Le changement de manuel pour les cours de niveau A1 `

a
lAlliance francaise de Pristina : homog
en
eiser et
professionnaliser lenseignement du FLE
Adele Antoniw

To cite this version:

Adele Antoniw. Le changement de manuel pour les cours de niveau A1 a` lAlliance francaise
de Pristina : homogeneiser et professionnaliser lenseignement du FLE. Linguistique. 2013.
<dumas-00873826>

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Le changement de manuel pour les cours

de niveau A1 l'Alliance franaise de Pristina :
homogniser et professionnaliser
l'enseignement du FLE
Adle Antoniw

sous la direction de Cristelle Cavalla

Mmoire de Master 2, orientation professionnelle

Mention Sciences du Langage Spcialit Franais Langue trangre

Anne universitaire 2012-2013

UFR LLASIC Langage, Lettres et Arts du Spectacle, Information et Communication

Dpartement des Sciences du Langage et du Franais Langue trangre
Section de Didactique du Franais Langue trangre

Remerciements
Je tiens d'abord remercier chaleureusement l'Alliance franaise de Pristina ainsi que
l'ensemble de l'quipe enseignante, pour leur accueil, leur soutien et leur disponibilit tout
au long de mon stage, et pendant la mise en place de ce projet.
Mes remerciements vont galement Madame Cristelle Cavalla, en tant que directrice de
mon mmoire, pour ses conseils et son accompagnement durant l'laboration de ma
problmatique et la rdaction de ce mmoire.
Ma plus grande gratitude Madame Isabelle Combarnous, conseillre de coopration et
d'action culturelle l'Ambassade de France au Kosovo, pour m'avoir accord sa confiance
et offert son soutien sur l'ensemble de mes missions.
Je souhaite aussi particulirement remercier Estelle Fecchio, directrice pdagogique de
l'Alliance franaise, et Livia Peillard-Fiorente, charge de mission pour le franais, qui
m'ont suivi, guid et form pendant cette anne et grce qui mon stage s'est droul dans
les meilleures conditions possibles.

Mots-cls :

manuel, analyse, enseignement, homognisation, formation,

dispositif pdagogique

Rsum : Ce travail propose de montrer le rle important que tient un manuel

dans le processus denseignement des langues trangres puisquil sert de guide
pendant lapprentissage. La mise en place dun nouveau manuel au sein dune
institution doit faire lobjet dune analyse rpondant aux attentes et aux besoins la
fois des apprenants et des enseignants. Son changement peut tre accompagn
dune formation professionnelle et de la cration doutils pdagogiques pour aider
lquipe sapproprier son utilisation, surtout dans le cas spcifique de l'Alliance
franaise de Pristina compose d'enseignants non spcialistes.

Keywords :

textbook,

analysis,

teaching,

homogenisation,

training,

educational plan

Abstract :

This work shows the important role that takes a textbook in the

process of foreign languages teaching as it is used as a guide during the

apprenticeship. The establishment of a new textbook in an institution requests an
analysis so it can match with the expectations and the needs of both the learners
and the teachers. Its changing can be accompagnied by a professional training and
by the creation of educational tools to help the team to take over its use, especially
regarding the Alliance franaise of Pristina made up with unspecialised teachers.

Table des matires

Notes

Introduction

Partie I : Prsentation du contexte et analyse de la commande

1. Prsentation de l'Alliance franaise de Pristina

1.1 La gestion de l'Alliance
1.2 La distribution des locaux
1.3 L'offre de cours

10
10
10
11

2. L'enseignement du FLE l'Alliance franaise de Pristina

2.1 Prsentation du personnel enseignant
2.2 Le systme de binmes
2.3 Une absence de programme
2.4 Le manuel d'enseignement

12
12
13
14
15

3. L'analyse du public : une htrognit des apprenants

3.1 Prsentation du public
3.2 Satisfaction des apprenants

15
15
17

4. Dfinition de la commande de stage

18

5. Analyse de la demande

20

Partie II : Place du manuel dans l'enseignement des langues trangres

22

1. Qu'est-ce qu'un manuel ?

1.1 Dfinition
1.2 Structure d'un manuel
1.3 Les apports du CECR sur la conception des manuels

23
23
24
24

2. La place du manuel dans l'enseignement

2.1 Les fonctions didactiques du manuel
2.2 Les avantages pour les enseignants
2.3 L'intrt du manuel pour les apprenants

26
26
27
28

3. La ncessit de former les profs l'utilisation du manuel

29

4. Le besoin d'appropriation de l'enseignant

30

5. Comment choisir le manuel appropri ?

5.1 Prendre en compte les variables de la situation d'enseignement
5.2 Utiliser des critres de slection et des grilles d'analyse

31
31
31

Partie III : Transition entre ancien et nouveau manuel

33

1. Analyse de la situation par rapport au manuel actuel

34

1.1 L'avis des enseignants

1.2 Les commentaires des apprenants
1.3 L'analyse d'aprs une grille d'valuation

34
35
36

2. Les attentes vis--vis du nouveau manuel

2.1 La concertation avec les enseignants
2.2 Les critres imposs par l'institution
2.3 La liste finale de critres
2.4 Les impacts esprs du changement

38
38
39
40
41

3. Prslection et analyse de manuels

3.1 Analyse de Mobile A1
3.2 Analyse de Agenda 1
3.3 Analyse d'Alter Ego + 1

43
45
48
50

4. Choix du nouveau manuel

52

Partie IV : Accompagner le changement : formation et suivi

54

1. Cration de supports d'aide l'enseignement

1.1 laboration d'une chelle de progression
1.2 Dfinition d'objectifs atteindre

55
55
56

2. laboration de l'action de formation

2.1 Prparation de la formation
2.2 Animation de la formation
2.3 Bilan de la formation

57
57
58
61

3. Suivi de la session de cours

3.1 Examen des cahiers de bord
3.2 Observations de classe
3.3 Test de fin de session

62
62
63
65

4. Bilan
4.1 Entretien avec les enseignants
4.2 Bilan avec l'quipe directive
4.3 Perspectives

66
66
67
68

Conclusion

69

Bibliographie

71

Table des annexes

73

Notes
Nous utiliserons autant que possible le terme de manuel dans ce mmoire (au
sens de matriel pdagogique) et non pas celui de mthode, afin d'viter tout
confusion lie la polysmie de ce mot.
Les rfrences bibliographiques des manuels cits rgulirement ne seront
donnes que la premire fois qu'ils apparaissent dans le mmoire afin de
faciliter la lecture.

Introduction
Qui de la mthode ou de l'enseignant indique la marche suivre dans la classe ? (Im et
Tricerri, 2004, p. 57). Chaque contexte d'apprentissage/enseignement est diffrent et il est
parfois difficile de trouver le manuel le mieux adapte son public. Bien le choisir est un
facteur dterminant au succs pdagogique d'un cours car il offre un fil conducteur pertinent,
fiable et efficace. Mais c'est aussi le rle de l'enseignant de l'adapter, de le complter et de
rorganiser ses contenus parce qu'il existe seulement comme un outil complmentaire dans la
conduite de la classe. Ainsi, le professeur doit s'en approprier les fonctionnalits, et cela
implique qu'il soit form ses principes mthodologiques. De plus, utiliser efficacement un
manuel ncessite en amont de dfinir des objectifs et la progression suivre pour les atteindre.
Cependant, l'enseignement des langues se fait parfois par des quipes de professeurs nonspcialiss. Dans ce cas, le choix d'un nouveau manuel doit tre complt d'une formation et
d'un suivi des enseignants. Alors comment peut-on choisir efficacement un manuel ? Sur quels
critres s'appuyer ? Et comment former les enseignants au contenu mthodologique d'un
manuel ?
Toute institution a besoin de contrler l'efficacit du travail de l'enseignant dans sa conduite
pdagogique, afin de dterminer s'il est en concordance avec la poursuite de ses objectifs. Cette
expertise passe aussi par l'analyse de tous les outils utiliss, y compris le manuel. Si cette
orientation est remise en cause, il est alors ncessaire de dvelopper un projet qui combine le
besoin de renouvellement de la mthode employe et l'exigence de professionnalisation des
enseignants.
J'ai choisi d'examiner cette thmatique dans le cadre de mon stage de Master 2 orientation
professionnelle, effectu sous l'autorit du service de Coopration et d'action culturelle de
l'Ambassade de France au Kosovo. De par son histoire rcente, le Kosovo est un pays en
reconstruction et l'Alliance franaise de Pristina, une association en plein dveloppement. Elle
est un moment-cl de son volution ce qui conduit l'quipe directrice proposer et mettre
en place des remaniements, la fois organisationnels et pdagogiques. En travaillant dans
cette structure, une rflexion s'est engage sur les inclinations pdagogiques et
mthodologiques promouvoir au sein de l'quipe enseignante pour harmoniser leurs
pratiques et ainsi garantir la qualit de l'enseignement. En effet, elle est compose
essentiellement d'enseignants non-spcialistes, qui n'ont jamais suivi de formation dans ce
domaine. C'est au travers de la conception d'un projet de changement de manuel pour les
cours de niveau A1 que j'ai pu dresser un tat des lieux des besoins et trouver des solutions
7

pour homogniser et professionnaliser l'enseignement du franais langue trangre pour les

dbutants. Pour inscrire ce projet dans une dmarche d'assurance qualit de l'offre de
formation, il tait essentiel d'tablir une mthodologie d'ingnierie qui prcise les tapes
suivre.
Ce questionnement m'a permis de dfinir une problmatique en ces termes : En quoi le
changement de manuel pour le niveau A1 va-t-il permettre de former les enseignants de
l'Alliance franaise de Pristina ? Comment cette formation va-t-elle aider crer une vraie
homognit dans l'enseignement du FLE pour les dbutants ? Ce mmoire se propose donc de
montrer les impacts du changement dans l'organisation, la pertinence et la cohrence des
cours pour le niveau A1.
Dans un premier temps, je prsenterai le contexte dans lequel s'inscrit mon projet d'ingnierie
pour cerner les enjeux et les spcificits de l'Alliance franaise de Pristina. Ensuite,
j'expliquerai dans quelles mesures un changement de manuel peut favoriser la
professionnalisation des enseignants et orienter leur pratique vers plus d'efficacit et de
cohsion. Puis, je m'intresserai la dmarche entreprise pour effectuer la transition entre
ancien et nouveau manuel, en insistant sur la formation dispense aux enseignants. Pour
terminer, je dresserai le bilan de cette action sur les enseignants et les apprenants.

Partie I

Prsentation du contexte et analyse de la commande

1. Prsentation de l'Alliance franaise de Pristina

LAlliance franaise (A.F.) de Pristina est une organisation non gouvernementale (O.N.G.)
locale, enregistre auprs du Ministre des Affaires Publiques du Kosovo depuis le 12 aot
2010. Intitule auparavant Espace Culturel Franais (E.C.F.), cette association a t cre le 26
fvrier 2002. Elle est dirige par un conseil dadministration de neuf personnes qui vote les
objectifs atteindre et le budget suivre, et une assemble gnrale constitue de toute
personne souhaitant en faire partie condition de payer une cotisation annuelle. L'quipe
directrice est excutive des dcisions du conseil d'administration et prend en charge la gestion
quotidienne de l'Alliance.

1.1 La gestion de l'Alliance

La directrice actuelle de l'Alliance franaise, Marlne Pouliquen, est en poste depuis juillet
2012. Elle a t recrute en tant que volontaire internationale (V.I.) par le service culturel de
l'Ambassade de France au Kosovo. La directrice pdagogique, Estelle Fecchio, arrive en
dcembre 2012, est galement dans cette situation. Ces contrats d'un an sont renouvelables
une fois, ce qui fait que ces postes font l'objet d'un important renouvellement depuis la
cration de l'Alliance. Dans ces conditions, il est difficile d'tablir un vrai suivi entre chaque
changement de personnel, chacun ayant ses propres mthodes de travail et de management. La
nouvelle quipe directrice, son arrive, a choisi de questionner ce qui avait t tabli
prcdemment afin de voir ce qui fonctionnait encore, ce qui devait tre amlior, et de
remdier aux problmes rencontrs.
Une employe locale, en poste depuis 5 ans, s'occupe de la partie administration et
comptabilit de l'Alliance. Elle est charge de faire le lien entre les volontaires internationaux
dans les priodes de dpart et d'arrive et tablit ainsi une continuit dans la conduite des
projets.
Un des problmes de ce systme de gestion est le fait que les volontaires internationaux ont
d'autres missions que celles qui leur ont t assignes l'Alliance et qu'elles passent la moiti
de leur temps au service culturel de l'Ambassade. Sans remettre en cause leurs comptences
professionnelles, cette double casquette et la rotation importante ne facilitent pas la mise en
place et le suivi de projets sur le long terme.

1.2 La distribution des locaux

mon arrive en octobre 2012, l'Alliance franaise occupait un local, gratuitement mis sa
disposition, au sein du dpartement de franais de l'universit de Pristina. Cet espace

10

comprenait la fois la mdiathque, les bureaux du personnel et un coin accueil du public avec
des ordinateurs et des canaps. Cette pice multifonction et bruyante ne permettait pas de
travailler dans des conditions convenables. En raison du manque de place pour assurer
plusieurs cours en mme temps, l'Alliance louait aussi un appartement de trois-pices,
transform en salles de classe.
Les apprenants devaient donc aller l'universit pour s'inscrire, emprunter des livres, payer
leur cours et aller l'appartement pour assister aux cours. Les enseignants subissaient le
mme problme que les apprenants puisqu'ils devaient aller d'un endroit l'autre
rgulirement. Le matriel pdagogique et la photocopieuse taient dans les locaux de
l'universit, ce qui les obligeait y venir trs souvent, mme s'ils avaient seulement cours dans
l'appartement. Cette situation tait problmatique puisque peu de professeurs faisaient le
dplacement jusqu' l'universit et qu'il tait trs rare de les y croiser. Le contact se faisait
essentiellement par mail, ce qui posait des problmes de communication et de coopration
entre les professeurs. En effet, l'Alliance fonctionne sur un systme d'enseignement par
binme (voir paragraphe 2.2) et il n'y avait pas de continuit entre chaque cours, en partie
cause de ces problmes de locaux. Les enseignants n'avaient pas d'espace ddi pour se
rencontrer et discuter. La localisation de l'Alliance, loigne du centre-ville, ne facilitait pas
leur venue non plus.
Depuis fvrier 2013, l'Alliance a dmnag dans un espace unique qui regroupe les salles de
cours, la mdiathque et les bureaux. Elle occupe le dernier tage d'un immeuble de bureaux
qui a t entirement amnag sur plan pour permettre une division de la surface afin de crer
un espace pour chaque mission de l'Alliance (information, mdiathque, cours). Ce
changement s'est rvl bnfique puisque les professeurs ont maintenant la possibilit de se
retrouver dans un coin amnag pour eux, avec le matriel pdagogique et un ordinateur mis
leur disposition. Il y a plus de contact entre les professeurs (certains ne se croisaient jamais
auparavant) et plus d'changes qui se crent autour de la prparation des cours et des
pratiques d'enseignement. C'est un point positif pour amorcer une nouvelle forme de
communication entre et avec les enseignants et les associer aux projets mis en place.

1.3 L'offre de cours

LAlliance franaise organise diffrents types de cours :
$

des cours du soir dans ses locaux

des cours ou des ateliers pour les enfants

des cours l'extrieur (dans des organisations locales et internationales)

des cours particuliers (individuels ou en petits groupes)

11

des formations linguistiques gres par une coordinatrice de l'Office franais de

l'immigration et de l'intgration (O.F.I.I.), destination des migrants qui se prparent
rejoindre leur conjoint vivant en France

des cours en rgion (French corners)

des ateliers ponctuels de prparation au DELF

Nous nous intressons plus particulirement au cours du soir dans ce mmoire. Le

changement de manuel concernera en priorit ce type de cours puisqu'i ls reprsentent la
grande majorit de l'offre de l'Alliance. Ils ont lieu deux fois par semaine raison d'une heure
et demie par cours. Ils sont rpartis sur quinze semaines, ce qui fait un total de 45 heures de
cours par session. Les sessions sont rparties d'octobre janvier et de fvrier juin. Chaque
session correspond l'quivalent d'un demi-niveau du CECR, c'est--dire qu'il faut en suivre
deux (soit 90 heures de cours) pour atteindre le niveau A1 par exemple. L'Alliance propose des
cours jusqu'au niveau B2. Cependant, les niveaux A1 et A2 rassemblent la grande majorit des
apprenants, environ 70 % d'entre eux.
L'Alliance peut dlivrer une attestation de suivi de cours mais ne propose pas de test pour
certifier le niveau que les apprenants sont censs avoir atteint. Il y a cependant deux sessions
de passation du DELF qui sont organises chaque anne ce qui permet aux personnes qui le
souhaitent d'attester de leur niveau.
Les cours sont diviss en session sous la forme A.1.1, A.1.2, A2.1 etc. Le problme de ce
dcoupage rside dans le fait qu'il n'y a pas d'objectif en termes de comptences prcises faire
atteindre aux apprenants chaque fin de session. Les enseignants suivent une mthode et
doivent parvenir une certaine leon dfinie en amont, la fin de la session. Cependant, cette
rpartition s'appuie sur une dcision plus ou moins alatoire, plus que sur un dcoupage
raisonn du manuel. De plus, il n'est spcifi dans aucun document ni la dure consacrer
chaque leon ni les contenus aborder durant chaque session. Les niveaux de l'Alliance sont
donc plus indicatifs qu'attests. Il n'y a pas en effet de document de l'institution qui se base
directement sur les dfinitions du CECR (Cadre europen commun de rfrence pour les
langues) pour les niveaux de rfrence.

2. L'enseignement du FLE l'Alliance franaise

2.1 Prsentation du personnel enseignant
L'quipe enseignante est compose de treize personnes qui donnent rgulirement des cours.
Tous ont un premier emploi et ne sont donc pas salaris de l'Alliance. La grande majorit n'est
pas des professionnels de l'enseignement et ce travail reprsente surtout un complment de

12

rmunration. Ils sont pays l'heure et sont donc dpendants des cours qui leur sont
attribus.
Seulement trois des enseignants de l'Alliance sont des professeurs ayant un diplme et une
exprience significative. Une seule est rellement spcialise en FLE et possde un master dans
ce domaine. Les autres sont choisis quasiment exclusivement sur leur comptence en franais :
soit ils sont parfaitement bilingues du fait d'avoir vcu de nombreuses annes en Suisse, en
France ou en Belgique, pour des raisons politiques ; soit ils possdent une licence en langue et
littrature franaise obtenue au dpartement de franais de l'universit de Pristina, ce qui leur
donne le statut de professeur de franais. Cependant, ils n'ont que rarement suivi de formation
spcifique en rapport avec l'ducation et ce manque de qualification peut avoir des
rpercussions sur le niveau et la qualit des cours dispenss l'Alliance. Par exemple, le fait
qu'il n'y ait pas de programmation et que les professeurs ne soient pas forcment bien
accoutums aux niveaux du CECR peut conduire une faiblesse ou une inadquation des
contenus enseigns.
Les professeurs sont encourags suivre des formations ponctuelles, soit organises par le
Cavilam (Centre d'approches vivantes des langues et des mdias) et finances par l'Alliance (2
formations offertes par an), soit prsentes par des enseignants natifs (stagiaire MAEE,
directeur pdagogique) directement dans les locaux. Ceux qui s'inscrivent pour ces formations
ont la priorit pour obtenir des heures de cours. Cependant, la directrice pdagogique doit
pouvoir jongler avec les emplois du temps de chacun pour pouvoir rpartir quitablement les
heures de cours chaque session.

2.2 Le systme des binmes

Depuis la cration de l'Alliance, les cours du soir sont assurs par binme. Comme ils sont
rpartis en deux cours d'une heure et demie par semaine, un enseignant fait le premier cours et
un autre dispense le second. Les binmes sont d'abord forms en fonction de leurs contraintes
d'horaires et d'emploi du temps. En effet, on attribue un cours par rapport aux disponibilits
des enseignants, certains ne pouvant pas assurer deux cours par semaine cause de leur
premier emploi. Il n'y a pas de concertation pour former les binmes. Les professeurs sont
contraints de travailler en collaboration avec une personne qu'ils n'ont pas choisi et qui ne
correspond pas toujours leur manire d'enseigner.
Ce systme possde ses avantages et ses inconvnients. La principale difficult, dans certains
binmes, est d'assurer une continuit entre les cours. Pourtant, une pochette par groupe,
contenant une feuille de prsence et un cahier de bord qui rcapitule les supports utiliss, les
comptences travailles et les devoirs donns chaque sance, est remplir obligatoirement
par chaque professeur aprs chacun de ses cours. Cependant, cette pochette a ses limites et il
13

n'est pas rare de rencontrer des enseignants qui n'ont aucune ide de ce que leur binme a fait
pendant le cours prcdent car elle a t oublie ou mal remplie. Il est alors compliqu
d'assurer une vritable progression et une cohrence dans les cours d'un mme groupe et entre
les groupes d'un mme niveau.
Les apprenants, en particulier pour le niveau A1, dplorent rgulirement auprs des
enseignants ou de la coordinatrice pdagogique de ne pas pouvoir se situer par rapport aux
pratiques diffrentes pdagogiques et d'tre un peu perdu dans les cours. Les enseignants se
plaignent eux de ne pas devoir diriger leurs cours comme ils le souhaitent, tant contraints de
s'adapter continuellement au travail de leur partenaire, et que cela pose des problmes dans la
prparation de leurs cours. Ils rapportent aussi qu'ils ont parfois l'impression d'tre dans le
flou et de ne pas savoir grer le droulement de leur cours. Comme dit prcdemment, l es
binmes se rencontraient rarement pour discuter de leurs groupes dans les anciens locaux.
Avec le dmnagement, cette situation s'est quelque peu amliore, ce qui n'a pas empch de
remettre en cause ce systme pour la session de fvrier 2013.

2.3 Une absence de programme

Une des particularits du fonctionnement de l'Alliance est de ne pas proposer un programme
pour l'enseignement du franais dans son tablissement. Selon Robert, Rosen et Reinhardt
(2011), un programme indique en gnral un horaire, des objectifs gnraux et spcifiques,
une approche mthodologique, des champs thmatiques et des contenus correspondant en
termes d'actes de parole qui constituent autant de lignes directrices et de garde-fous (p. 14).
Sans cette dmarche institutionnelle pour cadrer et dfinir ce que l'on attend d'eux, les
enseignants travaillent d'une manire isole. Ceci explique l'importance du manuel dans la
conduite de leur cours puisque c'est le seul point de rfrence sur lequel ils peuvent s'appuyer.
Ce dficit de cadre et de repres mne un manque d'homognisation des contenus enseigns
et des mthodes employes. Les professeurs "bricolent" leurs cours chacun dans leur coin ou
arrivent cinq minutes avant le dbut du cours sans savoir l'avance ce qu'ils vont faire. Cela
conduit un manque de rigueur, une forte subjectivit et un clectisme accru dans les
pratiques et les procds des enseignants. Ils ont mis le souhait d'avoir plus de soutien et un
meilleur accompagnement dans leur quotidien.
Les enseignants ne sont pas forms sur les mthodes d'enseignement/apprentissage des
langues et ne suivent aucune approche mthodologique en particulier. D'aprs diffrentes
observations de classe faites pendant les annes prcdentes par l'ancienne coordinatrice
pdagogique, ils s'orientent instinctivement vers la mthode grammaire-traduction et la
mthode directe, ayant eux-mmes suivi ces mthodes durant leur ducation. L'quipe
directrice de l'Alliance souhaite amener les enseignants suivre davantage les prceptes de
14

l'approche communicative et de la perspective actionnelle (voir partie II). Pour cela, une
formation interne a t organise et mene par la directrice en septembre 2012, avant la
session de rentre, afin de les guider dans cette voie. Elle abordait ces deux concepts et leurs
principes thoriques fondamentaux. Cependant, aucun suivi n'a t opr aprs pour constater
une quelconque volution dans la conception ou le droulement des cours.

2.4 Le manuel d'enseignement

L'Alliance utilise actuellement Le Nouveau Taxi 1 (Capelle et Menand, 2008) pour le niveau
A1, Le Nouveau Taxi 2 (Menand, Hutchings et Hirschprung, 2009) pour le nouveau A2 et Le
Nouveau Taxi 3 (Menand, 2010) pour le niveau B1. Pour le niveau B2, il n'y a pas de manuel de
rfrence, c'est l'enseignant de piocher parmi les mthodes pour crer son propre cours. Ils
utilisent plusieurs manuels dont ils photocopient les pages qui les intressent.
L'Alliance a utilis les manuels Reflets 1 et Reflets 2 (Cappelle et Gidon, 1999) jusqu'en janvier
2010. Un changement de mthode a alors t dcid cette priode. Un panel de manuels a t
prsent lors d'une runion pdagogique avec tous les enseignants et l'quipe directrice, afin
de dcider d'un nouveau support. Aprs concertation, la collection Le Nouveau Taxi tait le
troisime choix, mais la dcision finale a t prise par l'attach linguistique de l'poque. C'est
elle qui a dcid que cette collection paraissait la mieux adapte au contexte. C'est un
changement plutt rcent, en faveur d'un manuel dit en 2008 et se revendiquant du CECR
et des dernires mthodologies. Cependant, son implantation s'est faite contrecur. En effet,
ds le dpart, une partie des enseignants n'tait pas vraiment enthousiaste l'ide de suivre
cette mthode, qui n'avait pas leur prfrence. Peu peu, il s'est dvelopp une forme de
ressentiment et de dmotivation l'usage de ce manuel. Les circonstances de ce premier
changement expliquent aujourd'hui la mise en place d'un nouveau projet qui examine plus
prcisment les besoins et les attentes des enseignants et des apprenants (voir partie III).

3. L'analyse du public : une htrognit des apprenants

3.1 Prsentation du public
La directrice de l'Alliance franaise a tabli des statistiques sur le public qui a suivi les cours du
soir de la session d'octobre 2012 fvrier 2013, d'aprs la fiche d'inscription de 96 tudiants.
L'Alliance franaise de Pristina compte environ une centaine d'apprenants pour chaque session
de cours du soir (hors cours d't), rpartie entre les cours de franais (80 %), d'albanais
(10 %) et de serbe (10 %). Il existe aussi une offre jeune public avec des cours spcifiques pour
les enfants et les adolescents, qui ne sont cependant pas inclus dans cette analyse.

15

Graphique 1

Graphique 2

Graphique 3

16

Le public est compos pour moiti d'tudiants kosovars et pour moiti d'internationaux
travaillant pour des ONG ou des institutions europennes ou mondiales telles que l'ONU
(Organisation des nations unis) ou l'OSCE (Organisation pour la scurit et la coopration en
Europe). Le Kosovo, par sa situation politique particulire, comprend une forte densit de
population trangre. En effet, le pays est indpendant depuis 2008 mais est encore sous le
contrle d'organisations spcifiques dans des domaines comme la justice et la dfense. Cela a
des consquences dans l'organisation des cours puisque cela entrane une forte htrognit
des apprenants dans les cours. Plus qu'une question de nationalit, il faut prendre en compte
les diffrences sociales, culturelles et acadmiques.
Dans les cours pour dbutants, les groupes sont composs d'apprenants de toutes les
nationalits et il est important de comprendre que leurs attentes et leurs besoins ne sont pas
les mmes. Les personnes locales apprennent le franais pour pouvoir partir travailler ou
tudier dans un pays francophone. Leur motivation est importante et ils sont assidus. On peut
noter par rapport au graphique 3 que la population locale reprsente la quasi-totalit des
tudiants et des employs. S'inscrire l'Alliance reprsente donc un cot assez important pour
ceux-ci ce qui peut aussi expliquer leur investissement. De leur ct, les internationaux
tudient pour leur enrichissement personnel ou pour augmenter leur employabilit. Ils sont
gnralement moins assidus dans leur apprentissage et plus irrguliers dans leur prsence.
De manire schmatique, le public de l'Alliance se divise en deux catgories :
"

d'un ct, les apprenants kosovars, majoritairement jeunes et tudiants ;

"

d'un autre, les apprenants internationaux , plus gs, avec un niveau socio-culturel
plus lev.

Il s'agit de faire cohabiter et exister ces deux types de publics dans la salle de classe. Ils ont en
tous cas le point commun d'tre de culture europenne, et de parler au moins une langue avec
un rapport assez proche de la langue cible (soit l'albanais soit l'anglais).
Que se soient les kosovars, dont la culture ducative n'a pas beaucoup volu ces dernires
dcennies, ou les internationaux, plus gs, ils sont gnralement habitus l'emploi d'une
mthode traditionnelle fonde sur la traduction et la grammaire.

3.2 Satisfaction des apprenants

chaque fin de session, la directrice pdagogique fait une enqute de satisfaction, grce
l'aide d'un questionnaire, auprs des tudiants afin d'obtenir une valuation du cours qu'ils ont
suivi (voir annexe 1 p. 73). Ce sont les enseignants qui le distribuent leurs lves pendant
leurs cours. Le questionnaire est anonyme et doit tre dpos dans un bote prvue cet effet
l'accueil de l'Alliance. Sur la centaine de questionnaires distribus en janvier la fin de la

17

premire session, une trentaine nous a t rapporte dont neuf concernant le niveau A1. Aprs
recoupement des rponses, il est apparu que les mmes critiques reviennent rgulirement.
Mme si les apprenants sont majoritairement satisfaits des cours, ils reprochent le systme
d'organisation en binme qui peut parfois les perturber et mettent en vidence la ncessit
d'une harmonisation entre les pratiques d'enseignement des professeurs, juges trs
diffrentes les unes et des autres. Par ailleurs, dans leurs commentaires, ils estiment que le
manuel est plutt agrable utiliser mais peu motivant dans ses thmatiques (voir partie
III pour plus de dtails). Le contenu des cours est jug ngativement (-) ou moyen (+) par plus
de la moiti des apprenants des groupes dbutants mme s'ils ont tendance juger
positivement leurs enseignants. Les consquences lies ce constat se retrouvent par un
manque d'investissement et par un absentisme assez important de la part des apprenants. Par
exemple, sur un cours de 12 inscrits pour la session de septembre 2012 janvier 2013 pour le
cours A1.1, seulement trois apprenants sont rests jusqu' la fin de la session de cours (d'aprs
les feuilles de prsence).
Le taux de rinscription d'une session l'autre est plutt faible, ce qui ne permet pas de suivre
les progrs accomplis par les apprenants. Environ 50 % des tudiants reviennent la session
suivante (d'aprs les statistiques tablies par la directrice). Il faut cependant noter que le
public d'internationaux reste gnralement peu de temps au Kosovo et ne poursuit donc pas
les cours pour cette raison. Mais, on se retrouve dans une situation inconfortable avec des
personnes ayant seulement termin un demi-niveau et dont les acquis rels sont difficilement
mesurables.

4. Dfinition de la commande de stage

Ma mission de stage a d faire l'objet de ngociation mon arrive pour pouvoir trouver un
projet qui puisse s'inscrire dans le cadre de l'ingnierie pdagogique. En effet, l'essentiel de ma
mission dfinie par ma convention tait d'assurer des heures d'enseignement en direction des
tudiants de l'universit de Pristina. Les tches accomplir au dpart pour l'Alliance taient
surtout culturelles : participation l'organisation de la francophonie et aux activits culturelles
bimensuelles. Passant la majorit de mon temps dans ses locaux pour la prparation de mes
cours et entretenant de bons rapports avec l'ensemble du personnel, j'ai demand pouvoir
m'investir davantage dans son organisation. On m'a alors confi un cours pour dbutants dans
une institution internationale. Le manuel d'usage tait Le Nouveau Taxi et j'ai commenc
apprhender certains des problmes voqus par l'quipe enseignante (voir partie III). cette
priode, la direction voquait rgulirement l'envie de changer de manuel sans pour autant
lancer le projet. Une nouvelle directrice pdagogique est arrive ce moment-l et j'ai

18

commenc la soutenir dans ses fonctions de coordination. Je lui ai alors propos d'assurer la
mise en place du changement de manuel pour le niveau A1, sous sa direction.
Il s'agissait de formuler une commande prcise qui s'est dfinie en ces termes : Pourriez-vous
assurer la mise en place d'un changement de mthode, pour les niveaux A1, au sein de
l'Alliance franaise de Pristina (tude des besoins, choix du nouveau manuel, formation des
enseignants, suivi pdagogique) ?
Ce changement a t envisag sous un angle pratique pour les professeurs et a fait l'objet d'un
cahier des charges. J'ai donc propos un planning qui permette d'introduire le nouveau
manuel pour la deuxime session de cours, qui dbutait la fin du mois de fvrier.
Planning 1 : planning prvisionnel des tapes du changement de manuel
2012
Activits

Oct

Nov

2013
Dc

Jan

Fv

Mar

Avr

Mai

Juin

PHASE
PREPARATOIRE
tude du contexte
tude des besoins
Questionnaires sur le
NT1 et questionnaires de
satisfaction des
apprenants
Analyse des
questionnaire
tude comparative des
manuels
PHASE DE
TRANSITION
Dcision finale pour le
nouveau manuel
Commande
Prparation de la mise
en place concrte
Formation des
enseignants
PHASE DE SUIVI ET
BILAN
Observations de classe
Test de niveau et
questionnaires de
satisfaction des
tudiants
19

5. Analyse de la demande
Au fur et mesure de mes rflexions, des questions se sont dgages suite l'analyse du
contexte et aux problmes qui sont apparus :
"

Comment pallier au manque de repres progressifs et temporels des enseignants ?

"

Comment former les professeurs au contenu mthodologique ?

"

Comment l'enseignant peut-il optimiser l'utilisation d'un manuel ?

"

Comment clarifier les objectifs atteindre pour une session de cours ?

"

Quel serait l'impact du changement sur les comptences acqurir par les apprenants
et sur la progression entre les niveaux ?

Ce questionnement a pour vise gnrale d'harmoniser les pratiques d'enseignement pour le

niveau A1 en offrant une formation pour les enseignants afin de leur permettre d'optimiser
l'utilisation du nouveau manuel. L'enjeu se situe dans un souci d'amliorer la qualit de l'offre
de formation de l'Alliance franaise, qui nous l'avons vu fait l'objet d'insatisfaction, tant chez
les apprenants que chez les enseignants. La rponse la commande se fonde donc sur un
encadrement pdagogique des professeurs pour redfinir l'organisation temporelle et
progressive d'une session de cours, les concepts thoriques sur lesquels s'appuie la prparation
des leons et les objectifs atteindre dans une dure dfinie, partir du manuel choisi.
Le changement a t dcid dans un premier temps pour le niveau A1, avant d'tre
ventuellement tendu aux autres niveaux. Le but est d'exprimenter une nouvelle mthode,
de voir si elle peut tre adapte au contexte et correspondre en pratique aux besoins, avant une
mise en place progressive pour les niveaux A2, B1 et B2.
Avec l'analyse du contexte, nous pouvons dgager les diffrents objectifs gnraux atteindre
pour ce changement :
$

faire atteindre aux apprenants le niveau A1 en 90 heures, ce qui reprsente deux

sessions de cours,

crer une progression d'une session une autre par un dcoupage prcis des sances
d'apprentissage/d'enseignement,

s'appuyer sur les recommandations du CECR pour ce palier avec un rfrentiel des
objectifs atteindre pour chaque session,

tre adapt un public htrogne compos d'apprenants adultes,

assurer une formation pour les enseignants non-professionnels et tablir un suivi

pdagogique de leur pratique.
20

Suite la dfinition de ces objectifs gnraux et d'un planning cohrent avec les impratifs
institutionnels, il tait de mon ressort de mettre en place le changement pratique de manuel.
Pour cela, j'ai d'abord d m'interroger sur ce que reprsente l'utilisation d'un manuel dans le
cadre de l'enseignement/apprentissage des langues trangres pour comprendre son rle et
son implication dans ce processus. La mise en place d'un nouveau manuel s'est donc base sur
des considrations thoriques qu'il convenait de prendre en compte afin de mener ce
changement d'une manire constructive et rflchie.

21

Partie II

Place du manuel
dans l'enseignement des langues trangres

22

Afin de bien comprendre les enjeux lis au changement de manuel pour le niveau A1, il
convient de donner une dfinition d'un manuel et de prciser son rle dans l'enseignement du
franais langue trangre. Nous prciserons son utilit dans le cadre de l'homognisation et
de la professionnalisation au sein de l'Alliance franaise de Pristina. De plus, son choix est li
diffrents paramtres qu'il faut dfinir et analyser.

1. Qu'est-ce qu'un manuel ?

1.1 Dfinition
D'aprs Tagliante (2006), les manuels sont des recueils de documents et d'activits de classe
qui suivent une progression et se rclament d'une mthodologie donne. Ils sont conus
comme un ensemble pdagogique complet et se composent gnralement de plusieurs outils :
un livre de l'lve avec un CD audio inclus, un guide pdagogique et un cahier d'exercices. Ils
sont parfois complts d'un portfolio ou d'un DVD destination de l'apprenant.
Les trois plus grands diteurs (Hachette FLE, CLE international et Didier) possdent chacun
une collection importante de titres, l'intention des publics adultes, adolescents et enfants.
D'ailleurs, Barthelemy, Groux et Porcher (2001) souligne qu' il n'y a jamais eu autant de
mthodes publies dans le champ du FLE/S qu'actuellement. (p. 126)
Il est parfois difficile de s'y retrouver dans cette profusion et de comprendre les diffrences qui
existent entre les manuels, surtout ceux publis rcemment, au niveau des principes
mthodologiques et pdagogiques, puisqu'ils se revendiquent tous de la perspective actionnelle
et/ou de l'approche communicative. D'autant plus que les auteurs de manuel font tous
rfrence au CECR et qu'ils s'appuient sur ses recommandations pour le niveau affich (voir
point 1.3). Les avant-propos et les tableaux de contenus reprennent gnralement les mmes
mots-cls. Cependant, la prsentation, le format et la composition varient d'un manuel
l'autre.
Les manuels se caractrisent par la diversit et la convergence de leurs formes et de leurs
contenus, mais aussi de leurs usages, en fonction des temps, des lieux, des matires enseignes,
des types et des ges des lves, des objectifs des enseignants etc. (Zanchi, 2009, p. 2)

Ils sont conus suivant des paramtres lis la situation d'apprentissage (ge et niveaux des
apprenants), aux objectifs atteindre (gnraux ou spcifiques) et aux cots de production et
pour Dejean-Thircuir et Metton (2011) ils refltent gnralement les conceptions de leurs
auteurs en matire d'apprentissage, de communication, de langue (p. 67) Mme si au
premier abord les manuels peuvent sembler similaires, les auteurs font donc des choix qui
dterminent leur construction.
23

1.2 Structure d'un manuel

Un manuel, dans le sens de livre de l'lve, est habituellement structur en units, dossiers ou
leons formant un parcours pdagogique, qui repose sur des principes de structuration et de
cohrence. Selon Dejean-Thircuir et Metton (2011), chaque squence, ou unit didactique, est
la matrialisation d'une tape et vise l'acquisition d'un savoir-faire. Elle est construite
autour d'objectifs d'apprentissage, gnralement donns sous forme d'actes de parole. Elle
mobilise des outils linguistiques, grammaticaux et lexicaux, et confronte l'apprenant des
donnes slectionns en lui proposant des activits et des exercices langagiers ordonns
(p. 78). Mme si les rfrentiels crs d'aprs le CECR proposent un inventaire des contenus
faire acqurir aux apprenants, il revient aux concepteurs de manuel de les organiser et de les
ordonner.
Les units, l'intrieur d'un manuel, sont toutes construites sur le mme modle de
prsentation, avec un code graphique identique. On va retrouver le mme type de documents,
le mme type d'activits en premire double-page, en deuxime double-page de chaque leon
ou unit. Enfin, un manuel comprend gnralement des pages ddies l'valuation et aux
comptences socioculturelles et interculturelles. Afin de clarifier son utilisation et ses principes
de conception, on retrouve un tableau de contenus, un avant-propos et un mode d'emploi au
dbut du livre de l'lve.

1.3 Les apports du CECR sur la conception des manuels

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) a t dvelopp par le
Conseil de l'Europe et publi en 2001 pour offrir une base commune pour l'laboration de
programmes de langues vivantes, de rfrentiels, d'examens, de manuels etc (p. 9). Il divise
les acquis atteindre en langues en six niveaux, de A1 (niveau de dcouverte) C2 (niveau
matrise). Grce aux descripteurs de comptences prsents pour chaque niveau, il permet
d'laborer des rfrentiels de contenus cohrents dans chaque langue et aide l'harmonisation
du travail des enseignants, des apprenants et des concepteurs de manuels. Le CECR privilgie,
dans ses recommandations, la perspective actionnelle, qui considre avant tout l'usager et
l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont
pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn, l'intrieur
d'un domaine d'action particulier (p. 15). Dans la classe, les activits sont donc lies aux
actions sociales que les apprenants peuvent rencontrer en socit. L'intrt de la perspective
actionnelle est de montrer aux apprenants que ce qu'ils apprennent peut tre immdiatement
rutilisable en dehors de la classe. Cette conception s'inscrit en prolongement de l'approche
communicative. Celle-ci met en avant les actions de "parler avec" et "d'agir sur" par la
dfinition d'actes de parole associs des simulations et des jeux de rles. La perspective
24

actionnelle va plus loin en prnant "l'agir avec" sous formes d'actions collectives avec des
activits accomplir sous forme de tche. On passe de la communication comme un moyen et
une fin une communication langagire au service de l'action collective.
Le CECR a un impact important sur les contenus des manuels de FLE. Ceux dits rcemment
reposent tous sur ses principes (dcoupage de l'apprentissage en niveau, activits pour faire
travailler les cinq comptences, types d'valuation) et ses recommandations (approche
actionnelle, chelles de comptences, principe de la tche). Il offre des conseils spcifiques aux
concepteurs de manuels sans toutefois faire de propositions concrtes quant aux contenus et
la progression :
Les auteurs de manuels [...] sont tenus de prendre des dcisions dtailles et concrtes sur la
slection et la progression des textes, des activits, du vocabulaire et de la grammaire prsenter
lapprenant. On attend deux quils donnent des instructions dtailles pour la classe et/ou les
tches et activits que les apprenants entreprendront en rponse au matriel prsent. (p. 109)

Le CECR n'est qu'un cadre et ce n'est pas son rle de programmer les contenus. Il fixe des
objectifs par niveau et c'est ensuite aux auteurs de manuels de faire l'inventaire des contenus
d'apprentissage et de les organiser dans une progression cohrente. Ils peuvent pour cela
s'appuyer sur des rfrentiels de comptences raliss d'aprs le CECR.
Il est important de bien connatre les descripteurs du niveau A1 prsents par le CECR, afin de
comprendre ce qui est attendu en termes d'acquisitions gnrales par les apprenants. C'est le
niveau le plus lmentaire, celui o l'apprenant est capable d'interactions simples sur des
sujets relatifs lui-mme et sa vie quotidienne. C'est partir des tableaux prsents par le
CECR dans les chapitres 3, 4 et 5 que les contenus, les documents et les activits sont
slectionns et mis en uvre dans les manuels. Le tableau suivant dtermine ce que
l'apprenant doit matriser au niveau langagier pour pouvoir attendre ce palier.
Tableau 1 : CECR Niveaux communs de rfrence
Aspects qualitatifs de l'utilisation de la langue parle (p. 28)

25

Ci-dessous, la grille pour l'auto-valuation prsente dans le CECR permet de se mettre la

place de l'apprenant et de dcrire les objectifs faire atteindre sous la forme de je suis
capable de . Elle sert valoriser les comptences de l'apprenant et le placer au centre de
l'apprentissage. Elle donne des exemples de supports ( l'oral et l'crit) que l'apprenant va
retrouver dans les manuels adapts au niveau A1 (annonces, affiches, cartes postales, fiches
d'inscription).
Tableau 2 : CECR Niveaux communs de rfrence Grille pour l'auto-valuation (p. 26)

Ce rcapitulatif sur le CECR et ses principes mthodologiques permet de mieux comprendre la

conception sur laquelle s'appuie actuellement les manuels et d'apprhender certains des
lments que nous pouvons retrouver dans les prsentations des mthodes et ce qu'ils sousentendent. De mme, nous savons maintenant ce que reprsente le niveau A1 en termes de
comptences dvelopper.

2. La place du manuel dans l'enseignement

2.1 Les fonctions didactiques du manuel
D'aprs Puren (2011), un manuel possde quatre fonctions didactiques de base :

26

# premire fonction en externe

Cette fonction est d'assurer le dcoupage du flux du processus d'enseignement-apprentissage
en ce que l'on appelle des "units didactiques" . Elle est ncessaire parce qu'on ne peut pas
tout enseigner la fois : il faut distribuer la matire tout au long du cours . Habituellement,
cela passe par une gradation du contenu enseign. On passe du concret l'abstrait, du gnral
au particulier, du simple au complexe, du frquent au rare. Cette progression doit se baser sur
des critres rationnels de distribution et doit tre suspendue rgulirement pour permettre
l'valuation des contenus dj travaills.
# deuxime fonction en externe
Le manuel a pour vise d'assurer la progression collective de l'ensemble des apprenants, les
diffrentes units indiquant chaque moment chacun ce qui est suppos tre acquis par
tous. Il harmonise l'apprentissage en offrant un outil commun aux lves d'une mme classe.
# premire fonction en interne
La fonction d'un manuel l'intrieur d'une unit didactique est d'assurer la gradation ,
c'est--dire une progression interne cohrente base sur diffrents principes :
"

l'emploi du modle P.P.P. (en anglais : presentation, practice, production) pour

planifier et structurer une leon ;

"

la passage de la comprhension (dcouverte de nouveaux contenus) la production

(remploi des contenus) ;

"

la progression vers de plus en plus d'activits peu guides ou libres ;

"

l'utilisation de la langue comme moyen pour accder la culture.

# deuxime fonction en interne

Le manuel doit assurer la cohsion interne l'unit didactique . Le choix d'une thmatique
doit tre articul d'une manire cohrente avec les contenus langagiers et culturels qui y sont
lis. Cela passe par une slection rigoureuse des documents et des activits proposs pour
qu'ils soient en accord avec la logique de l'unit.

2.2 Les avantages pour les enseignants

L'enseignant s'appuie gnralement sur un manuel pour donner son cours. Outre ses fonctions
didactiques, Puren (2011) reconnat au manuel une fonction professionnelle [] qui est de
proposer aux enseignants une sorte de "prt enseigner-apprendre" qui lui conomise un
norme travail de programmation et de prparation personnelle [] avec les garanties []
d'une certaine qualit .
Pour un enseignant, il existe plusieurs avantages l'utilisation d'un manuel en classe :

27

"

C'est d'abord un gain de temps dans la prparation du cours puisque c'est un outil cl
en main, prt l'emploi, qui offre une diversit de supports et d'activits sur lesquels il
peut s'appuyer.

"

Il permet de crer facilement un syllabus, c'est--dire une prsentation gnrale d'un

cours, prsentant des informations telles que les objectifs, les modes d'valuation, la
planification des activits. Un syllabus peut tre calqu sur un manuel en y reprenant la
structuration des contenus, la dfinition des objectifs pdagogiques et la liste des
comptences acqurir.

"

Un manuel est conu d'aprs les recommandations du Cadre commun de rfrence

pour les langues ce qui offre des contenus harmoniss pour un niveau donn. Par cette
coordination avec le cadre, il permet aux enseignants de prparer les apprenants aux
examens du DELF (diplme d'tudes en langue franaise) et du DALF (diplme
approfondi de langue franaise), certifications franaises officielles.

"

L'enseignant, en s'appuyant sur un manuel, est guid par les choix mthodologiques des
concepteurs. S'il n'est pas familier de ses principes, il doit s'y initier. Il s'offre ainsi une
autoformation aux nouvelles mthodologies d'apprentissage/enseignement dans le
champs du FLE. Cela favorise sa formation tout au long de la vie et l'amne assimiler
de nouvelles comptences.

"

Le guide pdagogique fournit une dmarche pdagogique suivre avec des conseils
mthodologiques, des suggestions d'activits complmentaires, des fiches d'valuation
etc. C'est un outil qui apporte de nouvelles perspectives sur les contenus et dveloppe la
crativit et l'autonomie de l'enseignant en lui fournissant des pistes de travail.

2.3 L'intrt du manuel pour les apprenants

L'apprenant est au centre de l'apprentissage. Il doit se sentir concern par ce qui se passe dans
la classe et par les sujets abords pour garder sa motivation. Pour cela, le manuel, qui constitue
son lien extrieur avec le cours, doit stimuler son intrt et dvelopper son autonomie dans
l'apprentissage.
Les critres suivants peuvent tre dfinis pour le choix d'un manuel prenant en compte les
besoins des apprenants :
"

une prsentation claire et structure des objectifs d'apprentissage de la leon pour que
l'apprenant puisse mesurer les comptences atteindre et celles dj acquises dans les
leons prcdentes ;

"

une progression logique pour faire prendre conscience des objectifs moyen terme et
de l'volution en complexit des acquis linguistiques ;
28

"

des documents authentiques qui prsentent une image et un langage fidle la ralit
franaise ;

"

des activits qui valorisent l'acquisition non seulement de savoirs linguistiques mais
aussi de comptences socioculturelles : savoir tre, savoir apprendre, savoir faire ;

"

des outils pour dvelopper une rflexion sur son apprentissage et le mener vers une
certaine autonomie dans son apprentissage ;

"

des activits de cration et de production qui favorisent le travail en groupe et

permettent d'tablir des changes dans la classe.

D'une manire gnrale, Zanchi (2009) rappelle que c'est un support indispensable l'accs
au savoir (p. 2) qui matrialise ce qui doit tre acquis. Le manuel est rassurant pour
l'apprenant et apporte un soutien tout au long du cours. C'est l'ouvrage de rfrence sur lequel
il s'appuie pour apprendre, retravailler ou approfondir les notions abordes en classe : il
permet de rechercher facilement les contenus lexicaux, grammaticaux ou discursifs qui
l'intressent. De plus, il facilite l'interaction en classe puisque c'est le support commun tous
les apprenants, l'outil qui rassemble les connaissances partages par tous.

3. La ncessit de former les enseignants l'utilisation du manuel

Le

manuel

apparat

donc

comme

un

support

essentiel

dans

le

processus

d'enseignement/apprentissage : Nanmoins, quelques prrequis sont ncessaires de la part

du professeur pour une meilleure optimisation du manuel en classe de langue (Zanchi, 2009,
p. 4). Mme si le manuel choisi correspond aux attentes de l'institution et aux besoins des
apprenants, il n'apparat pas vident que les enseignants sauront l'utiliser de manire optimale
pour assurer leurs cours. D'ailleurs, pour Besse (1985), son efficacit relative, comme pour
tout outil, dpend autant de la manire dont on l'utilise que de ses qualits propres (p. 15).
Un manuel peut tre trs bien conu sans qu'un enseignant, surtout s'il n'est pas form, ne
sache rellement comment le manipuler et s'approprier son dispositif. Barthelemy et al. (2011)
explique que le manuel de FLE est au professeur de franais langue trangre ce que la caisse
outils est au maon (p. 125). Tout comme le maon, l'enseignant doit tre form
l'utilisation de ses outils, afin d'tre dans son cas d'tre en adquation avec les besoins
identifis, les objectifs dfinis et la mthodologie prne.
Un enseignant expriment aura plus de facilit se dtacher d'un manuel qu'un novice.
L'utilisation d'un manuel par un enseignant est inversement proportionnelle sa formation. Plus
il matrise la matire qu'il enseigne, moins il est contraint d'avoir recours au manuel. A contrario,
moins il possde cette matire, plus il a recours au manuel qui lui sert alors de garde-fou et
parfois... d'outil d'auto-formation. (Robert, 2008, p. 124)

29

Son choix est alors dterminant dans le cas de professeurs qui vont s'y appuyer constamment,
n'ayant pas reu de formation spcifique dans l'enseignement des langues. Il est plus difficile
pour eux de s'en dtacher, afin soit d'laborer un cours davantage personnel, soit de rechercher
des ressources supplmentaires. En effet, ils n'ont jamais acquis les outils leur permettant de
gagner de l'autonomie dans la gestion de leur classe. Avoir un manuel fiable et pertinent sur
lequel se reposer est une "scurit", qui laisse une plus faible part au doute et au
questionnement. Cependant, l'enseignant ne doit pas suivre aveuglment le manuel mais doit
avoir un regard critique sur son utilisation : Or, il n'est pas si gnral qu'un changement de
mthode soit accompagn d'une action de formation des utilisateurs selon Martinez (2011,
p. 94).
Il nous apparat pourtant essentiel de monter une action de formation pour les enseignants.
Les accompagner lors du changement de leur outil de travail principal est une ncessit afin
qu'ils ne sentent pas dsorients dans leur pratique. En effet, changer de manuel implique
aussi un changement dans ses habitudes. Il convient de les aider s'adapter lors de la
transition entre les manuels et de leur donner de nouvelles bases de repres sur lesquelles
s'appuyer. De plus, dans le cas de professeurs inexperts, la formation peut galement servir
reprendre du dpart la dcouverte du fonctionnement d'un manuel, la comprhension des
principes mthodologiques qu'il sous-tend et engendrer une rflexion sur des notions comme
la progression, les objectifs, l'valuation.

4. Le besoin d'appropriation de l'enseignant

Un manuel dit "universaliste" est destin des publics divers et est le fruit de contraintes
ditoriales. Il est fait pour atteindre une audience la plus large possible. De fait, Barthelemy et
al. (2011) rappellent qu'il ne peut jamais correspondre exactement aux spcificits des
publics rencontrs (p. 125). Chaque classe est un espace unique avec les caractristiques
personnelles de l'enseignant et des apprenants.
Un manuel ou un ensemble pdagogique n'est qu'un outil mis la disposition de l'enseignant et
des enseigns pour les aider, dans le contexte qui est le leur, (faire) acqurir la langue trangre.
D'vidence, ce n'est pas le manuel qui enseigne et encore moins lui qui apprend. (Besse, 1985,
p. 15)

Le professeur a la responsabilit d'adapter, de modifier de complter le manuel. Celui-ci lui

sert de guide mais ne peut pas faire son travail sa place. C'est lui qui gre la classe et met en
uvre une pratique de classe qui correspond la fois sa personnalit, l'exploitation
pdagogique d'un manuel, au public qui lui fait face. D'aprs Savli (2010), la russite ou
l'chec d'une classe de langue dpend de plusieurs facteurs : manuel, option mthodologique
de l'enseignant et de l'apprenant qui apprend la langue. (p. 68). Les trois sont intimement
30

lis et mme interdpendants. L'engagement personnel et collectif et les reprsentations sur

l'acquisition d'une langue de l'enseignant et des apprenants sont au moins aussi importants
que le manuel et l'application des normes d'utilisation d'une mthodologie.
Dans cette optique, concernant la place du manuel, il est important de bien connatre ses
points forts et ses points faibles pour que l'appropriation se fait le plus aisment possible au
dans le contexte d'enseignement/apprentissage. C'est pour cela que l'analyse se rvle tre
indispensable pour le choix d'un manuel.

5. Comment choisir le manuel appropri ?

5.1 Prendre en compte les variables de la situation d'enseignement
Choisir un manuel est une tche difficile, la mthode parfaite n'existe pas. Pour Courtillon
(2003), si une mthode, ou une mthodologie, peut tre raisonne, et donc recommande
pour sa plus grande efficacit, il n'en reste pas moins que chaque situation d'enseignement
comporte des variables (p. 11). Au-del des fonctions essentielles qu'un manuel doit
prsenter, il faut prendre en compte dans son choix plusieurs paramtres de la situation
d'enseignement/apprentissage afin de pouvoir obtenir les meilleurs rsultats possibles :
"

le programme, les objectifs, le type de cours (nombre et dure de session, horaires) fixs
par l'institution.

"

la nature du public et ses caractristiques (ge, niveau, besoins, profil d'apprentissage)

"

le profil des enseignants et leur formation mthodologique

5.2 Utiliser des critres de slection et des grilles d'analyse

Il existe de nombreuses grilles de prsentation et d'analyse de manuels parues au fil des
dcennies pour aider l'enseignant ou l'institution dans son choix. Elles permettent un examen
sous tous les angles et suivant de nombreux critres : aspect, contenus, structure etc. Pour Cuq
et Gruca (2005), elles se prsentent gnralement comme un outil pratique pour faciliter la
slection, par les enseignants ou les autorits scolaires, du manuel qui rpond le mieux leurs
aspirations et aux situations de classe dans lesquelles ils interviennent. (p. 275). Cependant,
elles ne sont pas toutes fonctionnelles ou adquates, et selon eux, une grille d'analyse complte
pour un livre de l'lve rcent devrait reprendre les orientations suivantes :
"

fiche signaltique et prsentation gnrale ;

"

choix du public et identification de ses besoins : prsence ou absence d'objectifs

explicites ;

"

dclarations mthodologiques et/ou thories de rfrence ;

"

place donne la comptence linguistique (lexique, phontique, grammaire) ;

31

"

place donne la comptence de communication (actes de parole) ;

"

prise en compte des composantes de la situation de communication (aspects

sociologiques et aspects psycholinguistiques) ;

"

organisation gnrale et composition d'une unit pdagogique

"

place accorde : l'oral, l'crit, la lecture, la civilisation, aux tests d'valuation et

l'autovaluation ;

"

rle de l'image ;

"

typologie des textes et des discours ;

"

progression ;

"

inventaire des types d'exercices et dfinition des comptences vises.

Parmi tous les outils d'analyse que l'on peut trouver, il a fallu faire une slection de ceux sur
lesquels je m'appuierai pour comparer les manuels prslectionns lors du changement.
J'ai choisi de reprendre la grille d'analyse prsente par Carine Zanchi (2009, p. 7-9), lors
d'une prsentation qu'elle a faite lors de la 5 e journe d'tudes Pierre Guibbert, et de la
complter l'aide d'autres critres. L'avantage de ce tableau est de synthtiser la majorit des
points soulevs par Cuq et Gruca (2005). Il permet aussi d'avoir une vision gnrale des
manuels tudis.
Afin de complter cette grille, j'ai dcid d'toffer mon analyse en reprenant des points de la
grille d'analyse de manuels dveloppe par Bertocchini et Costanzo (2008, p. 233-236) (voir
annexe 2, p. 74). Cette grille donne des suggestions sur la typologie des supports utiliss et sur
les types d'activits prsents. Elle dtaille davantage ce que l'on peut trouver l'intrieur d'un
manuel. Lors de mon analyse de manuels, je m'appuierai sur cette grille pour tablir les
avantages et les inconvnients de chacun d'entre eux.
Je pense qu'il est essentiel dans notre problmatique de prendre en compte et d'analyser le
guide pdagogique qui accompagne le livre de l'lve. En effet, les enseignants doivent pouvoir
s'appuyer dessus pour comprendre la dmarche didactique du manuel. D'aprs Abry (2009), il
est important de savoir s'il est suffisamment riche en explications sur les activits et les
exercices du manuel. Il faut aussi se demander s'il propose des prolongements ou des exercices
supplmentaires aux documents et des pistes d'adaptation en fonction des rythmes
d'apprentissage du public. Dejean-Thircuir et Metton affirment que les guides pdagogiques
peuvent tre, notamment pour des enseignants novices, des outils de formation et aider une
pratique rflexive de l'enseignement (p. 69). Tous ces outils ont pour but de clarifier la
conception et les orientations des manuels afin de mettre en avant des points utiles de
comparaison dans le choix de la "bonne" mthode, adapte son contexte.

32

Partie III

Transition entre ancien et nouveau manuel

l'Alliance franaise de Pristina

33

1. Analyse de la situation par rapport au manuel actuel

Comme nous l'avons vu dans la partie I, l'Alliance franaise de Pristina utilise actuellement le
manuel Le Nouveau Taxi 1 pour ses cours de niveau A1. Nous allons tcher ici de comprendre
pourquoi l'institution a dcid de changer de manuel pour ce niveau en analysant les
problmes rencontrs.

1.1 L'avis des enseignants

Afin de mieux comprendre et cibler les problmes rencontrs par l'usage du manuel Le
Nouveau Taxi 1, j'ai demand aux enseignants de remplir une grille d'valuation (voir annexe
3, p. 78). Le choix de faire un questionnaire avec une grille d'analyse sous forme de tableau et
des questions ouvertes m'a sembl le plus opportun, pour obtenir la fois des donnes
quantifiables et des commentaires plus personnels. L'valuation du manuel se fait d'aprs des
critres observables repris de grilles d'analyse de manuels (voir partie II), sur une chelle de
trs bien trs mauvais. Les statistiques ainsi tablies en termes de positivit ou ngativit
serviront faire un bilan prcis des caractristiques de ce manuel et de dterminer ses
avantages et ses inconvnients. En effet, en partant de ses donnes, nous pouvons analyser
dans le manuel les choix faits par les concepteurs qui correspondent ou non aux besoins des
enseignants. Ce questionnaire tant anonyme, les enseignants ont aussi la possibilit de
s'exprimer librement lors des questions ouvertes afin de donner leur opinion. Sur les dix
enseignants ayant dj travaill avec ce manuel, huit ont accept de rpondre pour m'aider
faire le point.
Les critres quantifiables ont permis de dgager un certain de points importants. Six
enseignants sur huit mettent en vidence un manque de qualit et de pertinence des
documents proposs par Le Nouveau taxi. Par consquent, les activits de comprhension et
de production n'apparaissent pas trs efficaces pour la moiti des enseignants. Les thmes
abords sont peu motivants pour les apprenants, ils sont jugs mauvais par sept enseignants
sont dix. D'aprs eux, les contenus linguistiques sont complets et appropris au niveau. Ils
correspondent donc bien ce qu'on demande aux apprenants d'acqurir en A1. Cependant, la
progression du manuel n'est pas suffisamment cohrente et comprhensible dans sa logique,
elle est value d'une manire ngative dans les deux tiers des rponses.
Le principal problme soulev dans les commentaires est l'absence de densit des leons, qui
comportent peu d'explications et d'exercices d'application , notamment pour la grammaire.
Une leon ne tient pas l'heure et demie de cours et il arrive souvent que les enseignants
commencent une autre leon pendant le cours, enchanant donc les thmatiques et les
34

contenus linguistiques. La moiti des enseignants indiquent cependant s'appuyer sur d'autres
supports pour complter les leons, ce qui leur donne beaucoup de travail supplmentaire de
prparation et leur prend du temps. Le reste d'entre eux avouent ne pas prparer leurs cours
l'avance et suivre seulement les leons du Nouveau Taxi. Il semble alors vident que les
activits et les supports, malgr la faiblesse qui leur est reconnu, ne sont pas enrichis par
d'autres matriaux. D'aprs les commentaires, les activits de comprhension et de production
et les exercices proposs sont rptitifs , monotones et manquent de diversit. Ils ne
sont pas vraiment attrayants .
Le guide pdagogique est jug utile et clair mais n'apporte pas assez de conseils et de
suggestions d'activits complmentaires, plusieurs enseignants le trouvent sommaire et
reconnaissent ne pas l'utiliser rgulirement.
De plus, il est apparu que ce manuel est jug mal adapt au public de l'Alliance. D'aprs les
professeurs, les thmes abords ne sont pas assez approfondis ou sont trop simplistes pour
motiver un public d'apprenants adultes. Il y a beaucoup de situations peu ralistes , ce qui
provoque un dsintrt rapide, la fois des apprenants et des enseignants, par rapport au
manuel. Ils souhaiteraient un manuel plus intressant avec davantage de documents
authentiques et de contenus culturels. De plus, d'aprs leurs observations pendant les cours,

les apprenants prennent peu de notes et s'appuient essentiellement sur le manuel. C'est
donc leur support de rfrence mais il ne favoriserait pas suffisamment l'autonomie et
n'offrirait pas des aides assez denses (critres jugs comme moyen par la majorit des
enseignants).

1.2 Les commentaires des apprenants

Obtenir l'avis des apprenants sur le manuel s'est avr plus difficile dans la dmarche de
recueil d'informations. En effet, leur niveau ne leur permet pas de s'exprimer librement en
franais. Les groupes sont de nationalits mixtes, les apprenants parlent soient albanais, soit
anglais. Pour obtenir leurs avis, l'entretien ne paraissait pas tre la solution la plus adapte. De
plus, les apprenants sont gnralement presss de partir aprs le cours et n'ont pas forcment
le temps ou l'envie de passer un moment rpondre des questions. Comme la directrice
pdagogique propose un questionnaire de satisfaction aux apprenants la fin de chaque
session (voir partie I et annexe 1, p. 73), j'ai profit de cette occasion pour recueillir des avis
sur Le Nouveau Taxi 1. Je suis alle moi-mme distribuer ces questionnaires dans les groupes
de niveau A1 et j'ai demand aux apprenants d'crire leurs commentaires sur le manuel dans la
partie 9 en leur expliquant le projet de changement de manuel. Nous avons rcupr neuf
questionnaires qui nous ont permis d'obtenir quelques informations. Les rponses taient
rdiges en anglais, j'ai traduit ici les commentaires cits. D'abord, deux tudiants ont point le
35

fait qu'il n'y a pas assez d'exercices d'application, ce qui ne leur permet pas de s'entraner assez
sur les points grammaticaux et ils ont l'impression de passer d'une leon une autre sans
vraiment matriser les contenus. En relation avec ce point, quelqu'un estime que le manuel ne
propose pas suffisamment d'outils pour s'valuer soi-mme et faire un bilan personnel de ce
qui a t vu en classe. Tout doit tre fait avec l'enseignant, les corrigs des exercices du livre de
l'lve et du cahier d'activits n'tant disponibles pour l'apprenant, ils se trouvent uniquement
dans le guide pdagogique. Cinq des apprenants trouvent que les thmatiques ont une vise
pratique mais sont parfois ennuyeuses et certains jugent que les illustrations
accompagnant les leons ne sont pas trs attirantes . Ils aimeraient davantage de
photographies ou de documents rels . Le manuel est qualifi d'enfantin . D'une

manire gnrale, les apprenants considrent le manuel comme plutt agrable et

facile utiliser .

1.3 L'analyse d'aprs une grille d'valuation

Pour approfondir les observations mises par les enseignants et les apprenants, j'ai dcid
d'examiner le manuel d'aprs une grille d'valuation objective, qui servira de base de
comparaison avec les manuels prslectionns pour le changement. Elle permet de synthtiser
la mthode sous forme de tableau et d'en avoir une vision globale. J'ai pour cela repris la grille
d'analyse prsente dans la partie II (point 5.2).
Tableau 3 : Grille d'analyse du manuel Le Nouveau Taxi 1
Critres

Le Nouveau Taxi 1

Date de commercialisation

2008

Public

Adultes et grands adolescents dbutants

Nombre d'heures d'apprentissage vis

90 heures

Format du manuel

Petit et lger

Utilisation pour l'apprenant

Facile apprhender

Approche mthodologique vise

Approche actionnelle

Objectifs d'apprentissage

Acqurir
rapidement
une
comptence
communication suffisante pour satisfaire
changes sociaux et des besoins concrets

Niveau vis

DELF A1

Aide l'enseignant

Guide pdagogique et DVD Rom

Organisation du manuel

9 units thmatiques de 4 leons chacune. Chaque

unit est compose de dix pages dont une page
d'ouverture rcapitulant les objectifs et une page
Savoir-faire qui sert de bilan de fin d'unit.

de
des

36

Nombre d'heures par leon

Environ 10 heures par unit soit plus ou moins 2

heures par leon

Prsentation du manuel

Attrayante et colore

Progression

Transversale et linaire

Prsentation d'une unit

3 leons d'apprentissage avec

- un document dclencheur,
- des activits de comprhension,
- des exercices de systmatisation linguistique,
- des simulations/situations de communication
- des tableaux de grammaire
- un point sur les actes de parole tudis
1 leon Arrt sur de synthse et d'ouverture culturelle

Type d'activits pdagogiques

proposes

Activits de fixation l'oral et l'crit

Comptences quilibres

Axe principalement sur l'oral

Grammaire

Mthode inductive de la conceptualisation :

observation des formes pour arriver la formulation
de rgles

Lexique

Prsentation du lexique contextualise et remploi

dans toute la leon

Phontique

Rubrique succincte Prononcez en fin de leon

valuation

3 valuations de type DELF, une page de bilan la fin

de chaque unit

Le Nouveau Taxi 1 est un manuel simple d'utilisation au format petit et lger. Il est facilement
manipulable tant sur le fond que sur la forme. Il se revendique de la perspective actionnelle en
prsentant des mini-tches effectuer, gnralement des jeux de rles ou des simulations.
Le manuel ne prsente aucun document authentique. Le support dclencheur des leons est un
dialogue, transcrit, partir duquel l'apprenant effectue des activits de comprhension et de
production. Les dialogues sont souvent strotyps et manquent de naturel. La grammaire est
dductive et les mmos grammaticaux prsents ne comportent aucune explication.
La structure des leons est claire (dcouverte, entranement, production) mais la prsentation
des exercices et leur enchanement sont plutt ennuyeux pour un public adulte. Il y a quand
mme peu d'exercices d'application dans le livre de l'lve et la progression peut alors tre
juge comme trop rapide pour l'assimilation des connaissances. La page Savoir faire la fin
de chaque unit permet de faire un bilan des contenus tudis. L'offre d'valuation est plutt
complte grce des valuations de type DELF. On trouve un portfolio sur le DVD
accompagnant le livre de l'lve mais c'est l'apprenant de le chercher et de l'imprimer. Le
guide pdagogique propose des tests supplmentaires photocopiables. Celui-ci donne des
suggestions pour l'exploitation des documents mais peu d'ides pour aller plus loin dans

37

l'utilisation des documents ou de pistes pour chercher des activits supplmentaires. Toutefois,
on trouve de nombreuses pages consacres l'exploitation des vidos du DVD.
Pour conclure sur l'analyse du Nouveau Taxi 1, nous pouvons dire que c'est un manuel avec
une qualit structurelle et de clart. Cependant, l'absence de documents authentiques et le
manque d'activits ludiques rendent son utilisation peu attractive. Les thmatiques abordes
correspondent celles attendues pour ce niveau mais le choix des supports et des exercices qui
les prsentent ne sont pas toujours captivants. Les tches ne font pas l'objet d'une vritable
pdagogie de projet et sont juste le support des productions orales de simulation. Elles ne
permettent pas de placer l'apprenant dans un rle d'acteur social avec des tches accomplir.
On ne trouve pas beaucoup d'outils pour favoriser l'autonomie des apprenants et les guider
dans leur apprentissage. De mme, le guide pdagogique n'est pas une source suffisante
d'informations et de suggestions pour complter vraiment la prparation des cours des
enseignants.

2. Les attentes vis--vis du nouveau manuel

2.1 La concertation avec les enseignants
Pour comprendre les besoins des enseignants de l'Alliance franais de Pristina vis--vis d'un
nouveau manuel pour le niveau A1, j'ai effectu des entretiens semi-dirigs individuels (voir
annexe 4, p. 80). Pour cette phase, j'ai prfr la mthode de l'entretien celle du
questionnaire pour tablir un lien direct avec les enseignants et recueillir leur avis d'une
manire plus informelle. De plus, l'entretien permet de rebondir sur les dclarations de
l'interview et ventuellement de le pousser expliciter certains points. J'ai fait une liste de
questions que j'ai considr comme une check list afin d'aborder obligatoirement certains
aspects mais aussi de laisser la possibilit l'enseignant de s'exprimer spontanment. J'ai pris
des notes durant ces entretiens sous forme de mots-cls afin de cibler les points les plus
importants.
Le but de ces entretiens tait de comprendre les attentes la fois sur le manuel et sur la
formation qui l'accompagnerait. Au terme des quatre entretiens mens, plusieurs points
importants sont ressortis. D'abord, les enseignants aimeraient pouvoir se reposer
essentiellement sur le manuel au dpart afin de ne pas avoir trop chercher de ressources
complmentaires. Pour cela, celui-ci doit possder une base suffisante d'exercices qui doit
tre vari et faire travailler toutes les comptences : comprhension et production,
orale et crite. Il faut que le manuel soit dense et complet afin de ne pas avoir
l'impression de tourner en rond . Ils attendent galement du manuel un systme d'valuation
complet (formatif et sommatif) qui permette de faire des bilans rguliers et prparer
38

les apprenants passer le DELF A1 . Les thmatiques abordes devraient tre diversifies et
intressantes pour des adultes et traites d'une manire ludique ou au moins
distrayante .
De plus, les enseignants voudraient s'appuyer sur un manuel qui reprend les mthodologies les
plus rcentes, afin de rester au courant des nouveauts et de dvelopper des pratiques
diffrentes, afin de changer un peu du cours habituel .
Le principal problme qu'ils rencontrent est l'absence d'une progression dfinie en avance sur
laquelle ils pourraient se reporter pour savoir o ils se situent durant la session. Ils aimeraient
avoir des fiches rcapitulatives avec un dcoupage prcis du manuel en termes de sance/leon
et la liste des objectifs atteindre, ce qui rendrait plus concret le but de leurs cours.
Ces enseignants se montrs enthousiastes l'ide de suivre une formation qui leur permettrait
d'avoir un socle commun de connaissances et d'tablir des fondements sur l'utilisation du
manuel. Cependant, ils ont insist sur le fait de ne pas avoir trop de thories mais d'obtenir
surtout des informations pratiques qui leur serviraient dans leur enseignement au
quotidien.
De cette rflexion avec les enseignants, nous avons dfini des objectifs oprationnels faire
atteindre aux enseignants la fin de la formation :
"

tre capable d'utiliser un manuel dcoup en dossiers et leons ;

"

tre capable de respecter des objectifs de progression dans un temps limit et selon un
planning prvisionnel ;

"

tre capable de comprendre les principes thoriques sur lesquels s'appuient le manuel ;

"

tre capable d'exploiter tous les outils fournis par la mthode (cahier d'exercices, guide
pdagogique).

2.2 Les critres imposs par l'institution

J'ai particip une runion prliminaire l'analyse de manuels, avec l'quipe directrice de
l'Alliance franaise de Pristina, pour dfinir les critres indispensables dans le choix du
nouveau manuel. Elle comprenait la directrice de l'Alliance, sa coordinatrice pdagogique et
l'administratrice gnrale.
Au cours de la discussion, il s'est avr que si ce changement amenait des rsultats positifs
aprs la phase d'exprimentation, l'Alliance souhaiterait l'tendre aux niveaux suprieurs au
cours des annes suivantes. En effet, la progression d'une session un autre, en particulier le
passage d'un niveau un autre (A1 A2 par exemple), constitue actuellement un problme.
Comme les enseignants n'ont pas de programme dfini, ils ne s'arrtent pas tous au mme
niveau dans le manuel. Quand une session commence, ils reprennent le manuel l o ils le
veulent, sans pour autant tenir compte de ce que les apprenants auraient dj vu
39

prcdemment. L'absence de dcoupage et d'objectifs atteindre fait que les enseignants

n'utilisent pas toujours le manuel dans l'ordre ou utilisent des manuels de niveaux diffrents
en piochant ce qui les intressent. De plus, il n'a pas t fix de manuel suivre pour le niveau
B2, ce qui fait que les enseignants sont totalement libres de choisir leurs contenus et leurs
activits. Seulement, il n'y a pas de suivi de la progression voulue par l'enseignant puisqu'il
n'est pas oblig de crer un syllabus expliquant sa dmarche. Il n'est pas garantie alors qu'il
existe une continuit cohrente entre chaque niveau. Il semble alors ncessaire dans notre
problmatique d'homognisation de l'enseignement de trouver un manuel qui fasse partie
d'une collection qui s'tale sur plusieurs niveaux, afin de garantir une constance dans le fond et
dans la forme, la fois pour les apprenants et pour les enseignants. Selon Michle VerdelhanBourgade et al. (2007), le matriel didactique articul selon une large gamme de niveaux
permet d'offrir une gradation rgulire et, du mme coup, de faciliter une continuit de
l'enseignement (p. 185). Ainsi, la connaissance du fonctionnement et de l'organisation du
manuel est assure pour les sessions suivantes et permet de reprendre l on s'est arrt dans la
progression, surtout si il est accompagn d'une chelle de progression et de fiches
rcapitulatives des contenus. Il n'est pas ncessaire de se rhabituer un nouveau manuel, ce
qui est peut tre dstabilisant, surtout pour les niveaux dbutants. C'est galement plus simple
pour l'enseignant, qui une fois qu'il matrise un titre de la collection, saura utiliser ceux des
autres niveaux, puisqu'ils fonctionnent priori tous sur le mme principe. L'Alliance a donc
impos de trouver un manuel qui fasse partie d'une collection allant jusqu'au niveau B2.
Le second critre respecter tait de choisir un manuel rcent, publi il y a moins de deux ans.
Le but tant qu'il soit en phase avec les principes mthodologiques actuels et qu'il se rfre aux
recommandations du CECR. Une parution rcente implique aussi que le manuel sera rdit
dans les prochaines annes et que la slection sera prenne sur plusieurs sessions de cours.
Enfin, pour que le manuel soit viable sur deux sessions de cours, c'est--dire 90 heures
d'enseignement, il est ncessaire que le parcours propos soit de cette dure minimum afin de
limiter les besoins en activits supplmentaires.

2.3 La liste finale de critres

Suite aux besoins dfinis auparavant, voici la liste rcapitulative des critres prendre en
compte pour trouver un manuel appropri notre contexte. Le manuel devra :
"

tre rcent (moins de deux ans) ;

"

faire partie d'une collection de manuels tendue afin de pouvoir continuer

progressivement changer les manuels pour les niveaux suprieurs ;

40

"

avoir un guide pdagogique qui accompagne et prcise l'utilisation du livre de l'lve et

offre des complments aux enseignants ;

"

proposer la fois des valuations formatives et sommatives ;

"

possder une large slection d'exercices et d'activits varis ;

"

avoir le maximum de documents authentiques ;

"

offrir un portfolio pour favoriser la rflexion des lves sur leur apprentissage.

Tous ces critres seront repris dans le troisime point pour l'tape de l'analyse des manuels
prslectionns.

2.4 Les impacts esprs du changement

Le changement de manuel au sein de l'Alliance franaise de Pristina a pour but gnral
d'harmoniser et de professionnaliser l'enseignement. Afin de pouvoir mesurer, au terme du
processus, les rsultats, il est important de dfinir les impacts esprs :
# pour les enseignants :
- sur le dveloppement des comptences
La formation donnera des savoirs et des savoir faire lis l'utilisation du manuel en
classe. Mme si son but n'est pas d'acqurir des savoirs thoriques, elle permettra
quand mme de faire le point sur certains concepts, sur lesquels s'appuient les
concepteurs de manuel. Le dveloppement des comptences portera sur la
connaissance du fonctionnement d'un manuel, l'application du programme mis en
place et l'exploitation des outils leur disposition.
- sur la motivation et l'implication au sein de l'Alliance
Le changement et la formation aura un effet positif sur la motivation des enseignants.
Ils ont en effet sollicit des changements dans l'organisation et ont

demand tre

davantage forms. Le manque de cohrence et l'absence de repres dans la structure

pouvaient crer un sentiment de frustration, voire d'chec. En proposant un
programme temporalis et des objectifs atteindre, les enseignants seront peut-tre
plus impliqus dans la prparation de leur cours et dans le suivi de leurs lves. Cela
pourra avoir des consquences positifs long terme sur leur motivation et sur leur
envie de s'investir davantage dans les activits de l'Alliance.
# sur l'environnement de travail :
- par la mutualisation des ressources

41

En travaillant sur un mme manuel, sur lequel ils ont t forms, les enseignants
pourront concevoir une banque de donnes et mutualiser les ressources qu'ils auront
utilis dans leur cours, avec ou sans le manuel. Cela permettra selon Lemeunier (2008)
d'harmoniser les contenus des cours pour viter les disparits entre les groupes d'un
mme niveau ; de rentabiliser le temps de prparation car les outils pdagogiques
raliss par les uns seront mis disposition des autres (p. 78).
- par la cration d'une dynamique de groupe
Les enseignants, en se rencontrant, pourront changer sur leur utilisation du manuel,
confronter leur point de vue, multiplier les ides. La formation en elle-mme permettra
de renforcer la cohsion de groupe et de faire natre un sentiment de solidarit entre
professeurs. En tant tous dans la mme situation, ils creront un lien de soutien et
d'entraide.
- par la cration de repres dans l'organisation
Par l'laboration d'un syllabus reprenant toutes les informations importantes sur les
cours d'un mme niveau et dfinissant une progression suivre, les enseignants
sauront ce qu'ils ont faire. Pour les enseignants qui travaillent en binme, il sera plus
facile d'assurer une transition claire et cohrente entre les cours.
# pour les apprenants :
- pour avoir un but atteindre
La dfinition d'objectifs atteindre et d'une progression pour passer d'un niveau
l'autre donne aux apprenants des objectifs concrets et accessibles atteindre, plus ou
moins court terme. Ils peuvent se projeter la fin de session en se disant "je serai
capable de". Cela accrot leur motivation de pouvoir mettre en avant les savoir-faire
acquis et acqurir.
- pour augmenter le taux d'assiduit et de rinscription
L'amlioration du travail des enseignants aura un impact sur l'amlioration de la
satisfaction des apprenants. Plus les apprenants sont contents, plus ils viennent
rgulirement en cours, et en consquence mettent le souhait de continuer leur
apprentissage et de se rinscrire la session suivante.
# pour l'institution :
- pour tablir un suivi des professeurs
L'laboration d'une progression temporelle permet la direction ou au coordinateur
pdagogique d'avoir un suivi plus rgulier et systmatique du droulement des cours
que le seul compte-rendu labor par le prof. Elle permet de situer l'enseignant par
42

rapport un planning gnral. C'est aussi utile de pouvoir comparer l'avance par
rapport aux autres enseignants, afin ventuellement de rajuster le planning propos.
- pour s'assurer de proposer des cours de qualit
En misant sur la formation des enseignants et le perfectionnement de son organisation,
l'Alliance pourra s'attendre une meilleure qualit de son offre de cours. long terme,
cela permettra d'amliorer sa rputation et sa notorit et par consquent d'esprer le
dveloppement de son offre de cours.
Nous pourrons nous appuyer sur ces impacts attendus pour tablir un suivi et un bilan aprs la
phase concrte de mise en place.

3. Prslection et analyse de manuels

Une fois tous les critres dfinis, l'Alliance franaise de Pristina m'a demand d'tablir une
liste de manuels potentiellement acceptables et de les analyser. Je devais ensuite proposer la
direction celui qui me paraissait le plus correspondre aux besoins, la dcision finale restant
toutefois de leur responsabilit.
La direction de l'Alliance a contact deux maisons d'dition de mthodes de FLE, Hachette et
Didier, pour leur faire part de notre souhait de changer de manuel, afin d'obtenir des
exemplaires de dmonstration. J'ai choisi de retenir au maximum trois manuels afin d'avoir le
temps de vraiment pouvoir les comparer, tant donn les dlais impartis (voir planning
prvisionnel partie I). Nous avons choisi ces deux diteurs parce qu'ils nous permettent de
faire sous-traiter la commande par une librairie locale qui prend en charge l'achat, la rception
et la livraison. Comme nous parlons d'une centaine d'exemplaires du manuel commander,
cela nous donne l'opportunit d'en confier la gestion un tiers, qui, en cas de problme, pourra
s'occuper aussi des dmarches de retour.
Nous avons reu les nouveauts suivantes : Mobile A1 (Boulinguez, Fouquet et Reboul) dit
en 2012 par Didier, Agenda 1 (Baglietto, Girardeau et Mistichelli) qui date de 2011 (Hachette)
et Alter Ego + 1 (Berthet, Daill, Hugot, Kizirian et Waendendries) publi en 2012 par Hachette.
D'aprs la grille d'analyse tablie dans la deuxime partie, j'ai examin les manuels sous
plusieurs axes, afin d'en avoir une vue d'ensemble, sous forme de tableau. J'ai ensuite dfini
plus prcisment leurs points forts et leurs points faibles pour les comparer plus en dtail.
Tableau 4 : Grille d'analyse comparative entre les trois manuels prslectionns
Critres

Mobile A1

Agenda 1

Alter Ego + 1

Date de

2012

2011

2012
43

commercialisation
Public

Adultes dbutants

80 heures
Nombre
d'heures
d'apprentissage
vis

Format du
manuel

Petit et lger

Dbutants

Adultes et grands
adolescents dbutants

Non spcifi

120 heures

pais et lourd

pais et lourd

Utilisation pour Facile

l'apprenant

Compliqu apprhender Facile

dans l'organisation

Approche actionnelle
Approche
mthodologique
vise

Perspective actionnelle
Perspective actionnelle
Histoire fictive avec l'ide
d'un livre-objet
personnel, similaire un
agenda

Apprentissage rapide et cibl

Objectifs
d'apprentissage pour communiquer

Vise l'acquisition des

comptences
dcrites
dans les niveaux A.1 et
A2.1

simplement

Niveau vis

A1

A1

A1 et A2.1

Aide
l'enseignant

Guide pdagogique

Guide pdagogique et
offre numrique

Guide pdagogique et
offre numrique

Organisation du 10 units thmatiques de 3 9 Jours composs chacun 9 dossiers composs de 3

leons
de 2 Rendez-vous
leons chacune.
manuel
10 pages par unit dont une
page d'ouverture, une tche
finale, une prparation au
DELF et une page de
contenus culturels

Nombre
d'heures par
leon

16 pages par Jour dont

une double-page
d'ouverture et une
double-page dtente
+ 3 entranements au
DELF

9 pages par dossier dont

une page d'ouverture, une
double-page de contenus
socioculturels, une
double-page d'exercices
supplmentaires et une
page de prparation au
DELF

Claire et colore

Simple et attractive

8 heures par unit

Prsentation du Attrayante et colore

manuel
Progression

Rapide, intense, en spirale

Progression en spirale

Prsentation
d'une leon

3 leons d'apprentissage par

unit qui se compltent :
- 1 double-page dcouvrir
dominante lexicale
- 1 double-page exprimer
dominante fonctionnelle
- 1 double-page changer
dominante socioculturelle

Type d'activits
pdagogiques
proposes

Activits de fixation l'oral et Activits varies de

Activits varies de
l'crit
fixation l'oral et l'crit fixation l'oral et l'crit

2 doubles-pages dfinies
Un Rendez-vous
chacune par un acte de
comprend :
parole par leon
- 1 double-page
dcouvrir
- 1 double-page
savoir de
- 1 double-page faire

44

Comptences
quilibres

Plus
d'activits
comprhension
que
production

de Oui
de

Oui

Grammaire

Approche implicite et
inductive

Approche de type
clectique mais
gnralement explicite
avec des mises en
contexte

Dmarche inductive de
conceptualisation

Lexique

Encadr
linguistique
comprenant des listes de
vocabulaire et des actes de
parole dans chaque leon
Double-page dcouvrir :
activits lexicales visant
rutiliser les actes langagiers
tudis

Acquisition des mots par

dduction, par infrence
de sens ou l'aide de
photos, phrases-cls etc.
5 doubles-pages Culture
jeux pour un remploi
du lexique dans un
contexte amusant

Approche inductive dans

les
leons
Point
langue avec exercices de
remploi dans les pages
S 'exercer
Lexique thmatique en
fin d'ouvrage

Phontique

Rubrique succincte
Minutes son la fin de
chaque leon

Point phontique dtaill Un point phontique par

avec
plusieurs
types leon avec des activits
d'exercices
varies et des activits de
phonie-graphie en fin
douvrage

valuation

Activits de type DELF dans

le livre de l'lve et dans le
cahier d'entranement
Les tches (intermdiaires et
finales) sont considres
comme formatives par le
guide pdagogique.

Tableau d'autovaluation la fin du livre

de l'lve et dans le cahier
d'activits
3 valuations de type
DELF
Page bilan aprs chaque
Jour
9 tests supplmentaires
dans le guide
pdagogique

Page d'entranement au
DELF la fin de chaque
dossier
Portfolio dans le cahier
d'activits
Fiches de rflexion vers
le portfolio dans le CDRom du livre de l'lve
Tests dans le guide
pdagogique

3.1 Analyse de Mobile A1

Mobile A1 est un manuel publi en 2012 par les ditions Didier. Il propose un parcours
d'apprentissage qui permette d'atteindre le niveau A1 en 80 heures. Il s'appuie sur une
progression rapide et intense. Son objectif affich est d'amener les apprenants
communiquer simplement par le dveloppement des comptences communicatives
(guide pdagogique p. 3). La collection s'arrte pour l'instant au niveau A2.

"

Points forts

Mobile A1 est un manuel avec un petit format (25 x 18), il est donc facile manipuler et
transporter. Sa prsentation est trs structure, construite sur le modle de reprer,
comprendre, pratiquer. Cette dmarche explicite peut tre approprie rapidement par les
enseignants et par les apprenants grce la clart de la progression mise en place. Les leons
mlangent les notions travailles (communicatives, grammaticales, lexicales et phontique)
dans une suite d'exercices relie un document dclencheur.

45

Les thmatiques abordes sont cohrentes avec le niveau A1 et ont une vise de mise en
pratique dans la vie quotidienne.
On trouve les corrigs des exercices dans le cahier d'entranement, ce qui favorise l'autonomie
des apprenants. Ils ne sont pas dpendants de l'enseignant pour la correction et peuvent
rflchir d'eux-mmes leurs erreurs.

"

Points faibles

Les deux sessions de l'Alliance pour atteindre le niveau A1 quivalent 90 heures de cours. Ce
manuel n'est donc pas assez dense dans le parcours propos pour tre utilis par les
enseignants pour les deux sessions de cours de 45 heures chacune. Ce choix impliquerait
obligatoirement des activits supplmentaires prparer en dehors du manuel. C'est pourtant
l'un des problmes voqu dans l'usage du Nouveau Taxi 1. La mthode se revendique comme
lgre avec un apprentissage rapide et cibl. Il y a beaucoup de notions introduites
chaque double-page pour seulement quelques exercices d'application. Il y a une forte
concentration de nouveauts en mme temps, et il semble difficile pour l'apprenant de pouvoir
fixer tout ce qui est abord. De plus, la progression n'est pas vraiment spiralaire comme
indiqu dans le guide pdagogique mais plutt linaire (hormis pour la production des tches
de fin d'unit qui reprennent toutes les notions vues dans les leons prcdentes). Il y a une
progression du plus simple au plus complexe (certains notions sont vues en plusieurs fois)
mais il y a pas de reprise de ce qui a t fait auparavant. La majorit des documents proposs
n'est pas authentique et a t fabrique spcialement pour le manuel.
La construction des leons n'est pas toujours cohrente. Il arrive que l'on propose des exercices
d'application grammaticale mais sans avoir implicitement ou explicitement examin la rgle
qui l'accompagne. Par exemple, la page 58, l'exercice 5 Pratiquez a la consigne suivante :
Racontez au pass . Il faut conjuguer des verbes au pass compos dans un texte trous. Le
pass compos a t introduit dans l'exercice 3 travers un exercice de comprhension d'un
dialogue o l'on demande de relever les verbes au pass compos. S'ils n'ont jamais entendu
parler du pass compos avant et qu'ils ne connaissent pas sa construction, comment peuventils relever ces verbes ? Il faut retrouver l'infinitif des verbes sans avoir vu avant comment se
forment les participes passs. L'exercice mle la fois construction, utilisation et rle des
auxiliaires en trois questions de comprhension. C'est partir de ce seul exercice que les
apprenants sont censs pouvoir faire l'exercice 5. Cette progression est trop rapide pour
permettre l'assimilation d'une notion comme le pass compos. De plus, on trouve un exercice
pour introduire les prpositions de lieu entre les deux exercices sur le pass compos, notion
qui ne sera pas retravaille plus tard. Ce manque de logique constitue un problme pour
l'apprentissage.

46

De part son petit format, les doubles-pages des units ont tendance tre surcharges. La
rubrique Minutes son est rduite son minimum. Les synthses des notions de la leon,
encadres droite de la double-page, ont une police plus petite qui peut rendre la lecture
difficile. La prsentation elle-mme est assez rudimentaire et ne donne pas vraiment envie de
s'y attarder. Il n'y pas de systme de symboles pour guider sur le type de comptences
travailler. Dans le livre de l'lve, nous ne savons donc pas si les productions proposes sont
faire l'crit ou l'oral.
Les tches sont plutt ralistes par rapport aux situations proposes mme si certaines ont une
vise professionnelle (situations du monde de l'entreprise), et sont donc difficilement
ralisables dans tous les contextes.
Le guide pdagogique est plutt sommaire et ne constitue pas une aide adquate pour des
professeurs non-professionnels. Les exercices y sont prsents de manire trs succincte sous
forme de tableau. Il y a quelques pistes pour des exploitations pdagogiques complmentaires
ou des activits supplmentaires. Celles-ci sont concentres la fin de chaque prsentation des
units (chansons, sites internet, vidos) mais restent brves. Il n'y a pas d'valuation
supplmentaire fournie. Dans le guide pdagogique, les tches finales raliser sont trs peu
dveloppes dans leur droulement pour l'enseignant. Si celui-ci n'a jamais conduit de projets
avec des tches en classe, il ne saura pas ncessairement comment s'y prendre pour optimiser
ce type d'activit. Pour un dbutant, le guide fournit d'une manire gnrale peu d'aide et de
conseils pour la ralisation des activits. Les points positifs du guide pdagogique sont les
rubriques noter, Fil info et Pour aller plus loin qui permettent de donner des prcisions sur
des points culturels du livre de l'lve (par exemple, sur l'utilisation des majuscules en franais
ou sur les nationalits de personnalits francophones prsentes).
L'valuation est assez limite dans l'ensemble de la mthode. Le seul type d'valuation est des
prparations de type DELF dans le livre de l'lve. Il n'y pas de bilan propos pour valuer les
acquis la fin des units ou d'auto-valuation.

"

Conclusion

Le manuel Mobile A1 ne semble pas vraiment adapt au contexte de l'Alliance franaise de

Pristina. Sa conception selon une progression rapide ne correspond pas aux besoins des
enseignants. C'est une mthode qui demande du travail de recherche en termes d'activits et
d'exercices supplmentaires proposer et qui ncessite donc beaucoup de temps de
prparation. Le guide pdagogique n'est pas suffisamment dense pour rduire ce temps de
prparation et s'adresse plutt des enseignants confirms, qui n'ont pas vraiment besoin de
s'appuyer dessus. Le manuel est destin des publics qui souhaitent apprendre le franais
d'une manire plutt intensive ou avec un but professionnel.

47

3.2 Analyse d'Agenda 1

Agenda 1 est un manuel dit en 2011 par Hachette. Il propose un parcours d'apprentissage
centr sur l'apprenant et dont l'aspect visuel reprend le concept d'un agenda personnel. Il est
divis sous forme de Jours , eux-mmes composs de deux Rendez-vous qui prsentent
une histoire fictive avec des personnages rcurrents dont o suit des pisodes de la vie
quotidienne. La collection comprend trois manuels, qui vont jusqu'au niveau B1.

"

Points forts

Le dcoupage novateur en Jours et en Rendez-vous est original et conduit les apprenants

s'immerger dans diffrents contextes de la situation quotidienne dans la double-page
faire , dans laquelle ils rutilisent ce qu'ils ont vu prcdemment dans la leon. Le fait de
suivre les aventures de personnages rcurrents au fil d'une histoire permet de donner des
repres dans la structure de l'ouvrage. Cette double-page est aussi l'occasion de s'entraner
dans une situation plausible de la vie relle avant de passer l'action par une tche raliser
dans le contexte rel de la classe.
Les valuations proposes sont nombreuses et suffisamment varies. Il existe un bilan dans le
guide pdagogique entre les prsentations de chaque Jour qui prpare aux valuations DELF
du livre de l'lve. On y trouve aussi des grilles pour l'valuation de la production orale et
crite, reprises du CECR, pour guider l'enseignant dans une dmarche valuative objective.
Pour les apprenants, on trouve plusieurs outils destins les aider mesurer leurs acquis. Le
livre de l'lve offre une grille d'auto-valuation avec des objectifs communicatifs et
grammaticaux valider. En cas de doute ou d'incomprhension, l'apprenant peut se reporter
aux pages indiques pour rviser la notion non acquise. Cette grille est parfois difficile lire
mais au moins elle donne des exemples pour aider l'apprenant comprendre l'aspect concret
sous lequel se trouve ses acquis (par exemple : Parler de son corps : j'ai mal au dos ). Le
cahier d'activits reprend le concept des descripteurs du CECR sous la forme d'noncs du type
je peux et l'apprenant coche la case qui lui correspond le mieux.
Le guide pdagogique propose une rubrique Pour aller plus loin aprs chaque exercice
prsent dont on nous donne l'objectif et le droulement. Cette rubrique donne des pistes
d'exploitation supplmentaire par rapport au droulement indiqu. Il offre la possibilit aux
enseignants de dvelopper davantage les activits. La rubrique Erreurs prvisibles et
remdiation est intressante parce qu'elle donne des cls pour expliquer les erreurs qui se
prsentent frquemment. Le guide est plutt dtaill, notamment pour les activits des pages
jeux et les tches du livre de l'lve. Il n'y a cependant pas vraiment d'activit complmentaire
propose (pistes vers d'autres documents ou des liens Internet).

48

Le livre de l'lve propose une large varit d'exercices. Il est notamment mis l'accent sur
l'aspect ludique de l'apprentissage grce aux pages Culture Vido et Culture Jeux que
l'on rencontre la fin de chaque Jour. De plus, on retrouve des jeux faire en groupe, en
classe, tout au long du manuel au milieu d'exercices plus classiques. Ils sont prsents dans les
pages 201 et 202 du guide pdagogique. Il y a peu de documents authentiques mais beaucoup
d'illustrations et de photos qui gayent le manuel et le rendent attractif dans sa composition.
"

Points faibles

Le guide pdagogique est plutt complet mais manque parfois de clart notamment dans sa
prsentation. Par exemple, il n'y pas de rfrence aux pages du livre de l'lve, ce qui pousse
l'enseignant rechercher chaque fois quelle page correspondent les explications.
Le dcoupage original peut apparatre confus au premier abord, surtout si l'on est habitu
des conceptions plus classiques. Il ncessite un temps d'adaptation afin de bien prendre en
main sa forme et son utilisation. La prsentation des Rendez-vous est trs voire trop
structure. En effet, les notions travailles sont compartimentes. Il est parfois difficile de
comprendre en quoi les exercices des diffrentes sections sont relis les uns aux autres. Par
exemple, p. 28/29, on retrouve les rubriques suivantes : Prsenter quelqu'un , Compter de
70 100 , Parler des professions : chacune de ces notions est travaille sparment, l'une
aprs l'autre. C'est seulement dans la troisime double-page du Rendez-vous que sont
rassembles toutes les notions et qu'elles sont connectes entre elles. On peut dire que la
progression est plutt cloisonne, mme si certains points linguistiques sont revus plusieurs
fois au cours du manuel. La deuxime double-page du Rendez-vous est consacre
exclusivement aux contenus grammaticaux : prsentation explicite d'une rgle suivie de
plusieurs exercices d'application. On attendrait une plus grande souplesse dans la prsentation
des activits et ne pas devoir enchaner d'abord les activits de comprhension et de
dcouverte et ensuite les activits grammaticales. C'est l'enseignant de faire l'effort ne pas
suivre de manire linaire le manuel sinon il peut y avoir un ct rbarbatif faire l'ensemble
de la grammaire d'un ct et travailler le lexique de l'autre. Il doit alors adapter le manuel
pour ne pas le suivre dans l'ordre mais mlanger les contenus afin de les rendre plus attractifs
et cohrents dans leur introduction aux apprenants.
Le concept de l'agenda est audacieux mais pas forcment adapt au contexte culturel du
Kosovo. En effet, il n'y pas de culture du rendez-vous au Kosovo o tout se dcide au dernier
moment. De plus, l'histoire fictive, dans les situations proposes, n'a pas toujours de rapport
avec la ralit de la vie quotidienne de l-bas. L'apprenant se met en situation/en scne
travers l'utilisation d'un je fictif qui peut tre dstabilisant, tant utilis dans des situations
de simulation avec des personnages imaginaires et non pas dans le cadre de la classe.

49

De mme, les tches proposes ne sont pas toujours convaincantes. Par exemple, on demande
de crer le dpliant d'une exposition, de participer un concours de chansons ou de dessiner
un blason. Elles n'ont pas vraiment d'ancrage dans la ralit et demandent aux apprenants des
comptences comme chanter ou dessiner qu'ils ne possdent peut-tre pas. Elles se trouvent
au milieu de tches plus classiques comme organiser un repas ou prparer un voyage qui sont
facilement reproductibles dans la vie quotidienne.
Il y a peu de contenus interculturels, aucune page n'est compltement ddie la mise en
uvre de cette comptence.
"

Conclusion

Le manuel Agenda 1 offre une approche originale dans sa prsentation et dans sa conception.
Cependant, cette originalit est double tranchant puisqu'elle peut dsorienter et ncessiter du
temps pour s'y adapter. De mme, la structure requiert de la prparation afin de varier l'ordre
et le dveloppement des contenus, qui sont prsents de manire plutt cloisonne. Le guide
pdagogique est un repre intressant pour l'enseignant qui peut s'y appuyer pour le
droulement de son cours. L'approche retenue de l'agenda ne correspond pas forcment la
culture ducative du contexte o il peut tre utilis.
Le manuel ne prcise pour combien d'heures d'enseignement/apprentissage il a t conu.
C'est dommage car il est alors difficile de se baser dessus pour prvoir un planning
prvisionnel de dcoupage progressif. L'quipe pdagogique devrait se mettre d'accord sur la
manire de le diviser mais cela demande de pouvoir bien apprhender le tableau des contenus
et de savoir ce qui peut tre fait en une session de cours de 45 heures. C'est un gros travail de
prparation qui demande du temps, ce que nous n'avons pas forcment dans notre contexte
tant donn les dlais impartis.

3.3 Analyse d'Alter Ego + 1

Le manuel Alter Ego + 1 a t publi en 2012 par Hachette. Il propose un parcours
d'enseignement/apprentissage de 120 heures d'activits qui vise au dveloppement des
comptences dcrites par les niveaux A1 et A2.1 du CECR. Il amne l'apprenant pouvoir se
prsenter au DELF A1 et tend mme au niveau A2. La collection propose pour l'instant des
manuels jusqu'au niveau B1.

"

Points forts

La progression est en spirale et les activits sont bien relies entre elles. On ajoute des
lments nouveaux la rvision d'lments dj vus dans la leon prcdente. Certaines
notions sont aussi retravailles d'un dossier l'autre. C'est un plus pour valoriser les acquis au
fur et mesure d'une session et permettre aussi de revenir sur des points qui n'auraient
50

ventuellement pas encore t acquis. Les supports et les exercices proposs sont varis et l'on
trouve beaucoup de documents authentiques (couvertures de magazine, copies de sites
Internet, exemples de programme tl). Les leons sont conues partir d'un document
dclencheur qui donne la ligne directrice des thmes et des notions abords. Les exercices
constituent une suite logique dans leur enchanement d'aprs le document. Les contenus sont
prsents de manire cohrente et les thmatiques sont ancres dans la ralit de la vie
quotidienne.
Chaque dossier mne la ralisation d'un projet (quivalent une tche finale) par des soustches accomplir, une par leon. Il n'est pas obligatoire de faire l'ensemble du projet, il est
possible de slectionner seulement les sous-tches ralisables dans notre contexte et de les
proposer sparment. Ces projets sont accompagns d'un guide tlcharger sur Internet
aprs la cration d'un compte personnel gratuit sur le site d'Hachette FLE. Ce guide apporte
des documents supplmentaires pour introduire le projet dans la classe et une mthodologie
pour arriver au bout de la tche finale. La plupart des tches ont un but social et sont
suffisamment ralistes pour tre vcues en dehors de la classe.
Les Point langue sont pleinement intgrs dans la leon et sont donc contextualiss avec le
reste des exercices proposs. Ils ont un objectif prcis dfini en rapport avec l'acte de parole
travaill. la fin de chaque dossier, on trouve une double-page S'exercer qui regroupe des
exercices supplmentaires, pour chaque Point langue du dossier, et qui permet ainsi de
remployer et systmatiser davantage les notions tudies. En fin d'ouvrage, en complment
du Point phontique des dossiers, il y a des pages consacres la phonie-graphie qui
permettent d'apporter un complment d'activits dans ce domaine.
La double-page Carnet de voyage propose des activits ddies l'interculturalit, en
complment du Point culture des leons, qui lui vise relier les thmatiques abordes avec
le vcu des apprenants.
Le manuel offre un systme d'valuation assez complet. L'enseignant a accs des tests
supplmentaires dans le guide pdagogique pour complter les pages d'entranement au DELF
du livre de l'lve. On trouve un portfolio trs complet la fin du cahier d'exercices qui reprend
les descripteurs du CECR par des noncs du type je peux et qui sont subdiviss pour
valuer les acquis l'oral et l'crit. Le CD-Rom du livre de l'lve prsente des fiches
intitules Vers le portfolio qui amnent l'apprenant dvelopper une rflexion personnelle
sur son apprentissage.
Le guide pdagogique prsente d'abord les objectifs et le scnario de chaque dossier et donne
ensuite des prcisions sur le droulement et l'animation de chaque activit. Il propose des
variantes la prsentation du parcours du livre de l'lve dans l'enchanement des activits. Il
offre des conseils l'enseignant notamment pour l'utilisation des outils d'valuation. On y
51

trouve aussi des grilles pour l'valuation de la production orale et crite, reprises du CECR,
pour guider l'enseignant. Il y a un Point info la fin qui prcise les informations culturelles
des leons et fournit des pistes de recherche sur Internet. Le guide donne de nombreux
conseils mais sans pour autant apporter des ides d'activits supplmentaires en dehors de
ceux du manuel. Il est cependant d'une manire gnrale clair et efficace.
"

Points faibles

L'inconvnient principal du manuel est qu'on ne trouve pas les corrigs des exercices dans le
cahier d'activits. Cela ne permet l'apprenant de vrifier ses rponses et de chercher par luimme les raisons de ses erreurs.
Le livre de l'lve ne propose pas de test formatif ou de bilan pour les apprenants, c'est
ncessairement l'enseignant d'utiliser et de photocopier ceux du guide pdagogique. Cela
aurait permis de complter les outils d'auto-valuation et de vraiment donner les moyens aux
apprenants de se juger par eux-mmes.
"

Conclusion

Alter Ego + est la version amliore d'un manuel d'une collection dj existante ( Alter Ego
paru en 2006) dont les auteurs ont cherch amliorer les points faibles. Son avantage est
d'avoir t conu en reprenant les points forts d'une mthode dj teste. Les nouveauts
apportes sont donc le fruit d'une rflexion sur les problmes rencontrs par les utilisateurs de
la premire version.
Le parcours d'apprentissage/enseignement est trs complet dans les thmatiques et les
contenus proposs et permet donc clairement d'atteindre le niveau A1.
Le manuel offre de nombreuses ressources pour l'enseignant et pour l'apprenant en
complment des outils classiques offerts dans les autres manuels. Il y a beaucoup d'exercices
supplmentaires qui facilitent la prparation de l'enseignant et il n'a pas ncessairement
besoin de chercher par lui-mme des activits en plus. La prsentation claire et are permet
de s'y retrouver facilement dans la structure et dans la progression.

4. Choix du nouveau manuel

En comparant les manuels et en dfinissant leurs points forts et leurs points faibles, il est
apparu que le manuel Alter Ego + a sembl le mieux rpondre aux critres tablis en amont.
C'est celui qui offre le plus de bnfices par rapport au contexte. Il pourra permettre aux
enseignants de s'appuyer dessus et de le prendre en main facilement. En effet, les deux autres
manuels tudis ne sont pas conus pour les attentes formules par l'institution, les
apprenants et les enseignants.

52

En prsentant mon analyse l'quipe directrice, celle-ci a valid la slection d' Alter Ego + dans
une runion qui s'est tenue dbut janvier 2013. tant donn les dlais de rception, nous avons
alors immdiatement command les ouvrages, pour tre sr de les recevoir pour la session de
fvrier. Ce choix final est le point de dpart d'une nouvelle impulsion donne par l'Alliance
franaise de Pristina pour dvelopper une organisation diffrente et offrir une formation
pratique aux enseignants pour perfectionner leurs pratiques.

53

Partie IV

Accompagner le changement :
formation des enseignants et suivi

54

Dans cette partie, nous montrerons les apports concrets du changement de manuel sur
l'organisation des cours pour le niveau A1.1. Le nouveau manuel a t introduit pour la session
de fvrier juin 2013 et le changement sera tendu, aprs cette phase d'exprimentation, au
niveau A1.2 pour la session d'octobre 2013. Nous avons dcid de se limiter au niveau A1.1
pour le moment afin de laisser les apprenants qui ont commenc leur apprentissage avec Le
Nouveau Taxi 1 finir le niveau avec le mme manuel, pour ne pas les perturber et leur faire
racheter un autre manuel. Les outils mis en place dans cette phase constituent ainsi des
modles tendre progressivement aux autres niveaux, au fil des nouvelles sessions de cours.
Ils pourront faire l'objet d'une adaptation et d'un perfectionnement une fois le bilan tir de
cette premire dmarche.

1. Cration de supports d'aide l'enseignement

1.1 laboration d'une chelle de progression
Le choix d'Alter Ego + 1 comme manuel de rfrence pour le niveau A1 nous a permis d'tablir
une chelle de progression. Selon Robert et al. (2011), il est ncessaire de programmer la
matire enseigner dans le temps . Pour cela, la dmarche la plus simple est d'amender
le

manuel

mis

sa

disposition

et

d'adapter

son

contenu

la

situation

d'apprentissage/enseignement (p. 74). Dans ce but, Robert (2008) rappelle qu' il suffit de
lire le sommaire du manuel qui rpertorie et classe les contenus notionnel, linguistique et
culturel (p. 177) pour avoir une ide de la progression suivre. Celle-ci sert alors de rfrence
et de point de dpart pour tablir une chelle graduelle dans le temps.
Le manuel Alter Ego + 1 propose un parcours de 120 heures d'apprentissage/enseignement en
neuf dossiers. Pour tablir une programmation, nous avons divis le manuel de manire gale
par un dcoupage en trois parties. Chaque partie comprend donc trois dossiers quivalent 40
heures de cours. La premire correspond au niveau A1.1, la deuxime au A1.2 et la troisime au
A2.1. Cette chelle de progression pour le niveau A1.1 se prsente sous forme de tableau
reprenant le numro de la sance, la date ( remplir par l'enseignant), le numro de la leon et
du dossier et les objectifs communicationnels faire travailler. Ce tableau se veut tre un
modle adaptable pour les autres niveaux (voir annexe 5, p. 81).
Le temps consacr chaque leon a t dfini suivant la densit et la quantit des contenus
enseigner. Les dossiers 0 et 1 reprsentent un tiers des leons de la session, tant donne
l'importance des premires leons et la concentration de nouveaux contenus. Les deux dossiers
suivants apportent de nouvelles comptences mais ils ont une progression en spirale et
reprennent des informations vues prcdemment. Chaque dossier est divis en dix sances. Le
55

temps moyen accorder une leon est de trois heures, soit deux cours. Entre chaque dossier,
un cours est laiss "libre" l'enseignant pour lui donner la possibilit de proposer des activits
plus culturelles ou faire une valuation (sances 10 et 20). Il a t dcid que le dernier cours
servirait tester le niveau des apprenants d'aprs les objectifs atteindre dfinis en amont
(voir point suivant). Ce dcoupage n'implique pas qu'il faille obligatoirement faire toutes les
activits du manuel ni mme de les suivre d'une manire compltement linaire. Il expose les
thmatiques et les contenus aborder en classe. L'enseignant est cependant matre de son
cours et c'est lui de grer sa classe. S'il pense qu'une notion est vue trop rapidement ou n'est
pas assez explicite, il peut ajouter ou modifier ce qu'il lui semble ncessaire afin d'atteindre
les objectifs fixs.

1.2 Dfinition d'objectifs atteindre

partir du tableau des contenus d'Alter Ego + 1 (p. 7-10), nous avons repris les objectifs
travailler, sous forme de liste rcapitulative pour le niveau A1.1 (voir annexe 6, p. 83). Il s'agit
d'objectifs spcifiques atteindre qui formulent de la faon la plus prcise possible, ce quoi
le sujet doit parvenir pendant ou suite une situation pdagogique. Toute combinaison d'une
aptitude dvelopper et d'un contenu constitue un objectif spcifique (Robert, 2008, p. 154).
Ils sont diviss en actes de paroles associs des contenus linguistiques. Les objectifs
linguistiques reprennent les contenus grammaticaux et lexicaux abords par le manuel dans
les trois premiers dossiers.
Les enseignants peuvent se rfrer cette liste pour avoir un aperu global de ce qu'ils doivent
travailler en classe partir du manuel. De plus, les actes de parole sont facilement reprables
tout au long du manuel puisqu'ils annoncs au dbut de chaque dossier d' Alter Ego +. Il est
alors facile pour l'enseignant de se savoir o il se situe par rapport la liste des objectifs.
Comme signal prcdemment, celui-ci peut apporter des activits ou des documents
complmentaires, en se reportant aux contenus travailler. Ces objectifs permettent de cadrer
le travail des enseignants et des apprenants afin de donner des buts atteindre durant la
session. Ils aiguillent et stimulent l'apprentissage en fixant des contenus concrets et pratiques.
Cette trame est aussi utile pour l'laboration de bilan ou d'valuation afin de faire le point sur
les acquis des apprenants. Elle sera utilise dans notre phase de bilan pour faciliter
l'laboration d'un test de niveau de fin de session.

56

2. laboration de l'action de formation

2.1 Prparation de la formation
Le montage d'une action de formation comprend plusieurs tapes. Les premires englobent
l'tude du contexte et la dfinition des objectifs, ce que nous avons explicit dans les parties
prcdentes. Nous avons dfini prcisment les besoins lis au changement de manuel et les
objectifs spcifiques atteindre pour la formation. Nous allons maintenant nous intresser sa
phase d'laboration et de ralisation. Pour la conception, il s'agit de prendre en compte ce qui
est souhait par les diffrents acteurs et ce qui peut tre ralis concrtement. Il faut donc
traduire les objectifs gnraux en objectifs oprationnels. Il faut dans ce but slectionner les
dispositifs appropris et formaliser le projet au niveau des contenus aborder et du dcoupage
en squences. Il est ncessaire de faire l'inventaire des mthodes et des ressources employer.
Pour cela, la formation des enseignants a fait l'objet d'un planning spcifique qui en rcapitule
les aspects pratiques : nombre de sances, date prvue, contenus abords, supports envisags.

Planning 2 : Planning prvisionnel de la formation

Sance
1
(2h)

Date

Objectifs oprationnels
Dcouvrir la mthode et ses principes
mthodologiques.

2 fvrier

Alter Ego + / CECR /

Power point du
formateur

Comprendre le fonctionnement gnral du

manuel et sa structure.
Rflchir sur la progression gnrale du
manuel et sur la progression dans et entre
les leons (relation entre les exercices).

2
(2h)

Supports

9 fvrier

Rflchir sur les objectifs atteindre et les

comptences travailler par dossier.

Alter Ego + / Power

point du formateur/
chelle de
progression/ Liste
rcapitulative des
objectifs

Dcouvrir le planning prvisionnel de la

session de cours.
3
(2h)

16 fvrier

Dcouvrir les outils complmentaires du Alter Ego + / Power

manuel.
point du formateur
Rflchir autour de l'valuation.

Le but de cette formation tait de prsenter la mthode, de souligner les diffrences de fond et
de forme avec Le Nouveau Taxi 1 et de montrer la structure, la progression et l'approche
pdagogique dveloppes par Alter Ego + 1. Le dcoupage s'est fait selon le principe de la
dcouverte des lments du plus simple au plus complexe. La premire sance sera donc
d'abord axe sur la prsentation gnrale de la mthode puis sur un descriptif plus dtaill du

57

fonctionnement des dossiers et des leons. Il y sera explicit les principes thoriques et
mthodologiques sur lesquels le manuel est conu, en s'appuyant sur le CECR, qui fait l'objet
d'une attention particulire. La sance suivante se focalisera sur la notion de progression en
dveloppant le planning prvisionnel des leons et les objectifs spcifiques atteindre. Il y sera
mis l'accent sur la relation entre les exercices et la manire dont ils sont connects pour
concevoir une progression logique de la difficult. La dernire sera ddie la place de
l'valuation et l'utilisation des outils supplmentaires de la mthode : cahier d'exercices,
guide pdagogique, ressources en ligne. La dmarche adopte est de solliciter les enseignants
pour participer activement et construire par eux-mmes leurs connaissances. Le but n'est pas
de faire des exposs thoriques mais de les guider et de les accompagner dans une dmarche
d'appropriation du manuel en les poussant s'interroger sur sa conception, sa prsentation, sa
cohrence.

2.2 Animation de la formation

Ayant en charge l'organisation du changement de manuel, c'est moi qu'il a t demand
d'animer la formation l'attention des professeurs de l'Alliance afin de leur prsenter le
manuel Alter Ego + 1. Elle s'est droule sur trois samedis pendant le mois de fvrier, de 11
heures 13 heures, en prsence de huit des treize enseignants. Cette formation n'tait pas
obligatoire. Cependant, ceux qui l'ont suivi ont eu la priorit sur les cours dbutants de la
nouvelle session.
"

Sance 1

Pour amorcer cette premire session, j'ai d'abord prsent d'une manire gnrale la collection
de laquelle est issu le manuel. J'ai montr les diffrents manuels qui constituent la collection
Alter Ego. J'ai expliqu qu'Alter Ego + tait la version amliore de cette collection. Il est
intressant de noter que c'est l'une des rares mthodes qui va jusqu'au niveau C1 et qui permet
donc d'tablir une progression sur le long terme. Certains enseignants avaient dj eu
l'occasion de dcouvrir ce manuel pour y piocher des activits. Je leur ai demand leurs
impressions par rapport son usage et de dcrire sa forme aux autres. J'ai ensuite prsent le
public auquel il s'adresse, le nombre d'heures prvu par le parcours et les diffrents lments
qui composent le manuel Alter Ego + 1.
Cette premire sance a t l'occasion d'approfondir tous les concepts mthodologiques sur
lesquels il s'appuie : place centrale de l'apprenant, ralisation de tches comptences
communicatives. Les enseignants ont suivi une formation de formateurs il y a quelques mois
sur la perspective actionnelle. Cependant, peu d'entre eux se rappelaient vraiment de quoi il
s'agissait. Il tait alors important de revenir sur ses notions afin de bien cerner la conception
du manuel. Je leur ai demand de faire une liste, par deux, de mots-cls en relation avec ces
58

ides, afin de mettre jour leurs reprsentations. De mme, je les ai convi expliquer par une
dfinition personnelle les principes du CECR et le dcoupage en niveau. Cette rflexion a fait
l'objet d'une mise en commun et d'un rcapitulatif l'aide d'un Power Point que j'avais labor
en amont. J'ai donn des exemples tirs du manuel par rapport au concept de tches et leur
demand de me donner leur avis sur leur utilit et sur la manire de les introduire en classe.
Ils ont ensuite t invits parcourir le manuel et s'attarder sur le tableau des contenus et le
mode d'emploi. Nous avons comment ensemble le choix des thmatiques et leur adaptation
au niveau vis. Nous avons dtaill la structure du manuel en cherchant en groupe les pages
ddies aux contenus culturels et l'valuation. Nous avons ensuite observ les pages
supplmentaires que l'on trouve la fin : prcis grammatical, activits de phonie-graphie,
lexique thmatique. Puis, par deux, les enseignants ont prpar une prsentation du
fonctionnement d'un dossier chacun (thme, dcoupage en plusieurs leons, typologie des
documents, type de comptences travailles). Le but tant de montrer que la prsentation et la
logique sont similaires pour tous les dossiers.
Cette premire sance de formation s'est rvle positive par la participation active des
enseignants et par leur intrt affich pour dcouvrir le nouvel manuel. Cependant, certains
des enseignants ne sont pas montrs trs motivs par l'aspect thorique de la premire partie
de la session et n'ont pas t trop coopratifs sur ce point. D'une manire gnrale, ils ont
apprci de dcouvrir le manuel en prenant le temps de le manipuler. Ils l'ont trouv simple
apprhender et clair dans sa prsentation et ont not l'abondance des illustrations et des
documents authentiques. Il est intressant de relever que plusieurs enseignants l'ont trouv
moderne, en phase avec son poque et donc attrayant dans sa forme.
"

Sance 2

Durant cette sance, l'objectif tait de montrer la progression et le dcoupage du livre qui ont
t dcid pour les sessions de cours et de travailler plus le fond. Cette session a t construite
pour permettre davantage d'changes entre les enseignants et moins d'intervention de la part
de l'animatrice. En effet, j'ai fait travailler les enseignants en groupe autour du dcoupage pour
qu'ils expliquent jusqu' quel moment du manuel ils assureraient une premire session de
cours. Nous avons ensuite compar leurs rsultats avec l'chelle de progression que j'avais
tablie avec la directrice pdagogique. Il s'est avr que les enseignants taient assez diviss
sur la progression. Une partie pensait pouvoir aller plus loin dans la progression du manuel et
d'autres taient plus lents dans leur dmarche. L'chelle de progression s'est donc rvle tre
un compromis entre les diffrentes approches des groupes. Nous avons comment ensemble le
tableau qui leur a t prsent notamment sur le nombre d'heures consacrer chaque leon.
Nous avons ensuite travaill sur la notion d'objectifs par une mthode interrogative. Je leur ai

59

laiss quelques minutes de rflexion pour dterminer les objectifs atteindre dans les trois
premiers dossiers, sans qu'ils puissent regarder le tableau des contenus ou la page d'annonce
de chaque dossier. Je leur ai ensuite pos des questions sur les objectifs grammaticaux, les
objectifs lexicaux, les actes de parole etc. C'tait eux de se mettre d'accord en groupe sur les
objectifs de chaque dossier. Je leur ai alors donn la liste rcapitulative des objectifs
atteindre pour le niveau A1.1 lors de la prochaine session. Ils sont repris d' Alter Ego + et
permettent aux enseignants de pouvoir s'y retrouver facilement.
Ils ont ensuite travaill en binmes autour des objectifs et des exercices d'une leon
particulire. Tout le monde avait la mme et devait rflchir l'organisation de la leon :
objectifs, progression, enchanement des activits, type d'exercices. Nous avons fait une mise
en commun pour que chacun intervienne sur sa vision de la leon et donne des explications sur
sa construction, sur le but des exercices, sur la logique sous-jacente. Les enseignants ont
remarqu que les exercices sont dpendants les uns des autres et qu'ils constituent une
squence construite, avec un objectif dtermin en amont. La rflexion s'est tourne vers la
ncessit de bien prparer la leon en avance afin de savoir comment et par quels moyens est
travaill l'objectif. Pour tre sr que l'apprenant ne soit pas perdu face aux exercices qu'on lui
propose, il faut avoir clairement en tte ce qu'on va lui demander de faire et pourquoi.
Les enseignants ont t trs rceptifs cette sance et ont apprci de pouvoir analyser en
profondeur la construction du manuel. Ils ont t satisfaits d'obtenir de nouveaux documents
pour les accompagner (chelle de progression et liste des objectifs) et ont souhait avoir la
mme chose pour les autres niveaux. Ils leur alors t rappels que ces supports seraient
produits au fur et mesure du changement de manuel pour les niveaux suprieurs.
"

Sance 3

La dernire sance avait pour but de dvelopper davantage les outils supplmentaires offerts
par le manuel et de rflchir sur la place de l'valuation. J'ai donc distribu des photocopies
tires du guide pdagogique et du cahier d'exercices pour montrer aux enseignants leur
prsentation. Nous avons fait un remue-mninges sur l'utilisation du guide pdagogique et sur
la meilleure manire de l'optimiser. Pour cela, nous avons essay de rpondre aux questions
suivantes : Faut-il l'avoir avec soi pendant le cours ? Faut-il juste prendre en note les
informations qui nous intressent ? Faut-il systmatiquement y avoir recours ? Comment
inclure des activits supplmentaires au milieu de celles proposes par le parcours du guide ?
Au fil de la conversation, qui n'avait pas pour objectif de dterminer une position unique mais
de confronter les ides et les pratiques, nous avons dvi sur la recherche d'autres supports et
pour cela chacun a donn aux autres des pistes vers des sites Internet, des jeux, des activits
ludiques intgrer en classe. Au-del du travail sur le manuel, les enseignants ont chang sur

60

les outils qu'ils ont trouv pour diversifier leurs cours. Ce sont surtout les deux enseignants les
plus expriments qui ont partag leurs dcouvertes mais c'tait l'occasion d'tablir un
dialogue autour de l'laboration d'un cours. J'ai aussi mis l'accent sur les outils
complmentaires du manuel afin de montrer qu'ils ont dj beaucoup de ressources leur
disposition s'ils le veulent. Par exemple, j'ai expos l'utilit des pages s'exercer et des
activits de phonie-graphie. Ils peuvent les inclure quand et quand ils le souhaitent dans le
droulement du cours. De mme, les pages de contenus culturels et les projets contenant des
sous-tches sont des outils en plus qui peuvent tre proposs, notamment lors des cours laisss
"libres" dans le planning. Ces cours servent encourager l'utilisation de toutes les ressources,
l'apprciation personnelle de l'enseignant.
J'ai aussi demand aux enseignants, par groupe de deux, de rechercher les moyens
d'valuation mis disposition par le manuel. S'ils sont habitus utiliser des entranements au
DELF, ils sont en revanche peu familiariss au portfolio. Nous avons alors rflchi ensemble
la manire d'exploiter cet outil en classe et de le prsenter aux apprenants. Cependant, faute de
suffisamment de temps, il n'a pas t possible de dvelopper davantage.
Cette sance tait plus libre dans sa forme et devait laisser davantage la parole aux enseignants
pour changer. Elle a fourni des pistes d'exploitation pdagogique sur l'ensemble des lments
du manuel et a contribu crer des liens entre les enseignants pour qu'ils partagent leurs
ressources personnelles et s'entraident dans leurs pratiques.

2.3 Bilan de la formation

Afin de dterminer ce que les enseignants ont pens de la formation, je leur ai demand de
remplir un petit questionnaire la fin de la dernire sance (voir annexe 7, p. 84). Celui-ci
avait pour mission d'obtenir leur opinion et un jugement critique, de manire anonyme, sur
l'organisation de la formation. Les ractions sont globalement positives et les enseignants sont
satisfaits de la formation qu'ils ont reue. Certains aimeraient cependant avoir la possibilit
d'approfondir la thmatique de l'valuation notamment pour crer des supports personnels et
ne pas toujours proposer des prparations au DELF dj toutes faites. Deux personnes ont
aussi fait part de leur intrt pour le portfolio et de leur volont de l'intgrer en classe sans
pour autant savoir comment. De mme, trois enseignants regrettent de ne pas avoir pu
approfondir la place des contenus culturels ne sachant pas vraiment comment traiter ce
domaine en classe. Les explications fournies ont t juges pertinentes et utiles. Mme si la
participation sur les principes mthodologiques a t plutt faible, les enseignants ont apprci
ce rappel thorique. Le travail sur les objectifs a sembl le plus important pour la moiti
d'entre eux, notamment pour bien comprendre les attentes lies au droulement d'une leon. Il
apparat plus facile pour plusieurs d'entre eux de se mettre la place de l'apprenant.
61

Nous pouvons donc en conclure que la formation a t globalement profitable puisque les
enseignants ont apprci son contenu et ont pu exprimenter le nouveau manuel sous une
forme collaborative. L'objectif de faire dcouvrir ses principes, son fonctionnement, sa
structure et ses outils a t atteint dans cette perspective.

3. Suivi de la session de cours

la rentre de fvrier 2013, trois cours pour dbutants (A1.1) ont ouvert, pour un total de 43
apprenants. Nous avons dcid avec la coordinatrice pdagogique d'exprimenter un systme
avec un professeur unique par groupe, afin de faciliter la transition des enseignants et de les
laisser organiser leurs cours sans avoir grer un binme. Cependant, pour des contraintes
d'horaires, nous avons d laisser un groupe en binme puisque personne ne pouvait assurer les
deux cours par semaine. Quatre professeurs ont alors commenc utiliser Alter Ego + 1. Ils
ont t choisis pour leur disponibilit et surtout parce qu'ils avaient tous particip activement
la formation.
Pour faire le point sur cette phase de transition, j'ai choisi d'tablir une mthodologie pour
suivre, au fur et mesure de la session, les cours du niveau A1.1. Le suivi porte sur l'ensemble
des cours du soir en prsentiel. Il doit permettre de rpondre aux questions suivantes tablies
d'aprs les objectifs du projet vus prcdemment :
"

Les enseignants respectent-ils la progression et la chronologie tablies ?

"

La formation leur a-t-elle apport les outils pour utiliser la mthode d'une manire
optimale ?

"

Le changement de manuel a-t-il permis de faire acqurir par les apprenants les
comptences dtermines en amont ?

Pour mesurer les rsultats obtenus l'utilisation d'Alter Ego + en classe, nous avons utilis
plusieurs procds.

3.1 Examen des cahiers de bord

Une session de cours s'tale sur 15 semaines, avec une pause d'une semaine mi-parcours.
Afin d'assurer un suivi de la progression et des objectifs atteindre, nous avons choisi
d'examiner rgulirement les pochettes contenant le cahier de bord remplir par les
professeurs. En plus de cet outil, nous y avons ajout la liste des objectifs et l'chelle de
progression. tout moment, ils pouvaient s'y rfrer pour faire le point sur le droulement de
leurs cours et se situer par rapport au programme gnral tabli. Le critre d'valuation ici est
le respect du temps et des objectifs attribus pour chaque leon.
En comparant la progression dcide en dbut de session et celle rellement accomplie, nous

62

avons not que les enseignants respectaient les repres temporels du planning prvisionnel. Le
droulement des leons s'est fait en concordance avec ce qui tait prvu.
la fin de la session, les enseignants devaient tre parvenus la leon 3 du dossier 3. Deux
groupes sont arrivs finir ce dossier selon les prvisions. Ils taient mme en avance sur la
chronologie. Ils ont donc raliss une sance de rvision gnrale avant la dernire sance
consacre au test de niveau. Une enseignante a d rattraper le retard pris par rapport au
planning et raliser les deux dernires leons un peu plus rapidement, pour terminer la session
au mme niveau que les autres. Cependant, selon son cahier de bord, certains des points des
dernires leons avaient dj t voqus avant, ce qui veut dire qu'elle n'a pas bcl ces leons
mais juste travailler que l'essentiel des contenus.
Nous pouvons en conclure que, d'une manire gnrale, les apprenants ont tudi les mmes
contenus d'un groupe l'autre et qu'ils devraient avoir atteint les mmes objectifs en termes de
comptences acquises. Nous vrifions ces acquisitions par un test de niveau de fin de session
(voir point 3.3). Les enseignants ont respect le dcoupage prvu quelques carts prs et il
semble donc que celui-ci tait pertinent pour le droulement de la session. Les professeurs ont
ajout, adapt ou retir des contenus suivant leur avance et se sont agencs au planning pour
l'atteinte des objectifs. Ils ont aussi ajust leurs cours en fonction des facilits et des faiblesses
de leur groupe.

3.2 Observations de classe

L'observateur est l pour offrir un regard extrieur sur les pratiques de classe. Le but est de
dcrire ce qui s'y passe, sans porter de jugement, afin de mettre en vidence des
comportements, des conduites ou des actions. Les donnes recueillies sont ensuite analyses et
servent prendre des dcisions pour amliorer l'enseignement.
Une observation a en gnral un objectif spcifique fix l'avance afin de se focaliser sur des
points prcis : activits mises en place, type d'interactions, traitement de l'erreur etc. Elle peut
aussi dans notre cas se concentrer sur l'utilisation pratique d'un manuel. L'observateur la
possibilit d'utiliser des grilles structures, labores en amont, ou de simplement prendre des
notes descriptives pendant l'observation. Quelque soit la mthode employe, il est essentiel
aprs de pouvoir s'entretenir avec l'enseignant de manire partager ses observations. Celui-ci
peut alors prendre conscience des forces et des faiblesses de ses pratiques. Cela peut ensuite le
conduire trouver des solutions pour amliorer ou rarranger certaines conduites.
Je suis alle observer trois des quatre enseignants qui ont utilis Alter Ego + pendant la
session de fvrier, sur une priode de deux semaines. Je n'ai pu observer le quatrime ayant
moi-mme un cours donner cet horaire. Sachant qu'il y a deux cours par semaine, mais
qu'un des groupes fonctionne sur le systme de binme, je me suis rendue dans dix cours. J'ai
63

pris des notes sur le droulement et j'ai recoup les informations pertinentes lies
l'utilisation du manuel. Afin de m'aider dans ma notation, j'ai quand mme tabli quelques
points importants prendre en compte : prparation pralable du cours, report au guide
pdagogique, utilisation des outils complmentaires du manuel, activits supplmentaires
proposes par l'enseignant.
Nous pouvons diviser ces observations en deux points. Elles concernent les leons 2 et 3 du
dossier 2 et la leon 1 du dossier 3 d'Alter Ego + 1. Les enseignants n'taient pas tous rendus au
mme niveau dans la progression pendant la priode d'observation, certains tant plus rapides
que prvu sur la progression tablie par le planning et un plus lent (voir point 3.1 pour plus de
dtails). Ces observations ont nanmoins permis de faire le point sur l'utilisation du manuel.
"

Appropriation du manuel

D'abord, il est intressant de noter que les enseignants se sont bien appropris certaines des
possibilits offertes par le manuel. En effet, ils utilisent tous la double-page s'exercer qui
offre des exercices supplmentaires. Pour revoir une notion dj travaille, mais qui n'est pas
forcment acquise, ils utilisent ces exercices en complment de ceux des leons. Aucun n'avait
prvu d'exercices issus d'autres manuels ou d'ouvrages spcialises. Ils utilisent le cahier
d'exercices pour donner des devoirs faire la maison. Entre ces deux outils, il n'a pas sembl
ncessaire pour les enseignants d'avoir chercher d'autres exercices. Ils renvoient
rgulirement les apprenants aux pages du mmo grammatical pour les aider en cas
d'incomprhension pendant les exercices faits en individuel. Je n'ai pas eu l'occasion de les
voir utiliser les diffrents types d'valuation ou les pages Carnet de voyage . Il ne semble pas
que les enseignants aient mis en application les sous-tches afin de monter un des projets
proposs. De mme, les contenus de phontique sont totalement mis de ct et aucun
enseignant n'a travaill cette comptence.
Deux des trois enseignants ont fait preuve de crativit en proposant des activits personnelles
(utilisation d'une balle pour la production orale, jeux en pair ou en groupe) pour faire des
rvisions. Ils ont intgr ces activits dans le droulement de leurs cours, entre celles
proposes par le manuel. Elles taient adaptes aux objectifs communicationnels et
linguistiques de la leon et correspondaient bien sa progression. Une enseignante ne se
dtache pas du tout du manuel et suit d'une manire trs linaire la progression et les activits
du manuel. Certes, les autres enseignants ne proposent de vritable variante dans la
prsentation et l'animation des exercices mais ils ont une dmarche plus personnelle dans le
droulement du cours en y apportant d'autres supports.
"

Prparation du cours et utilisation du guide pdagogique

64

Deux des enseignants sont arrivs avec un plan crit du droulement de leurs cours. Ils ont
donc prpar l'avance la leon travailler en apportant des notes issues du guide
pdagogique et des ides personnelles. Ils avaient le guide pdagogique avec eux pendant le
cours mais il n'a t utilis que pour vrifier les rponses des exercices, en cas de doute. La
troisime enseignante se rfrait constamment au guide pdagogique pendant le cours, ce qui
provoquait le sentiment qu'elle ne matrisait pas vraiment la conduite de sa classe. chaque
exercice travaill par les apprenants en classe, elle lisait les commentaires correspondant dans
le guide. Le guide sert de support mais n'est pas l pour diriger la classe sa place. Cette
situation tait un peu drangeante en tant qu'observateur et clairement perturbante pour les
apprenants. En observant le cours et lisant le guide pdagogique en mme temps, j'ai pu not
que les enseignants prenaient bien en compte les conseils donns. Ils ont utilis le point pour
aller plus loin du guide (p. 51) pour proposer une activit de renfort pour l'exercice 14 de la
leon 2 du dossier 2. D'une manire gnrale, ils savent s'y appuyer et prendre les ides qui les
intressent tout en gardant une distance pour permettre une forme de spontanit dans les
changes avec les apprenants.
"

Bilan des observations

Il est important de noter que les enseignants et les apprenants ont eu l'air trs l'aise dans
l'utilisation d'Alter Ego +. Les leons observes se sont bien droules et les apprenants ont
montr de l'intrt et du srieux dans les cours. Cependant, certains des contenus du manuel
on t ignors dans le droulement des leons. Il n'est pas facile de savoir si c'est par rapport
la difficult d'aborder certains contenus (phontique ou culturel) ou si c'est par manque de
temps. Dans tous les cas, ces comptences doivent davantage tre prises en compte et
pourraient faire l'objet de formations prochaines afin d'aider les enseignants les intgrer
dans leur pratique. Deux enseignants savent suffisamment se dtacher du manuel pour
apporter des complments ce qui est propos et jonglent bien entre les exercices. Une
enseignante doit encore travailler sur l'ide d'adaptation et de modification pour viter d'avoir
une dmarche pdagogique entirement calque sur le manuel. Elle doit apprendre
autonomiser davantage sa pratique. Les activits de projet et de sous-tches n'ont pas t
introduites en classe. Cet aspect du manuel n'apparat pas facilement intgrable en classe par
les enseignants pour l'instant.

3.3 Test de fin de session

J'ai labor le test de fin de session (voir annexe 8, p. 85) d'aprs la liste rcapitulative des
objectifs communicationnels et langagiers atteindre et d'aprs la typologie des documents
tudis dans Alter Ego + 1. Il propose des exercices de comprhension crite et orale et de
production crite. tant donn le nombre d'apprenants par groupe (entre 7 et 12 prsents
65

rgulirement) et le temps restant avant la fin de la session, les groupes n'ont pas eu
l'opportunit de passer une preuve de production orale, mme si celle-ci tait prvue
l'origine. Ce test a t pass par 27 apprenants sur 43, les trois groupes confondus. Les
rsultats obtenus sont plutt positifs puisque 85 % des apprenants ont russi le test, avec plus
de la moiti des points. D'aprs le suivi des feuilles de prsence, ceux qui ont chou au test
n'taient pas ceux prsents de manire aussi rgulire que les autres aux cours. Ce taux de
russite avec une moyenne de points au-dessus de 40 sur 60 est donc satisfaisante. Nous
pouvons en dduire que la progression tablie a permis d'atteindre les objectifs prvus. Les
apprenants ont retenu l'essentiel des contenus abords et peuvent passer au niveau A1.2 avec
la mme base de comptences. Il n'y avait jamais eu de test de fin de session propos aux
apprenants auparavant. Cependant, certains enseignants avaient propos des tests issus de
prparation au DELF la session prcdente. En comparaison avec les rsultats obtenus
cette priode, le taux de russite est plutt similaire et n'indique pas clairement une
amlioration dans le niveau des apprenants. En revanche, ce test pourra servir de modle pour
l'laboration de test pour les autres niveaux et construire une rfrence en termes de taux de
russite pour les sessions suivantes. Au moins, un exemple a t tabli pour tablir le bilan
d'une session.

4. Bilan
4.1 Entretien avec les enseignants
Afin d'obtenir un retour de l'exprience vcue par les enseignants, j'ai men des entretiens avec
les quatre professeurs qui ont utilis Alter Ego + 1 pendant la session. Le but tait d'obtenir
leurs impressions, leurs apprciations et leurs critiques. J'ai choisi d'aborder plus
particulirement les points suivants :

"

Quels sont les points forts et les points faibles d' Alter Ego + selon vous ?

"

En comparaison avec Le Nouveau Taxi, avez-vous prfr utiliser Alter Ego + ?

Pourquoi ?

"

Les apprenants vous ont-ils sembl avoir apprci Alter Ego + ? Quels chos avez-vous
reu ?

"

Avez-vous eu l'impression d'avoir atteint vos objectifs la fin de la session ?

partir de ces diffrents points, les enseignants m'ont fait part de leur satisfaction globale par
rapport l'utilisation du nouveau manuel. Ils ont mis l'accent sur la facilit avec laquelle ils se
l'ont appropri notamment au niveau de l'exploitation des activits. Les points positifs se
concentrent autour de la clart de la progression et de l'intrt des documents proposs. Ils
regrettent cependant de ne pas savoir comment introduire certaines comptences, plus

66

particulirement autour des points culturels abords et des projets avec des sous-tches. Nous
reviendrons sur ce point dans la partie perspective. Par rapport aux attentes voques dans les
entretiens d'avant le changement, les enseignants ont eu l'impression que le manuel rpondait
bien leurs besoins. Ils le trouvent complet et assurent ne pas avoir besoin de chercher des
exercices complmentaires. Ceux qui proposent d'autres ressources ou des activits
personnelles le font davantage par envie. D'une manire gnrale, ils ont trouv les objectifs
atteindre cohrents avec le planning propos et en phase avec les attentes des apprenants. Les
phases d'valuation sont considres comme utiles et formatrices. Ils pensent avoir bien
rempli les objectifs qu'on attendait d'eux pour la session. Ils sont d'ailleurs satisfaits des
rsultats obtenus lors du test de fin de session qui est rvlateur pour eux du travail effectu
pendant les cours. Selon les enseignants, les apprenants ont aussi apprci d'utiliser ce manuel
et l'ont trouv plutt intressant, et clair au niveau des explications fournies. L'ennui provoqu
par les thmatiques et les documents du Nouveau Taxi 1, voqu lors de la phase d'analyse, ne
semble plus tre dominant avec Alter Ego +. Celui-ci offre davantage de contenus adapts au
public de l'Alliance franaise de Pristina et parat tre un outil appropri. Les enseignants
attendent maintenant de pouvoir utiliser les autres manuels de la collection Alter Ego pour les
niveaux suivants.

4.2 Bilan avec l'quipe directive

Une runion avec l'quipe directive s'est tenue fin juin 2013 pour faire un bilan de la session
coule. En reprenant les attentes formules avant le choix du nouveau manuel, la direction de
l'Alliance franaise de Pristina s'est montr enthousiaste face aux changements apports. Elle
trouve les enseignants plus impliqus dans la prparation des cours et plus consciencieux. Il
semblerait qu'ils changent davantage sur leurs pratiques mme s'il est difficile de mesurer
exactement ce changement. La direction est satisfaite des supports proposs pour guider les
enseignants (chelle de progression, liste des objectifs atteindre) et souhaitent garder les
mmes modles pour les autres niveaux afin de faciliter la transition. Il a t facile pour la
coordinatrice pdagogique de suivre les professeurs tout au long de la session grce ces
points de repres. La formation a rempli les attentes de l'institution en termes de prsence et
de participation, ce qui est encourageant pour l'organisation de futures formations. De plus, le
contenu propos tait conforme ses attentes pour apporter des connaissances la fois
thoriques et pratiques. Le manuel lui-mme rpond aux exigences de la direction et fait
preuve d'un bilan plutt positif de la part des enseignants et des apprenants, ce qui ne peut
tre qu'une satisfaction supplmentaire.

67

4.3 Perspectives
Il s'agit ici de comprendre les perspectives futures pour l'Alliance franaise de Pristina suite
la mise en place de ce projet de changement de manuel effectu durant mon stage. L'Alliance
pourra encore mesurer certains impacts la rentre d'octobre 2013. En effet, elle pourra
valuer le taux de rinscription des lves prsents pendant les cours de niveau A1.1 de la
session de fvrier 2013 et tablir une comparaison avec les annes prcdentes. De mme, elle
pourra dterminer si la formation et l'utilisation du nouveau manuel ont eu des consquences
plus long terme sur le travail, la motivation et l'implication des enseignants. Dans ce but,
l'quipe directrice pourrait notamment organiser des runions pdagogiques plus
rgulirement afin de favoriser les changes entre les enseignants et les guider dans la
mutualisation de leurs ressources. Il serait aussi intressant de trouver de nouveaux moyens
pour valuer la satisfaction et les acquis des apprenants et des activits pour introduire la liste
des objectifs qu'ils ont atteindre dans une session. Par exemple, une formation spcifique
pour les enseignants pourrait tre organise sur l'utilit et l'utilisation du portfolio en classe.
Des formations supplmentaire autour des thmes suivants devraient aussi tre envisages
afin de diversifier les comptences des enseignants : conception d'une squence pdagogique,
recherche de ressources complmentaires et cration d'exercices partir de documents
authentiques, travail sur la phontique, travail sur les comptences interculturelles.
Il est difficile de mesurer ds maintenant tous les impacts rels de ce changement sur
l'organisation et l'homognisation des cours au sein de l'Alliance franaise. Cela reprsente un
travail sur le long terme afin de dfinir les apports concrets apports par ce projet, notamment
sur la qualit, la cohrence et la pertinence de l'offre de cours. C'est maintenant l'quipe
pdagogique de mettre en place et d'assurer un suivi du changement pour les sessions venir.
Elle devra aussi grer les transitions entre ancien et nouveau pour les autres niveaux et
particulirement suivre l'introduction du manuel Alter Ego + pour le niveau A1.2 la rentre
de septembre 2013, afin d'tre assure de proposer une vritable continuit entre les niveaux.

68

Conclusion
La mise en place d'un changement de manuel a constitu une tape importante pour le
dveloppement et l'organisation de l'Alliance franaise de Pristina. En effet, cette Alliance est
entre dans une phase de restructuration pour lui permettre de garantir la qualit de son offre
de cours et tablir solidement sa rputation dans le pays. Pour cela, l'instauration d'un
nouveau manuel a marqu un cap vers davantage de cohrence dans le dispositif pdagogique
et une professionnalisation accrue des enseignants.
Son choix a fait l'objet d'un projet rflchi pour dresser un tat des lieux complet des
problmatiques rencontres et pour trouver des solutions pratiques certaines d'entre elles.
En effet, le changement a t accompagn d'une formation pour les enseignants ce qui a
permis de leur donner des connaissances thoriques et des outils concrets pour optimiser la
prparation et le droulement de leurs cours et cadrer leur mthodologie de travail. Cette
dmarche favorise des rajustements dans les pratiques d'enseignement afin de promouvoir
une rflexion et un perfectionnement de leur approche pdagogique. De mme, la
problmatique lie l'homognisation de l'apprentissage dans le niveau A.1 nous a conduit
tirer profit du manuel pour crer des rfrentiels en termes de progression et d'objectifs
atteindre pour une session donne.
Cependant, au-del des bnfices directs voqus prcdemment, ce changement doit tre
suivi d'un accompagnement appropri pour que ses effets perdurent dans le temps. Le manuel
permet d'offrir des outils aux enseignants pour mener leur pratique quotidienne dans un
dispositif formel prcis mais c'est ensuite l'enseignant de complter et d'adapter le manuel,
suivant son public d'apprenants. En offrant un cadre de travail, par des supports et une
formation spcifique, nous avons pos une base et une mthodologie de travail aux
enseignants. Ces contraintes imposes par l'institution doivent aussi pouvoir les mener
s'autonomiser. Il faut maintenant qu'ils apprennent s'loigner du manuel et prendre la
libert de s'en affranchir, de s'en dtacher, pour mieux atteindre les objectifs qui leur sont
fixs. C'est une continuation logique du changement du manuel, une fois celui-ci matris, sur
le fond et la forme, que de pouvoir l'enrichir par le rajustement des contenus et le
dveloppement de son propre matriel pdagogique. Il s'agit d'impliquer les enseignants dans
le processus afin qu'ils ne se reposent pas uniquement sur les procdures de l'institution mais
se responsabilisent dans la conception et l'volution de leurs cours. Cette responsabilisation
accrue doit permettre d'offrir une souplesse dans l'xcution de leurs fonctions et leur donner
envie de s'investir davantage. Les enseignants doivent aussi tre encourags se concerter et

69

travailler ensemble pour accrotre la collaboration et les changes au sein de l'quipe

pdagogique.
C'est maintenant le rle des enseignants de poursuivre ce qui a t initi par ce projet et de
trouver les cls pour allier besoins des apprenants, contraintes institutionnelles et libert
individuelle afin de garantir la satisfaction de tous et proposer une offre de cours
professionnelle de qualit. L'Alliance franaise de Pristina doit de son ct soutenir les efforts
et les initiatives des enseignants et continuer proposer rgulirement des formations qui
tiennent compte de leurs besoins rels et concrets pour amliorer leurs comptences
professionnelles.

70

Bibliographie
Ouvrages gnraux
Abry, D. (2009). Manuels de FLE : un choix dlicat. Le Franais dans le monde, 363, pp.
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pratiques en volution. Bruxelles : De Boeck
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En
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Berthet, A., Daill, E., Hugot, C., Kizirian, V. et Waendendries M. (2012). Alter Ego + 1.
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Boulinguez, A.-C., Fouquet, G. et Reboul, A. (2012). Mobile A1. Paris : Didier
Capelle, G. et Gidon, N. (1999). Reflets 1. Paris : Hachette FLE
Capelle, G. et Gidon, N. (1999). Reflets 2. Paris : Hachette FLE
Capelle, G. et Menand, R. (2008). Le Nouveau Taxi 1. Paris : Hachette FLE
Menand, R. (2010). Le Nouveau Taxi 3. Paris : Hachette FLE
Menand, R., Hutchings, L., Hirschprung, N. (2009). Le Nouveau Taxi 2. Paris : Hachette
FLE

72

Table des annexes

Annexe 1 Questionnaire de satisfaction des apprenants
Annexe 2 Grille d'analyse de manuels/mthodes
Annexe 3 Grille d'valuation sur Le Nouveau Taxi 1
Annexe 4 Guide d'entretien avec les enseignants
Annexe 5 chelle de progression
Annexe 6 Liste rcapitulative des objectifs d'Alter Ego + 1
Annexe 7 Questionnaire de satisfaction pour la formation
Annexe 8 Test de fin de session pour le niveau A1.1

73

Annexe 1 : Questionnaire de satisfaction des apprenants

74

Annexe 2 : Grille d'analyse de manuels/mthodes

75

76

77

78

Annexe 3 : Grille d'valuation sur Le Nouveau Taxi 1

ENSEIGNE DANS LA STRUCTURE DEPUIS :
ANNES D'EXPERIENCE :
FORMATIONS SUIVIES :
Nous allons parler du manuel Le Nouveau Taxi 1, dans le cadre du projet
de changement de manuel effectu l'Alliance pour le niveau A1.

valuez l'aide de la grille ci-dessous les lments importants que l'on retrouve dans les manuels.
Vous pouvez vous appuyer sur votre exprience personnelle et bien sr vous rfrer
au Nouveau Taxi 1 si vous en avez besoin.

LMENTS OBSERVABLES

CRITRES

Prsentation gnrale du
manuel
Objectifs communicatifs
Contenus linguistiques
Contenus socioculturels

Mthodologie

Progression

Activits de production

Activits de comprhension
valuation

VALUATION
trs bien bien moyen mauvais trs mauvais

++

--

Clart pour les tudiants

++

Adquation au niveau

++

--

Pertinence

++

Exhaustivit

++

--

Pertinence

++

--

Exhaustivit

++

--

Comprhensibilit

++

--

Efficacit

++

--

Cohrence

++

--

Cohrence globale

++

--

Transparence pour les

apprenants

++

--

Pertinence

++

--

Pertinence

++

--

Efficacit

++

--

Qualit

++

--

Pertinence

++

--

Efficacit

++

--

Qualit

++

--

Pertinence

++

--

79

Qualit

++

--

Cohrence

++

--

Utilit

++

--

++

--

Qualit des outils

++

--

Adquation avec les besoins

des tudiants

++

--

Accessibilit

++

--

Qualit des supports audios

++

--

Qualit des documents crits

++

--

Capacit de motivation des

thmes abords

++

--

Investissement personnel des

apprenants :
Le manuel favorise-t-il
l'autonomie des apprenants ?
Aides l'apprentissage :
Les tudiants disposent-ils des
aides adquates pour soutenir
leur apprentissage ?

Combien d'heures prenez-vous en gnral pour prparer une leon ?

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Avez-vous l'habitude d'utiliser rgulirement d'autres supports pour produire vos cours ? Expliquez.
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Utilisez-vous rgulirement le guide pdagogique ? Trouvez-vous que c'est une aide utile ?
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Le contenu de la mthode vous apparat-il en adquation avec vos besoins et ceux de vos
apprenants ?
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Autres commentaires :
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
Merci de votre coopration !
80

Annexe 4 : Guide d'entretien avec les enseignants

! Que pensez-vous du changement de manuel dcid pour le niveau A1 au sein de
l'Alliance franaise de Pristina ?
! Dans le cadre de ce changement, quels sont vos attentes vis--vis du nouveau
manuel ?
- au niveau de la prsentation
- au niveau de la structure
- au niveau des contenus
- au niveau des activits
- au niveau de l'valuation
! De quelle manire
d'enseignement ?

ce

changement

pourrait-il

changer

vos

pratiques

! Quels sont les apports que vous attendez de ce changement ?

- en termes de progression
- en termes d'objectifs pour les apprenants
- en termes de qualit des cours
- en termes de soutien pdagogique
- en termes de coopration avec les autres enseignants
! Que pensez-vous du fait d'accompagner le changement de manuel d'une formation
destination des professeurs ? tes-vous motivs pour y participer ?
! Qu'attendez-vous de cette formation ?
- au niveau thorique
- au niveau pratique

81

Annexe 5 : chelle de progression

82

83

Annexe 6 : Liste rcapitulative des objectifs d'Alter Ego + 1

84

Annexe 7 : Questionnaire de satisfaction pour les participants la formation

Questionnaire de satisfaction sur la formation
concernant la mise en place d'Alter Ego +

tes-vous globalement satisfait de la formation qui vous a t dispens ?

Vous a-t-elle sembl pertinente au niveau des explications fournies sur l'usage du manuel ?
Quels sont les aspects de la formation qui vous ont sembl essentiels ?
Avez-vous trouv la formation : - utile ?
- pratique ?
- efficace ?
Est-ce qu'il y a d'autres points que vous auriez aim traiter dans une prochaine formation ?

Questionnaire de satisfaction sur la formation

concernant la mise en place d'Alter Ego +

tes-vous globalement satisfait de la formation qui vous a t dispens ?

Vous a-t-elle sembl pertinente au niveau des explications fournies sur l'usage du manuel ?
Quels sont les aspects de la formation qui vous ont sembl essentiels ?
Avez-vous trouv la formation : - utile ?
- pratique ?
- efficace ?
Est-ce qu'il y a d'autres points que vous auriez aim traiter dans une prochaine formation ?

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Annexe 8 : Test de fin de session pour le niveau A1.1

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