivo didctico para la elaboracin de los textos ...................................... 75
El informe acadmico como gnero escolar ........................................................77
Actividad de lectura ..........................................................................................78
Actividad de escritura ........................................................................................79

CAPTULO

Los gneros textuales como megaherramientas ..............................................81

La monografa como gnero textual ....................................................................83
Propuesta de elaboracin de monografa para alumnos secundarios ....................84
Actividad de lectura ..........................................................................................87
Actividad de escritura ........................................................................................87
CAPTULO

VI

Los mecanismos de textualizacin para construir el sentido

y la coherencia de los textos .............................................................................. 89
La argumentacin como procedimiento y el ensayo como gnero ........................ 91
Actividad de lectura ..........................................................................................94
Actividad de escritura .........................................................................................96

El hojaldre textual ..............................................................................................96

Esquema de planos de anlisis superpuestos ......................................................97
Entenderse para actuar y actuar para entenderse de J.P. Bronckart ...................... 98

APNDICE

Diseo de articulacin teora-prctica en unidades didcticas .............................. 1O1

BIBUOGRAFA ............................................................................................ 105

es profesora en Letras y doctora en Ciencias de la Educacin (Universidad de Ginebra). Profesora de la ctedra "Usos y Formas de la Lengua Escrita',
Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Profesora titular
del rea de Lengua y Literatura, orientacin Lengua, Instituto de Formacin Docente
Continua de San Carlos de Bariloche. E-mail: riestra@bariloche.com.ar

DORA RIESTRA

Preliminares

El libreto terico. Guin de las clases de lengua

compartido con otros docentes
Este trabajo sintetiza la actividad de la ctedra como propuesta didctica realizada en el transcurso de siete aos en el Centro Regional Bariloche.
Las articulaciones tericas han ido reformulndose en funcin de las habilidades desarrolladas por los alumnos en los cursados. De all que la referencia de
la prctica haya sido la determinante para modificar las nociones tericas instrumentadas en las clases.
A pesar de que se alcanz un relativo grado de estabilidad en los contenidos,
como toda propuesta didctica contina siendo una aproximacin posible a la necesidad de conocimiento detectada entre los ingresantes a la universidad a travs de los exmenes diagnsticos que se efectuaron entre 1996 y 2004.
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Estas materias de comprensin de textos escritos son solicitadas institucionalmente como cursos de nivelacin de carcter intensivo, pero a lo largo de estos
aos pudo observarse que la comprensin textual de los alumnos de primer ao
mejora considerablemente en un cuatrimestre, mientras que la produccin de
textos escritos con un nivel aceptable de adecuacin al mbito universitario se
logra en dos o tres cuatrimestres.
El dictado de "Usos y formas de la lengua escrita" en el Centro Universitario
Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue nos lleva a sostener que este
tipo de cursos no pueden desarrollarse sino como medianamente extensos, en
funcin de los procesos diferentes de apropiacin de las actividades de lectura
y escritura por parte de los alumnos.
Al mismo tiempo, las capacidades adquiridas durante el secundario por los estudiantes que ingresan son muy aleatorias y, por lo general, ellos mismos des-

12

Dora Riestra

confan de sus habilidades y conocimientos adquiridos para organizarse en la

nueva etapa de formacin.
La propuesta didctica sistematizada aqu no tendra utilidad si se aplicara como una receta o una prescripcin para la enseanza; la finalidad de este texto
es compartir unas secuencias de enseanza que pueden utilizarse con alumnos
de los ltimos aos del secundario en las asignaturas como lengua o comunicacin, con la pretensin de ensearles a monitorear o autocontrolar sus lecturas
y sus producciones escritas en el mbito acadmico.
Cada captulo presenta una apretada sntesis terica de la que se desprenden
unas consecuencias prcticas y unas nociones instrumentales; stas apuntan a
desarrollar la capacidad de abstraer para conceptualizar y comprender nuevas
relaciones entre las nociones presentadas y las acciones realizadas.
Por eso propongo algunas nociones tcnicas, como texto, enunciado, signos,
gneros, etc.; unas nociones didcticas (uso, sentido y forma) y denominaciones
que pueden parecer algo estructuradas, como: actividad de lectura y actividad
de escritura, con sus acciones delimitadas y separadas en el trayecto didctico.
Hay aqu una intencin deliberada de ruptura con la enseanza espontanesta de
la lengua, para que los alumnos puedan reconocer lo que hacemos al textualizar
y tomar conciencia de todas las decisiones involucradas en una situacin comunicativa concreta.
Lo que orienta la propuesta es, en definitiva, la concepcin de Bajtn respecto
del destinatario como el otro que dirige "mf' propio texto porque "todo enunciado se construye en vista de la respuesta".
Las consignas para las tareas de los alumnos que figuran al final de cada captulo se articulan desde la teora de la actividad que formulara Leontiev y que
se esbozan en la introduccin: la accin verbal desplegada por quien ensea, como la accin mental realizada por quien aprende, materializadas ambas en los productos textuales.
La consigna es un eslabn dialgico, es el eslabn didctico clave, ya que
constituye un instrumento de planificacin y evaluacin de la enseanza. De este modo, desde la perspectiva didctica, las consignas son un instrumento para
guiar las acciones de las tareas con sentido.

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La consigna es un texto que se planifica antes de la clase para que los alumnos realicen despus determinadas tareas dentro de una actividad concreta (bsicamente leer, escribir, exponer), por lo tanto en ese texto que es la consigna
hay una prefiguracin de la tarea a realizar como porcin de actividad, es decir,
al planificar la consigna se organizan los pasos a seguir en una ejecucin, ya que
la consigna es una secuencia textual instruccional que sirve para guiar la accin
en el tiempo de realizacin de la misma. Por esto podemos decir que prefigura
la accin que se realizar.

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Preliminares

13

Para entHlciar la consigna y escribirla es necesario analizar el sentido de la tarea propuesta en esa consigna dentro del desarrollo de la actividad; de all lo sistmico, puesto que las actividades humanas se realizan a travs de acciones,
que son las porciones que efectivamente realizamos. Extendiendo la explicacin
a un ejemplo, podemos decir que una tarea de lectura no puede ser enunciada
simplemente como: "lean", sino que es necesario dar indicaciones precisas acerca de cmo realizar la tarea, con las metas claras de cada accin propuesta. En
este sentido, con las consignas se guan las acciones mentales de los alumnos
en la ejecucin de las tareas. Si las consignas son muy abiertas, prcticamente
no guan la realizacin y las actividades, por lo general, se vuelven abstractas
("hay que hacer la tarea porque s", sin que tenga sentido como actividad para
los alumnos; sucede con las conocidas "preguntas al texto" que tanto circulan
por las escolaridades primaria y secundaria como consignas de tareas supuestamente tiles, pero en realidad, cuando se lee, se busca activamente, elaborando ncleos semnticos, no se le hacen preguntas al texto).
Luego de la tarea realizada por los alumnos a partir de la consigna dada por
el docente, se retoma la consigna como instrumento para evaluar nuestra enseanza al comparar lo-que propusimos hacer y lo que los alumnos realmente hicieron.
Por otra parte, las aclaraciones y modificaciones que cada enseante realizare sern una posibilidad de accin de lenguaje que movilizar en sus alumnos
esa misteriosa relacin entre el lenguaje y el pensamiento que hemos adquirido
los humanos en la interaccin.

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Introduccin

La teora que organiza

la enseanza

El saber didctico trata de reglar las cuestiones entre una cantidad de lmites
ms o menos infranqueables de situaciones econmicas, sociales y polticas. Es
decir, en la Didctica, la praxis es tanto la situacin dentro del campo cientfico
como una situacin en el campo social de la poltica.
En este marco, el enfoque de enseanza de la lengua que formulamos tiene
como referencias centrales en la definicin terica metodolgica el movimiento dialgico y el conocer segn Bajtn (1992), la teora de la actividad a partir de los desarrollos de Leontiev (1983) y la concepcin de la accin del lenguaje desarrollada por Bronckart (1997, 2003).
Caracterizamos el discurso didctico de la enseanza de la lengua materna como discurso terico-interactivo (Riestra, 2000) frente a la doble finalidad formativa de instrumentar a los ciudadanos en su propia lengua nacional.

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Las cuestiones de qu ensear, si capacidades, nociones descriptivas, nociones instrumentales y en qu orden de decisiones jerrquicas, son acciones polticas en el sentido ms general de la Didctica. Se trata de pensar la finalidad de la enseanza en el sentido de construir un saber a propsito de la sociedad, puesto que nos ocupamos de la transmisin y de la construccin de las
personas que conforman esta sociedad nacional.
La seleccin y la importancia que se atribuyan a la transposicin de los contenidos tericos en objetos a ser enseados producirn determinados efectos en
las capacidades discursivo-textuales de los alumnos, o sea, en el desarrollo
de la actividad de lenguaje como actividad humana.
En definitiva; la enseanza de la lengua tiene la responsabilidad poltica de la
construccin de personas ms o menos instrumentadas para pensar y actuar socialmente.

16

Dora Riestra

El campo de la didctica de la lengua

En las investigaciones actuales en Didctica de la lengua se dan dos tipos de
confrontaciones: por una parte est la demanda social actual, de la que los manuales escolares son un reflejo: que los alumnos aprendan a leer y escribir (primera demanda desde la poca de Comenio, que va cambiando segn las modalidades educacionales, en relacin con las teoras psicolgicas y las teoras cientficas que constituyen los paradigmas dominantes). Las nociones de "textos",
"discursos", "metalingstica", "metacognicin", "interaccin", "dilogo", "pragmtica", etc., son terminologas de diversas vertientes filosficas que circulan en
los discursos didcticos.
Por otra parte, la generacin de los procesos de transposicin de los propios
resultados de las investigaciones, como sucede con la mayora de los trabajos
en didctica de la lengua, sirve para reglar los problemas coyunturales y los problemas conductuales en una perspectiva que no es la de la construccin del saber en general, del saber acadmico, se trata del saber didctico.
La didctica de la lengua es una disciplina que investiga la praxis escolar desde el punto de vista de la enseanza y, a la vez, recibe de los campos disciplinares o reas de conocimiento de referencia, entre los que se originan los paradigmas cientficos, la presin social para que los objetos discursivos lleguen a la enseanza, es decir, se divulguen.
La complejidad de la situacin incluye, adems, la demanda social que, como
sealamos ms arriba, significa la finalidad concreta de la educacin, o sea, el
desarrollo de las capacidades discursivas con habilidades especficas en
las actividades de leer y escribir con autonoma aceptable.
Las preguntas que formulo por una parte son las siguientes: las situaciones didcticas cuyos discursos analizamos como especialistas, responden a la demanda social concreta? y, por otra, desde qu contexto poltico son realizadas las
transposiciones didcticas en la Argentina?, han sido puestas en consonancia
con los contextos histrico-culturales del pas las referencias tericas inglesas,
norteamericanas, canadienses, francesas, suizas, australianas, espaolas, etc.?
Por lo general, las ltimas dcadas produjeron una masiva influencia de situaciones culturales extranjeras que se constituyeron en referentes abstractos de
una didctica abstracta, cuyos discursos dominantes vehiculizaron nociones difusas como "cognicin", "meta Hingstica y cognicin)", "competencia", ''tipos
de textos", "gneros discursivos", etc., que, a modo de ejemplo, cito por haberlas encontrado con mayor frecuencia en la investigacin de campo.

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Si bien la transposicin didctica produce un objeto de saber diferente del objeto de saber cientfico, los objetos de enseanza registrados se caracterizan

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Introduccin

17

por haber sido transpuestos con malentendidos tericos en algunos casos y, en

otros, sin una aplicabilidad instrumental, por lo que se han convertido en nociones puramente descriptivas o explicativas, que no contribuyen a la operacionalidad de las actividades de lectura o escritura.

Adems, su carcter difuso hace que no sirvan como referentes tericos sistematizados en funcin de algn tipo de lgica formativa (como en otros contextos histricos lo fueran las nociones gramaticales).

El enfoque del interaccionismo socio-discursivo.

Bajtn, Leontiev, Bronckart
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En el espacio de mltiples direcciones que constituye el campo de enseanza

de la lengua, las articulaciones entre las teoras no parecen guardar un nivel de
coherencia epistemolgica que permita definir el objeto de enseanza: se trata
de la lengua o las prcticas de lenguaje?

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Una primera decisin terica es la de optar por lenguaje antes que lengua
como objeto de enseanza. De esta definicin filosfica se derivan consecuencias metodolgicas.
El primer prstamo referencial fue tomado del campo de la biologa, basndome en los desarrollos de Maturana (1993,1995), quien describe el lenguaje o
"Ienguajear" (la coordinacin de coordinaciones conductuales de acciones) como
la actividad humana surgida en el proceso social que la origina.

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Entre las teoras sobre el discurso y el texto, el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997) toma como punto de partida la psicologa del lenguaje para, desde all, abordar el campo de la lingstica. Esta inversin epistemolgica
es la diferencia fundamental que abre otros trayectos de indagacin en los textos, permitiendo nuevos desarrollos de investigacin en la enseanza de las
prcticas de lenguaje y, sobre todo, en los procesos de transposicin didctica.
Este enfoque considera la actividad de lenguaje como accin humana adquirida en los intercambios de prcticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prcticas stas que, a la vez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes.
Es decir, la adquisicin de la capacidad de lenguaje se produce en el desarrollo histrico-social.
Desde la concepcin filosfica materialista dialctica, tanto como desde la posicin adoptada desde el punto de vista psicolgico sobre el desarrollo del lenguaje, el anlisis del discurso y el estatus de la textualidad, el interaccionismo
socio-discursivo es compatible con una concepcin didctica que, en consonan-

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18

Dora Riestra

cia con la posicin de Vygotski (1995), considera a la didctica y la psicologa

del desarrollo como una misma ciencia cuyo objeto, el desarrollo humano, debe
ser estudiado donde transcurre, en los mecanismos de mediacin social, es decir, la escuela.
Por lo tanto, el texto emprico, como el producto verbal de esta interaccin
humana situada, es el correspondiente lingstico de la accin de lenguaje.
En este marco, los textos son mediadores de la accin y se producen en una
formacin social determinada (contexto), de acuerdo con modelos existentes o
gneros de textos indexados histricamente, reconocidos por los agentes para tal fin y disponibles en un intertexto, metafricamente definido como nebulosa de modelos. Estos gneros textuales se componen de tipos discursivos (formas lingsticas) que son, en realidad, arquetipos psicolgicos que se encuentran en todas las lenguas y que constituyen en cada lengua natural los denominados mundos discursivos, organizados temticamente y en relacin con la mayor o menor implicancia del enunciador, como espacios de comunicacin en los
que se intercambian representaciones sociales.
Las consecuencias de esta concepcin derivan en considerar al lenguaje, en
primer lugar, como fenmeno pragmtico (de all la necesidad de la explicacin
biolgica basada en Maturana) y, en segundo lugar, como signo arbitrario (Saussure, 1915/1961).
Se trata de una posicin opuesta a la concepcin idealista y dualista de las corrientes generativistas (Chomsky, 1977, 1989; Fodor, 1997), y cognitivistas, para las que las capacidades cognitivas devienen de un proceso de maduracin
biolgica y producen determinadas estructuras en el nivel lingstico. La no coincidencia con estas posiciones en el campo de la enseanza de la lengua se debe a sus propias consecuencias didcticas, puesto que la mente es analizada en
su carcter informtico, no existe la intencionalidad, el sujeto cuya historicidad
es un accidente no se sita en un contexto determinado y concreto, por lo que
se remiten al "alumno universal".

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Bajtn (ob.cit.) fue quien hizo un aporte significativo en la direccin interaccionista, coloc a las ciencias exactas como la representacin mono lgica del conocimiento. El intelecto contempla la cosa y se expresa acerca de ella, slo se
le opone a un sujeto activo, una cosa sin voz. Cualquier objeto de conocimiento
(incluso el hombre) puede ser percibido y comprendido como cosa. Diferencia
as la nocin de "sujeto, que no puede ser percibido ni estudiado como cosa,
puesto que siendo sujeto no puede, si sigue sindolo, permanecer sin voz; por
lo tanto su conocimiento slo puede tener carcter dialgico" (ob. cit., 383). Los
grados del conocimiento tienen relacin con el nivel de participacin, cosa y persona (sujeto) son los lmites del conocimiento; por lo tanto, para Bajtn hay grados de cosismo y de personalismo.

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Introduccin

19

En consecuencia, las ciencias humanas y filolgicas que estudian la palabra como objeto del que estn constituidas necesitan de este conotimiento dialgico.
Sobre la realizacin de ste formula la relacin texto-contexto: liGada palabra
del texto conduce fuera de sus lmites. Toda comprensin representa la confrontacin de un texto con otros textos" Obd., 383).
Para Bajtn, la situacin y el auditorio son los elementos determinantes de la
enunciacin. El sentido depende del otro social que, como parte extraverbal sobreentendida, realizar la comunicacin o interaccin verbal, tanto en los gneros cotidianos (primarios) como en los secundarios Ubd. [1929]).
Lo extraverbal, que en los textos de 1974 fue considerado como el tono, y como la orientacin social de la enunciacin en los textos de 1929, tiene relacin
con el enfoque de lo accional del lenguaje, planteado. por Bronckart (2003
[2001]) como la articulacin posible y efectiva que estara entre el enunciado y
la proposicin.

La construccin del sentido dialgico en Bajtn

y lo accional en Bronckart
En la concepcin bajtiniana, el otro como voz internalizada orienta socialmente la produccin verbal. Es el contexto extratextual que permanece como el "fondo dia/ogizador de la percepcin. A esto se reduce en cierta medida el problema de la determinacin social (extraverbalJ de una obra" (ob. cit. [19741, 389).
Lo accional fue desarrollado por Bronckart & Stroumza (2003) de la siguiente manera: se trata de captar la accin de lenguaje no slo tal cual es interiorizada, imputada a un agente, sino tal como ella acta en y por la exteriorizacin. Dicho de otro modo, se trata de captar la construccin y el devenir del
hombre en sincrona, al interior de un texto singular ("11 s'agit de saisir I'action
langagire non pas seulement telle q'elle est intriorise, impute a un agent,
mais telle q'elle agit dans et par I'extriorisation. Autrement dit, il s'agit de saisir 'la construction et le devenir de I'homme' en synchronie, a I'intrieur d'un
texte singulieri.
En consonancia con esta definicin de lo accional del lenguaje, encontramos
la concepcin dialgica de Bajtn: "EI contexto anticipado del futuro: la sensacin de que estoy dando un paso nuevo (que me he movido). Las etapas del movimiento dialgico de la comprensin son: 1) el punto de partida -el texto dado-, 2) el movimiento hacia atrs -los contextos pasados-, 3) el movimiento
hacia delante -la antiCipacin (y comienzo) de un contexto futuro-" (ob. cit.
[1974],384).

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20

Dora Riestra

Por este rasgo accional, Bajtn se refiere a la personalizacin y el cosismo como lmites de lo dialgico, a lo que podramos agregar, tomando el concepto de
Maturana, que lo emocional como resonancia corporal orienta la capacidad de
lenguaje y controla el accionar.
Bronckart (2003) distingue el juego entre proposiciones y enunciados, juego
de interpretaciones posibles e interpretacin efectiva que, en la articulacin con
la construccin del sentido que desarrolla Bajtn, es de carcter social como valoracin, pero es individual en la realizacin, Por otra parte, no se trata del control racional de la accin, como ha sido desarrollado en la cultura monologista,
para usar un trmino del mismo autor, se trata de la emocin, como la percepcin del otro (lo ajeno) constitutiva del lenguaje. El carcter accional del lenguaje que analiza Bronckart se da como construccin en sincrona con la realizacin
del hombre dentro, en, a travs, de un texto singular.
En sntesis, esta es una concepcin de base dialgica que considera la organizacin de la accin a partir del emocionar entrelazado con el razonar en el lenguajear.

El aporte metodolgico de la teora de la actividad

Como continuacin de los estudios psicolgicos de Vygotski, Leontiev (1983,
1989) hace un aporte terico-metodolgico para el anlisis del comportamiento
humano. Define las nociones de actividad, accin y operacin, as como la articulacin que existe entre ellas, lo que a continuacin esbozo, a modo de sntesis, con la finalidad de precisar la metodologa que propongo.
La actividad es una unidad de vida mediatizada por la reflexin en la mente, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo objetivo.
Cada actividad corresponde a una necesidad y est dirigida a un objeto capaz
de satisfacer esa necesidad. Es ste un proceso caracterizado por transformaciones que se producen constantemente.

Pero la actividad humana no existe ms que como forma de accin o de finalidad de las acciones y la conciencia es el producto subjetivo, como forma transformada de las relaciones sociales por naturaleza, realizadas por la actividad de
los hombres en el mundo objeta!.

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La conciencia surge por la divisin de acciones operadas en el trabajo, cuyos

resultados cognoscitivos se abstraen de la actividad humana integral y se idealizan en forma de significados lingsticos. Estos significados son los portadores
de los procedimientos, las condiciones objetales y los resultados de las acciones .

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Introduccin

21

La imagen psquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que l pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia
con las condiciones existentes. Son las imgenes conscientes, representaciones
conscientes.
Por lo tanto, los significados son formadores de la conciencia humana y es el
lenguaje el portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los significados lingsticos se ocultan los procedimientos de la accin socialmente elaborados (las operaciones), en cuyo proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva.
Adems, la conciencia individual es un sistema dual con un significado como
significado objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado personal. Esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamiento de los significados en los procesos de la actividad y de la conciencia de los
individuos concretos.
Sin perder el sistema de relaciones sociales, se trata de otro sistema de relaciones: el movimiento interno de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad objetal. Por eso, la investigacin cientfica de la
conciencia es imposible al margen de la investigacin de la actividad
del sujeto.
La jerarquizacin de las actividades como procesos impulsados y orientados
por motivos y la correlacin entre stos (los motivos generadores de sentido y
los motivos estmulos) permite distinguir cules son las finalidades planteadas y
cules se logran.
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El anlisis no desmiembra la actividad viva en elementos, sino que pone al

descubierto las relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las
cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la actividad, en su movimiento.

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Los objetos pueden adquirir las cualidades de: impulsos-finalidades-instrumentos, slo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pierden su existencia como tales.

El instrumento, fuera de sus vnculos con la finalidad, se convierte en una abstraccin, igual que la operacin tomada al margen de su enlace con la accin
que ella realiza.

Se trata de analizar los vnculos sistmicos internos. Asimismo, la actividad

puede perder el motivo, se convierte entonces en una accin que hace otra actividad, hace efectiva otra relacin con el mundo.

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La accin puede convertirse en una actividad peculiar, puede transformarse en

procedimiento para alcanzar la finalidad, operacin capaz de efectuar diversas
acciones.

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22

Dora Riestra

La delimitacin de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes

del contenido de las actividades concretas plantea la cuestin de las relaciones
internas que las vinculan.
Las operaciones son los medios o procedimientos para efectuar la accin.
As como la accin se correlaciona con la finalidad, la operacin lo hace con
las condiciones requeridas para lograr la finalidad.
Las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinmica y un destino distintos. La gnesis de la accin reside en las relaciones del intercambio de
actividades, mientras que toda operacin es el producto de la transformacin de
la accin, lo que ocurre como resultado de su inclusin en otra accin y de su
"tecnificacin" (automatizacin).
En articulacin con este marco terico, la tesis central del interaccionismo socio-discursivo se apoya en la tesis de Vygotski, retomada y desplegada por Leontiev, acerca de que la accin constituye el resultado de la apropiacin por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. Es decir, el accionar comunicacional produce formas semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los mundos del accionar humano. "La actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es
en esta prctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante
de esta prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es
en la confrontacin con esta intertextualidad socio-histrica que se elaboran por
apropiacin e interiorizacin (cf. VygotskiJ las representaciones de que dispone
todo agente humano" (Bronckart, 1997,337).
En este enfoque terico, la metodologa de anlisis aborda los planos de la textualidad como decisiones simultneas (operaciones psico-discursivas) que toma
todo agente al realizar la actividad de lenguaje que implica textualizar:
a) anlisis de acciones de lenguaje en interdependencia con el mundo social
y la intertextualidad;
b) anlisis de la arquitectura interna de los textos y
c) anlisis de la gnesis y del funcionamiento de las operaciones mentales y
comportamentales.

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La actividad de lenguaje y
los textos como productos

ste libro est orientado en el enfoque del interaccionismo socio-discursivo

que, como primera presentacin, podra resumirse en estos trminos: los humanos somos tales por la actividad de lenguaje, que se organiza en discursos y
produce textos para mediar las otras actividades sociales.
En esta perspectiva, Jean-Paul Bronckart (l997) define al texto como "unidad
de produccin verbal que vehiculiza un mensaje lingsticamente organizado que
tiende a producir un efecto de coherencia en el destinatario".
Por lo tanto, el texto es una produccin concreta, un objeto emprico, que percibimos con el sentido del odo o de la vista.

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De este modo, se considera texto toda produccin verbal, oral y escrita situada comunicativamente, es decir, no hay un texto sin un contexto de produccin que lo determine. Esto quiere decir que, segn se trate de un contexto u
otro, los textos tendrn determinadas caractersticas genricas. Desde la infancia, los humanos aprendemos concretamente a producir textos dentro de los gneros de discurso en uso, segn el mbito en el que actuemos.

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El mbito acadmico escolar, en sus distintos niveles, tiene sus formas propias
de elaborar discursos, como veremos ms adelante, y este libro tiene la finalidad
de orientar a los profesores en el contexto institucional del nivel secundario.

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Entendemos por contexto de produccin de un texto el conjunto de elementos o factores que influyen en la forma de organizar ese texto. Se trata de factores simultneos que son de carcter fsico, social y subjetivo.
El contexto fsico remite a la situacin espacio-temporal, lo que significa considerar: lugar de produccin del texto, momento de la produccin, poca, fecha,
etc.; quin produce fsicamente el texto {autor, emisor}; quin puede percibir
concretamente el texto {destinatario, receptor}, a quin est dirigido.

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Riestra

El contexto sociat tiene Que ver con la actividad social en la Que el texto es
producido, por Jo que intervienen los llamados mundos sociales (valores, normas, reglas) del mbito en el Que se produce (escolar, familiar, comercial, deportivo, barrial, universitario, etc.). .
El contexto subjetivo consiste en la determinacin de la posicin social del
emisor (el rol social en la interaccin comunicativa: padre, hijo, docente, alumno,
jefe, subordinado, colega, cliente, compaero, etc.) y, asimismo, determina la finalidad de la interaccin: cul es el efecto Que el texto puede producir en los destinatarios (desde el punto de vista del enunciador).
Para inferir toda esta informacin extratextual en los textos escritos, hacemos
uso de un aparato de recepcin Que llamamos paratexto, Que ser el tema de
estudio de una primera clase, en un trabajo prctico de lectura y fichaje de texto.
En los textos escritos, el paratexto, como disposicin grfica, organiza la percepcin visual del texto y rpidamente nos permite inferir cul ha sido su contexto de produccin. En realidad, este dispositivo o aparato de recepcin (como lo
defini Genetle y, en la Argentina, Maite Alvarado [19951, Que lo despleg y sistematiz para los alumnos ingresantes a la universidad) es el dispositivo extratextual Que opera como orientador acerca del uso del texto.
A los fines didcticos utilizaremos la gua de registro de los elementos paratextuales en el orden siguiente: autor, ttulo, lugar de produccin y edicin, ao,
editorial.
Estos datos previos debern buscarse en todos los textos como operaciones
Que van automatizndose en la realizacin de la actividad de lectura.

...

Por todo esto, el primer punto de atencin en esta propuesta se sita en el

uso de los textos, es decir, en la relacin entre productor-autor y destinatarios,
pero no se trata de considerar el texto como objeto aislado, sino como objeto
de uso social previamente determinado por el mbito socio-discursivo, como
veremos ms adelante con mayor precisin. Por ahora, basta con sostener Que
nacemos en sociedades organizadas discursivamente y el lenguaje, como actividad especficamente humana, organiza todas las otras actividades.

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En este sentido, podemos decir con Bronckart (1997) Que todo texto es una
accin de lenguaje. Todo texto es un producto verbal, oral o escrito y,
por esta razn, proponemos observar el uso social del texto antes de sumergirnos en la elaboracin del sentido y la reflexin sobre el contenido. Podramos decir Que se trata de elaborar una hiptesis antes de leer, pero esto no es exacto,
ya Que el plano grfico de los elementos paratextuales nos sirve como una primera forma de organizacin de la actividad de lectura. En realidad, lo Que proponemos es un ejercicio de atencin voluntaria para detectar informacin dispersa y ponerla en conjuncin antes de ingresar a la elaboracin lineal del sentido
del texto escrito.

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25

la actividad de lenguaje y los textos como productos

Ingresar al sentido del texto es ejecutar operaciones mentales que fuimos automatizando a lo largo de un proceso de aprendizaje que comenz en la escuela primaria. La pregunta que podemos formularnos es: qu grado de atencin
voluntaria hemos aprendido a poner en juego en la actividad de lectura?
Para afinar el proceso, propongo reparar en las acciones que realizamos, qu
relacionamos, cmo estamos acostumbrados a entender lo Que leemos, es decir,
mirar lo que hacemos para Que podamos orientar la bsqueda de los alumnos.
El lingista holands Van Dijk acu unas nociones Que pueden ser de utilidad
explicativa y que propongo para poder observar la propia comprensin de los
textos escritos.
Llam macroestructura semntica a la comprensin global del tema de un
texto, las relaciones de significado Que establecemos globalmente al comprender un texto y Que, rpidamente, nos permiten situarnos respecto de la temtica en general abordada.
La hiptesis primera de este autor se bas en Que tendramos una memoria a
largo plazo (MLP), denominada memoria semntica o conceptual y una memoria
a corto plazo (MCP), que nos permite retener informacin por lapsos de tiempo
breves, operando como el soporte de la primera. La MCP sera como un "taller"
que procesa informacin que luego se almacena en la MLP.
De todos modos, sostiene Que la habilidad lectora es muy compleja, se trata
de "segmentar, categorizar, aplicar reglas, emplear estrategias, construir o ejecutar macroestructuras y utilizar marcos de referencia sociales y conceptuales,
imprescindibles para la organizacin del conocimiento, el pensamiento, la deduccin, la interpretacin y la actuacin social" (Van Dijk, 1978/1992, 228).

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mentales Que llam macrorreglas, consistentes en omitir, seleccionar, generalizar y construir.
Desde el punto de vista didctico, nos sirven para observar qu elementos seleccionamos, Qu omitimos, cmo generalizamos y qu nueva construccin sintctica realizamos para la elaboracin de un resumen, que es nada ms y nada
menos que la reduccin de un texto de otro, realizada por quien lee o escucha
un texto.
En este sentido, podemos considerar el resumen como una tarea de comprensin de textos, encuadrada como actividad de lectura. Contrariamente a lo que
el sentido comn indica, los resmenes orales o escritos son ejercicios de comprensin textual propios de la actividad comunicativa en general y, en particular,
en la formacin acadmica se utilizan para evaluar la comprensin de textos, generalmente escritos. En todas las asignaturas es necesario resumir las posiciones de los diferentes autores estudiados respecto de determinadas temticas.
Pero, cmo enseamos a resumir en la escuela? En muchas ocasiones, los re-

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26

Dora Riestra

smenes escolares se transforman en una prctica alejada de la elaboracin de

sentido, en parte debido al reconocimiento de "ideas principales y secundarias",
realizada como una bsqueda reductora y simplista de contenido temtico. Otras
veces se solicitan "preguntas al texto", como constataciones por prrafos de
unas respuestas obvias. Son dos modalidades que circulan en manuales escolares y sabemos muy bien que no han desarrollado la comprensin de los textos
escritos.
Por otra parte, muchos docentes que proponen realizar resmenes o sntesis
no dan indicaciones precisas acerca de estas tareas escolares, sobre las cuales
los docentes de lengua deberamos acordar en funcin de la formacin de las
capacidades de lectura de nuestros alumnos.
Por lo tanto, es muy necesario diferenciar resumen de sntesis. Al resumir
pondremos atencin en reducir sin modificar la posicin del autor ledo; sintetizar, como lo indica el prefijo "sin" -cuyo origen etimolgico griego remite al significado opuesto: "con"- significa unir, juntar elementos globalmente, como operaciones contrarias al anlisis, que implica separar elementos.
En funcin de la tarea, en la actividad de lectura diferenciamos el resumen de
la sntesis, adjudicando a la elaboracin del primero un esfuerzo de objetivacin
que no corresponde a la sntesis, donde se articulan relaciones de causa y efecto, es decir, se introduce una apreciacin global, una cierta valoracin o comentario, que no corresponde al resumen.
Al resumir hacemos una parfrasis reductora, o sea, usamos otras palabras
para decir lo mismo en una construccin sintctica menor, sin cambiar el sentido del texto que se reduce. En consecuencia, resumiendo se aprende a mantener la objetividad textual, omitiendo, seleccionando, generalizando en una nueva
construccin sintctica; mientras que sintetizando se aprende a evaluar la textualizacin con modalizaciones propias de la subjetividad de quien lee.

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algunos trminos que nos pueden orientar en la realizacin de acciones propias
de esta actividad, sobre todo para comprender los textos escritos con un nivel
de coherencia comunicativa (pragmtica) y coherencia temtica, dos niveles simultneos que tenemos que ensear a diferenciar e incluir.
Cuando leemos, estn en juego simultneamente los dos niveles de coherencia: no podemos perder de vista quin escribe, a quines y para qu (uso), porque ese marco referencial se va desplegando junto con el desarrollo estricto del

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La actividad de lenguaje t!os textos como productos

27

tema y su progresin (sentido lineal). Cmo ensear esta realizacin en el secundario? Se trata en realidad de una reenseanza, de una reorganizacin de los
saberes prcticos adquiridos. Necesitamos recuperar las operaciones que tenemos automatizadas y que nos permiten realizar nuevas acciones como porciones de actividad (cf. Leontiev).
Las operaciones que realizamos sucesivamente pueden diferenciarse de la siguiente manera:
1. Decodificacin. Necesitamos conocer los signos lingsticos y las reglas
sintcticas y ortogrficas.

2. Comprensin. Ponemos en relacin los significados y los agrupamos con

conexiones temporales o lgicas (conjunciones, preposiciones, adverbios,
locuciones preposicionales y adverbiales, etc.). Utilizamos la puntuacin como marca de sentido en la linealidad.

3. Interpretacin. Comparamos el sentido que vamos construyendo con los

conocimientos previos y representaciones conceptuales de que disponemos.
Puede decirse que decodificar y comprender son operaciones imprescindibles
para elaborar un resumen, mientras que interpretar un texto supone una evaluacin propia de la sntesis e implica poder tomar algo de distancia en la comparacin con la informacin previa con la que contamos.
Como toda actividad, su complejidad se articula con mayor o menor eficacia
en la medida en que nos organizamos para realizarla.
La propuesta de diferenciar el resumen de la sntesis apunta en esta direccin
de autorregular la lectura en funcin del estudio.

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Primero es necesario conocer con la mayor objetividad posible qu dice el autor sobre el tema para opinar sobre la posicin del autor sobre ese tema.

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Si diferenciamos las operaciones que estamos realizando, nos organizamos

mentalmente para adquirir un mtodo en la actividad de lectura.

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Estudiar supone desarrollar esta capacidad de explicar lo que se entendi al

leer un texto.

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Esta explicacin que se realiza por escrito debe textualizarse, sobre todo, con
precisin, por eso el resumen es un instrumento de utilidad que debe afinarse en
los ltimos aos de la escolaridad secundaria. Asimismo, los esquemas y cuadros sinpticos pueden ayudar a ordenar un resumen, pero no lo sustituyen completamente, sobre todo por la falta de conectores lgico-argumentativos, que
son los que establecen las relaciones entre los conceptos, relaciones de causa
-efecto, de inclusin, de oposicin, de consecuencia, etctera.

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Dora Riestra

Para afinar la actividad de lectura: la construccin

de los mapas conceptuales
Los profesores norteamericanos Novak y Gowin, en los aos 70 en la universidad de Cornell, inventaron una tcnica de estudio para ayudar a sus alumnos
de matemtica a organizarse conceptualmente. La tcnica consiste en ubicar en
el espacio grfico los conceptos de un texto jerrquicamente organizados en l.
Entendemos por concepto la regularidad percibida en acontecimientos u objetos,
o los registros de stos. Se trata de esta capacidad de etiquetar que fuimos desarrollando a lo largo de la historia humana.
Despus de una lectura atenta de un texto, el mapa conceptual debe armarse
de la siguiente manera:

l. Encontrar el o los conceptos inclusivos (los ms generales y abarcativos,

que subsumen otros conceptos).
2. Encontrar los conceptos subordinados a los inclusivos o generales, que
son los que tienen sentido en relacin de dependencia de los primeros.
3. Relevar los conceptos especficos, que dependen de los del segundo nivel o sea se explican en relacin con los subordinados.

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La actividad de lenguaje y los textos como productos

29

En el diseo piramidal se colocan en el vrtice los conceptos inclusivos y en la

base, los ejemplos. Se ha recorrido, de este modo, un camino desde lo general
a lo particular, de lo ms abstracto a lo ms concreto.
Para terminar el mapa se establecen las relaciones entre los conceptos (que
no deben superar los 10 para que la tcnica sea ms eficaz); estas relaciones
se construyen con palabras llamadas clave, que indican el tipo de relacin establecida.
Esta confeccin grfica es llamada mapa porque representa la estructura de
pensamiento que logramos en un determinado momento acerca de un tema o un
problema. Por lo tanto, puede decirse que los mapas conceptuales, como t~ni
ca, muestran una especie de andamio del pensamiento o develan las relaciones
conceptuales que explican la comprensin de un texto escrito.
Esta tcnica est basada en la concepcin del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel,l quien atribuye importancia a lo que ya sabemos, el conocimiento previo, para reestructurar con lo nuevo que aprendemos. Segn este
autor, el conocimiento por aprendizaje memorstico no se asimila a las estructuras cognoscitivas. Para aprender significativamente, tenemos, necesariamente,
que relacionar lo nuevo con lo viejo para que se organice jerrquicamente la informacin y comprendamos algo ms. Esta operacin tiene que ver con la construccin del sentido. La reestructuracin es un proceso que en cada uno tiene
ritmos y operaciones diferentes, tiene que ver con la propia historia de los aprendizajes significativos.
Una vez realizado el mapa conceptual, la realizacin del resumen adquiere mayor complejidad, en la medida en que se relacionaron previamente los conceptos y la accin de resumir se asume como tarea de textualizacin, superando las
copias de prrafos o las reducciones simplificadoras.

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11 1) Realizar una primera lectura para poder explicar, en un prrafo breve, cul es la situacin comunicativa del texto de J. P. Feinmann, es
decir, indicar su origen y finalidad. Tener en cuenta los parmetros
del contexto de produccin: fsico, social y subjetivo.

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30

Dora Riestra

2) Relacionar los elementos grficos que rodean al texto con su contenido. De qu manera aclaran el sentido? (funcin del paratexto -ttulos, foto, datos de edicin- en relacin con el contexto de produccin).
3) Hacer un resumen en 15 lneas (elaboracin de macroestructura semntica).
4) Exponer brevemente cul es el tema de este texto y qu posicin
adopta el autor sobre l. Diferenciar tema, de posicin del autor sobre el tema.

Mrica nuestra (*)

Jos Pablo Feinmann

( ... ) Africa sigue ah, su tragedia sigue ah y, de ella, nadie habla. Y es nuestra. Millones de africanos mueren de Sida. Las proyecciones de las cifras son terrorficas. No hagamos cifras. Las cifras sepultan el horror. Los africanos que mueren de Sida mueren
de uno enuno. Cada uno que muere es un ser humano. En cada uno de ellos muere algo de la humanidad. Pero no hay ayuda
humanitaria para los avasallados por el huracn de la orfandad inmunolgica. Los laboratorios no envan medicamentos. Mrica no
tiene cmo pagarlos y gratis no van, no los mandan, porque son
caros, cuestan dinero y el que no tiene dinero tiene que morir, as
es la cosa en "el mejor de los mundos posibles". Por qu se to-

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ta ms serenidad, liviandad de conciencia que la de un ciudada-

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no de Occidente?
En 1945, un misionero franciscano de nombre Placide Tempels,
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publica un libro en francs. El libro tiene un nombre desafiante: La

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La actividad de lenguaje y los textos como .e.roductos

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philosophie bantoue. Luego, en ingls: Bantu philosophy. El libro

se consagra a describir las llagas que el colonialismo ha dejado en
el alma africana. Esas llagas provienen de la esclavitud y de las ideologas sobre la superioridad racial y cultural del hombre europeo.
Todos los hombres de la ilustracin occidental que se ocuparon de
los hombres de piel oscura les concedieron (a lo sumo) una mentalidad mstica o irracional, decididamente inferior.
Este fue, insistamos, el ms afectuoso de los tratamientos. Los
gigantes de la filosofia de Occidente supieron ser ms despiadados.
Hegel, en su Filosofia de la historia universal, en el pargrafo que
le dedica a Africa, se despacha con desdenes an ms olmpicos que
los que reserva para Amrica latina. Detrs de estos textos, nada
inocentes, se dibuja el trfico de esclavos, las vejaciones y las torturas de los "inferiores". Ser necesario prestarles atencin. As se
escribi (y se escribe) la historia de los hombres. "En esta parte
principal de Africa", escribe el genio de la Fenomenologa del espritu, "no puede haber en realidad historia. No hay ms que casualidades. No hay ninguna subjetividad sino slo una serie de
sujetos que se destruyen". Ingenuo Placide Tempels. Tanto
crea, en 1945, que las cosas haban cambiado como para tener la
osada, la insolencia de perpetrar el oxmoron "filosofia bant"?

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Sigue Hegel: "El negro representa al hombre natural en toda su

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barbarie y violencia; para comprenderlo debemos olvidar todas

las representaciones europeas. Debemos olvidar a Dios y la ley

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carcter nada se encuentra que suene a humano". Hegel, luego,

sube el nivel. Habla del bien y del mal. Los africanos viven en un

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grado prehistrico porque viven en una especie de paraso ino-

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hombre no debe ser. El hombre no es realmente hombre hasta
que no conoce la contradiccin, el dualismo de su ser. Pues para

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32

Dora Riestra

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(como afirmar Heidegger en 1934) "los negros no tienen historia". O no est claro lo que dice el maestro Hegel? Si la historia
es dialctica, si es ese juego destellante entre lo contradictorio,
entre lo positivo y lo negativo o, en otra formulacin, entre el
Bien y el Mal, cmo habran de tenerla esos seres primitivos que
vegetan en la inocencia?
Sin embargo, Africa tiene historia y la tiene bien triste. Su historia es la del mal de la rapia de Occidente. La trata de esclavos
(hasta el mismsimo Bartolom De las Casas recomendaba, piadoso, amainar las matanzas de indios americanos reemplazndolos
por esclavos de Africa) hundir el Mal en el alma y el cuerpo africano, y el Mal tendr la forma del dolor, la tortura y el esclavismo.
Siguiendo a Hegel podramos decir que no perdieron la "inocencia", no conocieron la "contradiccin", no se historizaron. Porque
no conocieron el bien. La historia, para ellos, fue la historia del mal
occidental.
La asumida "superioridad" del hombre de Occidente lo autori-

z a la devastacin y la crueldad. Heidegger, muy exquisitamente,

se permite escribir: "La afirmacin la filosofia es griega en su esencia no dice otra cosa que: Occidente y Europa, y slo ellos, son en
lo ms profundo de su curso originariamente filosficos" (Qu es
eso de filosofia). Ms tosco, Alfred Rosenberg, el terico del nazismo, expresa su desdn por Africa con la frontalidad sin veladuras
de los genocidas: acusa a Francia de haber introducido (durante la
Primera Guerra) africanos en sus ejrcitos. Y escribe: "La poltica

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como hace 140 aos, inici la emancipacin de los judos, as se ha-

lla hoya la cabeza de la corrupcin racial de Europa por los negros

y, si esto sigue as, apenas podr Francia ser considerada como un
Estado europeo, sino ms bien como un estoln de Africa conduo'"

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francesa equipar la raza negra a la blanca y en forma semejante,

cido por judos" (El mito del siglo XX, cap. VI).

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La actividad de lenguaje y los textos como productos

Si estas ideas no siguieran vivas habra medicinas para Africa. Si

no las hay, o si no las hay en cantidades suficientes, si se arguyen
cuestiones de patentes, de royalties y otras iniquidades, es porque
siguen as, intocadas.

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(*) Extracto del artculo publicado en la Seccin Contratapa del diario Pgina12, 01/05/05. La versin completa del texto puede consultarse en el sitio:
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-50428-2005 04-30.htrnl

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1. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo [19681. Mxico, Trillas, 1976.

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Captulo 2

La textualizacin, los
gneros textuales y las
actividades humanas

Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996; Bronckart,

1997), los signos, as como los textos en los cuales se organizan, son
considerados como productos de la interaccin social (del uso), por lo
que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso.
A su vez, los significados Que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser
considerados sino como momentneamente estables y en un estado sincrnico
(artificialmente) dado. Adems, debido a Que a travs de esos signos yesos textos en constante movimiento se construyen los mundos representados Que definen el contexto de las actividades humanas, sucede Que los mismos mundos construidos se transforman permanentemente.

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Como ya dijimos, la tesis central de esta lnea terica sostiene Que la accin es
el resultado de la apropiacin por el organismo humano de las propiedades de la
actividad social mediatizada por el lenguaje. Para Bronckart (1997, 42, considerando conjuntamente las teoras de Saussure y Habermas), el accionar comunicacional produce formas semiotizadas Que vehiculizan los conocimientos colectivos
y/o sociales, Que se organizan en los tres mundos del accionar humano (mundo
Objetivo, mundo social y mundo subjetivo). Es decir, lila actividad de lenguaje es a
la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano. Es en esta prctica que se elaboran los mundos discursivos
que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontacin con esta intertextualidad socio-histrica, que se elaboran por apropiacin e interiorizacin (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente humano" (Bronckart, ob. cit., 337).
As como en la oralidad la situacin domina el contexto de produccin (o lo suple), en la escritura es el contexto (intra e intertextual) el Que domina la situacin
o la suple.

36

Dora Riestra

Cuando hablamos con una persona nos situamos inmediatamente y sabemos

cmo dirigirnos, nos lo impone el contexto; en cambio cuando tenemos que escribir a una persona, primero debemos representarnos la situacin para decidir
cmo dirigirnos, es decir, inventamos el contexto.
Vemos que hay una suerte de inversin en las relaciones entre contexto de situacin oral y contexto de situacin escrita.
No obstante, todo texto est situado en una prctica comunicativa y social. Todo texto, por lo tanto, tiene una composicin genrica, es decir, es lo que permite ligar el contexto y la situacin, en la medida en que es un principio organizador del texto. El gnero es un instrumento comunicativo determinado por
y producido en la prctica. Es un saber hacer para poder decir lo que esperan
que digamos.
Asimismo, los gneros textuales tienen normas segn la prctica en la que
estn inmersos (una conversacin se entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en relacin con la lectura de otras novelas ledas), por lo
tanto, el texto es lugar de encuentro entre el contexto y el intertexto. La situacin comunicativa y los otros textos socialmente indexados, de los que tenemos conocimiento, nos permiten reconocer los gneros. Quiere decir que
para definirlos es imprescindible remitirnos a las prcticas que los sustentan.
Como lo afirmara Bajtn (1992), cada actividad humana desarrolla unas formas
relativamente estables de enunciados, que este autor llam gneros discursivos. Desde esta misma concepcin, consideramos gneros textuales las formas estables que adquieren las textualizaciones segn el contexto socio-discursivo en el que se producen (Bronckart, 1997).

Los gneros escritos

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Los gneros escritos fueron construyndose a lo largo de la historia, como herramientas, tecnologas discursivas (en la medida en que implican un "saber hacer"); siempre estn mediados tcnicamente, primero por el cuero (pergamino),
despus por el papel liso y la letra cursiva.

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En los siglos XII y XIII se transcriban textos orales (listas, registros, cuentas,
leyes, cartas, textos religiosos), para lo cual existan los copistas (artistas manuales) y el dictator (en latn), que podramos definir como el "dictor", el que
dicta.

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La escritura, del modo en que la concebimos hoy, como la sita W. Ong (1987),
en su carcter de tecnologa interiorizada que ha modificado la conciencia humana, aparece recin en el siglo XV con la revolucin tecnolgica que produjo la im-

La textualizaci6n, los gneros textuales y las actividades humanas

37

prenta. Desde entonces, escribir es actuar lenguajeramente, se unifican el

que dice y el que escribe.
Schneuwly (1994) sostiene que se produjeron modificaciones psicolgicas al
pasar del orden oral al orden escritural. Las estructuras de las acciones mentales necesarias para escribir se desarrollaron con la apropiacin de los instrumentos construidos para actuar en la escritura como actividad, fueron stas las operaciones grafo-motrices y las operaciones visuales, adems de la planificacin del efecto diferido sobre el destinatario (intencin).
En tanto necesitan de la tcnica (papel, lpiz, computadora), el sistema de
escritura (signos, grafa) y el sistema intralingstico (signos), paratexto, los
gneros son unos instrumentos que vamos desarrollando histricamente. Todo esto indica que solamente pueden conocerse y ser apropiados mediante el
uso.
Tenemos un potencial acumulado de conocimiento genrico que hemos ido adqu~
riendo a lo largo de nuestra vida; en la medida en que actuamos con eficacia y con
pertinencia en determinados mbitos sociales, y dentro de estos mbitos en instituciones, contamos con la herramienta en gneros textuales orales y escritos.
Desde este saber hacer construido proponemos reestructurar el conocimiento
y elaborar el propio archivo de gneros conocidos en su ejecucin (producidos)
y gneros conocidos por referencia (ledos o ms o menos reconocidos).

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En particular trabajamos con dos gneros que son muy utilizados para guiar
actividades humanas: el reglamento y la instruccin. Se trata de dos gneros
utilizados para organizarnos socialmente: en el primero, se definen las reglas de
juego que ponemos de comn acuerdo; el segundo consiste en guiar la accin
individual o colectiva para hacer posible su realizacin. Por lo general, da instrucciones acerca de una actividad a ser realizada quien la conoce detalladamente
en su ejecucin.
En primer lugar, buscamos la finalidad de cada gnero y despus tratamos de
reconstruir el saber instrumental acerca de su elaboracin, para describir las caractersticas de uso-sentido-forma y, entonces, producir dos textos correspondientes a esos dos gneros, que posteriormente se comparan en los mecanismos de realizacin textual (las consignas figuran al final de este captulo).

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La organizacin discursiva. Infraestructura del texto

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De lo anterior se desprende que, segn la cultura en la que crecemos, realizamos nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, es decir, construimos las formas genricas de interactuar.

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38

Dora Riestra

Se trata de poner en juego, adems, un sistema de coordenadas personales,

espaciales y temporales que nos permiten organizarnos como humanos y situarnos. Slo podemos hacer esto mediante el lenguaje.

Las estructuras del pensamiento

Para Bruner (1991), construimos modelos de pensar y elaboramos nuestros
mundos de dos maneras diferentes. Este autor reconoce dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el narrativo.
Por su parte, Luria (1995) sostiene que tenemos dos sistemas psicolgicos
distintos: un sistema de operaciones lgicas y un sistema de valoraciones
emocionales.
Maturana (1995) dir que el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan ambos en el lenguajear.
Lo que describen estos autores desde la psicologa, basndose en Vygotski los
dos primeros y en investigaciones del campo de la biologa Maturana, se realiza
mediante los signos lingsticos de cada lengua en unas formas regulares bastante estables, que el lingista suizo Adam (1992) identific en siete idiomas. Se
trata de las secuencias prototpicas de base textual. Son cinco y se producen dialgicamente, lo que significa que las planificamos en funcin del destinatario, por lo que es la presencia del otro en nuestro texto lo que define la finalidad de las siguientes formas secuenciales.
Narrativa: se organiza en el tiempo, su finalidad es contar.
Descriptiva: se organiza en el espacio, su finalidad es ordenar con la mirada.
Explicativa: se organiza en la relacin causa-consecuencia, la finalidad es responder a los porqu.
Argumentativa: se organiza en fundamentos, la finalidad es defender posiciones.
Dialogal: se organiza en los intercambios, la finalidad es interactuar.

Bronckart (1997) agrega una sexta secuencia, que denomina instruccional.

sta se organiza en ordenar procesos y su finalidad es guiar la accin. No obstante, Adam la incluye como secuencia descriptiva.

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Estas formas son en realidad esquemas, estructuras sintcticas que hemos ido
incorporando y automatizando a lo largo de nuestras actuaciones de lenguaje y
pensamiento.

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la textualizaci6n, los gneros textuales y las actividades humanas

39

Estas porciones de textos en algunos casos se combinan linealmente, una tras

otra; tambin se observa que, adems, se incrustan unas secuencias en otras y,
por lo general, siempre hay una secuencia dominante que, en cada gnero textual, en la medida en que la reconocemos, puede servirnos para planificar y elaborar un texto pertinente.
Las regularidades en la composicin textual mostrarn cmo, sin habrselo
propuesto, casi todos los textos producidos (ver Actividad de escritura 11 en la
pg. 45) tendrn un orden secuencial similar debido a que las consignas se orientaron en las finalidades de las formas secuenciales ya internalizadas como segmentos textuales.
Adam reconoce unas fases en la composicin secuencial que pueden sintetizarse de esta manera.

Secuencia narrativa. Sucesin de eventos/ causalidad/ unidad temtica/ unidad de accin (principio, medio, fin)!
Fases: situacin inicial - complicacin-acciones - (transformacin) resolucin - situacin final - evaluacin-moraleja.
Secuencia descriptiva. Transcripcin de la mirada en orden jerrquico/ enumeracin/
Fases: anclaje (tema - ttulo) - aspectualizacin - puesta en relacin.
Secuencia explicativa. Relacin causa - consecuencia/ constatacin de un hecho en su desarrollo.

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Fases: constatacin inicial - problematizacin - resolucin con elementos nuevos - conclusin evaluacin.

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Secuencia argumentativa. Tesis supuesta sobre un tema, datos,

proceso de inferencia y conclusin .
Fases: premisas - argumentos - contra argumentos - conclusin.
Secuencia dialogal. Turnos de habla. Se constata slo en segmentos de discurso interactivo.
Fases: apertura - transaccin - cierre.

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40

Dora Riestra

Entre la lectura y la escritura: la resea

o recensin de una obra
Como actividad de escritura planificada, es decir como texto autnomo planificado, los alumnos realizarn, en primer trmino, la resea de un libro. Para esto
es necesario, adems de leer otros textos como modelos del gnero, haber ledo un volumen completo y organizar un plan de escritura. Pueden ayudar estas
formas de planificacin que todos tienen ya incorporadas como un saber-hacer
lenguajero, que hemos definido como secuencias textuales o estructuras con determinadas organizaciones jerrquicas, ms precisamente, secuencias prototpicas de base textual.

El uso y la forma de los textos. Las categoras

gramaticales y el mecanismo de lenguaje
Pero, ante todo en este nivel de enseanza, articular el uso y la forma constituye la propuesta de reensear y sistematizar conocimientos y habilidades que
los alumnos, por lo general, tienen ya adquiridos de manera poco organizada,
por lo tanto, poco eficaz.
Vimos que las secuencias prototpicas de base textual son estructuras que todos los hablantes de una lengua hemos ido ensayando e incorporando formalmente desde la infancia y continuamos desarrollando en la medida en que textualizamos con mayor precisin y complejidad en los diferentes mbitos de actuacin.
Estas estructuras que inconscientemente usamos y adoptamos estn conformadas por constituyentes menores, las categoras gramaticales, llamadas cIases de palabras, que, a su vez, se articulan entre s por oposicin y asociacin,
segn lo identificara Saussure (1916, 1961) a principios del siglo XX. A partir de
este descubrimiento, encontramos unas relaciones no slo lgicas, como se entenda antes, sino tambin estructurales, funcionales, en nuestro lenguaje.
El reconocimiento de las categoras gramaticales que se aprende en la escuela primaria, constituye una herramienta para autocontrolar la sintaxis (orden de
las palabras) particularmente en la escritura.

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A la vez, la llamada correlacin verbal pone de manifiesto las formas de relacionar los tiempos y los modos verbales, que designan situaciones temporales
diferentes; una forma verbal slo tiene sentido junto a otra, es decir, cobran significacin en la relacin de unas con otras.

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la textualizacin, los gneros textuales y las actividades humanas

41

El lenguaje humano, aunque ha sido estudiado desde la antigedad, nos presenta an el problema de entender cmo funciona la relacin entre la accin
verbal (hablar) y la accin mental (pensar).
Al principio se buscaban relaciones entre palabras y cosas, despus entre las
mismas palabras, posteriormente se clasificaron con categoras abstractas las
clases de palabras y despus se lleg a mirar la composicin de cada palabra
como unidad representativa (el signo lingstico con un significado y un significante, arbitrario, inmutable y mutable, discontinuo y desdoblado) y se llegaron a
identificar porciones menores como fonemas, monemas, morfemas.
Durante todo el siglo XX se estudiaron diversos aspectos del lenguaje humano,
ste se convirti en objeto de estudio de la psicologa, la lingstica, la biologa,
la neurofisiologa, la filosofa. Todos los estudios alcanzan descubrimientos y elaboran hiptesis parciales.
En la Argentina, si se revisa la tradicin de enseanza de la lengua, puede verse que la gramtica fue un contenido que se adquira en la escuela primaria y se
desarrollaba y aplicaba en la secundaria. Quienes accedieron a esa informacin
cuentan con un marco referencial que ayuda a sistematizar el funcionamiento de
las unidades lingsticas en la elaboracin de los textos; o sea, reconocen la relacin predicativa y reconocen la organizacin oracional o el orden de la frase,
algo que slo puede concretarse si se tiene como herramienta previa el conocimiento de las categoras gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposicin, conjuncin, pronombre, artculo). Estas representaciones formales pueden agruparse en su carcter de variables (nominales con flexin de gnero o nmero y verbales con flexin de persona y nmero, regularidad, transitividad, modos, tiempos, aspectos) e invariables (identificadas como conectores por la doble funcin semntico-sintctica).
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Adems, algunas orientaciones bsicas del grafolecto o lengua oficial estndar

de cada pas sirven como referencia normativa lingstica de uso.
A continuacin proponemos las siguientes indicaciones bsicas del funcionamiento lingstico que sirven a modo de esquema referencial mnimo.

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Esquema de anlisis gramatical

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La nocin de concordancia como relacin entre palabras articuladas por gnero, nmero o persona.

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42

Dora Riestra

Concordancia nomina' (igualdad de gnero y nmero)

al - Entre adjetivo o artculo y el sustantivo o pronombre a que se refieren: Las
casas, la luz plida, el pan es sabroso, ellas son buenas.
- Adjetivo y sustantivo: Esta linda casa, esos autos antiguos.
- Artculo y sustantivo: La escritura, el lpiz, las hojas, los textos.
- Pronombre y sustantivo: Su padre, sus padres. Su padre es trabajador. Sus
padres son jvenes.

bl Entre pronombre relativo o demostrativo y su antecedente: Aquellos tiempos

lejanos, en los cuales tanto nos divertimos. Pasaron Luis y su amiga, ms alegre sta que aquel.

Casos particulares

al Sustantivo colectivo, puede construirse:

La mayora es libre o La mayora de las personas son libres.

Gran parte tiene dos libros o Gran parte de ellos eran jvenes.
La multitud es local.

Las palabras parte, mitad, tercio, resto y sustantivos semejantes pueden llevar el verbo en singular o en plural, lo mismo ocurre con el adjetivo:

Una parte est preparada o Una parte estn preparados

El resto queda libre o El resto quedaron libres. El resto apresurados salieron
temprano.

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bl Posicin del adjetivo respecto del sustantivo:

- Si un adjetivo va detrs de dos o ms sustantivos, concuerda con ellos en
plural: Perro y liebre cansados. Manzana y tomate sanos.
- Si el adjetivo precede a dos o ms sustantivos, concuerda generalmente
con el ms prximo: Sanas manzanas y tomates. Sana manzana y tomates. Cansados perros y liebres. Cansadas liebres y perros. Cansada liebre
y perro.
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La textualizacin, los gneros t~xtuales y las actividades humanas

43

Concordancia verbal (igualdad de nmero y persona)

Entre el verbo y su correspondiente sujeto: No fueron los adolescentes nocturnales sometidos a los patovicas. Han brotado las rosas.

La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra.

Casos particulares
a) Sujeto compuesto de distintas personas gramaticales: domina la 2da. sobre
a 3ra. y la Ira. sobre cualquier otra:

- l Y t estudiaris los verbos. (Vosotros estudiaris, 2da. persona.)

(En la Argentina se dice y es vlido: l y vos estudiarn los verbos, utilizando
el verbo en 3ra. persona: ellos estudiarn).

- l, vos y yo viviremos juntos. (Nosotros viviremos, 1ra. persona.)

b) Dos o ms sustantivos pueden considerarse como una unidad y concordar

en singular: La entrada y salida de aviones fue suspendida.
c) Pero si disociamos los sustantivos anteponindoles el artculo, se impone la
forma plural:
La entrada y la salida de aviones fueron suspendidas.
d) El verbo ser, cuando es copulativo, concuerda a veces con el predicado y
no con el sujeto, especialmente en la lengua coloquial:

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Mi sueldo es ochocientos pesos o Mi sueldo son ochocientos pesos.

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e) El verbo haber se usa como impersonal, no admite sujeto y se construye

en tercera persona del singular:
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Hay un milln de pesos.

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Haba muchas personas interesadas. (l/Haban", no.)

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Hubo fiesta hasta la madrugada.

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Hubo fiestas en toda la comarca andina. (l/Hubieron", no.)

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44

Dora Riestra

La oracin Las siguientes nociones gramaticales constituyen unas reglas sintcticas simples que no deben tomarse en forma representativa del deber ser del lenguaje,
sino como unas formas estables del mecanismo que histrica y lentamente cambia en su articulacin lingstica; no obstante, como usuarios slo podemos ver
el mecanismo funcionando en un momento de estado de lengua, el del momento en que vivimos.
El esquema oracional es til como una referencia organizadora de la sintaxis,
apropiarse de esta referencia ayuda para adquirir autonoma en la produccin de
textos escritos en este mbito acadmico.

Estructura general de la oracin: sujeto + predicado

Sujeto

Ncleo: sustantivo
eventualmente: complementos

Predicado
Ncleo: verbo
eventualmente: complementos: adverbial
Objeto directo (sustantivo)
Objeto indirecto (sustantivo)
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Ejemplo I

El mdico nuevo me recet ayer un analgsico.

Anlisis

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a) Sujeto: el mdico nuevo

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Predicado: me recet ayer un analgsico

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b) Elementos del sujeto

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complementos: nuevo (adjetivo), el (artculo)

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La textualizacin, los gneros textuales y las actividades humanas

45

c) Elementos del predicado

ncleo: recet (verbo)
complementos: ayer (adverbial, adverbio); un analgsico (objeto directo,
sustantivo); me (objeto indirecto, pronombre)

Ejemplo 11
El mdico nuevo es joven.

(Oracin de predicado cualitativo o predicativo)

a) Sujeto: el mdico nuevo
Predicado: es joven

b) Sujeto como en el ejemplo anterior.

c) Elementos del predicado

Ncleo: es (verbo). (Frecuentemente ser o estar)

Predicativo: joven (adjetivo). (Adjetivo o sustantivo. Eventualmente:
complementos: adverbial, objeto indirecto.)

. 1) Elaborar un reglamento de campamento.

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2) Elaborar unas instrucciones para armar una carpa.

3) Identificar, desde la forma, cules son las caractersticas de la textualizacin en cada texto (observar los verbos: modos y tiempos).
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Veamos un ejercicio que pone de manifiesto esta organizacin secuencial de los textos realizados de manera espontnea a partir de las siguientes consignas (los textos no deben ser muy largos para poder ser
ledos y constatar entre los alumnos las regularidades en la construccin, es decir, las fases de las secuencias).

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46

Dora Riestra

1) Contar algo gracioso sucedido en el tiempo de las vacaciones.

2) Exponer cmo est organizado el cursado de este ao escolar.
3) Explicar por qu van a continuar estudiando o no al terminar el
secundario.
4) Describir qu posicin tienen respecto de los viajes de egresados.
5) Indicar qu debe hacerse para terminar el secundario con xito.

Las siguientes guas orientan la realizacin de la actividad

Gua para fichaje de un texto

1) Anotar datos de la obra (ttulo, autor, fecha, lugar, editorial).

2) Leer subrayando lo que, desde el sentido del texto y la bsqueda o
estudio propuesto, resulte ms relevante.
3) Anotar en una ficha o en un cuaderno de fichajes las partes ms
significativas del texto ledo, tomadas exactamente (en ese caso se
pondrn entrecomilladas) o reducidas (parfrasis). En ambos casos
es til anotar las pginas de las que fueron extradas.

Gua para realizar la resea de un libro ledo

1) Hacer una primera lectura fichando datos de inters personal en relacin con el sentido del texto.
2) Segunda lectura: identificar el tema, la estructura del texto y su organizacin (partes, captulos, etc.) relacionando ndice con las anotaciones del fichaje.
3) Hacer un borrador de resea tratando de utilizar secuencias descriptivas, explicativas y argumentativas (exponer) y secuencia narrativa o esquemas de relato (contar) que aborden aspectos como
enfoque del tema, otras obras del autor, contextos histrico-culturales de la obra etctera.

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La textualizacin, los gneros textuales y las actividades humanas

FINALIDAD DEL GNERO RESEA:

DESTINATARIOS:

47

mostrar, presentar, promover, criticar.

profesores y alumnos.

MBITO: acadmico.
ExTENSiN:

mnima de una carilla y media, mxima de tres carillas.

Obras propuestas para hacer la resea

Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido / La educacin como prctica de

la libertad.
Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de Amrica Latina / Patas para
arriba, la escuela del mundo al revs.
Jauretche, Arturo, Manual de zonceras argentinas/ La colonizacin pedaggica y otros ensayos.
Maturana, Humberto, Formacin humana y capacitacin.

Plan de resea

1. Introduccin: datos sobre la obra y el autor / presentacin del tema y la problemtica abordada.
2. Estructura: partes, captulos, etctera. Sntesis del contenido.
3. Contexto de la obra: relacin con otros textos del autor y relacin
con la poca.
4. Cierre: cita significativa, evaluacin,
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Escala de evaluacin (propuesta a los alumnos)

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1) Lenguaje adecuado a la situacin comunicativa,

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2) Coherencia y jerarquizacin de la informacin.

3) Puntuacin.
4) Sintaxis.

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5) Precisin lxica,
6) Ortografa.
7) Presentacin y legibilidad.

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Captulo 3
La planific~~~6n enunciativa.

El sujeto'disc..,rslvocomo
mecanismo de voces y
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La

planificacin enunciativa de un texto supone definir la responsabilidad de

quien enuncia, por lo tanto, elegir la voz en la que vamos a enunciar.
En primer lugar: si se trata de contar o exponer, con distancia o con proximidad; es decir, cmo nos vamos a situar, de una manera implicada o autnoma. Es una decisin previa en la tarea del textualizador que se asume segn
el contexto socio-subjetivo.
De estas combinaciones entre contar, exponer, por una parte y la relacin con
el destinatario ms prxima o distante, aparecen segn Bronckart (1997) cuatro
tipos de discursos que se combinan entre s en los textos concretos: relato interactivo, discurso interactivo, narracin y discurso terico.
Los tipos de discursos se organizan y definen en la relacin de implicancia o
autonoma del autor en el momento de realizacin de la accin de lenguaje.

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discurso terico.
narracin.

Esta decisin formal se toma sobre la base de las modalidades en las que se
interacta en cada mbito, que estn predeterminadas socialmente segn la actividad institucional y los roles que se ocupen en la institucin; se trata de un saber hacer del uso que tiene unas formas predeterminadas con regularidades lingsticas en su constitucin.

50

Dora Riestra

Cada autor de un texto se sita en un espacio mental comn o colectivo de representaciones en una lengua determinada, por lo tanto se reconoce una forma
genrica de construccin, que llamaremos, con Bajtn (992), gnero discursivo. Para este autor, como lo indicramos antes, los gneros discursivos son los
enunciados relativamente estables producidos en cada actividad humana.
El enunciado es para Bajtn la unidad mnima de la comunicacin, que se realiza en los intercambios verbales. En este sentido, define a los sujetos discursivos
como las fronteras del enunciado. Un enunciado puede ser un texto oral o escrito, con una extensin que va desde la palabra hasta un libro completo.
Los enunciados son producto de la responsabilidad de diferentes voces posibles: existe la voz neutra, que se coloca fuera de lo narrado o expuesto; las voces segundas, que pueden clasificarse en voces de personajes (en literatura y
en tanto otros autores son citados), voces sociales y la voz del propio autor del
texto.
Al mismo tiempo, las voces pueden expresarse directa e indirectamente. Las
voces directas pueden encontrarse en los discursos interactivos dialogados,
que reproducen la toma de la palabra, y por eso son siempre explcitas. Las voces indirectas pueden ser encontradas en cualquier tipo de discurso, ya sea
cuando se infieren del efecto de significacin global producido por un texto o
cuando estn explicitadas por frmulas del como "segn este autor, "algunos
piensan que", etctera.
En este ltimo caso, utilizamos los verbos de decir (dicend) para introducirlas;
se trata del procedimiento de cita, que se emplea muy a menudo en el mbito
acadmico y que van a utilizar los alumnos frecuentemente, por lo que es importante aprender a realizarlo con precisin.
Son estos mecanismos de enunciacin los que realizan la llamada coherencia
pragmtica o comunicativa. En su carcter de mecanismos, deben aprenderse
en la relacin entre el uso y la forma.
Tambin en este nivel de la enunciacin, otro elemento a considerar son las
modalizaciones, que en la cultura occidental se utilizan desde la tradicin griega y que, en pocas posteriores, fueron sistematizadas en la retrica. Bronckart
redefine la puesta en escena de las voces como central porque son esas "voces
a las que les son atribuidas estas formas ms concretas de realizacin de la toma de posicin enunciativa, que constituyen las modalizaciones" (Bronckart,
1997, 324). Son relativamente independientes del tipo discursivo, pero tienen relacin con el gnero instrumentado, segn se requiera ms o menos evaluacin
del contenido temtico movilizado en l.

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Bronckart las identifica como modalizaciones lgicas, denticas, apreciativas y pragmticas.

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La planificacin enunciativa.

El sujeto discursivo ...

51

Las modalizaciones lgicas evalan ciertos elementos del contenido temtico,

que se apoya en criterios o conocimientos elaborados y organizados en el marco de las coordenadas formales que definen el mundo objetivo. Estas modalizaciones lgicas presentan los elementos de contenido, desde el ngulo de sus
condiciones de verdad, como hechos de los que se puede dar cuenta (ciertos),
como hechos posibles, eventuales, probables, necesarios, etctera.
Las modalizaciones denticas consisten en una evaluacin de ciertos elementos del contenido temtico que se apoya en los valores, las opiniones, las reglas
constitutivas del mundo social. Ellas presentan esos elementos del contenido como signo del derecho de la obligacin social y/o de la conformidad con normas
en uso.
Las modalizaciones apreciativas consisten en una evaluacin de ciertos elementos del contenido temtico que procede del mundo subjetivo de la voz que
est en la base de ese juicio. Ellas presentan esos elementos de contenido como beneficiosos, desventajosos, extraos, etc., al punto de vista de la entidad
evaluadora.
Las modalizaciones pragmticas contribuyen a explicitar ciertos aspectos del
contenido temtico (personaje, grupo, institucin, etc.), respecto de las acciones
de stos. Atribuyen a estos agentes intenciones, razones (mviles, restricciones,
condiciones, etc.), o incluso capacidad de accin.
La marcacin de las modalizaciones es realizada por unidades o estructuras
de carcter muy diverso que pueden ser reagrupadas en cuatro subconjuntos:
1. El tiempo del verbo condicional;

"

2. los auxiliares simples o verbos de modo (querer, tener que, haber que y
poder); un conjunto de verbos que, por su valor semntico propio, pueden
a veces funcionar como auxiliares de modo (pensar, creer, desear, estar
obligado a, estar constreido a, etc.);

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3. un subconjunto importante de adverbios o de locuciones adverbiales (por

cierto, probablemente, evidentemente, quiz, verdaderamente, sin duda,
por suerte, felizmente, etc.);
4. un subconjunto de oraciones impersonales que rigen una oracin subordinada completiva (es probable que, generalmente se admite que, es lamentable que, etc.). Tambin se pondrn en esta categora las oraciones
adverbiales que rigen una oracin completiva (felizmente que, sin duda que,
etc.).

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52

Dora Riestra

est preferencialmente marcada por adverbios u oraciones adverbiales, as como la modalizacin pragmtica est fundamentalmente sealada por auxiliares
de modo, bajo su forma estricta o ampliada.
Se observar incluso que, a diferencia de las unidades de marcacin de la textualizacin, las unidades de marcacin de la modalizacin se combinan frecuentemente entre ellas para formar complejos modales: "es felizmente imposible
que detengan nuestra decisin" (apreciativa-lgica).
Por otra parte, las modalizaciones tienen relacin con el gnero textual; por
ejemplo, los gneros acadmicos emplean modalizaciones lgicas (evaluaciones
sobre relaciones de verdad o falsedad) y pragmticas (evaluaciones de acciones
realizadas). Las denticas (evalan el deber ser) abundan en reglamentos y normativa, las apreciativas son las que se utilizan en los gneros orales, ms cercanos a la vida cotidiana, por lo general en los mbitos familiares.
Sostiene Bronckart (Ibdem) que lilas unidades de modalizacin podrn, por
ejemplo, estar prcticamente ausentes de ciertas obras enciclopdicas, de ciertos manuales cientficos, o aun de ciertos policiales; en la medida en que los elementos constitutivos de los contenidos temticos de esos textos pueden ser presentados como datos absolutos o sustrados de la evaluacin (grado cero de la
modalizacin). Esas unidades podrn, por el contrario, ser frecuentes en los artculos cientficos, en los manuales de historia, en los panfletos polticos, desde
el momento en que los elementos del contenido temtico son objeto de debate,
de discusin y entonces de evaluacin".

Los textos referidos como discursos indirectos

La cita es un procedimiento habitual en los textos acadmicos universitarios.
Nos referimos directa o indirectamente a las posiciones de diversos autores respecto de temticas comunes .

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Con la elaboracin de la resea, los alumnos experimentan la necesidad de citar lo que sostienen los autores ledos, seleccionando la informacin nodal, es
decir, estn sintetizando, buscando relaciones entre los diversos aspectos temticos que componen ese gran enunciado, segn Bajtn (ob. cit.) que constituye
cada libro reseado.

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La planificacin enunciativa. El sujeto discursivo ...

53

Cmo citar
Hay dos modalidades:
a) Cita indirecta. Consiste en referirse a lo dicho por un autor, generalizando y
construyendo una frase con la posicin del autor respecto del tema, pero no
transcribiendo exactamente lo que dijo el autor citado, sino dando una referencia conceptual o de asercin (estar o no de acuerdo con cierta idea, postura, etc.).
b) Cita directa. Es la que coloca uno o unos prrafos del texto producido por
autor referido. En este caso, el texto va entre comillas y se colocan al final,
entre parntesis, el apellido, el ao de edicin y las pginas correspondientes a la cita.
Esta ltima forma de citar exige mayor preCisin en la elaboracin textual para que no quede fuera de contexto y afecte a la coherencia del texto. Se utilizan
los verbos de decir para introducir las citas textuales (dice, sostiene, afirma, expone, etc.); tambin algunas preposiciones (segn, sobre el tema, para, etc.).
Cuando se vuelve a citar al mismo autor se coloca, en lugar del ao, "ob. cit."
u "op. cit."; cuando se lo cita por tercera vez se pone "dem" y en adelante se
colocar "ibdem" si se reiteran las citas de la misma fuente en el mismo texto.
Los ttulos de las obras no se colocan por lo general en el texto, salvo en el
caso de la resea, por tratarse de la referencia explcita a ese texto; en los otros
casos van en el apartado Bibliografa, al final del texto. All el orden es tambin
una convencin universal que tiene pequeas variantes segn la comunidad cientfica de pertenencia. Por eso es recomendable observar este aspecto paratextual, la bibliografa, en el medio en el que se va a publicar o presentar el texto.
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Referencias bibliogrficas

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Apellido, nombre del autor (ao de edicin). Ttulo del libro. Ciudad: edi'+4 torial.
En caso de obras traducidas se puede indicar el original.

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Ejemplo:
Ong, W. (987). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica (orig.: Londres, 1982).

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54

Dora Riestra

En cualquiera de estos casos, si hay ms de un autor, poner el orden

nombre/apellido a partir del segundo: Bettetini, G. y F. Colombo (. .. ).

Captulos en libros
Apellido, nombre del autor (ao de edicin). "Ttulo del artculo o captulo", en: Nombre, Apellido del autor (eventualmente: comp., ed.). Ttulo
del libro. Ciudad: Editorial., pp. XX-XX.

Articulos en revistas
Apellido, nombre del autor (ao de publicacin). "Ttulo del artculo". En
Ttulo de la revista, N", pp. XX-XX.

Si bien la cita nos remite al plano de la enunciacin, tenemos que atender a lo

paratextual (forma), lo que nos obliga a prestar atencin al sentido del texto para introducirla oportunamente.
Vamos a considerar en particular un aspecto de la textualizacin: los mecanismos de conexin.
Se trata de conjunciones, preposiciones, adverbios, locuciones adverbiales, locuciones preposicionales, etc., que tienen la funcin textual de organizar la coherencia temtica, o sea, contribuyen en el desarrollo de la llamada progresin temtica.
Bronckart los llama organizadores textuales y los distingue como temporales y lgico-argumentativos, debido a que introducen un orden temporal en el
primer caso y un orden lgico en el segundo (causa, consecuencia, inclusin, objecin, oposicin, adicin, etc.).
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Como vimos en el caso de las secuencias textuales, utilizamos espontneamente estos organizadores porque fuimos adquirindolos en el uso como formas
empleadas en la elaboracin de enunciados estables desde la primera infancia.
Es el caso de los organizadores temporales como "haba una vez", "en aquel
tiempo", "un da", etctera.
Puede verse que no son slo una clase de palabras, en este caso adverbios,
sino que se elaboran con un significado similar y varias formas posibles, incluso
con grupos de palabras que funcionan como un adverbio, por lo tanto las mencionadas son locuciones adverbiales.

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55

Lo mismo sucede con la conexin lgica, por ejemplo, usamos locuciones como "ya que" para expresar la causalidad, que equivale a usar la conjuncin "porque".
Es til reconocer un repertorio de estos conectores, con la porcin de significado atribuida (son palabras invariables), para usarlas con precisin en la textualizacin, donde se completar el significado en el sentido que nuestra intencin
dirija.
Si mirramos un poco ms profundamente desde la forma gramatical, entrando en el plano oracional, ms tcnico, veramos que estos conectores tienen funciones de coordinacin y subordinacin, que son funciones lgico-sintcticas que
sirven para controlar el orden de la frase y evaluar si no estamos perdiendo el
sentido del texto, es decir, podemos ver si nuestra intencin est bien plasmada
en el texto o nos hemos alejado de lo que queramos decir.
Tambin sirve este reconocimiento de la conexin para mirar la puntuacin, ya
que son aspectos conjuntos de la forma sintctica, se complementan.
Por ejemplo, no tiene sentido poner coma antes de "y", que sirve para unir dos
elementos en un mismo nivel sintctico. S podemos poner coma despus de la
"y" para aclarar algo, por ejemplo: "ustedes leen y, con posterioridad, fichan los
textos".
Entramos a la puntuacin, un territorio de decisiones que construyen el sentido del texto. Cada uno necesita recuperar la informacin y experiencias que tienen al respecto para poder afinar mejor este aspecto de la textualizacin que es
una marca, grfica, ortogrfica, sintctica y semntica; y adems tiene que ver
en gran medida con la oralidad, porque en realidad orienta, generalmente, la lectura en voz alta.
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Delimitacin terica del problema de la puntuacin

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Histricamente la puntuacin, como procedimiento, se debi a una necesidad

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Ya en la poca de Aristteles, respecto de los textos de Herclito, se presentaba la dificultad en la construccin de sentido, como lo seala Kuhn (2002). Pero recin en el siglo XVI (Dolet, 1540) surge la puntuacin. Con posterioridad tuvo que ver con el carcter recitativo (Fourier, 1707) o para indicar proporcin de
pausas del habla. Es decir, en el origen se trat de organizar la transposicin de
la oralidad. Fue sta, adems, la finalidad de las gramticas, discriminar los elementos sintcticos de la frase en funcin de la claridad, las pausas y las modu-

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56

Dora Riestra

laciones propias de la lectura. La puntuacin estuvo subordinada a esta actividad, la lectura. Hablar y leer eran los objetos de enseanza.
La concepcin de la "seal grfica como marca oral" doblemente articulada es
una representacin social que atraviesa todos los niveles de enseanza (el lenguaje como expresin de pensamiento, la escritura como expresin de oralidad).
En este contexto fue transformndose la puntuacin en una normativa difusa y
abstracta.
Cmo recuperarla didcticamente como objeto de enseanza?
Los abordajes textuales tratan especificidades como la coma (trminos esenciales, integrantes, accesorios), etc., integrando puntuacin y uso.
Los que ensean exclusivamente desde el uso apelan a una normativa sin fundamento sintctico, pero tampoco semntico.
Otros llegan al extremo de suprimir las reglas, retomando la relacin de sentido (por el odo). Hay quienes tratan de justificar reglas, ensearlas metalingsticamente, segn la lgica.
Pero si la puntuacin acompaa e integra seales alfabticas de la escritura,
debe aprenderse como tal.
Catach (1991), en su anlisis de plurifuncionalismo, considera que hay elementos corrientes en la cadena grfica que forman sentido junto con las letras (p. ej.,
la mayscula como pontema -unidad de puntuacin- de frase). Se refiere a un
sistema de seales sintcticas, comunicativas y semnticas.
Kuhn, apoyndose en esta postura, reconoce tres funciones de la puntuacin:
sintctica, semntica y enunciativa o actualizadora.
Se trata entonces de tener en cuenta lo prosdico y lo grfico como dos sistemas.
Para Catach, es lo suprasegmental (prosdico) lo que debe considerarse en el
caso de la puntuacin. Pero se trata de no confundir meloda con entonacin. sta es ms que la meloda, est constituida por "grupos acentuales" en la cadena
sintctica y enunciativa. Son dos dominios que guardan cierta autonoma. O sea,
la puntuacin no es slo la fonologa del texto, es ms que eso. La entonacin
es otro sistema (por ejemplo, una interrogacin tiene variedad de seales prosdicas que construirn una direccin de sentido u otra).

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La Real Academia Espaola, en el Esbozo de una Nueva Gramtica de la Lengua Espaola (1979), incluye la puntuacin en el apartado dedicado a la fonolo-

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La planificacin enunciativa.

El sujeto discursivo ...

57

ga, como una parte de la ortografa. Considera que "hay necesidad de signos
de puntuacin en la escritura, porque sin ellos podra resultar dudoso y oscuro
el significado de las clusulas". Enumera los que se usan en castellano, a saber:
coma, punto y coma, dos puntos, punto final, puntos suspensivos, principio y fin
de interrogacin, principio y fin de admiracin, parntesis, diresis o crema, comillas, guin, raya y dos rayas. Expone su uso primero de forma muy general:
"La coma, los puntos y parntesis indican las pausas ms o menos cortas que
en la lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases; la interrogacin
y la admiracin denotan lo que expresan sus nombres, y la segunda, adems,
queja, nfasis o encarecimiento; la diresis sirve en unos casos para indicar que
la u tiene sonido y en otros se puede emplear para deshacer un diptongo; las comillas sealan las citas, o dan significado especial a las palabras que comprenden; el guin es signo de palabra incompleta; la raya lo es de dilogo o de separacin de palabras, clusulas o prrafos; las dos rayas solo se usan ya en las
copias para denotar los prrafos que en el origen van aparte"; despus pasa a
describir el uso de cada uno de ellos y de todos los casos.
Posteriormente, en Ortografa de la Lengua Espaola (1999), encontramos un
captulo dedicado al tema, en el que expone que a travs de la puntuacin de los
textos escritos se pretende reproducir la entonacin de la lengua oral. "De ella
depende en gran parte la correcta expresin y comprensin de los mensajes escritos. La puntuacin organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite
evitar la ambigedad en textos que, sin su empleo, podran tener interpretaciones diferentes" (pg. 55). Enumera los signos de puntuacin que en su mayor
parte coinciden con los mencionados en 1979, excepto al incluir el corchete y
eliminar la diresis y el guin.
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Manuel Seco, en su Diccionario de dudas y dificultades de la lengua espaola,

plantea que "conviene distinguir entre signos ortogrficos y signos de puntuacin. Signos ortogrficos son genricamente los que, sin ser letras ni nmeros,
forman parte de los textos escritos para ayudar a su buena lectura y a su adecuada comprensin. Dentro de ellos, los de puntuacin sirven para ayudar a la
debida entonacin de las frases y a la precisin de su sentido".

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Enumera los signos de puntuacin: el punto, los dos puntos, el punto y coma,
los puntos suspensivos, la coma, la interrogacin, la exclamacin, el parntesis,
los corchetes, la raya y las comillas (coincide con lo planteado por la Real Academia en 1999).
Seco considera la diresis y el guin como signos ortogrficos y no menciona
las dos rayas.
El punto (segn Seco) "se emplea al final de una oracin para indicar que lo
que precede forma un sentido completo. Seala una pausa y entonacin descendente en la ltima palabra pronunciada".

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Dora Riestra

El punto (segn la RAE, 1999) "seala la pausa que se da al final de un enunciado".

La coma (Seco) "seala una pausa en el interior de una oracin. Esa pausa,
que obedece a una necesidad lgica de la oracin, puede indicar entonacin ascendente o descendente, segn las circunstancias".
La coma (RAE, 1999) "indica una pausa breve que se produce dentro del enunciado".
El punto y coma (Seco) "seala una pausa y un descenso en la entonacin, los
cuales no suponen, como el punto, el fin de la oracin completa, sino un mero
descanso que separa dos de sus miembros".
El punto y coma (RAE, 1999) "indica una pausa superior a la marcada por la
coma e inferior a la sealada por el punto".

Propuesta para la puntuacin de un texto

Si bien, mirada desde la forma, la puntuacin es una marca grfica, nos remite al uso y al sentido del enunciado. Y aqu tenemos que articular el saber sintctico con el sentido que queremos darle al texto.
En muchos de los textos de los alumnos, la divisin en unidades de sentido es
trabajada casi exclusivamente con la conjuncin "y" y la coma. Esto sugiere, por
un lado, un desconocimiento de la variedad de elementos que la normativa propone para sealar pausas y/o cortes entre unidades mnimas de significado. Por
otro, la excesiva o equivocada puntuacin mediante comas seala que los alumnos saben que deben usarlas, pero desconocen sus fundamentos lgicos o sintcticos. En este sentido, las ideas no pueden jerarquizarse o subordinarse, separarse o compararse segn razones lgicas: aparecen todas al mismo nivelo,
por el contrario, en niveles confusos -por ejemplo la ausencia de coma en aposicin o despus de conectores al inicio de la oracin-o
La presencia, en las producciones de los alumnos, de coma entre sujeto y predicado muestra tambin el problema de usar signos de puntuacin sin conocer
sus fundamentos.
Observar la produccin escrita dentro de un contexto comunicativo, releyendo
los propios textos como parte del proceso de la produccin escrita, favorecera,
paulatinamente, la interiorizacin tanto de la normativa como del nivel pragmtico que exige la construccin de sentido.
Los textos escritos evidencian falta de conciencia lingstica. Por eso la puntuacin es un eje que, articulando conocimientos de sintaxis y de ortografa, opera como organizador de la construccin de sentido.

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En la propuesta de trabajo con la puntuacin recomiendo trabajar por etapas.

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La planificacin enunciativa. El sujeto discursivo ...

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Primera orientacin. Leer en voz baja, entonando en funcin del destinatario (uso) y poner provisoriamente los puntos posibles: pausas breves, largas, cortes, aclaraciones.
Segunda orientacin. Releer revisando desde la lgica gramatical y la coherencia temtica: estructura de la frase, sujeto/predicado, relaciones entre ncleos y complementos, conectores coordinantes y subordinantes, tipo de proposiciones (verbo principal y dependientes de l).

La norma ortogrfica de la puntuacin nos sirve como marco referencial, para

consultar.
En sntesis, la puntuacin como marca ortogrfica nos conduce a los dos tipos de coherencia del texto: la pragmtica (uso) y la temtica (sentido).

"Casa tomada", de Julio Cortzar (Bestiario, 1951)

1) Buscar datos sobre el autor y la obra, 'en particular identificar la situacin histrico-social de la Argentina y el mundo en la poca en la
que se escribi este cuento (tener en cuenta las fechas que aparecen en el cuento).
2} Explicar brevemente qu sentido tiene este cuento, tratando de relacionar la poca de su escritura con la historia fantstica de los personajes .
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3} Por qu es un cuento fantstico?

4} Los modos y tiempos verbales, cules son y qu efecto producen

en el sentido de este cuento?

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5} Hacer un listado de palabras desconocidas, buscar en el diccionario

los significados y sealar qu aport al sentido esa bsqueda.
6) Has encontrado alguna metfora o algn smbolo en Casa tomada?
7) Registrar frases que resulten ambiguas y puedan tener varias interpretaciones.

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60

Dora Riestra

Diferenciar entre tipos de discurso: narracin y relato interactivo (distinguir las posiciones enunciativas y las formas pronominales utilizadas
en ambos textos).
1) Escribir un episodio en una situacin de la vida cotidiana que se mo- .
difique abruptamente por la irrupcin de un hecho irreal, sin que este hecho quede aclarado. Extensin mxima: dos carillas.
2) Hacer un relato de un suceso inesperado, situarlo en los aos de
tu infancia escolar. Extensin mxima: una carilla.

Referir indirectamente la siguiente entrevista a Julio Cortzar. Realizar

los cambios formales desde la posicin enunciativa y anotar despus
cules han sido esas modificaciones (cambios de sujeto discursivo registrado en marcas gramaticales: pronominales, tiempos y personas
verbales, marcas textuales de: resumen y parfrasis, sntesis, partes
eliminadas, etc.).

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La esfera de los cuentos
Pregunta: Deshoras, con qu libro suyo anterior puede emparentarse
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ms?

Cortzar: Me resulta difcil establecer o hacer as rpidamente un

anlisis mental de todos mis libros de cuentos anteriores. Yo tengo la
impresin de que este libro simplemente agrega una serie de cuentos
a una cantidad ya bastante crecida y que abarca ms de treinta aos de
trabajo, es decir, ese tipo de cuentos que me son naturales, por as decirlo, o sea cuentos donde el elemento fantstico se hace casi siempre
presente, no siempre, pero casi siempre son cuentos donde todo lo latinoamericano est tambin muy presente no slo en el lenguaje sino

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La planificacin enunciativa. El sujeto discursivo ...

61

en la temtica, y concretamente hay dos cuentos que se desarrollan en

la Argentina. O sea que en realidad yo no dira que hay la menor ruptura en la serie.

Si no hay ruptura, hay en estos cuentos alguna nueva aportacin en el

plano tcnico o en el temtico?
- Parecera un poco inmodesto contestar afirmativamente, pero yo no
tengo, en todo caso, ninguna falsa modestia. O sea, tengo la impresin
de que si contino escribiendo cuentos, esos cuentos no son repetitivos, o sea, que es un nuevo paso en algn sentido, a veces tal vez sea
un paso hacia adelante, a veces puede ser una bifurcacin hacia algn
lado donde me parece que hay todava posibilidades que yo mismo no
he indagado, que no he explorado. Si no fuese as no tendra ningn inters, ninguna curiosidad por escribir cuentos. De modo que digamos
que s, que pienso que ah debe haber alguna aportacin, pero es a los
crticos y a los lectores a quienes les toca decirlo.

De estos ocho cuentos de su libro Deshoras, qu cuento es ms de su preferencia? A qu cuento le tiene usted ms apego, ms cario?
-Es dificil elegir un cuento. Puede haber un cuento que me interesa por la forma en que lo he escrito, es decir, ese combate que el escritor lucha consigo mismo para finalmente obtener algn resultado
literario, pero tambin podra citar algn cuento en donde lo que me
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interesa es sobre todo la temtica. Entonces, empezando por la tem-

tica, un cuento como "Pesadillas", para m cuenta mucho porque significa mucho, porque me parece una especie de resumen alegrico, si
usted quiere, de la situacin que se ha vivido en la Argentina en los

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ltimos aos. Ahora, si se trata ya del lado exclusivamente literario, a

m me interesa personalmente el ltimo cuento, ese que se llama
"Diario para un cuento", porque es una especie de combate conmigo mismo para tratar de llegar a un resultado, no s si lo comprende
o no.

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Por qu ha escogido el ttulo de Deshoras para este libro?

-Una buena pregunta, slo que hago la observacin al paso de que el

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primer cuento no es un cuento, se llama eplogo de cuento. Es lo que

me sucedi exactamente tal cual, y no est contado como un cuento sino como un documento privado.

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62

Dora Riestra

Yendo al ttulo de Deshoras, siempre que reno siete, ocho o nueve

cuentos para un volumen se me plantea el problema del ttulo; me gusta, siempre que puedo, que el ttulo de alguno de los cuentos que estn
en el libro sirva para la totalidad. A veces se puede y a veces no. Porque
ese ttulo tiene que resumir la atmsfera general del libro, y en este caso creo que Deshoras es con esa nocin que tiene la palabra, que yo la
uso un poco inslitamente en plural, porque en general se dice "llegar
a deshora", por ejemplo. Y yo la separo de la frase hecha, y la pongo en
plural porque me parece que los ocho cuentos del libro, de alguna manera, todos son "encuentros a deshora", hay pasos as, en que el destino se juega un poco, porque hay un desajuste entre la realidad y los personajes.
Interviene en este libro el tema del juego?, el juego" del escritor con lo
que escribe, y el juego con el lector?

- Bueno, s, desde luego que interviene, porque todos los elementos de juego, pero entendido seriamente, son una constante en la mayora de las cosas que llevo hechas, y aqu el juego es bastante explcito. Por ejemplo, en ese cuento que se llama "Satarsa", el personaje trata de ver lo que est sucediendo y lo que le puede suceder a travs de
juegos de palabras, eso no parece muy serio, pero usted sabe que la

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magia de las palabras es una de las formas que se cultivan desde la ms

alta antigedad, y entonces ah hay una referencia muy directa a uno
de los grandes juegos que ha jugado siempre el hombre, a travs de la
Kbala por ejemplo, y a travs de todas las posibilidades de adivinacin, a travs del idioma y por medio del idioma. Hay un viejo juego,
que yo sigo practicando con resultados que me asombran, que es lo
que alguien llam la "poetomancia". O sea, tomar un libro de poece

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mas, cualquier libro de poemas, cerrar los ojos, abrirlos y poner el dedo en un verso y leer ese verso; es impresionante la cantidad de veces
que en mi caso, el verso en el que caigo me ilumina un futuro inmediato o me aclara un pasado o me muestra cul es mi presente, enton-

ces icmo no creer en el poder del lenguaje! cuando ese simple juego

se vuelve una cosa seria.

Usted habla en su ltimo relato de la cosquilla del cuento". Suele

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traerle ya esa cosquilla", la manera de hacer cuentos?

-Puedo contestar afirmativamente a eso, s, porque, claro, es ms que

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El sujeto discursivo ...

63

La manera o la estructura?

-Bueno, tal vez estamos hablando de la misma cosa, porque la estructura no puede ser una estructura si no contiene una opcin previa sobre la forma en que se va a construir el cuento; y en general, la nocin
general del cuento, el tema en "grosso modo", en m viene acompaado ya de la forma en que tengo que hacerlo. Es decir, yo s automticamente cuando me pongo a la mquina que tengo una idea general de
un cuento que me obsesiona, esa es la "cosquilla", que me obliga a escribirlo; pero tambin s, sin poder dar ninguna explicacin racional, si
ese cuento lo voy a escribir en primera persona o en tercera. Eso lo s,
lo s sin razones, s perfectamente que voy a empezar a hablar de mi
"yo", o bien voy a empezar a hablar de algn punto o algn tema. Yeso
no tiene explicacin, eso se da as.
Le plantean muchos problemas los llamados nales perfectamente cerrados)) en los relatos breves? y, cundo rompe la norma?

-Por lo que a m se refiere, la idea que yo me hago del cuento y la forma en que lo realizo es siempre un orden muy cerrado. Por ah he escrito que para m un cuento evoca la idea de la esfera, es decir, la esfera, esa forma geomtrica perfecta en la que un punto no puede separarse de la superficie total, de la misma manera que una novela la veo con
un orden muy abierto, donde las posibilidades de bifurcar y entrar en
nuevos campos son ilimitadas. La novela es un campo abierto verdade11'1

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ramente; para m, un cuento, tal como yo lo concibo y tal como a m

me gusta, tiene lmites y, claro, son lmites muy exigentes, porque son
implacables; bastara que una frase o una palabra se saliera de ese lmite, para que en m opinin el cuento se viniera abajo. Y he visto muchos
cuentos venirse abajo por eso, por destruirlo todo en el ltimo momento, por ejemplo, con una tentativa de explicacin de un misterio, cuando el misterio era ms que suficiente en el cuento, cada uno podra encontrar all su propia lectura, su propia interpretacin. Hay gente que
malogra cuentos, ponindolos excesivamente explcitos, entonces la esfera se rompe, deja de ser el orden cerrado.
Qu es un cuento para usted?

-Yo creo que nadie ha definido hasta hoy un cuento de manera satisfactoria, cada escritor tiene su propia idea del cuento. En mi caso, el
cuento es un relato en el que lo que interesa es una cierta tensin, una

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Dora Riestra

cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que podemos calificar casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final.
Aunque parezca broma, un cuento es como andar en bicicleta, mientras
se mantiene la velocidad el equilibrio es muy fcil, pero si se empieza a
perder velocidad ah te caes y un cuento que pierde velocidad al final,
pues, es un golpe para el autor y para el lector.

Estos ocho cuentos, cmo podran clasificarse de alguna manera?

-Me parece a m que hay dos tipos de cuentos bastante diferenciados. Algunos en donde predomina el elemento fantstico, que usted
sabe bien que es una constante en casi todos los cuentos que he escrito. En otros cuentos, aunque tambin est presente un factor fantstico, 10 que me ha interesado a m directamente ha sido una referencia
directa a problemas que me angustian personalmente, a m y a tantos
ms, concretamente a conflictos que afectan al tema de Amrica Latina en general.

En este libro aparecen cuentos llenos de nostalgia.

-Tal vez para un escritor la nica manera de combatir ciertas nostalgias es escribiendo y, naturalmente, la nostalgia se abre paso en el tema
del cuento y en todo el cuento, pero en estos de Deshoras yo creo que
hay algo ms que nostalgias. Hay denuncia, hay protesta y hay combate
por lo que sucede en la Argentina, es decir, un clima de opresin, un clima de miedo, de desapariciones y de asesinatos, todo eso se refleja con
bastante claridad, por lo menos, en uno de los cuentos.

Prima ms la preocupacin por temas polticos que por los literarios?

-No. Depende de los momentos. La literatura es mi vocacin, y lo que
usted califica de poltica es una labor de inters militante. Mi vocacin profunda es la literatura, pero yo no quisiera alejarme del todo del tema de
Nicaragua sin decir que me parece que este es el momento que ms que
nunca Nicaragua necesita de la solidaridad de todos los pueblos que a su
vez estn luchando por una base social, como es concretamente el caso de
este pas. Tengo la impresin de que los intelectuales espaoles y que todo el mundo en Espaa puede hacer mucho ms en el plano de la solidaridad con un pas como Nicaragua. Estoy seguro de que lo van a hacer.

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Hay un cuento suyo en su libro Deshoras que da la impresin de acercarse ms a un ejercicio de experimentacin. Cmo clasificara usted este relato?

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La planificacin enunciativa._I sujeto discursivo ...

65

-Bueno, es un experimento para ver si frente al problema de no encontrar un camino para escribir un cuento -al describir esas dificultades
en forma de Diario (es decir, todos los problemas del escritor que no encuentra el camino)-, el cuento queda atrapado dentro del Diario. Digamos que puede haber un cierto elemento de trampa en eso, puesto que
yo tena conciencia de lo que estaba haciendo, pero soy muy sincero
cuando digo que nunca hubiera podido escribir ese cuento directamente como un cuento, tuve que dar vueltas en torno a l, mirndolo por
todos lados y hablando continuamente de los problemas que me impedan escribirlo, y sucedi que al ir haciendo eso, el cuento se fue armando por dentro, bueno, eso es si usted quiere, la experiencia. Espero que
el lector la sienta como tal y le agrade.
En este momento, en 1983, tras haber escrito numerosos libros de cuentos,
cree usted que existe actualmente una evolucin en la forma de contar o
bien prosigue con los caminos ya iniciados anteriormente?

-No lo s a ciencia cierta. Por un lado me doy cuenta de que con los
aos y por el hecho, quizs, de haber escrito ya tantos cuentos, estoy

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trabajando de una manera ms seca, ms sinttica. Me doy cuenta al

escribir que cada vez elimino ms elementos, no dir de adorno, pero
s elementos de estilo que al comienzo de mi trabajo se hacan ver, se
hacan sentir, y que tal vez le daban ms follaje, ms savia a los cuentos; algn crtico me ha sealado que estoy escribiendo de una manera muy seca, con lo que quiere decir, demasiado seca; no creo que sea
demasiado. Tengo la impresin de que he llegado a un momento en
que digo lo que quiero decir y no necesito agregar una sola palabra
ms. Tengo la impresin tambin de que los lectores actuales, los lectores que ahora se interesan por la literatura, sobre todo por la latinoamericana, estn altamente capacitados para seguir ese estilo, ya no necesitan el floripondio romntico ni el desborde de tipo barroco. Yo
creo que el mensaje puede llegar directamente y con toda intensidad,
con lo cual no quiero decir que mi manera de escribir sea la nica que
me parece vlida, muy al contrario. Pero desde luego hay una evolucin, espero que los crticos no digan que es una involucin, pero no
me toca a m saberlo.
El titulo de Deshoras lo ha escogido usted por algn motivo peculiar?

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cuentos, puesto que los cuentos son siempre tan diferentes entre s; en

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66

Dora Riestra

este caso el cuento que se llama "Deshoras" hace una referencia, la palabra lo est indicando, al hecho de una no coincidencia en el tiempo,
destinos que pasan uno alIado del otro sin encontrarse, sin juntarse, y
los ocho cuentos de este libro, cada uno a su manera, estn mostrando ese tipo de desajuste, de falta de armona en una determinada situacin; entonces me pareci que el ttulo Deshoras se aplicaba bien al
libro.

Entrevista realizada el 24 de mayo de 1983, en el hotel madrileo

en donde se hospedaba el escritor argentino, por Jos Julio Perlado,
profesor titular de la Facultad de Ciencias de la Informacin.

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Ejercicio de textualizacin a partir del cambio de sujeto discursivo

Cambiar el sujeto discursivo. Situarse en la identidad de jvenes y producir en los enunciados las modificaciones necesarias desde el sentido del
texto. Mantener la coherencia global respecto del enunciado del ttulo:
Los vampiros salen de noche, de Eva Giberti, Revista Nueva. 1996, Diario Ro Negro.
Que cambios fueron realizados en el plano sintctico? (concordancia)
Qu sustituciones nominales o pronominales se produjeron?
Qu cambios hubo en la correlacin de tiempos y modos verbales?

Los vampiros salen de noche

Por Eva Giberti

Quieren salir todas las noches! La frase se erigi en emblema de preocupaciones adultas: desparramados y desparramadas por boliches) calles y
estacionamientos al paso) las chicas y los muchachos avanzan sobre las paredes oscuras de una ciudad que se enciende para convocarlos. Qu hacer
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con ellos? Casi no duermen) salen todas las noches) empujan hasta el agotamiento las reservas del sueo y colorean ojeras matinales que los identi-

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fican como cifras de un mismo cdigo. Transcurren las horas nocturnas

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imaginando qu es lo que podran hacerle a la noche) del que se apropia-

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ron. Al construirla cada da con sus discursos y sus presencias. Suponemos

(tantas cosas suponemos acerca de este tema!) que los adolescentes sienten

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que la noche les pertenece) as como el da es de los adultos. S claro) parece obvio: en la noche no estn los padres) ni los profesores; la noche los inmuniza contra ellos y les ofrece estar a solas en la oscuridad saturada por
el suspenso y por lo misterioso) que hace recova en las horas an no transcurridas.

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ben que cada noche anuncia la prdida de una ilusin (que llega cuando amanece) y que cada hora que transcurre indica el porvenir del final.

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68

Dora Riestra

Entonces bailan, gritan, chupan, vomitan, avanzando sobre el placer

que se imponen sentir, para hacer como si no se diesen cuenta de que estn viviendo algo que se terminar, aunque pretenden prolongarlo comindose la vida nocturna en cofrada.
Sin imaginrselo, dramatizan una porcin de la historia de aquel
famoso noctmbulo que aprendimos a mirar en el cine, deformndolo
gracias al prestigio idealizado del amanecer. El que cubra la cara con
la capa negra forrada en satn, y esconda el colmillo perverso, an teido por el rojo, como el que usan los chicos cuando se disfrazan de Drcula (los niitos adquieren en las jugueteras una dentadura postiza
hecha con plstico, y un sobre que contiene sangre imitacin).
Pero esa historia que nos mostraron (e insisten en filmar) puede leerse de otro modo: cuando amanece, Drcula se refugia en su recinto de
un ambiente horizontal porque es un habitante de la noche. Las yugulares de sus compaeros de reparto podran morderlas durante el da y
tambin en plena luz podra derretir de pasin a las jvenes ingenuas.
Pero durante el da carecera de misterio, y el misterio fascina. De da,
Drcula tendra que vestirse con zapatillas, remera y jeans, lo cual exige tcnicas deportivas de seduccin; en cambio, al envolverse en una capa lat;ga, negra y flotante, es como si se arrebujase en la noche misma.
Entonces es cuando se autoriza a ser habitante de las regiones sin luz,
donde se perpetra -o se fantasea- lo que se oculta durante el da, lo que
no se quiere mostrar de uno mismo a los dueos que privilegian el sol (los
padres, los profesores, los comentaristas). O alguien supone que los adolescentes y los jvenes que transitan fanticamente por la noche son los
mismos hijos, alumnos, sobrinos o nietos que se muestran durante el da?
Drcula es un incomprendido: siempre se lo instala en el campo de la
odontologa, chillando como un vampiro, cuando en realidad solo busca poder morirse, y mientras espera la llegada de quien lo libere de la
vida, habita la noche sin envejecer. De eso se trata la actual travesa
nocturna: esa noche, la de nuestros adolescentes, termina; pero LA NOCHE no muere, apenas se separa de nosotros para envolver otros territorios a los que no accedemos.

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Parecera que los jvenes, que llevan inscripto en sus genes el saber de
la especie, y que por lo tanto no ignoran que LA NOCHE persiste
siempre renovada, niegan, trasnochando, que es la (su) juventud la
que se termina.

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La planificacin enunciativa. El sujeto discursivo ...

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Drcula, atado a una noche infinita, no consegua vivir esa noche

con final como la que construyen los jvenes; estaba condenado a nutrirse en la oscuridad con una inacabable juventud. La aparicin del
astro rey slo le marcaba que haba finalizado el horario de proteccin
al vampiro.
La asociacin noche-juventud que protagonizan los adolescentes fanticos de trasnochar responde a la fantasa de que estar en la noche
equivale a ser joven para siempre. No fueron estos adolescentes nocturnales sometidos a los patovica (rplicas engordadas del vampiro sutil),
los inventores de esa fantasa, sino quienes precisaron -desde siempreesconder las arrugas en los pliegues de la penumbra. Como nosotros tratamos de ocultar el fracaso de muchos de nuestros cdigos para con los
jvenes: la estaca que (como a Drcula) les clavamos en el corazn
cuando permanentemente hablamos mal de ellos, no los exorciza de su
juventud abrumante. Sin embar;go, debe de ser posible construir alguna filosofa del trasnochar que nos permitiera reconocer nuestras recprocas decepciones. Discpolo podra ayudar, pero habr que intentarlo
sin l.

Revista Nueva. 1996, Diario Ro Negro

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Captulo 4
Elaborar la coherencia
tem"tica. La construccin

de la cadena de sentido

asta ahora hemos reparado en el uso y la forma, apenas entramos en la

cuestin de la construccin o elaboracin del sentido, es decir, cmo se construye coherentemente un texto.
Una explicacin en esta direccin tiene la finalidad de afinar la capacidad de
textualizar por escrito.
Vygotski (1996) hizo un aporte con el concepto de lenguaje interior que es
de utilidad para explicar el paso del lenguaje al pensamiento y del pensamiento
al lenguaje.

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El proceso por el que internalizamos las palabras de los otros y nos apropiamos de ellas como textos se realiza en una zona de balbuceos y bsquedas internas de articulacin entre formas lingsticas y posibles sentidos que, finalmente, exteriorizamos como lenguaje verbal desplegado, pero antes ha estado
como comprimido, slo predicado sin sujeto, el sujeto est implcito antes de ser
desplegado verbalmente, por eso parece fragmentario el pensamiento, se nos
agolpan conceptos, imgenes aparentemente en desorden o en un orden que difiere del que exteriorizamos despus.

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Vygotski dice que el lenguaje interior es predicativo. Esto nos remite a cmo
funciona el lenguaje en tanto mecanismo, un mecanismo sobre el que actuamos
con una intencionalidad yeso nos diferencia, en lo que respecta al lenguaje humano, de los otros animales.
Un discpulo de Vygotski, Luria, estudi en particular esta temtica. Veremos a
continuacin un pasaje de su obra Conciencia y Lenguaje (1995), donde expone
su hiptesis acerca de la construccin de sentido.

72

Dora Riestra

Las influencias de los "sentidos"

Sera errneo pensar que la comunicacin o el texto consiste slo en
una cadena de frases aisladas, separadas, y que para comprenderlo es suficiente comprender el significado de cada frase aislada.
Las frases no son eslabones aislados de una cadena nica: cada frase "in-

fluye" o incluye en s el sentido de la anterior; este fenmeno, que L. S.

Vygotski llam "influencia" o "incorporacin" (fusin) de los sentidos,
ejerce una influencia sustancial en la comprensin del contenido fundamental del texto.
Pondremos un ejemplo que ya utiliz Vygotski. Entre dos personas se
da el siguiente dilogo: "yo te di el caldero? -me lo diste, -t lo tomaste? -lo tom -entonces dnde est el caldero? -qu caldero?", etctera.
La comprensin de este dilogo slo es posible en el caso de que los pronombres l y lo tienen que ver con el caldero ya nombrado. Si tal "influencia" del sentido de la frase anterior en la siguiente no existe, la comprensin es imposible, lo que lleva a incomprensiones cono las del ejemplo.
Veamos un segundo ejemplo un poco ms complejo: "yo me quit la
chaqueta, en ella (chaqueta) se haba roto un pedazo, l (pedazo) fue
arrancado cuando yo pase alIado de la cerca, en ella (la cerca) haba un
clavo, que (clavo) fue dejado por los obreros cuando ellos (los obreros)
pintaron esta cerca".
Se comprende fcilmente que en este caso la unidad del contenido del
fragmento est ligada a la influencia del sentido de la frase anterior sobre
la siguiente. Sin embargo, la complejidad consiste aqu en que el objeto
sobre el cual se habla cambia permanentemente, ya que cada frase incluye un objeto distinto con relacin al anterior.
Este proceso se puede presentar no con el esquema A + B + C + D, etc.,
sino ms bien con el esquema A + (A + B) + (B + C) + (C + D).

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A veces este proceso de influencia de los sentidos puede adquirir un carcter especialmente complejo, que se da en los casos que ya hemos examinado, cuando los enlaces entre las partes individuales de la alocucin
suponen la unin de elementos que estn distantes unos de otros. Como
ejemplo se puede poner la siguiente alocucin: "los pjaros se comen los
escarabajos y los gusanos -ellos cuidan nuestros campos y bosques". En
este caso "ellos" no se refiere a las palabras que estn a su lado, "escarabajos y gusanos", sino a la palabra "pjaros", que est lejos. La frase: "el
nio Muka tuvo una vida dificil y cuando el padre enferm, l se sinti
completamente mal" tiene una estructura anloga. Naturalmente, para

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Elaborar la coherencia temtica

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comprender esta frase es indispensable separar las dos palabras que estn
juntas, "padre" y "l", Y reunir las que estn lejos, "l" y "Muka". Si la
comunicacin fuera solamente una cadena de frases aisladas y si no existiera la "influencia de los sentidos" (el enriquecimiento del sentido de la
frase siguiente por el sentido de la anterior) la comprensin de todo el texto sera imposible.
De esta manera, la "influencia de los sentidos" es la condicin fundamental para la comprensin del texto completo y slo se puede lamentar
que este fenmeno y sus regularidades psicolgicas estn an insuficientemente estudiadas.

Influencia de los "ncleos semnticos".

Anlisis a travs de la sntesis
Los ejemplos que acabamos de ver muestran que el proceso de influencia de los sentidos o la unin de elementos de la alocucin que se encuentran alejados unos de otros puede ser el objeto de una actividad especial de bsqueda del sujeto que decodifica la comunicacin verbal.
Naturalmente, semejante actividad orientadora
, de bsqueda, que tiene
como tarea descubrir aquellos eslabones de la alocucin que deben correlacionarse, adquiere un carcter mucho ms complejo cuando se trata de
un texto completo, cuando se deben acercar elementos que estn muy alejados entre s.

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los "ncleos semnticos" y su acercamiento, aparece en forma muy evidente en el proceso de lectura.
Para estudiar estos procesos de individualizacin de los ncleos semnticos y de acercamiento de los componentes de la comunicacin compleja que estn muy separados entre s, se utiliz el mtodo de registro de
movimiento de los ojos durante la lectura. Este mtodo brind la posibilidad de estudiar el proceso desplegado de comparacin de los distintos
elementos de las palabras, de la frase y del texto.
Los resultados obtenidos fueron muy interesantes. Se vio que el movimiento de los ojos durante la lectura no es en absoluto un movimiento lineal de una palabra a la otra ni de una frase a la otra, sino un detenimiento en los lugares ms informativos. Resulta entonces que el movimiento
de la mirada es un itinerario complejo con muchos avances y retrocesos,
con muchas comparaciones de trozos del texto que estn alejados entre s.

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Dora Riestra

El material obtenido mostr que el proceso de comprensin del texto tiene un carcter de bsqueda activa, que el sujeto que lee no solamente separa los ncleos semnticos individuales del texto, sino que los compara,
volviendo con frecuencia a las partes ya ledas. Este proceso de anlisis activo y de precisin del contenido del texto por medio de la confrontacin
de sus elementos, puede ser designado como un proceso de anlisis a travs de la sntesis.

NOTA

l. Nota del traductor: sentido en lingstica es el significado que la palabra (expresin, etc.) recibe

en el contexto dado, en la situacin verbal concreta (O. S. Ajmanova, Diccionario de trminos

lingsticos, Mosc, 1966, en ruso).

Vygotski describi el mecanismo de elaboracin lineal del sentido: un elemento se suma a otro y a esta composicin se le suma otro elemento y va constituyndose de este modo la cadena de sentido del texto.
Luria, mediante experimentos, descubri que, al leer, agrupamos semnticamente elementos distantes en el texto, es decir, que vamos juntando elementos
del lxico que no necesariamente se dan uno detrs de otro y con esos agrupamientos armamos el sentido. Esta accin de agrupar no sera lineal, sino con
avances y retrocesos, con bsquedas activas en distintas partes del texto que
estamos leyendo.
De este modo nos muestra que cada persona elabora una cadena de sentido
diferente, segn su propio desarrollo lo ha hecho posible. Es por esto tambin
que cada lectura realizada por nosotros mismos puede dar lugar a nuevas sntesis o comprensiones textuales.
Ya Vygotski se refera al subtexto como el que permite entender los motivos
del autor del texto. El subtexto, como sentido interno del texto, diferente del sentido externo, es lo que permite entender lo que hoy llamamos la intencin del autor.
Esto es muy importante por el efecto producido en lo que se denomina comprensin de textos, comprensin lectora.
Por lo tanto, esta temtica tiene mucho que ver con lo que hoy est sucediendo y que se reconoce como una falta de lectura comprensiva.
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Cmo acceder a esta capacidad de leer el subtexto?

Elaborar la coherencia temtica

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La propuesta, como puede verse, no es simple, es compleja, pero tiene una

clave que es la reestructuracin, la reorganizacin que cada uno debe realizar en su propio desarrollo de la capacidad de leer y tambin de la de
escribir. Se trata de saber dnde uno est situado, qu conocimiento hace falta para adquirir seguridad en las acciones de leer un texto y en las acciones de
planificar y escribir.
Luria habla de un anlisis a travs de la sntesis. Se trata de comparar los
elementos lxica y sintcticamente, es decir, actuar en los niveles semntico y
sintctico. Para atribuir un significado a un elemento (lxico), tenemos que establecer adems una relacin sintctica.
Por eso hemos dado antes el esquema oracional, para tenerlo como referente
sintctico en la bsqueda activa, tanto para leer como para escribir.
Por ejemplo, identificar si hay coordinacin (relacin lgica ms simple de adicin, alternativa, objecin, oposicin) o subordinacin (relacin ms compleja de
dependencia, inclusin, comparacin, consecuencia, ubicacin espacio-temporal, etc.). Se trata de establecer correspondencias lgicas que ya estn internalizadas en las acciones de lenguaje, estn en el mecanismo que usamos, reconocerlas sirve para ajustar la forma en la construccin del sentido.
Al leer inferimos el significado de la palabra en el contexto para elaborar el sentido. Al escribir elegimos la palabra para producir un significado en una orientacin determinada o sentido.

El dispositivo didctico para la elaboracin de los textos

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La planificacin textual tiene una complejidad que no debemos eludir en la enseanza escolarizada, sino organizarla para orientar la construccin de los distintos niveles involucrados.

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textualizacin en el trayecto didctico de la pgina siguiente.

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Dora Riestra

1) Nivel de la apropiacin enunciativa

- voces

- modalizaciones

- situacin temporal

- sujeto discursivo

2) Nivel de la infraestructura del texto

- tipos de discurso

Uso

Sentido

- secuencias textuales

- contenido temtico
3) Nivel de los mecanismos de textualizacin

Forma

- mecanismos de conexin
- cohesin nominal (relaciones anafricas-progresin
temtica) y cohesin verbal.

El trayecto del dispositivo didctico est concebido como andamio (Vygotski, 1996) en el sentido que tiene el concepto de operar en los procesos mentales de los alumnos. Estos andamios, al ser internalizados, se
transforman en instrumentos. Por lo tanto, la apropiacin de la trayectoria de anlisis textual desarrolla la capacidad de lenguaje.

Partir del uso nos permite observar el texto con distancia, desde afuera, o sea,
teniendo en cuenta los aspectos contextuales (desde lo paratextual en el texto
escrito) que aportan informacin (que a menudo obviamos). Esta concepcin de
texto crea la necesidad de situar cada texto emprico en el uso social determinado para el cual se construy (el para qu del texto) y de inferir quin es el destinatario. Este dato (y otros que en el orden escritural son aportados por el paratexto, como la procedencia, el autor, edicin, etc.) permite identificar el mbito
en el que el texto se produjo, que es en el que se va a difundir y en el que va a
ser utilizado. Para determinar la finalidad del texto es necesario situarlo, a la vez,
como gnero textual, ya que la finalidad es histrica y social y se realiza en cada mbito concretamente, como necesidad de la interaccin. Al establecer relaciones entre todos los datos mencionados, se llega a situar el texto en su contexto de produccin. Por qu insistir tanto en el uso, en el contexto de produccin? Porque sin la necesidad de comunicar a otro no existe el texto. Porque un
texto solamente ser coherente y tendr sentido en la medida en que tenga un
uso, una finalidad. Una vez descubierta la razn de ser de un texto, es ms sencillo poder orientarse para entrar en su sentido.
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Elaborar la coherencia temtica

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El sentido -para algunos, comprensin- es, en realidad, una cadena de ncleos semnticos (Luria, ob. cit.) que vamos construyendo en sntesis en la lectura y desplegando en la escritura, con avances y retrocesos, localizando la informacin distribuida en las distintas partes del texto y descubriendo las relaciones establecidas entre ellas, para alcanzar lo que Vygotski denomina subtexto,
el sentido profundo del texto, donde aparece la intencin del autor. De esta forma logramos diferenciar el tema de la opinin del autor, una de las dificultades
observadas en la lectura de alumnos universitarios, a quienes les proponemos
ubicar los temas, subtemas (macroestructura semntica de Van Dijk) y observar
su propio proceso mental (a esta altura de la secuencia didctica instalamos la
metacognicin frente a las operaciones psicolgicas que permiten realizar la accin de resumir).
Salir del sentido y entrar en la forma es analizar cmo est construido el texto, instancia de anlisis y reelaboracin, tanto en la actividad de lectura como en
la actividad de escritura. Desde la forma volvemos, reiteradamente, al sentido y
al uso del texto concreto, atravesamos los niveles de decisiones que se toman
simultneamente en los diversos planos de la textualizacin. Dicho de otro modo, las capas del hojaldre textual se interpenetran y es precisamente a travs de
las formas lingsticas (gramaticales, fonolgicas, semnticas, ortogrficas,
etc.) que vamos profundizando la reenseanza de la lengua.

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La nocin gramatical de concordancia y las relaciones de sustitucin (enfocadas como relaciones anafricas, descontextualizadas como clases de palabras), la correlacin de los tiempos y modos verbales del texto en relacin con
los paradigmas descontextualizados, las funciones de coordinacin y subordinacin son conocimientos que necesitan volver a incluirse como informacin tcnica referencial de lengua, aunque es muy importante no perder de vista la transicin que debe recorrer, necesariamente, el trayecto del sentido a la forma y
viceversa.

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El informe acadmico como gnero escolar

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El gnero textual informe acadmico se utiliza bastante en la universidad, con

formatos paratextuales variables, que se organizan segn el campo disciplinar
del que provienen las formaciones de los profesores y las temticas abordadas,
as como la metodologa de investigacin del rea de conocimiento. Son todos
elementos que confluyen para organizar la presentacin de bsquedas bibliogrficas, anlisis de datos recogidos o reconstrucciones de situaciones escolares,
etctera.

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78

Dora Riestra

En la perspectiva del trayecto didctico propuesto, podemos caracterizar al informe acadmico de la siguiente manera:

Uso. La finalidad de este gnero es mostrar textualmente y por escrito en un

mbito determinado algo que se ha realizado.
Respecto del destinatario, es til situarse comunicativa mente para saber si se
trata de una relacin simtrica o asimtrica social e institucionalmente. Esto
orientar la elaboracin.

Sentido. La organizacin temtica tendr un orden jerrquico segn la finalidad y eljlos destinatario/s. Tendr temas y subtemas dispuestos linealmente, a
la manera de la organizacin conceptual de un mapa (por eso el mapa conceptual es una herramienta excelente para organizar el informe).
Forma. Desde la estructura textual, el esquema de este gnero corresponde
a la metfora de una caja con otras adentro. Por lo tanto, la secuencia dominante ser la descriptiva. En el informe se enumeran temas, situaciones, elementos,
etctera. El tipo de discurso es una articulacin entre relato y discurso terico, organizado en el orden del exponer, por lo general, autnomo. No hay inclusin del autor, excepto en las conclusiones, en algunos casos.
En el plano de los mecanismos de enunciacin, es recomendable utilizar la forma impersonal en 33 persona, pasiva con se: "se realiz ... ", "se adjunta ... "
Se trata de tomar una posicin enunciativa distante para utilizar un tono de objetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se presentan.
El informe no deber ser extenso, lo que permitir focalizar los aspectos paratextuales en relacin con la organizacin textual. La articulacin entre la progresin temtica y la disposicin de la informacin obtenida es una tarea organizadora de las capacidades de pensar y actuar con autonoma en las acciones de
lenguaje.

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Elaborar la coherencia temtica

79

Elaborar un informe sobre alguna actividad realizada en otra asignatura para la que haya sido efectuado un trabajo de campo o un experimento de laboratorio o recolegido elementos para ser analizados y estudiados, etctera.
En lo que respecta al formato y la estructura:
1) En la primera parte debern presentar los resultados de una bsqueda bibliogrfica.
2) En la segunda parte del informe tendrn que extraer aspectos temticos que hayan profundizado a partir de la informacin surgida
de una entrevista realizada a un especialista en el tema elegido.
3) Como anexo se transcribir la entrevista completa, despus de la
bibliografa.

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nfocaremos el gnero textual como una tcnica; y para dominarla y emplearla con precisin tenemos que ver con qu recursos contamos en primer lugar y cules son los obstculos que se presentan en la ejecucin.
La planificacin enunciativa de un texto supone definir cul ser la responsabilidad en su enunciacin, elegir la voz o el mecanismo de enunciacin que se utiliza habitualmente en un determinado gnero textual.
Se ha visto que en el caso del informe es necesario elaborar un texto con distancia en el tratamiento respecto del uso social (destinatario), y con neutralidad
en lo que respecta al tratamiento del tema.

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Esto nos sita en un mundo discursivo orientado en el exponer autnomo, que se opone al exponer implicado, pero, segn cmo se planifique el informe, pueden incluirse algunos prrafos con alguna implicancia (como en el caso de relatar alguna situacin de campo).
El exponer se organiza como descripcin (datos, resultados, listados de elementos jerrquicamente dispuestos).
El contar se organiza recapitulando lo sucedido (sucesos o procesos).
Las cuatro combinaciones posibles -que, como vimos ms atrs, Bronckart denomina tipos de discurso- se combinan entre s en los textos concretos: relato interactivo, discurso interactivo, narracin y discurso terico. Son formatos lingsticos que presentan regularidades en su constitucin.
En el caso del informe podr verse, en los textos ya escritos, que se han empleado muchos verbos en presente de indicativo, al mismo tiempo que pronombres personales en tercera persona, singular o plural.
Como lo formulara Bajtn, los enunciados relativamente estables que cada mbito de la comunicacin humana construye conforman los gneros discursivos,

82

Dora Riestra

modelos lingsticos que internalizamos con el uso. Por eso, una vez que se elabora un informe, se internaliza una forma posible de hacerlo con determinadas
regularidades lingsticas que, con el tiempo, en la medida en que se realicen nuevos informes, ir enriquecindose como todo "saber hacer" adquirido. Bajtn seala una diferencia entre los gneros primarios y secundarios; los primeros, espontneos, producidos en los mbitos familiares; los segundos, especializados
por dominios y producidos en los mbitos especficos de actividades socialmente
organizadas. Son estos ltimos, elaborados sobre el dominio de los primeros, los
que nos sirven de prescripcin, evaluacin y control de produccin.
Aqu se pone en juego lo que Vygotski (ob. ciU analiza como la relacin entre
los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. Son dos lgicas con las
que actuamos, dos sistemas de operar en tensin. Por eso, aprender los gneros secundarios no es tarea sencilla ni inmediata, se trata de un proceso demorado. Es una tarea que est inscripta, particularmente, en las actividades escolarizadas y que consiste en la apropiacin tcnica de un saber ya elaborado por
otros. Paulatinamente, como lo expresa con claridad Schneuwly (1994), para adquirir estos gneros secundarios hace falta "salir de s mismo, probarse en las
normas y significaciones compartidas, confrontarse y exponerse ante la alteridad". Es lo que nos permite desarrollarnos, exigirnos avanzar frente a los conocimientos socialmente organizados.
Segn Schneuwly, el gnero textual es como una megaherramienta, una "herramienta semitica compleja, forma de lenguaje prescriptiva que permite la produccin y la comprensin de textos". Esto quiere decir que mediatiza la actividad
a la manera de instrumento o llave de acceso a ciertos conocimientos organizados con una finalidad social especfica. En el caso de los gneros escritos, el sistema de escritura incluido a modo de instrumento incorporado puede describirse de la siguiente manera.

Sistema de escritura (contiene subsistemas internalizados)

sistema semitico: signo (significado/significante)
sistema ortogrfico (relacin fonemas/grafemas, tildes y puntuacin)

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Los gneros textuales como mega herramientas

83

Todos estos conocimientos tcnicos se van desarrollando a medida que se adquieren nuevos gneros de una manera ms o menos sistematizada.
El carcter instrumental de los gneros se aprende en la escuela, sobre todo
mediante la adquisicin de los gneros literarios. Conocer el gnero cuento permite acceder a disfrutar de diversos subgneros narrativos, lo mismo sucede
con los poemas, las novelas y las obras de teatro.
Con el informe podr verse hasta dnde los alumnos han logrado profundizar
en un tema elegido.
Para evaluarlo hay que tener en cuenta tres aspectos de la produccin textual
que Schneuwly deriva de lo planteado por Bajtin.
Tratamiento del contenido.
Tratamiento comunicativo.
Tratamiento lingstico.
Los gneros textuales orales y escritos tienen, aun cuando se trate del mismo
mbito de produccin, diferencias tcnicas en su realizacin.
Por eso, organizar y planificar una exposicin sobre el informe escrito ya realizado es otro gnero, en este caso, oral. Como experiencia, conviene hacerlo
con posterioridad a la realizacin del informe escrito.
Se trata entonces de ensear a hacer una disertacin sobre el informe realizado.

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Para planificarla se realizar una sntesis, partiendo de un esquema que siga el

ndice, por lo que el texto escrito se ver reducido en algunos puntos y, probablemente, ampliado en otros. Este ejercicio permite evaluar las diferencias entre
el orden de la oralidad y el de la escritura, los niveles de precisin y despliegue
textual que uno y otro exigen, as como los recursos lingsticos necesarios en
los tres aspectos de los gneros mencionados ms arriba.

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La monografa como gnero textual

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El gnero acadmico que permite profundizar la planificacin textual escrita en

el proceso de la propuesta es la monografa.
La tarea tiene una mayor complejidad respecto del informe.
En este caso, como indica la etiqueta "monografa", se trata de escribir sobre
un solo tema con ms profundidad. En realidad, se trata de indagar aspectos que
hacen a la definicin de un problema, a circunscribirlo, es decir, a enfocarlo con
precisin.

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84

Dora Riestra

Por lo tanto, una monografa es un gnero que produce un recorte dentro de

una temtica, un estudio minucioso que se propone abordar un tema exhaustivamente.
El diccionario dice: "estudio sobre un asunto particular y de tema generalmente muy concreto y limitado. Estudio de una caracterstica de una parte del total. .. " (Pequeo Larousse ilustrado, 1997).
El gnero monografa cientfica, sostiene Bronckart (1997), se organiza en una
sucesin de esquematizaciones (como enumeraciones de aspectos del tema
o definiciones) con secuencias narrativas dentro de algunas fases de esas es- .
quematizaciones.
El tipo de discurso que moviliza es el terico, como discurso mayor o que predomina, aunque en algunas partes, como discurso menor o subordinado, aparece la narracin.
De todas maneras, este gnero se caracteriza por tener origen en el orden del
exponer autnomo, en la medida en que el enunciador toma distancia para dirigirse a los destinatarios.
Es un gnero que socialmente se utiliza para mostrar un recorrido de anlisis
temtico en el que previamente se delimitan los aspectos a profundizar.
La monografa no tiene la finalidad de agotar el anlisis de un tema, pero s de
realizar alguna profundizacin en una determinada direccin. Por eso se utiliza habitualmente para evaluar el nivel de conocimiento o estudio alcanzado por aprendientes en un determinado nivel de enseanza, desde el secundario a la universidad, con diversos grados de complejidad, independientemente de la temtica.

Propuesta de elaboracin de monografa

para alumnos secundarios
La organizacin textual, que se manifiesta en algunos ejemplos seleccionados, consiste en:
a) una introduccin que presenta el tema y los alcances del desarrollo buscado,
b) un desarrollo que plantea:
laciones entre posiciones;

i)

problemas o situaciones, ii) posiciones, iii) re-

c) una conclusin o cierre que deja planteado el estado de formulacin del

problema o situacin respecto del tema enfocado.
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Desde el uso, es necesario destacar la situacin comunicativa: mbito socioinstitucional, destinatarios, finalidad del texto.

Los gnero~extuales comomegaherramientas

85

Desde el sentido, cabe formular el alcance del tratamiento del tema: ndice temtico a abordar y bibliografa necesaria (mnima).
Desde la forma se puede incluir el nivel de planificacin secuencial (secuencias descriptivas, explicativas, argumentativas, narrativas) en un borrador global
de la construccin. Adems se pueden abordar estilos de frmulas de inicio y de
cierre de modelos conocidos de monografas. Tambin el plano paratextual puede ser enfocado en este nivel.
La distancia de la enunciacin se resuelve a travs de la voz neutra del expositor no implicado. El carcter de las citas textuales e indirectas tambin debe
pautarse en este nivel.
La extensin mxima y mnima se establece entre autor y destinatarios y es,
por lo general, una pauta formal del mbito especfico.

a. Definicin del tema. Se trata de delimitar el alcance y el aspecto que

se va a abordar. Puede formularse un enunciado como pregunta, como
asercin, como disyuntiva o slo como una nocin, sin otras aclaraciones. Esta decisin tiene relacin directa con el inters del tema en el mbito especfico para y en el que se producir. Es decir, no puede plantearse el tema sin la referencia de los destinatarios.

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b. Plan del texto. Seleccionar la bibliografa de acuerdo con el alcance y

la profundidad pretendida. Realizar un esquema de ttulos y subttulos
provisorios como partes posibles del futuro texto. Tambin puede realizarse en este momento de la tarea un mapa conceptual que servir para organizar el tema y jerarquizar conceptualmente, para disponer despus el orden del esquema de ttulos. Son dos vas de accin que cada
uno elegir de acuerdo con su tendencia de organizacin de pensamiento, ms inductiva o ms deductiva.

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el campo de conocimiento, teniendo en cuenta a los destinatarios y el
posible nivel de informacin de stos. Se trata de elaborar un resumen del enfoque, el alcance y la finalidad del trabajo. Se sugiere una
carilla como mximo.

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Colocar numeracin y subnumeracin

por temas y subtemas, siguiendo el orden del plan (que al final se
constituir en ndice, una vez que se haya decidido la titulacin defini-

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- EN EL DESARROLLO O CUERPO.

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86

Dora Riestra

tiva y el orden del desarrollo temtico). Respecto del paratexto, tener

en cuenta que si hubiere captulos se usan los nmeros romanos, para los apartados (subttulos) se usan los nmeros arbigos y las letras minsculas para los subtemas dentro de los apartados. Cada
apartado se enumera y subdivide de la siguiente forma:

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Las citas textuales deben utilizarse con precisin, se eligen en funcin del desarrollo del tema y se siguen las convenciones universales (apellido y fecha), al final se desarrollarn con el ttulo de la obra
y dems datos bibliogrficos. Las citas no textuales o referencias de
autores tambin deben usarse con precisin (concepto desarrollado
por un autor determinado o postura sobre el tema que no sea necesario citar textualmente).
Respecto del orden temtico tener en cuenta dos posibles direcciones:
i) el orden de la investigacin; ii) el orden lgico de la temtica. Esta
decisin es una opcin de cada autor. Es importante tomar distancia
y saber qu direccin de coherencia se sigue en el texto, la primera
es ms pragmtica, la segunda es ms temtica lineal. Es ms fcil
para quien se inicia en este gnero utilizar la segunda direccin.
Si bien se trata de un resumen, es diferente de la introduccin. Como en todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y
agrega lo nuevo como sntesis del desarrollo. Por lo tanto, hay que
hacer una seleccin de lo nuevo abordado y desarrollado, en funcin
de los destinatarios, en primer lugar y del propio proceso de conocimiento realizado a travs de la monografa. La finalidad de esta par
te debe ser la de permitir comprender el nivel de profundizacin alcanzado en la temtica. Puede haber alguna recomendacin, o dejar
abiertos interrogantes o futuros aspectos a abordar, pero de manera muy sinttica, porque lo hay que destacar es el estado de investigacin al que se ha arribado como resultado.

- CONCLUSIN.

Colocar en el orden correspondiente, alfabtico, por

apellido con inicial del nombre, ao, ttulo, lugar, editorial:

- BIBLIOGRAFA.

Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: CBC, UBA.

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Bronckart, J.-P.(1997). Activit langagire, textes et discours. Paris:

Delachaux et Niestl.

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los gneros textuales como mega herramientas

87

Proponer lecturas de por lo menos tres autores sobre una temtica ya

abordada por los alumnos para profundizar en el estudio,

Realizar la monografa una vez que han logrado delimitar el aspecto

que ser abordado por cada uno, Seguir las indicaciones de la gua para monografas,

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Captulo 6

Los mecanismos de
textualizacin para
construir el sentido y la
coherencia de los textos

La

construccin del sentido de los textos, si es abordada desde la forma, se

presenta como una elaboracin muy compleja, en interfaz entre la psicologa y la
lingstica, que necesita tomar en consideracin aspectos enunciativos (destinatario y sujeto discursivo o voz presente en el texto), aspectos discursivos (orden
del contar o el exponer, tipos de discurso a utilizar) y, fundamentalmente, aspectos relacionados con los mecanismos de textualizacin. Se trata de los mecanismos que permiten planificar el efecto de coherencia al elegir la construccin de
las frases, seleccionando palabras, colocando preposiciones, conjunciones, adverbios, o sea, clases de palabras que funcionan como organizadores textuales.

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Despus de pasar por las macro decisiones, en relacin con la posicin enunciativa y la situacin discursiva de implicancia o autonoma, nos introducimos en
las decisiones micro de los mecanismos de textualizacin. Aqu volvemos a transitar espacios de reenseanza, en el sentido de recuperar nociones que los alumnos han aprendido en la primaria y en los primeros aos de secundaria. En algunos casos son nociones internalizadas y automatizadas que ya funcionan como
operadores psicotextuales, los tienen incorporados como herramientas semiticas; pero hay alumnos que desconocen la existencia de estos instrumentos tcnicos que son las nociones gramaticales (en muchos casos porque en los ltimos veinte aos no se ensearon), por lo tanto la reenseanza se puede concretar a partir de las relaciones lgicas de la conexin, por una parte y de las analogas y diferencias que encuentren en las sustituciones, por otra parte.
En sntesis, en la elaboracin del texto escrito (objeto concreto) recorremos un
camino que va desde lo ms externo (el contexto) a lo ms interno (la cohesin
entre los signos lingsticos).
Segn el diccionario, cohesin es "accin y efecto de reunirse o adherirse las
cosas entre s o la materia de que estn formadas" (Pequeo Larousse ilustrado,
1997).

90

Dora Riestra

Esta cohesin entre las palabras es lo Que al textualizar da como resultado la

coherencia temtica.
Desde la perspectiva de la textualizacin, Halliday (1976) -entre otros que estudiaron este tema- seal unas regularidades en la elaboracin del desarrollo
del tema en un texto, cmo se realiza la construccin de la progresin temtica.
Se trata de las relaciones entre unidades lingsticas anteriores y posteriores
en una determinada cadena de significados, en la Que un elemento remite a otro
anterior; este procedimiento de articulacin hacia atrs fue denominado como
relaciones anafricas.
Consiste en establecer la relacin entre prrafos u oraciones. Esta relacin de
significado se da al cotejar un elemento del final con el elemento del inicio del prrafo u oracin siguiente. Se trata de opciones de significado que al tomarse configuran una determinada progresin temtica y construyen una determinada cadena de sentido del texto.
Desde otra perspectiva, esta progresin tambin fue planteada por Vygotski al
explicar el sentido como construccin lineal (d. texto de Luria sobre los ncleos
semnticos).
Las anforas pueden ser nominales (sustantivo), verbales o clausulares (frase),
sustituyen un trmino por otro que lo retoma amplindolo o precisndolo. Los
mecanismos que realizan estas relaciones anafricas son la sustitucin pronominal o por hipernimos y la elipsis (sustitucin grado cero).
Por su parte, Bronckart se refiere a las anforas pronominales y nominales
como mecanismos de textualizacin Que aseguran la coherencia temtica en tanto cohesin textual.
Podemos decir, entonces, Que la coherencia temtica se configura en cadenas anafricas, se realiza mediante elementos que constituyen el contenido, explicitando o marcando la continuidad, ruptura o contraste.
En lo Que respecta a la cohesin verbal, se establece con la relacin entre
tiempos y modos verbales.
Adems, en este nivel de elaboracin textual, en tanto mecanismos de textualizacin, tenemos en cuenta las conexiones lgicas (aditivas, adversativas, causales, temporales), puesto que, junto con las relaciones anafricas, producen
la cohesin.
Los llamados conectores u organizadores textuales (como los denomina
Bronckart) son diversas clases de palabras Que operan en nuestros discursos como elementos articuladores de sentido; se trata de palabras o grupos de palabras que conllevan un significado fijo y otro atribuido en el texto, concretamente.
Conocer un repertorio ms o menos amplio de estos conectores es disponer de
una herramienta discursivo-textual eficaz. Por lo tanto, es interesante, como tarea de auto-monitoreo en la actividad de escritura, reconocerlos en su alcance
de significacin para poder usarlos con fluidez.

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Los mecanismos de textualizacin para construir el sentido ...

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La argumentacin como procedimiento

y el ensayo como gnero
Para guiar nuestras transacciones con otros seres humanos en la vida cotidiana, lo hacemos desde los propios modelos de pensamiento que hemos ido construyendo a lo largo de nuestra historia (por Ej., cada uno tiene una representacin acerca de lo que debe ser ensear y aprender en lengua de acuerdo con lo
vivido hasta ahora).
Bruner (1991) denomina a estos modos de organizacin mental como mundos posibles, es decir, teoras populares acerca de tipos de personas, tipos
de problemas, tipos de condiciones humanas. Dependen de la cultura en la que
crecemos.
Vygotski, ms especficamente, se refiere a la nocin de sistema de ideas
socialmente determinado como sistema de valores y puntos de vista. Sostiene que nuestra conciencia entra en contacto con el ambiente ideolgico mediador de la realidad.
Bronckart, en la misma perspectiva vygotskiana, se referir a este aspecto
identificndolo como representaciones colectivas directamente organizadas
por los modelos de lenguaje preexistentes del medio. Estas representaciones son producidas en el marco de los gneros textuales para estructurarse en
configuraciones de conocimientos regidos por lgicas diversas. La accin del
mismo lenguaje sobre el pensamiento aparece en este enfoque como determinante de las representaciones sociales.
Por su parte, Maturana (1995) observa cmo "'as culturas como redes cerradas de conversaciones" son los lugares sociales que posibilitan la transformacin de los determinismos culturales.

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Desde un enfoque filosfico-sociolgico, Bourdieu (1997/1999) describe el

"hbitus" como un modo de pensamiento especfico (un eidos), principio de una
elaboracin especfica de la realidad, basado en una creencia prerreflexiva en
el valor indiscutido de los instrumentos de elaboracin y los objetos elaborados
de este modo (un thos). Se trata de disposiciones y actitudes socialmente exigidas por un campo de conformidad con las reglas que lo definen, que permiten
a la vez que el sistema simblico creado por este campo funcione.
Es as como las ideologas y las creencias, que en su origen son explcitas,
operan implcitamente dentro de las representaciones sociales.
Moscovici (1981/1996: 43) sostendr que lilas teoras implcitas son relativamente impermeables a la experiencia personal y son fuertemente influenciadas
por el lenguaje, como sistemas de preconcepciones, de imgenes y va'ores, que tienen su propia significacin cu'tura' y subsisten independien-

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92

Dora Riestra

temente de las experiencias individuales". Por lo tanto, "son compartidas

por un gran nmero de personas, transmitidas de una generacin a la siguiente
e impuestas a cada uno de nosotros sin nuestro asentimiento consciente".

Schurmans (1993) sostiene la hiptesis de que las representaciones sociales

estn en el fundamento de las normas evaluativas y comportamentales,
es decir, son las representaciones las organizadoras de evaluaciones y comportamientos.
Todos estos posicionamientos con relacin a las creencias humanas muestran
la influencia de las ideologas en nuestro comportamiento respecto de las escalas de valores que transmitimos a travs de las acciones de lenguaje.
Las adhesiones o rechazos Que manifestamos al evaluar personas, situaciones, problemas tienen un soporte ideolgico basado en unas creencias y estn
articuladas verbalmente en gneros textuales socialmente construidos, en los
Que nos incluimos y sobre los Que podemos reflexionar (accin de la conciencia
en la relacin pensamiento-Ienguaje) para cambiar nuestra posicin ideolgica a
travs de nuestro comportamiento en nuestra accin de lenguaje y en las otras
acciones de las actividades Que realizamos.
Si en el trayecto didctico propuesto nos situamos desde la forma, vemos Que
se trata de observar la construccin de la secuencia argumentativa como estructura lingstica o secuencia de base textual prototpica.
La finalidad Que tiene esta secuencia es defender una posicin frente a una evaluacin realizada.
Segn Perelman (1988/1996), argumentamos para convencer mediante la inteligencia y la razn y para persuadir mediante la voluntad y la emocin.
Aristteles ya mencionaba dos formas de pensar: la demostracin analtica
y la argumentacin dialctica, Que tienen relacin directa con esta caracterizacin de Perelman de relacin entre la persuasin y el convencimiento.
Desde la antigedad griega nos llega un esquema estructural incorporado a la
cultura occidental que coincide con la descripcin hecha por Adam de la secuencia argumentativa, cuyas fases son: a) premisas, b) argumentos y contra-argumentos, c) tesis.
La retrica como arte fue presentada, ya desde Aristteles, como un producto de la escritura, si bien la palabra rethor Quiere decir orador en griego.

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La definicin, la causa, la oposicin eran los llamados lugares comunes o topoi, cuyo parentesco estructural actual puede verse en las formas de secuencias textuales Que conservamos en varios idiomas herederos de la culttlra griega. Los lugares comunes eran tambin los temas como la lealtad, la amistad,
etctera.

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Los mecanismos de textualizacin para construir el sentido ...

93

Las partes de la retrica que se practicaban en la oralidad y en la escritura

desde la antigedad clsica eran cinco:

Inventio: qu decir
Dispositio: ordenar lo encontrado
Elocutio: adornar
Memoria: recordar
Actio: representar como actor; gestos y diccin
En el siglo XVI ya no se usaban la memoria y la recitacin (actio).

Como un resabio cultural, podramos decir fosilizado, Perelman reconoce

unos tipos de argumentos segn su construccin, que pueden sintetizarse de
este modo:
1. Argumentos cuasi lgicos (evitan lo incompatible, incluyen la parte en el
todo, se basan en probabilidades).

2. Argumentos basados en lo real (pragmticos, con signo de autoridad).

3. Argumentos por el ejemplo o el caso (analoga, metfora).

Puede verse que segn las prcticas sociales cambian las frmulas retricas.
Hoy, por ejemplo, las estadsticas son un argumento fuerte, que depende del
contexto socio-discursivo de los medios de comunicacin de masas. Se tratara
de argumentos cuasi lgicos, que incluyen la parte en el todo y, adems, tienen
autoridad pragmtica.
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Por otra parte, en la universidad, las referencias a los autores especialistas en

las diversas asignaturas constituyen argumentos basados en lo real que se utilizan a menudo en los textos acadmicos.

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Los argumentos basados en el ejemplo son utilizados en el orden oral, son didcticos, pero no se utilizan especficamente en los textos acadmicos escritos.

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La enseanza de la argumentacin acadmica necesita nuevas articulaciones

didcticas para integrar tanto las tradiciones retricas como los aportes de la
semntica y la pragmtica, que an permanecen disociados en el campo de los
conocimientos escolarizados.

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Dora Riestra

Leer el siguiente texto de E. Gudio Kieffer e identificar en l la tesis,

los argumentos y contra-argumentos utilizados para defender su posicin. Hacer un esquema de su estrategia argumentativa.
Por ejemplo: contra-argumentos, tesis, argumentos, refutacin, nueva
tesis o tesis reforzada.

El precio de la rapidez
Por Eduardo Gudio Kieffer
Todo lo que estalla, se derrumba, crece o llama la atencin de cualquier parte del mundo, puede ser conocido de inmediato en cualquier
otra parte del mundo.
Las comunicaciones satelitales, los medios tecnificados al mximo
han establecido que la rapidez (prcticamente la inmediatez) es el valor ms apreciado entre los muchos que nos propone esta poca de
cambio.
y lo agradecemos, porque cuanto antes se sepa de algo, antes es po-

sible encarar la manera de aprovecharlo ... o de solucionarlo. Y siempre, claro, de consumirlo.

Pero suceden muchas cosas simultneamente y entonces se abre otra
posibilidad: la de conocer todas esas cosas de manera inmediata y simultnea.

y casi casi al mismo tiempo nos enteramos -no faltan las imgenesdel choque de dos aeronaves en el aire, del suicidio de una estrella del
rock -tampoco faltan las imgenes-, del derrocamiento de un mandatario y de miles de cosas ms, todas con "figuritas", pero en este caso animadas y sonorizadas a travs de millones de pantallas. Ah la rapidez, el
milagro de la rapidez! Y pensar que no nos cuesta nada! Qu felices
somos a fines del segundo milenio, cuando con slo apretar botoncitos
podemos tener el mundo a nuestro alcance, sin movernos de casa!

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Es cierto. Pero es cierto que no nos cuesta nada? Esa rapidez tiene
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Los mecanismos de textualizacin para construir el sentido ...

95

Del cmulo de informaciones cotidianas, qu nos queda? La fugacidad es letal para la memoria, y con poca o ninguna memoria resulta dificil analizar, teorizar, sacar conclusiones ... pensar!
Esa duracin es imprescindible para establecer escalas de valores
importantes, trascendentes.
Presos en la telaraa de la reticulacin electrnica, debemos pensar
en que no somos una pobrecita mosca indefensa.
A nuestro alcance est an la capacidad de seleccin personal, que
puede lograrse midiendo la calidad de la oferta, los reclamos de nuestras propias necesidades y de nuestro propio tiempo personal.
La lectura es imprescindible para completar -anlisis mediante- la
informacin fugaz brindada por los medios electrnicos. Y tambin
para que el precio de la rapidez -es decir, esa fugacidad mencionadase justifique con la adquisicin de un conocimiento.

Sin conocimiento la memoria colectiva no tendr cmo afirmarse,

"crecer en vicio", no podr separar lo esencial de lo transitorio ni
elegir lo que merece conservarse.
Por otra parle, quienes manejan los medios deberan -ojal- perfeccionar sus instrumentos selectivos y as lograr detalles necesarios para la identidad. A saber: duracin, continuidad, comunicacin trascendente.

"Opiniones", Diario Ro Negro, 21/03/1997

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Dora Riestra

Elaborar un ensayo tomando como modelo el esquema del texto ledo y

analizado.
a) Planificacin

Ttulo sugerido: La situacin de 'os estudiantes que fina'izan

sus estudios secundarios. Decidir acerca del enfoque. Buscar bibliografa para consultar.
b) Escritura

- Exponer el tema en la introduccin.

- Desarrollar por lo menos tres aspectos (adems, tres tipos de argumentos) en el texto, que deber tener una extensin mnima
de dos carillas completas. Las citas bibliogrficas (por lo menos
dos autores) debern seguir las convenciones universales.

El hojaldre textual
La propuesta didctica de anlisis de textos en la trayectoria de uso-sentidoforma se basa en el modelo elaborado por Bronckart, quien distingue tres pIanos simultneos de realizacin en la accin de lenguaje, que a los fines del anlisis se representan como niveles de decisiones diferentes y conjuntos. En la enseanza de la textualizacin, tanto oral como escrita, la integracin de tareas en
estos planos se formula como conocimientos necesarios a considerar, particularmente, en las actividades de lectura y escritura.
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No servira, didcticamente hablando, ensear a los alumnos el esquema que

se muestra ms abajo. ste tiene utilidad como referencia terica a la hora de
organizar los contenidos especficos (gramaticales, lxicos, discursivos) dentro
de las actividades de lectura, escritura o exposicin oral, es decir, las actividades de enseanza planificadas en torno a un gnero textual oral o escrito. La orientacin de la prctica social, en lo que respecta al gnero, no puede
llevarnos a trabajar con gneros primarios (en el sentido formulado por Bajtn,
ob. cit.), puesto que la escolaridad es el mbito de introduccin a los gneros
textuales ms elaborados, que se originan en los gneros discursivos secundarios porque, como tambin lo sostuviera Vygotski, la escuela es la que introduce

Los mecanismos de textualizaci6n eara construir el sentido ...

97

a los seres humanos en la conceptualizacin cientfica, algo que no tenemos que

olvidar quienes enseamos. La sistematizacin de los conocimientos transmitida
instrumentalmente, de una generacin a otra, es organizadora del pensamiento.
En esta poca de oralidad secundaria, como la denominara Walter Ong en
los ochenta, corremos el riesgo de convertir la enseanza escolarizada en divulgacin cientfica o en reduccionismo de nociones tericas.
Pero ensear a leer y a escribir contina siendo una tarea que conjuga el
conocimiento sistematizado con su transposicin a nociones didcticas, con la
principal e irrenunciable finalidad de formar ciudadanos conscientes y capaces
de actuar "Ienguajeando" -dira Maturana- en los diversos mbitos de actividades humanas,

Esquema de planos de anlisis superpuestos

Estos tres planos que se detallan a continuacin corresponden a decisiones tomadas simultneamente en la accin de textualizar segn Bronckart (1997), En
lo- que respecta a textos escritos, por la complejidad de interrelacin entre estos
saberes tcnicos, son adquiridos gradualmente a lo largo de la escolaridad y van
reelaborndose con el uso y con la toma de conciencia lingstica necesaria para el desarrollo de la capacidad de lenguaje.

Infaestructura
general
del texto
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Tipos de discurso (interactivo, terico, relato interactivo,

narracin)
Modalidades de articulacin de esos tipos de
discursos

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Secuencias (narrativas, explicativas, argumentativas,

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98

Dora Riestra

Para contextua'izar e' esquema

El siguiente texto, extracto de un artculo de Jean-Pau/ Bronckart, resume la relacin entre la accin de lenguaje y los conocimientos lingsticos en el marco
del desarrollo humano.

Entenderse para actuar y actuar para entenderse

La aparicin del Homo Sapiens, hace alrededor de 150.000 aos, se caracteriz, entre otras transformaciones biocomportamentales, por un enderezamiento del tronco que tuvo la consecuencia contingente de librar, a la altura de la trqueo-arteria, un espacio que permiti el desarrollo de las cuerdas
vocales y la produccin de una diversidad de pequeos ruidos". Estos ltimos resultaron ser los explotados por la especie en funcin de la necesidad de
entenderse en la actividad colectiva. No obstante, estas producciones sonoras
iniciales no podan ser ms que dectica mente asociadas (o atribuidas) a los
objetos o a las dimensiones de la actividad colectiva; tenan un status pragmtico, pretendiendo la validez designativa de los mismos objetos y dimensiones. En el nivel individual, estas pretensiones eran forzosamente singulares y estuvieron entonces necesariamente sometidas a las respuestas de los congneres, quienes les podan atribuir otras secuencias de sonidos a los mismos
objetos o a las mismas dimensiones. Y las lenguas naturales se construyeron
as, en el marco de esas negociaciones del uso (cf Wittgenstein, 1961) o aun
en el marco de un proceso de elaboracin de un consenso de colectivo (cf.
Saussure, 1916), que termin por dar lugar a formas sociales de correspondencias entre series de sonidos y porciones de representaciones del medio, es decir, verdaderos signos, dotados de un valor relativamente estable, o incluso de
un valor declarativo.
Estas condiciones de constitucin explican el conjunto de propiedades actuales de los signos. stos son, ante todo, radicalmente arbitrarios (cf. De
Mauro, 1975), lo que significa que en la medida en que se originan en el
uso, someten toda representacin potencial a una reor;ganizacin, cuyo status es radicalmente no natural: el significado de una palabra asocia, segn
modalidades convencionales propias de cada lengua, las mltiples imgenes
mentales que un humano es susceptible de construirse en su interaccin solitaria con los objetos referidos y el significado de esa palabra se constituye en
esa configuracin particular de imgenes mentales subsumidas por el signi\11

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ficante. Por lo tanto, los signos son entidades representativas autnomas en

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Los mecanismos de textualizacin para construir el sentido ...

99

vista de las contingencias de refuerzo del medio y son tambin entidades desdobladas, que constituyen, segn la frmula de Sapir (1921/1953), etiquetas (colectivas) que asocian conjuntos de representaciones individuales.
Los signos son, adems, discontinuos: sus significantes existen aislados o separados unos de otros y esta discontinuidad se aplica automticamente a los
significados, lo que conforma as, verdaderas unidades representativas susceptibles de O'1;ganizarse en sistemas.
Los efectos de la prctica de los signos dotados de estas propiedades son de
tres rdenes:
En primer lugar, en la medida en que no dependen de los objetos ni de la
actividad del medio, los signos son susceptibles de O'1;ganizarse en una actividad particular y autnoma, la actividad de lenguaje (lenguajera); sta se
materializa en textos (orales o escritos) que se diversifican en mltiplesgneros, en razn de las mltiples actividades no lenguajeras con las que estn en
interaccin.
En segundo lugar, la prctica de los signos dentro de la actividad de lenguaje es la que constituye los diferentes mundos formales de los conocimientos. Por lo tanto, por su carcter de formas negociadas que cristalizan, como
pretensiones, la validez designativa, los signos constituyen receptculos de las
representaciones colectivas del medio. Son las representaciones declarativas,
arbitrarias y discontinuas que pueden separarse de los lmites de los gneros
de textos en los que son producidas y estructurarse en configuraciones de conocimientos sometidos a regmenes lgicos de diversos rdenes.
Finalmente, (cf Bronckart, 1997, cap. 1) es la apropiacin, a partir de

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la interiorizacin de los signos, la que transforma el psiquismo primario

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heredado del mundo animal en un pensamiento activo y potencialmente

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autoaccesible.
Si nos atenemos al plan ontogentico, el entorno humano, al mismo tiem-

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po que integra deliberadamente al beb en su accionar (segn Bruner, 1991,

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son los mecanismos de co-accin), lo asocia con producciones sonoras y le pro-

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pone objetivamente correspondencias entre objetos y/o comportamientos; por

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otra parte, propone segmentos de producciones sonoras. Bajo esa gua, el nio

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se integra a las prcticas designativas del entorno y esta apropiacin se pro-

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des, lo que transforma su funcionamiento psquico.

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100

Dora Riestra

La propiedad arbitraria radical confiere al psiquismo una real autonoma en relacin con los parmetros del mundo representado. El carcter discontinuo hace posible la elaboracin de unidades mentales susceptibles de
combinarse en operaciones de pensamiento; el carcter desdoblado hace posible la autorreflexividad o la capacidad de pensar su propio pensamiento
(conciencia) .
De este anlisis sU"lJe que las representaciones individuales o"lJanizadas
en el pensamiento de las personas tienen el status de representaciones sociales que han reformateado las representaciones idiosincrsicas caractersticas
del psiquismo primario.
El desarrollo de los conocimientos humanos se presenta como un proceso
permanente de puesta en interfaz y de negociacin entre el valor atribuido
a un signo por una persona individual y los valores atribuidos a ese mismo
signo en los diferentes pre-constructos colectivos. Por esta razn no hay verdad de signos ms que en la interaccin, la racionalidad de nuestros conocimientos en este sentido no es ms que un producto de un proceso de entendimiento que se renueva perpetuamente y que contiene, en particular, la definicin de las condiciones de validacin de esos conocimientos en confrontacin con las empirias del mundo real. Este proceso de reelaboracin permanente se encuentra ineluctablemente codificado, de manera diferenciada,
en los diversos lugares sociales de inscripcin.

Jean-Paul Bronckart, Extracto de "S'entendre pour agir et agir pour s'entendre",

Raisons Educatives 4, Thones de /'action et interventions formatives.

Traduccin: Dora Riestra.

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Apndice

Diseo de articulacin teora-prctica

en unidades didcticas
De acuerdo con los temas de las unidades, las clases tericas podran reducirse o extenderse, segn vaya evalundose en el curso.
Respecto de los trabajos prcticos, algunos podrn ser grupales y por lo menos uno en cada semana, individual, corregido y devuelto en un tiempo acordado en la ctedra. Como trabajos individuales se proponen: la resea, el trabajo
monogrfico y el artculo esbozo de ensayo.
La propuesta de secuencia didctica de desarrollo temtico y organizacin de
las tareas es la siguiente:

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Primera unidad
Trabajos prcticos de lectura.

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Clases tericas:

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1. La lectura y la escritura como actividades sociales. Texto. Contexto. Paratexto. Uso-sentido-forma. El fichaje de textos (copia textual y parfrasis).

2. Tema. Macroestructura semnticajmacrorreglas. La construccin del sentido. Resumen.

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3. Mapa conceptual. Indicaciones acerca de la ortografa.

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102

Dora Riestra

Clases prcticas:
1. Fichaje de captulos de Paratexto de Alvarado.
2. Resmenes de 15 y 25 lneas de textos de Ong.
3. Mapa conceptual sobre texto de Bronckart. La acentuacin.

Segunda unidad
Clases tericas:
1. mbitos sociales y produccin textual. Los gneros textuales, usos y formas (instrucciones y reglamentos).
2. Las secuencias prototpicas de base textual. El uso y las formas de cada
una.
3. Categoras gramaticales. Concordancia. Empleo de los modos y tiempos
verbales (sistema del pasado).Correlacin.

Clases prcticas:
1. Instrucciones para armar carpas. Reglamento para algn juego deportivo.
2. Relato, explicacin, descripcin (definicin), opinin.
3. Ejercicios de reconocimiento de las clases de palabras y de sustitucin en
los propios textos.

Tercera unidad
Clases tericas:
1. Planificacin enunciativa. Sujetos discursivos y voces.
2. Discursos directo e indirecto. La convencin de la cita en textos acadmicos. La resea.
3. La conexin temporal y la lgico-argumentativa. La coordinacin y la subordinacin.

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Clases prcticas:
1. Lectura y fichaje de texto de Bajtn. Relacin conceptual (utilizar las nociones tericas para el anlisis de otro texto).
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2. Leer entrevista, aplicar nociones tericas sobre la situacin comunicativa:

texto, contexto, paratexto, reconocimiento de mecanismos del sujeto discursivo y de las secuencias textuales,

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103

Apndice

3. Transcribir la entrevista como texto referido (discurso indirecto). Elaborar

una resea de la entrevista y de algn volumen completo ledo (lecturas propuestas por la ctedra).

Cuarta unidad
Clases tericas:

1. Texto y destinatario. Produccin textual con proximidad o distancia. El informe acadmico.

2. Ncleos semnticos y elaboracin de sentido del texto. Las relaciones predicativas.
3. Mundos discursivos y tipos de discursos. Las frmulas de cada gnero textual.

Clases prcticas:
1. Lectura de informes. Eleccin de temas y bibliografa (uso de textos de la
biblioteca).
2. Lectura de texto de Luria. Relacin sentido-forma en la elaboracin textual.
Ejercicios de parfrasis y reconocimiento de estructuras sintcticas (s/p).
3. Planificar las partes del informe. Utilizacin como recursos tcnicos del mapa conceptual y la secuencia descriptiva.

Quinta unidad
Clases tericas:

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1. Los gneros textuales como mega-herramientas. Niveles de planificacin

textual.

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2. La monografa. Construccin de la impersonalidad desde la posicin enunciativa. Eleccin del tipo de discurso y seleccin de secuencias textuales.

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3. Oralidad y escritura: La puntuacin como organizadora del sentido. La norma ortogrfica y sintctica.

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Clases prcticas:

1. Ejercicios de lectura e instrumentacin de nociones tericas (elegir textos

del cuadernillo o nuevos).

2. Planificacin de la monografa (discutir entre nosotros y elegir temas y textos, los que tenemos actualmente son: el lenguaje y la escritura).
3. Ejercicios de puntuacin (elaborar propuestas).

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104

Dora Riestra

Sexta unidad
Clases tericas:
1. El sentido y la coherencia de los textos. La argumentacin como accin del
lenguaje. Convencer y persuadir. La secuencia argumentativa.
2. El ensayo como gnero acadmico de uso de la argumentacin. Tipos de
argumentos (generalizacin, basados en lo real, por el ejemplo).
3. Las mdalizaciones en la posicin enunciativa. La progresin temtica en la
textualizacin: relaciones anafricas y tipo de conexin.

Clases prcticas:
1. Produccin de textos con opinin. Anlisis de la secuencia textual.
2. Produccin de diversos argumentos, planificacin de la secuencia, discusin acerca del orden de los tipos de argumentos.
3. Planificacin del artculo esbozo de ensayo. Disposicin de recursos tericos y tcnicos para la realizacin.

Unidad de revisin
Clases tericas y prcticas:
1. Exposicin oral de los informes (en grupo). Repaso de temas con revisin
del programa.
2. Coloquio con exposicin oral de monografas agrupadas por temticas. Revisin de dificultades.

Evaluacin escrita. Trabajo con el propio texto del artculo realizado.

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Vygotski, L. (1934), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids, 1995. (Trad. Pedro Tosaus Abada.)
Vygotski, L., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona,
Crtica, 1996.

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CMO ESTUDIAR
Metodologa del aprendizaje
Guillermo A. Obiols

Edicin actualizada por Alejandro A. Cerletti

Esta edicin actualizada de Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje es

de las obras que suelen tenerse siempre a mano. Est dedicada a estudiantes de los ltimos aos de la educacin media y a aquellos que dan los primeros pasos en el nivel terciario y universitario. Tambin es de gran utilidad
para todos aquellos que deseen iniciarse en el estudio sistemtico.
Encontrar las claves para constituirse en un buen estudiante es mucho ms
que ser un buen alumno. Si bien, en ltima instancia, ambos aspectos estn
estrechamente vinculados, ser un buen estudiante plantea el desafo de
aprender a relacionarse con los conocimientos de una manera esencialmente activa, en la que uno se compromete, desde lo que sabe y es, con las
posibilidades de lo nuevo. Saber estudiar no es algo difcil ni tortuoso. Slo
requiere, para ser efectivo, detenerse en reflexionar sobre lo que esa actividad significa, con el objeto de poder incorporar da tras da las herramientas que ms convengan a cada uno.

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CONTENIDOS:
1. La motivacin en el estudio
11. La asistencia a clases y la toma de apuntes
111. La lectura y el proceso analtico
IV. La sntesis
V. La exposicin de los temas estudiados

Guillermo A. Obiols (1950-2002), profesor en Filosofa por la Universidad Nacional de La

Plata, integr la ctedra "Didctica especial y prcticas de la enseanza en Filosofa", en
la UBA y en la UNLP.
Desarroll su inters por la docencia en los niveles secundario, terciario y de posgrado
y fue consultor del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin Argentina para proyectos curriculares.
Fue decano de la facultad de Humanidades de la UNLP, presidi la Asociacin Nacional
de Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades y fue miembro fundador y presidente de la Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa.
Public 14 libros como autor o coautor, en su mayora de temas de filosofa y educacin.
Falleci en Buenos Aires el 7 de junio de 2002.