STRATEGII DIDACTICE.

METODE I MIJLOACE DE NVMNT.

FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
(FRONTAL, GRUPAL I INDIVIDUAL).
INTERACIUNEA OBIECTIVE-CONINUTURI-STRATEGII
1. Strategii didactice
Conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai
actorii predrii-nvarii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate,
strategia didactic prefigureaz traseul metodic optim pentru abordarea unei
situaii concrete de instruire (predare i nvare).
Strategia didactic definete i exprim concepia profesorului privind
modul de abordare a activitilor de predare-nvare, concepie care
determin, guverneaz i orienteaz comportamentul de predare (al
profesorului) i pe cel de nvare (al elevului).
Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic
dirijeaz nvarea. ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat
cu celelalte etape ale proiectrii didactice (Manolescu, 2008, p.193),
ndeplinind urmtoarele funcii:
sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea
spre un tip sau altul de nvare;
furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a activitii
educaionale, n funcie de obiectivele urmrite i coninutul predat;
elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a
nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;
programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza
obiectivele activitii instructiv-educative.
Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s
stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam
larg de strategii generale i particulare. Existena unui numr mare de
strategii de instruire, a impus cerina de a le ordona, dup un ansamblu de
criterii. Sintetiznd tipologiile realizate de autorii R. Iucu-Bumbu (2000) S.
Panuru (2007, on line), I. Albulescu (2000), tabelul de mai jos poate oferi
sprijin i orientare n activitatea didactic:
CRITERIUL DE
REFERIN
1. Domeniul activitilor instrucionale:

TIPUL DE STRATEGIE
- strategii cognitive

Pagin 1

- strategii psihomotorii sau acionale

- strategii afectiv-emoionale
- strategii mixte
2. Dup logica/strategiile gndirii
- strategii inductive
- strategii deductive (axiomatice)
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
3. Gradul de dirijare/nondirijare a nvrii: - strategii algoritmice/prescrise
- strategii nealgoritmice;
- explicativ-reproductive (expozitive);
- explicativ-intuitive (demonstrative);
- conversativ-euristice;
- bazate pe descoperirea independent;
- problematizante;
- inductiv-experimentale;
- creative;
- strategii mixte.
4. Modul de organizare a situaiilor de
- strategii formale (n cadrul leciei nscrise n
nvare
programul colar)
- semiformale (n contextele dinainte sau de dup
programul obligatoriu de instruire), extracolare
(prin activiti complementare traseelor didactice)
5. Forma de organizare a elevilor
individual, pe grupe i frontal;
strategiile expozitive, strategiile euristice,
6. Dominanta metodologic
strategiile bazate pe cercetare, strategiile
bazate pe exprimarea personalitii.

Componentele strategiei didactice vizeaz ansamblul metodelor,

mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru
atingerea obiectivelor urmrite. Elementul central al strategiei educaionale
este metodologia didactic. Sintetiznd numeroasele studii ntreprinse referitor
la structura/configuraia strategiilor de instruire, Iucu identific urmtoarele
puncte de sprijin (2008, pp. 125-126):
1. Metode de instruire
2. Mijloace de instruire
3. Forme de organizare a instruirii
4. Interaciuni i relaii instrucionale
5. Decizia instrucional.

2. Metodele de nvmnt

Pagin 2

Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele

constituie latura executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite.
Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din
grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific
drumul, calea care se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor
educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da
posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare.
O metod este un ansamblu organizat de procedee considerate optime
pentru o situaie dat de nvare.
Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce
in de execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai
limitate de aciune.
Metodologia didactic desemneaz ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n nvare i ndeplinete funcii generale: cognitiv
(organizarea i dirijarea cunoaterii); operaional (intermediar ntre elev i
coninut), normativ (dirijarea aciunii), motivaional (stimularea curiozitii i
dorinei de cunoatere) i formativ-educativ (formare cognitiv concomitent cu
modelarea personalitii) i funciile specifice: fiecare metod se impune fa
de alte metode, fiindu-i conferit o anumit identitate.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns legtur cu
personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire i interesul celor cu care
lucreaz (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor astfel de metode).
Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este
traversat de numeroase puncte de vedere. Cel mai des este utilizat criteriul
temporal, operndu-se distincia ntre metodele clasice, tradiionale i metodele
noi, moderne. Vom apela la clasificarea profesorului I. Cerghit, care, lund n
considerare principala surs a cunoaterii organizate sub egida colii, distinge:
A. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socio-culturale
(de comunicare), divizate n: 1. Metode de comunicare oral, 2. Metode de
comunicare scris, 3. Metode de comunicare interioar.
B. Metode de explorare a realitii, mprite n: 1. Metode de
explorare direct a realitii i 2. Metode de explorare indirect a realitii.
C. Metode de aciune practic, grupate n: 1. Metode de aciune
efectiv i 2. Metode de aciune simulat sau fictiv.
D. Metode de raionalizare a coninuturilor i predrii/nvrii,
centrate pe performan, pe eficien maxim.
Clasificarea metodelor este redat grafic n tabelul de mai jos:

Pagin 3

CATEGORIA/CRITERIUL DE DIVIZARE
C
A
T
E
G
O
R
I
A
/
M
E
T
O
D
A

METODE DE COMUNICARE /
Canalul de comunicare

METODE DE
EXPLORARE/
Caracterul aciunii
exploratorii

METODE DE
ACIUNE/
Caracterul
aciunii

METODE DE
RAIONALIZARE

Metode de comunicare oral:

Metode de
Metode de Algoritmizarea
Metode
Metode
explorare
direct:
aciune real: Activitatea pe
expozitive:
interactive:
Observaia
baz de fie
Exerciiul
Expunerea
Conversaia
Explicaia
Naraiunea
(povestirea)
Metoda
descrierii

Discuia
colectiv
Dezbaterea
Problematizarea
Metoda
descoperirii

Instructajul
Metode de comunicare
scris:

Lectura, munca cu manualul i

alte surse bibliografice

Analiza (investigaia) de text,

Informarea
Documentarea
Metode de comunicare
interioar:
Reflecia, experimentul mintal

Experimentul
Studiul de caz
Ancheta
Cercetarea
documentelor

Lucrrile
practice

Metode de
explorare
indirect:
Demonstraia
Modelarea

Metode de
aciune
simulat:
Jocul didactic

Instruirea
programat
Instruirea
asistat de
calculator

Jocul de rol

nvarea prin
dramatizare

Descrierea principalelor metode tradiionale de nvmnt s-a

realizat prin apelul la urmtoarele surse bibliografice:
- ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, a
profesorului Ioan Cerghit (pentru descrierea metodelor de comunicare);
- lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, coordonat de profesorul Stan Panuru n 2008 (pe baza creia sunt
abordate metodele de explorare);
- suportul de curs Teoria i metodologia instruirii (on line), elaborat
de profesorul Stan Panuru n colaborare cu asistentul universitar Daniela
Necoi n 2007 (pentru descrierea metodelor de aciune i de raionalizare).

Pagin 4

A. Metodele de comunicare (de transmitere a informaiilor)

Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat de ctre
profesor a unui volum de informaie, n concordan cu prevederile programei
i cu cerinele didactice ale comunicrii. Metoda instruirii prin expunere se
realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral
sau scris), ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul
matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Poate fi utilizat n
form pur, dar, de regul, se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu
ele, n funcie de disciplina la care este utilizat.
Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea
raional. Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei
argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o
definiie, o regul, un principiu sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o
expresie, o situaie, i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau
argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile, care
conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate).
Naraiunea (povestirea) const n prezentarea informaiei sub forme
descriptive sau narative, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire,
dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Naraiunea,
care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes,
deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea
spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Important este i activitatea de
repovestire. Aceasta ntreine dorina elevului de a se afirma, de a fi n centrul
ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca
el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent.
Descrierea const n prezentarea caracteristicilor unui obiect, proces,
fenomen. Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind
asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de
relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n
proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este suprat
etc. Dei este bazat pe observaia intuitiv, aceast observare se poate
orienta, riscnd s devin adeseori, o observare mult prea dirijat i
interpretat, din cauza interveniilor cadrului didactic, preocupat s
direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante.
Instructajul reprezint o enumerare de aciuni care urmeaz a fi
efectuate ntr-o anumit succesiune. Precede sau nsoete desfurarea unei
activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a

Pagin 5

condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a

elevilor. n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi,
instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii
de maxim eficien.
Conversaia este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre
cadrul didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s
se stimuleze i dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de
utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate
clasele. Conversaia euristic (socratic) este bazat pe nvarea contient,
folosind dialogul. Presupune o succesiune de ntrebri adresate cu abilitate de
ctre profesor, care, n alternan cu rspunsurile elevilor, conduc la
descoperirea unor noi informaii. Conversaia catehetic are la baz nvarea
mecanic, pe de rost. Se folosete atunci cnd trebuie memorat o formul,
anii de natere ai unor personaliti etc. Conversaia examinatoare (catehetic)
are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cuntinele
elevului la un moment dat.
Discuia colectiv mbrac forma unui schimb reciproc, organizat,
constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema
sau subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni,
consolidarea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i
practice, uneoricontroversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei
participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei
discursive. Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale,
favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la
situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare.
Dezbaterea este o form eficient de conversaie, caracterizat prin
schimburi de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme
tiinifice sau practice, ncheiate cu anumite deliberri, omologate de profesor.
Concepute sub forma unor discuii (adeseori controversate), dezbaterile
constau n schimbul reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i
de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate
(Cerghit, 1997, p. 122).
Problematizarea. Conceptul cheie al problematizrii este situaiaproblem, care desemneaz o stare contradictorie, conflictual ce rezult din
trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte,
experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de
alt parte, elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este
confruntat i n faa cruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l

Pagin 6

nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare genereaz o stare

de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de ipoteze, soluii.
Metoda descoperirii este o continuare a problematizrii i const n
refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi
cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea
unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de
aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care
desfoar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a
alternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra
incertitudini i erori.
Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice. Studiul
individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de acasa
elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor
moderne de comunicare, continu s rmn principalul mijloc de educaie i
autoeducaie. Lectura activ pune n micare gndirea i imaginaia, incit la
asociaii de imagini i idei, la reflecii i analize.
Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se
autoregleaz contient i se autocoleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre
gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie
fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se poate
concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei proceselor
intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie. Reflecia, ca
rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine.
n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie.
B. Metodele de explorare a realitii
Observaia sistematic i independent const n urmrirea atent
de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic,
fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale
realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. De obicei, rezultatele
observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate,
tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Prin intermediul su li se
dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de activitate:
spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a
formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a
interpreta faptele n mod personal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i
tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea.

Pagin 7

Experimentul presupune provocarea intenionat n condiii

determinate a unui fenomen, n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al
verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a
studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute etc.
Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional
a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui
suport concret-senzorial. Coninutul devine astfel mai accesibil, se diminueaz
verbalismul, asigurndu-se procesului de nvare un suport concret senzorial,
Pentru aceasta, pe parcursul demonstraiei, elevul trebuie s fie ndrumat s
urmreasc obiectele i fenomenele nu numai prin intermediul simurilor, ci i
cu mintea, s gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i s
ncadreze informaiile n noi sisteme, pentru ca pe aceast cale s ajung la
esena lucrurilor.
Studiul de caz este o metod de instruire i de nvare activ prin
cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din
comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se
folosete mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar
i n economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz
s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de
nvare de modelul vieii i al practicii. Metoda permite elevilor o confruntare
direct cu o situaie real, autentic, considerat ca reprezentativ pentru o
clas de fenomene, o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz
s o analizeze sub toate aspectele.
Modelarea este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din
natur i societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul
modelelor. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult
sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi
proprieti. Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai acele
aspecte eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice.
C. Metodele bazate pe aciune
Metoda exerciiului reprezint o modalitate de efectuare contient i
repetat a unor operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii
i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda
exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune
anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai
care se repet ntocmai.

Pagin 8

Metoda lucrrilor practice rezid n efectuarea de ctre elevi a unui

ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei nelegeri
i consolidri a cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor
probleme practice, dobndirii unor abiliti practice, cultivrii unei atitudini
pozitive fa de munc. Lucrrile practice includ aciuni aplicative, de
proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material,
toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale.
Metoda jocului didactic este folosit mai mult la clasele mici, are drept
specific faptul c informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru
care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc.
Metoda jocului de rol este o modalitate activ de predare-nvare.
Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite
etc. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i natura sarcinii urmrite,
elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i s experimenteze strategii
de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate, printr-o
participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus jocuri de
simulare variate ca tipuri.
nvarea prin dramatizare se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i
procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a
unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt pui n situaia de a
interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile
conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt implicate.
D. Metodele de raionalizare
Algoritmizarea este acea metod prin care se asigur condiiile
necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri
algoritmi pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme.
Algoritmul reprezint un sistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o
succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru rezolvarea unor
probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai
rezultat.
Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul
individualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile
fiecrui individ. Presupune analiza atent a coninuturilor, mprirea acestora
pe uniti logice, pe secvene, conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru
fiecare secven i formularea rspunsurilor corespunztoare. Permite
verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii. Bine

Pagin 9

utilizat, metoda conduce la formarea deprinderilor de munc intelectual

independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi utilizat n toate
componentele i momentele procesului didactic: proiectare - predare - nvare
- evaluare. IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei
generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema
nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui.

Pagin 10

3. Mijloacele didactice
Prin mijloace de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente,
materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui
atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203).
Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste re(surse)
materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice n
activitatea instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz tehnologia procesului
de nvmnt, care desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor
ataate unei situaii didactice specifice.
Mijloacele de nvmnt sunt nvestite cu un potenial pedagogic,
ndeplinesc funcii specifice:
1. Funcia de comunicare - ofer posibilitatea de a transmite n mod
direct informaii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele,
evenimentele studiate, ajutnd la lrgirea orizontului de cunoatere.
2. Funcia informativ-demonstrativ (sau cognitiv) - se constituie
n suport de transmitere a informaiilor, de dezvluire a esenei fenomenelor i
proceselor.
3. Funcia formativ-educativ - influeneaz structura cognitiv a
elevilor, care sunt pui n situaia de a-i exersa capacitile operatorii ale
gndirii.
4. Funcia stimulativ/de motivare a nvrii - elevului i se trezete
curiozitatea, interesul, trebuina de a aciona.
5. Funcia de raionalizare a efortului i timpului - utilizarea raional
i eficient a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru
rezolvarea unor sarcini.
6. Funcia de evaluare a randamentului/rezultatelor nvrii - se
ofer posibilitatea de a msura i aprecia nivelul de pregtire a elevilor, prin
utilizarea mijloacelor didactice.
7. Funcia de colarizare substitutiv - mijloacele moderne permit
realizarea nvmntului la distan.
Completnd clasificarea mijloacelor de nvmnt raportat la criteriul
modernitii, n dou categorii mijloace/materiale/resurse tradiionale i
mijloace/material/resurse moderne, tabelul de mai jos red clasificarea
mijloacelor de nvmnt dup dou criterii principale: prezena sau absena
mesajului didactic (Nicola, 1994, p. 362) i funcia ndeplinit (Iucu, 2008):

Pagin 11

Prezena sau absena mesajului didactic

A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj B. Mijloace de nvmnt
sau informaie didactic
care faciliteaz transmiterea
mesajelor sau informaiilor
1. materiale didactice care redau n form natural didactice.
obiectele i fenomenele realitii: colecii de plante, Nu conin mesaje didactice,
dar
ajut
i
mijlocesc
roci, substane, aparate i instrumente autentice etc.
2. mijloace de nvmnt sub form de materiale transmiterea acestor mesaje,
ar
fi:
calculatorul,
grafice i figurative: hri, scheme, diagrame, grafice, cum
videoproiectorul etc.
fotografii, tablouri, plane etc.
3. mijloace de nvmnt sub form de modele
substaniale, funcionale i acionale: machete,
mulaje, modele de maini, modele acionale pentru
formarea operaiilor aritmetice etc.
4. mijloace tehnice audio-vizuale,
instrumente de reproducere i difuzare a
imaginilor i sunetelor.
Funcia ndeplinit cu precdere
1.Mijloace informativ-demonstrative
a. Mijloace logico-intuitive, din care fac parte: obiecte naturale, reale, originale;
obiecte elaborate, construite sau confecionate n scopuri didactice; reprezentri
figurative (picturale sau iconice)
b. Mijloace logico-raionale, simboluri i complexele de simboluri
2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor
-jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de construit aparate (de radio, de
exemplu);
-aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale;
-simulatoare didactice
-aparate de experimentare, truse de laborator, instrumente pentru mecanic, optic,
electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii;
-microscoape, cronometre, ampermetre etc.
3. Mijloace audiovizuale: multimedia
4. Mijloace de raionalizare a timpului didactic: hri de contur,
abloane, tampile, maini de multiplicat
5. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: seturi de teste, aparate sau instalaii
de testare, dispozitive deverificare a deprinderilor
6. Tehnic informatic i de calcul: materiale purttoare de informaii (Software) i
aparate speciale (Hardware)

Pagin 12

4. Formele de organizare a instruirii

Organizarea este indispensabil pentru realizarea procesului de
nvmnt activitate contient, deliberat, n vederea obinerii unor
finaliti. Cel mai rspndit mod de organizare a procesului de nvmnt,
care i-a dovedit eficiena n realizarea obiectivelor instructiv-educative ale
colii, este organizarea pe clase i lecii. Aspru criticat, aceast form de
organizare a cunoscut un proces lent, dar real de modernizare, dovedindu-se
nc valabil, cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a colii (Momanu,
2009, p. 474).
Clasa de elevi reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe
constante de elevi, relativ omogene din punctul de vedere al vrstei, al
progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Lecia este acea
form de organizare a procesului de nvmnt prin care se desfoar
activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i
ndrumarea profesorului.
Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de
nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea
profesorului; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor
obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre
profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. n
funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de
lecii:
1. lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine;
2. lecii de formare a priceperilor i deprinderilor (abilitilor);
3. lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor;
4. lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
5. lecii mixte (combinate).
n cadrul fiecrui tip de lecie, instruirea (predarea-nvarea) poate fi
organizat n anumite forme/moduri. n conceperea leciei profesorul alege
diferite forme de organizare a activitii, ceea ce face ca instruirea s poat fi
organizat: frontal, pe grupe, individual.
Referindu-se la formele de organizare a instruirii: frontal, individual i
grupal, Cdariu (2005, pp. 180-188) realizeaz o prezentare sintetic a
caracteristicilor acestora. Fiecare dintre cele trei moduri/forme integreaz
activiti specifice, M. Ionescu propunnd o taxonomie a principalelor
modaliti de organizare a activitii didactice (cf. Momanu, 2009, p. 475):

Pagin 13

ACTIVITI FRONTALE ACTIVITI

DE
GRUP
DIRIJATE
Caracteristici:
Caracteristici:
profesorul ndrum permit
diferenierea
i
conduce
sarcinilor de nvare;
activitatea
tuturor se
ncurajeaz
elevilor din clas;
colaborarea;
predomin
interaciunile
pot
fi
activitatea
de
benefice
pentru
toi
predare;
membrii
grupului;
fiecare elev face
responsabilii de grup
ceea ce i cere
nva
s
distribuie
profesorul;
sarcinile;
aceast form a domin
activizarea
procesului didactic
tuturor elevilor.
se mbin cel mai
mult cu organizarea
individual i mai Activiti specifice:
puin cu cea pe consultaii
grupe;
meditaii cu scop de
ofer
elevilor
recuperare
cunotinele de baz exerciii de grup
din obiectele de vizita n grupuri mici
nvmnt;
cercul de elevi
familiarizeaz elevii ntlniri cu specialiti
cu metodele de concursuri
cercetare.
sesiuni de comunicri i
referate
Activiti specifice:
redactarea
revistelor
lecia
colare
seminarul
dezbateri pe teme de
activitatea de laborator
specialitate
activitatea n
ntlniri cu oameni de
cabinetele pe
tiin,
scriitori,
specialiti
specialiti
vizita
serate literare etc.
excursia
vizionarea de
spectacole etc.

ACTIVITI INDIVIDUALE
Caracteristici:
profesorul se ocup de fiecare elev;
numrul elevilor astfel instruii este
destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul nainteaz la fiecare disciplin
n ritmul, dup aptitudinile sale, avnd
la baz programe amnunite care
arat exerciiile de urmat.
Activiti specifice
munca independent i studiul
individual
efectuarea temelor pentru acas
elaborarea de compuneri i alte
lucrri scrise i practice
rezolvarea de exerciii
efectuarea unor desene, scheme
lucrri practice la colul naturii, la
punctul geografic
lectur de completare
lectur suplimentar
studiul n biblioteci
ntocmirea referatelor
elaborarea de proiecte, modele
pregtirea
i
susinerea
unor
comunicri
pregtirea pentru examen
elaborarea materialului didactic

Clasificarea devenit clasic se realizeaz n funcie de locul

desfurrii activitii, ientificndu-se: activiti desfurate n coal i
activiti extracolare.

Pagin 14

5. Interaciunea obiective - coninuturi - strategii n instruirea

colar. Aplicaii
Strategia este legat de obiectivele operaionale i coninuturile
colare i are implicaii directe privind performana colar. Aceasta, deoarece
rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre
profesor a interaciunilor dintre strategiile i obiectivele didactice.
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact
cu coninutul de nvare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i fie condus
efortul de nvare. Ea confer soluii de ordin structural-procedural cu privire la
proiectarea i combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de
predare-nvare, pentru ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele
educaionale s fie atinse.
Relaia obiective-coninuturi-strategii n instruirea colar exprim
algoritmul ce trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale) /competenele
generale, apoi cele de referin/competenele specifice i operaionale,
precizndu-se activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de
nivelul de inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se
vor avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor,
deprinderile i modul de nvare;
coninuturile instruirii se stabilesc n funcie de obiective, de
resursele umane i materiale existente;
strategiile didactice se stabilesc n raport de obiectivele
educaionale i de coninuturi, pentru componentele oricrei strategii:
- metodele de predare - nvare - evaluare,
- mijloacele didactice,
- formele de organizare a instruirii
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz
formele/modalitile de organizare a procesului de nvmnt, adic tipurile
de lecii i alte activiti educaionale. Toate acestea reprezint dimensiuni ale
comportamentului profesional-didactic, parte integrant a tactului pedagogic.
Prezentm, n cele ce urmeaz, exemplificri ale principalelor strategii
didactice oferite de ctre profesorii Oana Florea (limba romn), Daniela Gosta
(limba francez) i Mrioara Borozan (Biologie).

Pagin 15

Bibliografie:
1. Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara: Editura
Mirton.
2. Cerghit, I., (1980, 1997), Metode de nvmnt, Bucureti. Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti.
4. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i adugit,
Iai: Editura Polirom.
5. Iucu, R. B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai:
Editura Polirom.
6. Manolescu, M. (2008), Elementele structurale ale curriculumului colar,
semnificaii i intreraciuni n n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai:
Editura Polirom.
7. Momanu, M. (2009), Forme de organizare a instruirii. Proiectarea i
desfurarea activitii didactice, n Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Ediia a III-a, Iai: Editura Polirom.
8. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
9. Oprea, C. L. (2006, 2008), Strategii didactice interactive, ediia a II-a, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic,
10. Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-400.html.

11. Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i

metodologia
evalurii,
Braov:
Editura
Universitii
Transilvania.

Pagin 16

Pagin 17