ENSINAR

ENSINAR--APRENDER
EM SITU
AO ESCOLAR:
SITUAO
Perspectiva histrico
histrico-cultural 1
ANGEL PINO2

Resumo
1
Uma verso eletrnica
deste trabalho faz parte de
material de referncia do
Projeto Sapiens que
pode ser acessado no site:
http://
www.lie.fae.unicamp.br

2
Dr. em Psicologia pela
Universidade de Louvain,
Blgica, Professor LivreDocente da UNICAMP
(aposentado), Professor
regular no PMAE da
UNIVALI.
E-mail:
apino@cehcom.univali.br

Para o autor de Ensinar-Aprender em situao escolar, a problemtica do ensinaraprender envolve diferentes questes de ordem epistemolgica e pedaggicas,
as quais so pontuadas por Angel Pino em autores como Piaget, Vygotky ou
Wallon, derivando da modelos de relao pedaggica.

Abstract
For the author of Ensinar-Aprender em situao escolar the problematic of
teaching and learning involves different questions of epistemological and
pedagogical order, wich are presented by Angel Pino who drift from it, models
of pedagogical relation.

Palavras
alavras-- chave
Ensino; Aprendizagem; Modelos de relao pedaggica.

Key words
Teaching; Leaming; Moels of pedagogical relation.

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O ato de ensinar:
aspectos conceituais
A palavra ensino utilizada tanto para designar a ao e as prticas de docncia
como os diferentes nveis e modalidades do sistema educacional. O significado
etimolgico do verbo ensinar (do latim popular insignare) indicar, fazer sinal
(signum facere) ou apontar numa direo, como o mostra o prefixo latino in-.
Todavia, sabido que o significado das palavras varia em razo das prticas
sociais dos povos, revelando as diferentes concepes que decorrem dessas
prticas. o que ocorre tambm com o verbo ensinar: seus diferentes significados
so reveladores das diferentes concepes de ensino que orientam as prticas
pedaggicas
O verbo ensinar, segundo o dicionrio da lngua3, tem diversas significaes das
quais destaco as principais: (i) transmitir conhecimento; (ii) treinar; (iii)
indicar; e (iv) punir (no sentido de dar uma lio a algum). A essas
variaes semnticas do verbo ensinar correspondem, logicamente, outras
tantas variaes do seu correlato aprender.
Deixando de lado a significao de punir - que, apesar de ter inspirado durante
muito tempo certas prticas pedaggicas, hoje em dia, de forma geral, no
encontra acolhida entre os professores - as outras significaes traduzem diferentes
concepes do ato de ensinar - o qual envolve dois sujeitos (S1 que ensina e S2
que aprende) e um objeto de conhecimento (OC) -, mas tambm da prpria
natureza do conhecimento. Com efeito, cada uma dessas significaes do ato
de ensinar - como um ato de mera transmisso (i), como o efeito do treinamento
(ii) ou como um processo de descoberta pela mediao do outro (iii) - veicula
uma concepo do que seja o conhecimento.
Na primeira concepo, em que o significado do verbo ensinar transmitir o
conhecimento (i), a atividade de aprender vista como resultado de uma
operao de repasse do objeto de conhecimento (OC) do sujeito que ensina
(S1) para o sujeito que aprende (S2). Tal o sentido etimolgico do verbo de
transmitir (do latim trans-mittere, pr alm de). Tal concepo da atividade
de ensinar veicula a idia de que o conhecimento algo j pronto, existente em
algum lugar, no caso, na mente do sujeito que ensina (S1), e que pode passar a
existir em outro lugar, no caso, na mente do sujeito que aprende (S2). Concebido
assim, o ato de ensinar exige apenas duas condies: a existncia do
conhecimento na pessoa que vai transmiti-lo e o ato de sua transmisso com
determinados meios. Aprender, neste caso, problema exclusivo do sujeito que
aprende (S2), o qual deve reter o conhecimento recebido do sujeito que ensina
(S1), cabendo a este apenas verificar, atravs de certos meios convencionais (os
exames), o grau de recepo e de reteno daquele. Neste caso, aprender consiste,
fundamentalmente, em reter ou segurar esse conhecimento, sentido do verbo
latino apprehendere. Isso tem muito a ver com uma tradio pedaggica que
confia no poder de reteno da memria do aluno.
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Novo Dicionrio
AURLIO da Lngua
Portuguesa.

Ensinar-Aprender em situao escolar: perspectiva histrico-cultural

Angel Pino

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Na segunda concepo, na qual o significado correspondente do verbo ensinar

treinar (ii), a aquisio do conhecimento vista como resultado da repetio,
por parte do sujeito que aprende (S2), de certas operaes cuja funo a
aquisio e o aperfeioamento de determinadas habilidades, fsicas ou mentais,
para lidar com o objeto de conhecimento (OC). Confiando no poder das
operaes repetitivas, esta concepo do conhecimento deixa por conta do
sujeito que aprende (S2) a responsabilidade de executar tais operaes como
forma de adquirir o conhecimento esperado. semelhana da concepo anterior,
cabe ao sujeito que ensina (S1) verificar, pelos meios convencionais (os exames),
o grau de aquisio das habilidades esperadas.
Na terceira concepo, na qual o significado de ensinar o de indicar (iii), a
aquisio do conhecimento concebida como resultado de uma atividade de
procura que o sujeito que aprende (S2) deve fazer seguindo as indicaes e
orientaes do sujeito que ensina (S1). Subjacente a esta concepo est a idia
de que o conhecimento resultado de um trabalho de investigao e descoberta
com a ajuda do outro. No caso do ensino escolar, esse outro o professor (S1),
cujo papel fundamental ser guia do aluno (S2). Esta concepo aponta no
sentido de que a atividade de conhecer no apenas receber informaes a
respeito do objeto de conhecimento (OC), mas procurar compreender a
significao desse objeto, o que exige procura e investigao por parte do sujeito
que aprende (S2), mas contando com a orientao de quem ensina (S1). No
campo escolar, esta concepo admite algumas variantes em funo da teoria
epistemolgica subjacente. Como veremos mais adiante, uma dessas variantes
constituda pela perspectiva histrico-cultural de psicologia, para a qual
conhecer uma produo social de natureza simblica, o que impe certas
exigncias s prticas de ensinar-aprender.
A problemtica do ensinar-aprender envolve, portanto, diferentes aspectos,
epistemolgicos, psicolgicos e pedaggicos. Com efeito, as diferentes maneiras
de entender a relao pedaggica nas diferentes prticas escolares - ou seja essa
relao que une dois sujeitos (S1 - S2) a um mesmo objeto de conhecimento
(OC) - certamente tem muito a ver com a concepo que se tem da natureza do
conhecimento, aspecto epistemolgico, e do processo de sua aquisio, aspecto
psicolgico. Isso quer dizer que a relao pedaggica pode apresentar diferentes
contornos ou desenhos, como mostrado na parte final deste trabalho.
Assim sendo, procurarei, dentro das limitaes prprias de um texto como este,
delinear sumariamente algumas das questes levantadas por cada um desses
aspectos que me parecem mais pertinentes para os objetivos que aqui me
proponho e em conformidade com a concepo que orienta o trabalho.

Questes epistemolgicas
Na perspectiva histrico-cultural, cujo referencial o materialismo histrico e
dialtico, o conhecer humano um tipo de atividade que se assemelha, em
vrios aspectos, atividade do trabalho, pois coloca um sujeito frente a um objeto
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cuja natureza, de carter semitico, ele deve desvendar, conferindo-lhe uma

nova forma de existncia: uma existncia para si (ou seja, para o sujeito).
Como tal, essa atividade envolve trs elementos, no apenas dois: o sujeito que
conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possvel o
conhecimento, como representado no seguinte diagrama: Sx<Z>OC, onde o
elemento mediador z aquilo que torna possvel que um objeto de
conhecimento (OC) possa ser conhecido por um sujeito qualquer (Sx). Mas
qual esse elemento mediador Z? Por ora, limito-me a dizer que, em termos
gerais, a significao. Tal afirmao levanta, porm, um problema complexo,
pois o que constitui a natureza do objeto (OC) justamente a significao que
ele tem para outros sujeitos - o que faz dele um objeto social - e que, por hiptese,
no tem ainda para esse sujeito qualquer (Sx) a quem estou me referindo.
Embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de
determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos,
h fortes razes para pensar que o ato de conhecer no obra exclusiva nem do
sujeito (S), nem do objeto (OC) e, no limite, nem mesmo da sua interao
(S< >OC), mas do elemento mediador (Z), sem o qual no existiria nem sujeito
e nem objeto de conhecimento. O fato de no levar em conta a existncia deste
elemento mediador conduziu a diversos dualismos epistemolgicos e psicolgicos
com implicaes diretas nas prticas pedaggicas.
O elemento mediador (Z) a significao. Mas a significao, antes de ser
significao para si, o para o Outro (os outros sujeitos), o que quer dizer que ela
tem sempre como portador o Outro, no sendo accessvel diretamente. No caso
especfico do ensino escolar, quem ocupa o lugar social do Outro aquele que
ensina, o professor.
Do ponto de vista do pensamento de senso comum, conhecer parece ser algo
bastante simples, to simples que no levanta nenhuma dvida: conhecer
reproduzir mentalmente a realidade que nos rodeia, como aparece nas imagens
que temos dela. Isso quer dizer que a natureza das coisas - aquilo que elas so e
significam - seria dada diretamente ao sujeito, sem necessidade de nenhum tipo
de mediao. Ora, esta uma concepo bastante problemtica, pois a simples
percepo sensorial da realidade, como sabemos, no imediata, nem direta,
mas mediada por sinais que ela emite e que, uma vez captados, so processados
pelo crebro. Se essa concepo j problemtica tratando-se do conhecimento
natural da realidade material, aquele conhecimento das coisas em si tal como
nos aparecem, muito mais problemtica ela tratando-se do conhecimento da
realidade imaterial, aquela dimenso da realidade que se oculta por detrs da
materialidade e que s sustentada pela linguagem, como ocorre com as
formulaes da cincia. Para o conhecimento dessa dimenso oculta da realidade,
a qual constitui o campo das produes simblicas como a cincia, necessrio
transpor as fronteiras da aparncia (o fenmeno) das coisas4 para atingir sua
essncia (ou noumeno). A aparncia e a essncia das coisas no se confundem,
pois do contrrio, a cincia seria intil, como j dissera K. Marx (1977).
Para o pensamento cientfico, a atividade de conhecer algo extremamente
complexo, tendo dado origem a diferentes tipos de explicao. que o conhecer
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O termo coisas tem

um sentido geral e amplo
servindo para designar
tudo o que tem alguma
forma de realidade
sensvel (objetos, pessoas,
acontecimentos,
fenmenos da natureza
etc.)

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propriamente humano implica a necessidade de transpor o campo da sensibilidade

para chegar ao campo do simblico, o qual nos abre as portas do mundo oculto
das coisas e nos permite entender os princpios que determinam a dinmica das
suas transformaes. A questo saber como ocorre isso. As duas respostas
principais dadas a esta questo remontam Grcia antiga: de um lado, aos
trabalhos de Plato (427-347 aC.) e Aristteles (384-322 aC.) que privilegiavam
a Razo sobre a Sensibilidade; do outro, aos trabalhos dos sofistas e esticos, que
privilegiavam, ao contrrio, a Sensibilidade sobre a Razo. No primeiro caso,
conhecer a realidade obra da razo. No segundo caso, conhecer a realidade
obra da experincia sensvel.
Segundo Plato (Simpsio, A Repblica, Fdo), o que revela a verdadeira natureza
do mundo e das coisas no a experincia sensvel, mas as Formas ou Idias
(como as de Beleza, Bem, Justia etc.). As Idias existem como entidades separadas
das coisas, totalmente inacessveis aos sentidos, sendo acessveis unicamente
razo. Ecos desta teoria os encontramos na obra contempornea de Karl. R.
Popper (1982), na qual ele fala da existncia de 3 mundos, dos quais o terceiro
o mundo das Idias, em contraposio aos mundos dos objetos fsicos e dos
estados de conscincia ou dos sujeitos. O conhecimento objetivo, diz ele (p.
119 ss), um conhecimento sem sujeito conhecedor, concepo prxima
teoria de Bolzano de um universo de proposies e de verdades em si.
Em relao s coisas, Plato distingue dois aspectos nelas: o fenomenal, ou das
aparncias, e o noumenal, ou das essncias, fontes, respectivamente, da opinio
- saber incerto e falvel da realidade - e do conhecimento - saber certo e infalvel
da natureza das coisas, ou seja, das Formas ou Idias.
Na tica e na Metafsica, Aristteles critica a teoria das Formas de Plato, no
propriamente pelo seu carter racionalista, mas por fazer delas entidades separadas
e diferentes das coisas. Segundo Aristteles, as coisas so existncias individuais
portadoras de qualidades, ou seja, so unidades compostas de matria-prima (a
materialidade em si, informe) e de forma substancial (aquilo que confere matria
sua singularidade e identidade). Da o nome de hilemorfismo dado sua
teoria. Existe uma analogia evidente entre as qualidades de que fala Aristteles e
as Formas de que fala Plato, com a diferena de que aquelas so reais e inerentes
s coisas e estas so ideais e separadas delas. Embora inerentes e constitutivas das
coisas singulares, as qualidades podem ser compartilhadas, o que contraria, em
parte, a teoria de Plato. No seu livro Tratado da Alma (De Anima), considerado
como sendo o primeiro tratado de psicologia, Aristteles aplica essa doutrina
natureza humana, unidade composta de matria (o soma, ou corpo) e de forma (a
psyk, ou alma). A principal caracterstica da psyk ser racional. Mas a razo ,
ao mesmo tempo, passiva - ligada sensibilidade e imaginao e fonte do
conhecimento mediado pelo raciocnio e a deduo - e ativa - independente da
experincia sensvel e fonte do conhecimento imediato e infalvel -. Portanto,
embora reconhecendo o papel da experincia sensvel como forma de
conhecimento, para ele, o conhecimento certo, verdadeiro, das coisas vem pela
razo ativa.
Apesar do seu carter francamente racionalista, as obras de Plato e de Aristteles
oferecem tambm uma base terica para o empirismo. De diferentes maneiras,
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ambos enfatizam a importncia da percepo sensvel para o conhecimento,

embora admitam sua insuficincia para chegar ao conhecimento seguro e certo.
Mas foram os esticos5 os que, de forma explcita, enfatizaram a origem sensvel
do conhecimento. Segundo eles, a base do verdadeiro conhecimento a
experincia proveniente da percepo sensorial, pois o mundo composto de
realidades materiais (com excees) que tm como elemento irredutvel a justa
razo. Todas as coisas so regidas por essa razo (o destino no sentido grego do
termo). Isso confere ao mundo um sentido tico. Para os esticos, a felicidade
humana tem sua fonte no viver em harmonia com a natureza, viver de forma
razovel. Isso no quer dizer que para eles o papel da alma seja passivo,
meramente receptivo de impresses sensoriais, no, pois ela age ativamente para
elaborar os materiais perceptivos que a levam ao conhecimento verdadeiro. Por
si s, a sensao no leva a esse conhecimento. Marcas do pensamento estico
podem ser encontradas no pensamento de numerosos filsofos antigos e modernos,
como Orgenes, Tertuliano, Bocio, Bacon, Montesquieu, Spinoza etc.
O racionalismo e o empirismo clssicos so, ao mesmo tempo, base e referencial
do debate epistemolgico que marca a histria do pensamento ocidental, em
particular nos tempos modernos, do qual as obras de R. Descartes (1596-1650)
e E. Kant (1724-1804), de um lado, e de J. Locke (1632-1704) e D. Hume
(1711-1776), do outro, so, respectivamente, os principais expoentes.
Uma das idias bsicas de Descartes (Regulae, 1701) que o conhecimento
um s, embora sua aquisio dependa inteiramente do uso da mente humana.
Todos os seres humanos tm a habilidade natural de discernir o verdadeiro e o
falso. O poder de conhecer o mesmo, independentemente dos objetos a que
ele aplicado. Se bem aplicado leva verdade e certeza; se mal aplicado leva
ao erro e dvida. Mas ele faz da dvida o princpio metodolgico para chegar
s idias claras e distintas. Para duvidar necessrio pensar e o ato de pensar
conduz certeza da prpria existncia. Desta evidncia ele deriva todas as
proposies filosficas, uma das quais que o universo composto de duas
substncias distintas: a pensante, ou esprito, e a extensa, ou matria, explicveis
pelas leis da cincia e as formulaes lgicas da matemtica. No caso do homem,
essas duas substncias constituem esprito e corpo e ambas esto unidas de forma
substancial atravs de um rgo especfico que ele identifica com a glndula
pineal (Discours de la mthode, 1637). Esta concepo leva, naturalmente, a fazer
da razo, se no a nica fonte de conhecimento, pois existe o proveniente da
experincia sensvel, a nica fonte de acesso ao conhecimento certo e seguro.
Inserida na poca da exaltao iluminista da Natureza e da Razo, s. XVIII, a
obra de Kant, em especial A Crtica da Razo Pura (1781), constitui uma crtica
ao racionalismo de Descartes, Spinoza e Leibniz por terem adotado em filosofia
o mtodo matemtico. Se o matemtico cria seus prprios conceitos e axiomas
e faz suas prprias inferncias com exatido, o filsofo, segundo Kant, lida com
conceitos metafsicos (espao, tempo, causalidade etc.), morais e estticos que
ele no constru nem so dados pela experincia, mas que so condio para que
esta possa ser pensada e explicada. Trata-se das categorias a priori que, segundo
Kant, entram em todo conhecimento humano. Tudo o que dado na sensao
torna-se parte de um sistema unificado da experincia, o que pressupe a
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Trata-se da escola
filosfica formada a partir
do pensamento de Zeno
de Cicio (340-264 aC), e
cujos principais
seguidores foram Cleanto
de Assos e Crisipo de Soli
(sc. III aC ), na Grcia;
e, Lucio Sneca, Epteto e
Marco Aurlio, no sc. II
pC, em Roma.

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percepo ou apreenso compreensiva da realidade, a qual transcende a mera

percepo sensorial. A porta de passagem do racionalismo ao idealismo
transcendental de Fichte, Shelling e Hegel est aberta.
J. Locke (1632-1704) foi o primeiro dos filsofos modernos a apresentar o
empirismo de forma mais elaborada (An Essai Concerning Human Understanding,
1690). Partindo do princpio de que no existem idias inatas e de que a mente
uma tabula rasa6 , ele sustenta que as idias so o resultado de duas funes
do entendimento: a sensao e a reflexo. A sensao a via pela qual passam
todas as impresses que vm do mundo externo, fonte nica das idias, pois
como diz o ditado empirista nada existe na mente que antes no tenha existido
nos sentidos. Embora as coisas no sejam necessariamente como elas aparecem,
atravs dessas aparncias e s delas que o homem pode conhec-las. Isso no
quer dizer que todas as idias procedem das sensaes externas, pois Locke
distingue duas categorias de idias: as simples, originadas nas sensaes,
e as complexas, resultado da associao daquelas feita pela reflexo. O
associacionismo tornou-se o modo de explicao mais importante do empirismo.
De forma semelhante, D. Hume (1711-1776) sustenta no seu Inquery Concerning
Human Understanding (1748) que todos os objetos de conhecimento ou so
impresses, resultado final das sensaes que temos da experincia externa ou
interna, ou so idias, derivadas dessas impresses por associao (composio,
transposio, aumento ou diminuio). O homem no cria idias. Um tema
central nas suas anlises a questo da induo, ou seja, do papel que a
experincia passada desempenha na previso de fatos futuros, a qual fundamenta
nossas convices e expectativas. Para Popper (1982), na crtica que ele faz da
induo como mtodo de conhecimento, existem na colocao de Hume dois
problemas: um lgico e o outro psicolgico. O lgico saber se justificado
raciocinar a respeito de casos dos quais no temos experincia a partir de outros
dos quais temos. Sua resposta negativa, por grande que seja o nmero destes
casos. O problema psicolgico saber porqu, ento, ns temos a convico ou
a crena de que as coisas continuaro acontecendo como aconteceram antes.
Segundo Hume, isso se explica pelo fato de estarmos condicionados pelo efeito
da repetio e pelo mecanismo da associao das idias, o que faz dele um
empirista ctico.
Para o racionalismo iluminista do sculo XVIII, conhecer era revelar as leis
ocultas que regem a ordem da natureza e que esto inscritas nela: as leis naturais.
Essas leis conferem ordem natural uma racionalidade cuja revelao obra da
razo humana. sabido que o iluminismo transferira Natureza a Razo que o
pensamento religioso colocava fora dela, fazendo do homem um ser naturalmente
racional uma vez que ele faz parte tambm da natureza. O racionalismo iluminista
inspirou fortemente o pensamento moderno. A idia da existncia de leis naturais
est presente tanto nas cincias ditas naturais quanto nas cincias normativas,
como o direito e a moral.
6
Expresso latina que
evoca as taboas de argila
de que se serviam os
antigos para fazer seus
registros das coisas.

G. Bachelard (1934), um dos maiores epistemlogos modernos, procura mostrar

a insuficincia das concepes dualistas, razo versus experincia, para analisar
e explicar os fenmenos cientficos. Analisando o que caracteriza o novo esprito
cientfico, em obra que leva esse nome, ele contrape viso filosfica dualista
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uma outra viso nascida da experincia cientfica: a atividade cientfica, diz

ele, seja qual for seu ponto de partida, tem que levar em conta razo e experincia:
se experimenta tem que raciocinar; se raciocina tem que experimentar
(ib. p.7). Entre essas duas atividades deve existir, segundo ele, uma relao
dialtica. Mas, para Bachelard, o que marca o movimento cientfico, ou seja,
seu vetor, ir do racional ao real e no ao contrrio. O novo esprito cientifico
se afasta, igualmente, de um realismo imediatista, que faz da aparncia do real a
porta de acesso direto ao conhecimento, e de um realismo agnstico que considera
que a coisa em si, ou real, inacessvel razo. Mas o novo esprito cientifico
afasta-se, igualmente, do puro racionalismo, que v a realidade como coisa
distante, opaca e irracional. O real cientfico est em relao dialtica com a
razo cientfica, diz Bachelard. Racionalismo e realismo se entrecruzam. Tomados
separadamente, nenhum deles suficiente para constituir a prova cientfica.
A relao razo x realidade, ou seu equivalente sujeito x objeto do conhecimento,
de um movimento duplo atravs do qual a cincia simplifica o real e
complexifica a razo. o movimento que vai da realidade explicada ao
pensamento aplicado. A tcnica, ou seja, o conjunto de instrumentos, cada vez
mais poderosos, fabricados pelos homens para desvendar o que se esconde atrs
das aparncias do real imediato, transformou o homem de cincia (a razo
humana) num verdadeiro construtor do mundo, um demiurgo, como ele mesmo
diz:
A cincia suscita um mundo, no mais por um impulso mgico imanente
realidade, mas por um impulso racional imanente ao esprito. Aps ter
formado, nos primeiros esforos do esprito cientfico, uma razo imagem
do mundo, a atividade espiritual da cincia moderna dedica-se a construir
um mundo imagem da razo (ib. p. 17).

O carter do novo esprito cientfico, capaz de lidar com o que sempre foi
considerado serem posturas epistemolgicas irreconciliveis, no elimina
totalmente o dualismo, mas o transforma num movimento em que razo e
realidade se inter-relacionam. Isso faz da ambiguidade uma caracterstica nova
da cincia, aps descobrir (como no caso da mecnica quntica) que o real no
o signo da unidade e da simplicidade, mas da multiplicidade e da
complexidade, feito de elementos contrrios e complementares. A dvida no
mais o ponto de partida da certeza, como pensara Descartes, mas da incerteza,
como o mostram os trabalhos, entre outros, de Ilya Prigogine.7
Embora se trate de um debate filosfico, sua importao no campo da psicologia
afetou os estudos do funcionamento mental, dando origem a diferentes teorias
cognitivas. No cabe discutir aqui esta complexa problemtica epistemolgica,
apenas enunci-la para denunciar como insatisfatrias as teorias de natureza
dualista. Na perspectiva histrico - cultural, cuja matriz o materialismo histrico
e dialtico, os dualismos se dissipam, penso eu, na medida em que o real
transformado em real simblico pela ao da atividade instrumental, tcnica e
simblica, do homem.

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Cfr. La fin des certitudes.

Temps, chaos et les lois de
la nature, Bruxelles, d.
Odile Jacob, 1996 (trad.
brasileira, O fim das
certezas, da Ed. UNESP).

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Questes psicolgicas
Acesso ao conhecimento
Falar de acesso ao conhecimento humano, no caso especfico a que estou me
referindo, implica em vrias coisas: (1) que existe em certos seres, em particular
nos seres humanos, um momento de no-conhecimento - negando-se toda e
qualquer forma de inatismo - e que esses seres dispem de capacidades e de
equipamentos adequados para aceder ao conhecimento; (2) que existe algo,
cuja natureza tem que ser precisada, que objeto de conhecimento; (3) que o
conhecer uma atividade que transcende os estados naturais do organismo,
mesmo tendo lugar nele, negando-se toda e qualquer forma de biologicismo
geneticista ou maturacionista; e (4) que existe um meio de acesso, cuja natureza
tem que ser precisada, desses seres ao objeto de conhecimento. Neste trabalho,
ao referir-me ao conhecimento, estou referindo-me, especificamente, ao chamado
conhecimento cientfico, ou seja, quele produzido socialmente, sistematizado,
que transcende o aspecto puramente fenomenal das coisas e procura desvendar
sua natureza ntima ou essncia.

Momento de no-conhecimento
Se partirmos do pressuposto de que o conhecimento um bem cultural,
socialmente produzido, disponvel a todos os seres humanos para ser apropriado
e compartilhado por eles, ento falar em acesso a ele equivale a afirmar que
existe um momento de no-conhecimento. Mas tal afirmao coloca uma
questo complexa, mais do que possa parecer primeira vista. Primeiro, porque
se est falando do conhecimento humano, ou seja, aquele que no decorre
nica e exclusivamente da percepo sensvel, como no caso de muitas espcies
animais, mas daquele que vai alm das aparncias das coisas e tem lugar como
ato de conscincia reflexiva. Segundo, porque a expresso momento de noconhecimento significa muito mais um momento lgico do que um momento
que possa ser localizado tanto na histria do gnero humano quanto na histria
pessoal de cada indivduo. Neste ltimo caso, especificamente, difcil dizer,
por exemplo, quando e como um ser humano comea a internalizar os
conhecimentos que constituem o patrimnio cultural dos homens. A idia de
um momento de no-conhecimento traduz, antes de tudo, um pressuposto da
corrente histrico-cultural de psicologia que tem como matriz o materialismo
histrico e dialtico, para o qual o conhecimento emerge na e da atividade do
trabalho social, como afirmam Marx e Engels.

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A produo das idias, das representaes e da conscincia est, antes de

tudo, direta e intimamente mesclada atividade material e ao comrcio
material dos homens, ela a linguagem da vida real. As representaes, o
pensamento, o comrcio intelectual dos homens aparecem aqui ainda
como a emanao direta de seu comportamento material. A mesma coisa
ocorre com a produo intelectual tal como esta se apresenta na linguagem
poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica etc. de todo um povo.
So os homens os produtores de suas representaes, de suas idias etc.
mas os homens reais, atuantes, tal como eles so condicionados por um
determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e do modo de
relaes a elas correspondentes, includas as formas mais amplas que estas
podem tomar (MARX e ENGELS, 1976, p.77).

Isso quer dizer que o conhecimento humano (idias, representaes etc.) do

mundo e dele mesmo, tal como se apresenta na linguagem da vida real,
patrimnio acumulado pelos homens ao longo da sua histria. Ele no emerge
espontaneamente nos indivduos como um produto do seu desenvolvimento
biolgico ou como simples resultado de respostas comportamentais dadas aos
estmulos do meio natural (meio ambiente) e progressivamente aprendidas. Pelo
contrrio, o conhecimento j existe na sociedade em forma de produes e
prticas sociais. aqui que cada indivduo vai, pouco a pouco, descobrindo o
que h muito tempo j foi descoberto pelos outros, tornando seu o que h muito
tempo faz parte da existncia dos outros. Da a necessidade da linguagem, sob as
suas vrias formas, para comunicar-se com os outros e poder, assim, apropriar-se
do conhecimento, uma vez que a linguagem, como diz Vigotski tem essa dupla
funo: a de comunicao e a de representao constitutiva do pensamento.
O conhecimento emerge em e pelo trabalho social, pelo qual os homens, ao
mesmo tempo, transformam a natureza, conferindo-lhe uma feio humana, e se
transformam eles mesmos, humanizando-se.
O trabalho antes de tudo um ato que se passa entre o homem e a
natureza. O homem desempenha frente natureza o papel de um
poder natural. As foras de que o seu corpo doado, braos e pernas,
cabea e mos, as pe em movimento, a fim de assimilar-se matrias
conferindo-lhes uma forma til para a sua vida. Ao mesmo tempo que
por este movimento ele age sobre a natureza exterior e a modifica, modifica
sua prpria natureza e desenvolve as capacidades adormecidas nele...
O resultado ao qual chega o trabalho pr-existe idealmente na imaginao
do trabalhador (MARX, 1977, p.136).

Duas coisas chamam a ateno nessa citao de Marx. De um lado, que em cada
descendente de seres humanos existem, em razo da experincia cultural
conservada em memria gentica, as caractersticas adquiridas por eles ao longo
do tempo e que Marx denomina de capacidades adormecidas. Se existe um
momento de no-conhecimento, existe em todos os seres humanos, desde o
nascimento, a capacidade para conhecer, falar, ter conscincia etc. De outro
lado, que o produto do trabalho pr-existe na mente do trabalhador e que, por
conseguinte, aquele a objetivao da atividade deste. O produto a
materializao do saber do seu produtor e, por isso mesmo, objeto cultural no
qual descobrimos a idia presente na mente dele.

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O conhecer uma atividade que transcende os

estados naturais dos organismos humanos

Como acabamos de ver, o conhecimento humano emerge na atividade produtiva

dos homens, cuja especificidade ser instrumental. Ser instrumental significa,
fundamentalmente, duas coisas: de um lado, que ela sempre mediada por
instrumentos inventados pelos prprios homens em funo dos objetivos que
eles se propem; de outro, que tanto os instrumentos quanto o produto da
atividade so socializveis, ou seja, podem ser usados e compreendidos pelos
outros homens. Isso significa que a natureza do instrumento tem a ver com a
natureza do objeto da atividade e com os objetivos visados com ela.
Como lembra Vigotski (1997), os instrumentos so de dois tipos: tcnicos artefatos fabricados pelo homem para agir sobre a matria - e semiticos - sistemas
de signos inventados por ele para representar-se o mundo e comunicar-se com
seus semelhantes e consigo mesmo. De natureza diferente, esses dois tipos de
instrumentos tm duas coisas em comum: servir de mediadores nas relaes dos
homens com o mundo e entre si e conferir atividade o poder de transformar a
realidade. Mas, o que tem a ver isso com a questo do conhecer? Tem e muito.
Em primeiro lugar, a instrumentalidade tcnica pressupe que o Sujeito da
atividade antecipa o resultado da sua ao ao criar o artefato adequado e
necessrio para realiz-la. Isso implica ter uma certa idia preliminar tanto da
natureza do Objeto da atividade quanto dos efeitos possveis dessa atividade.
Essa idia verificvel no produto da atividade, uma vez que este a
materializao daquela.
Em segundo lugar, se o produto a materializao da idia que preside a ao,
isso quer dizer que nele existe um valor agregado que no apenas da ordem
da materialidade do objeto, mudana de forma, mas, principalmente, da ordem
da semitica, significao da atividade e do seu resultado. Dessa maneira, o
produto da atividade torna-se objeto de conhecimento: tcnico, saber fazer
(desenvolvendo o sujeito determinadas habilidades relativas ao tipo de ao
que realiza), e semitico, saber a respeito da natureza do Objeto da sua ao.
A atividade instrumental engendra uma relao dialtica entre Sujeito e Objeto
que d origem a uma progressiva transformao de um e de outro, conforme
representado na fig. 1:

Figura 1: Diagrama do processo de conhecimento tcnico e semitico.

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A figura acima mostra o processo de produo humana, qualquer que seja o tipo
de atividade, material ou exclusivamente mental. A atividade pe um Sujeito
frente a um Objeto que ele transforma - conferindo-lhe uma nova forma material
e simblica (no caso do produto tcnico) ou exclusivamente simblica (no
caso de um produto mental, como teorias, idias etc.)-. O resultado a
transformao do prprio Sujeito.
Embora de natureza diferente, esses dois tipos de atividades obedecem ao mesmo
paradigma representado na fig. 1: agindo sobre as idias, objeto da atividade, o
sujeito as transforma num produto que implica um novo valor agregado de
natureza exclusivamente semitica.
Pelo que acaba de ser exposto, podem ser tiradas algumas concluses lgicas.
Primeiro, conhecer uma atividade de natureza semitica, mesmo quando o
objeto de conhecimento um saber fazer tcnico. Segundo, o conhecer resulta
de uma relao dialtica e dinmica entre o sujeito e o objeto da atividade, o
que quer dizer que o conhecimento emerge dessa relao. Terceiro, resulta da
que o objeto de conhecimento no uma coisa (material ou imaterial) mas um
processo: o processo de transformao do objeto da atividade em seu produto
ou, em outros termos, o processo de transformao da idia que preside a
atividade.

O objeto de conhecimento
Nos itens anteriores, duas coisas foram salientadas: que o conhecer uma
atividade de natureza semitica e que o objeto de conhecimento o processo de
transformao da idia que preside essa atividade. Isso nos coloca a questo da
natureza e da funo dos signos.
A inveno dos sistemas de signos, em particular os lingsticos, , sem dvida
alguma, a mais importante das invenes humanas, dado o papel que eles
desempenham na constituio e na evoluo social dos homens. A funo de
representao dos signos permite-nos recriar a realidade material conferindolhe uma nova forma de existncia: a existncia simblica. Mas, em que consiste
a funo de representao?
No campo da teoria do conhecimento adotada neste trabalho, a representao
pode ser entendida como funo e como objeto mental. Como objeto mental o
desdobramento do real no seu equivalente simblico. Como funo a qualidade
atribuda s coisas de substituir e evocar outras. Representar a funo principal
do signo, o qual, segundo uma das linhas do pensamento antigo, retomada por
Ch. S. Peirce (1990), uma estrutura relacional do tipo tridico:
XZY
onde, x (o signo) posto em relao com y (seu objeto) em funo de um
terceiro elemento z, denominado por Peirce de interpretante, que a razo ou
princpio da relao. Assim, por exemplo, a palavra pai (signo verbal) pode
ser relacionada com um determinado tipo de pessoa (objeto) em razo da idia
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de paternidade. A idia de paternidade constitui, portanto, o interpretante

que nos permite chamar a essa pessoa de pai. claro que a idia de
paternidade envolve inmeros aspectos que variam no s em razo das
condies histricas de cada grupo cultural, mas tambm em razo da maneira
como ela captada por quem pronuncia a palavra pai. Isso quer dizer que o
interpretante (elemento z) no est nem em x nem em y, mas surge na mente do
intrprete quando este consegue estabelecer algum tipo de relao entre eles.
Para tanto, diz Peirce, necessrio que o intrprete tenha alguma idia ou noo
prvia do que ser pai, pois, do contrrio, essa palavra no ter nenhum sentido
para ele, no conseguindo estabelecer a relao x < > y.
Nas suas anlises sobre a relao entre pensamento e fala, Vigotski faz do
significado das palavras o elo de unio entre ambos, pois sendo uma generalizao
ou conceito, ao mesmo tempo um ato de fala e um ato de pensamento. Graas
palavra, smbolo lingstico, o homem pode transpor o universo das
singularidades, ou das realidades concretas, e construir um outro universo, o das
generalizaes, universo das idias gerais e dos conceitos, onde opera o pensamento
abstrato e cientfico.

O meio de acesso ao conhecimento

Do que j foi dito, pode deduzir-se que o saber humano, historicamente produzido
e conservado ao longo dos tempos, de natureza semitica. Isso quer dizer que
ele tem uma estrutura simblica. Ora, todo smbolo constitudo de trs
elementos: uma materialidade, pela qual se trata de algo sensorialmente
perceptvel; uma realidade, material ou imaterial, qual aquela materialidade se
refere ou representa; uma significao ou, nos termos de Peirce, um interpretante,
que traduz a razo pela qual uma dada materialidade (ou signo) colocada em
relao com uma determinada realidade. Isso tudo para dizer que, uma vez que
o conhecimento constitui uma estrutura simblica, o acesso a ele se d pela
capacidade de relacionar coisas (signos ou materialidades) com coisas
(realidades materiais ou imateriais). Em outros termos, isso quer dizer que o
acesso ao conhecimento reside, fundamentalmente, em descobrir (interpretar) a
razo que permite que essas coisas possam ser relacionadas.

Acesso da criana ao conhecimento:

diferentes concepes
Dados os objetivos deste trabalho, limito-me a algumas noes a respeito das
vias de acesso da criana ao conhecimento, em geral, e ao conhecimento
cientfico, em particular. A razo da escolha da criana como referncia desta
anlise deve-se ao fato de ser a infncia/adolescncia o momento fundamental
em que o ser humano lana as bases do seu conhecimento do mundo.
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O primeiro contato que a criana tem com o mundo atravs da sensorialidade

e da motricidade. um contato que poderamos chamar de naturalista, pois
resulta das caractersticas orgnicas da criana, muito semelhantes s de outras
espcies. Trata-se de um contato que permite, sem dvida, uma primeira forma
elementar de conhecimento. A realidade material captada pelos rgos
sensoriais atravs dos sinais fsicos que ela emite (luminosos, acsticos, trmicos
etc.). Estes sinais, transformados em impulsos eltricos no nvel dos receptores e
aps serem processados pelas reas sensoriais do crebro, convertem-se em imagens
sensorio-perceptivas que reproduzem o real. Por outro lado, a motricidade, ao
permitir criana agir sobre o real, possibilita-lhe verificar, de certa forma, o
fundamento real dessas imagens. A natureza realista das imagens cria a iluso
da captao direta do real.
Essa primeira forma de contato com a realidade j mostra que o conhecimento
do real no nem direto nem imediato, mas mediado por sinais, parecido com o
que ocorre no mundo animal. evidente que essa forma de conhecimento no
suficiente para poder falar de conhecimento propriamente humano da realidade
e que, como tudo o indica, sem a criao de sistemas de signos, o homem
no conseguiria ultrapassar a materialidade ou aparncia das coisas. o que
ocorre com a criana. S o acesso aos sistemas de signos (em particular, as
diferentes formas de linguagem) permite criana representar o real de maneira
independente da sua materialidade e tornar-se capaz de reconstitu-lo, no apenas
no nvel das imagens, mas das suas representaes simblicas. Graas aos sistemas
de signos, uma espcie de jogo de substituies, o real re-criado como uma
rede de relaes significativas, conferindo-lhe um determinado ordenamento
lgico que o torna inteligvel. por esse caminho que o homem cria o mundo
imagem da razo, como diz Bachelard.
Antes de ter acesso pleno aos processos representacionais, a criana permanece
cativa do aspecto imagtico ou figurativo das coisas, explicando suas
transformaes atravs de modelos mticos como o animismo, o realismo etc.
estudados por Piaget (1967). S quando a fora das representaes impe a sua
lgica evidncia aparente das imagens que a criana tem acesso ao mundo
real dos homens: mundo real simblico e dos ordenamentos lgicos da cincia.
Entretanto, essa passagem no simples obra da criana nem mero efeito das suas
relaes com o real, mas abertura dela, cada vez maior, ao mundo de representaes
construdo pelos homens, mundo constitudo de idias e de modelos explicativos
(modelos cientficos) da realidade, pois por muito sugestiva que possa parecer a
metfora o mundo um livro aberto, ela s tem sentido se existir algum que
detenha os cdigos que lhe permitem a leitura desse livro, caso contrrio ele
permaneceria eternamente fechado para os homens, como permanece para as
outras espcies. No caso da criana, essa abertura s ocorre pela progressiva
apropriao, por parte dela, das vrias formas de mediao simblica criadas
pelos homens ao longo da histria, sem o qual o conhecimento do mundo
permaneceria um mistrio para ela.
Na introduo ao seu livro A representao do mundo da criana (1972), Piaget
pergunta-se se esta acredita, como o adulto, que existe um mundo real, objetivo,
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distinguindo essa crena das fices do jogo e da fantasia. O autor conclui que
isso no ocorre antes dos 7-8 anos. At essa idade a criana realista ou seja no
distingue o pensamento do objeto pensado, o nome da coisa, o sonho da
realidade. O realismo consiste na tendncia natural dela a confundir o significante
e a coisa significada, o mundo interno e o mundo externo, a experincia psquica
e a realidade fsica (1972, p.106-107). Pode-se concluir da que a criana s tem
acesso ao mundo representacional em idade tardia.
Entretanto, de acordo com esse autor, no fim do segundo ano ocorre uma mudana
radical na criana: esta passa do nvel da ao direta sobre o real ao
interiorizada, condio das operaes mentais. A interiorizao resultado da
funo semitica, cuja emergncia Piaget a relaciona com o aparecimento de
um conjunto de condutas que implica a evocao representativa de um objeto
ou evento ausente e que supe por conseguinte a construo ou o emprego de
significantes diferenciados (PIAGET e INHELDER, 1971, p.42). Existe,
portanto, um longo perodo de gestao da funo representativa, gerada pela
funo simblica.
A dificuldade de aceder representao reside, segundo estes autores, na
dificuldade que a criana encontra para liberar-se do efeito de impregnao que
o aspecto figurativo das coisas (ou imagem mental) exerce sobre ela, o qual um
obstculo para a dominncia do aspecto operativo ou das transformaes. Em
outras palavras, enquanto a forma da imagem predominar sobre o contedo a
representao ser incompleta.
A questo da representao no trabalhada por Vigotski, nem pelos outros
autores da corrente histrico - cultural, de forma especfica, como o faz Piaget.
A explicao poderia estar no fato que, mesmo sendo central nas duas
perspectivas, os enfoques so diferentes. O ponto comum entre esses autores,
incluindo tambm aqui Wallon, que a representao resultado da atividade
semitica, ou funo semitica como falam Piaget e Wallon. A diferena est
em que, enquanto em Vigotski a atividade semitica confunde-se com o prprio
regime dos signos - dentre os quais ele privilegia os lingsticos -, a funo
semitica aparece em Piaget como uma funo autnoma, da qual emerge a
inteligncia representativa (1971, p.72). Apesar do papel instrumental que
Piaget parece atribuir linguagem, ele reconhece que esta exerce um papel mais
importante que o das outras atividades semiticas na formao do pensamento
representativo:
necessrio todavia reconhecer que neste processo formador a linguagem
desempenha um papel particularmente importante, pois, contrariamente
aos outros instrumentos semiticos [...] ela j est totalmente elaborada
socialmente e contem antecipadamente [...] um conjunto de instrumentos
cognitivos (relaes, classificaes etc.) a servio do pensamento (ib. p.
68-69).

Em Vigotski, a funo representativa funo da linguagem, junto com a funo

comunicativa. A razo simples: a funo representativa o que define o signo,
portanto a funo especfica dos sistemas sgnicos como a linguagem. Mas
existe um ponto que parece ter escapado a Piaget: que a percepo sensorial,
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primeira forma de conhecer o real, j est marcada semioticamente, mesmo que

a criana no o saiba:
Um aspecto especial da percepo humana -que surge em idade muito
precoce- a percepo de objetos reais. Isso algo que no encontra
correlato na percepo animal. Por esse termo eu entendo que o mundo
no visto simplesmente em cor e forma, mas tambm como um mundo
com sentido e significao (1984, p.37).

Isso significa que quando a criana entra em contato com o mundo dos objetos
e os manipula (nvel sensrio-motor de Piaget) no so apenas objetos o que ela
percebe mas objetos semiticos, ou seja objetos com nome ou significao
(sejam eles fsicos ou imaginrios). Como diz Vigotski, o que ela v no algo
redondo e preto com dois ponteiros, mas um relgio, podendo distinguir cada
um dos seus componentes (a menos que ela nunca tenha ouvido falar de relgio).
Em outros termos, junto com a imagem visual do objeto, a criana capta a
palavra que lhe confere significao, mesmo se nessa idade palavra e objeto se
confundam. Imagem e significao, e no apenas imagem, como parece
desprender-se das anlises de Piaget, permitem criana conhecer o objeto.
claro que para que a criana possa formar a representao do relgio - o que
implica a abstrao da significao da imagem, de forma a generaliz-la a outros
objetos similares - ela ter que evoluir no uso da linguagem ao ponto de tornarse capaz de desconstruir a palavra nos seus elementos sgnicos para poder
manipular a significao, ou seja para ser capaz de realizar o jogo de sentidos
que os signos possibilitam. justamente essa relao ntima que existe entre a
percepo do real e a palavra (depois que os homens recriaram o mundo no
nvel simblico) que permite a Vigotski afirmar:
O significado de uma palavra representa uma amlgama to estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento [...] o significado de cada
palavra uma generalizao ou um conceito [...] E como as generalizaes
e os conceitos so inegavelmente atos do pensamento, podemos considerar
o significado como um fenmeno do pensamento [...] um fenmeno do
pensamento verbal, ou da fala significativa -uma unio da palavra e do
pensamento (1989, p.104).

Segundo Piaget e Inhelder (1966), a imagem mental de natureza simblica, o

que poderia levar concluso que sua concepo est prxima de Vigotski.
Mas para entender o que querem dizer com isso, necessrio lembrar que, segundo
eles, a funo semitica recobre tanto os smbolos - que implicam uma relao
de semelhana entre simbolizante e simbolizado- quanto os signos -onde a relao
entre significante e significado de natureza arbitrria e social (ib. p. 447). Em
contraposio aos signos, que so de origem social, os smbolos podem ser
criaes individuais (1971, p.45). Isso explica porque esses autores conferem
imagem mental um carter simblico: ela uma criao individual que guarda
uma analogia ou semelhana com o objeto real que substitui, como o mostra seu
aspecto figurativo. No mera cpia do objeto, mas no deixa de ser sua
reproduo, como o desenho, o jogo do faz de conta e a imitao o so dos seus
respectivos modelos. Talvez seja esta concepo do smbolo, um equivalente do
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cone de Peirce, que leve esses autores a dispensar a palavra na funo

representativa da imagem.
Tal concepo difere da idia que Wallon e Vigotski tm da atividade semitica.
Tanto no caso da imitao, analisada em detalhe por Wallon (1942), quanto no
caso do jogo simblico, detalhado por Vigotski (1984), o que torna semiticas
essas atividades a significao que elas tm para o outro (grupo social) e no
sua semelhana com o objeto representado, a qual nem sempre existe.
As coisas em si no seriam totalmente conhecidas se no fossem re-conhecidas
pelo pensar humano atravs da palavra. o que ocorre com a criana antes que
ela adquira a palavra que diga o que a imagem fugaz da coisa, feita esta de
impresses sensoriais que se fazem e desfazem como pequenos cristais num
caleidoscpio. A palavra, mesmo ainda confundida com a imagem (primeiros
anos da infncia), confere a esta sua significao. Ao nomear as coisas, a palavra
(logos) diz o que elas so. Em outros termos, a palavra associa a ordem do real (o
das coisas) ordem do simblico (das suas representaes), o que torna aquela
pensvel e comunicvel. Isso mostra o papel que os instrumentos semiticos (os
signos) tm na evoluo humana.
Nas sociedades histricas, o sistema de signos lingsticos adquiriu um papel
dominante em relao aos outros sistemas. A razo disso reside, sem dvida, na
sua maior funcionalidade para a comunicao humana e para a produo do
pensamento. Nos seus estudos sobre as relaes entre linguagem e pensamento,
Vigotski (1984) mostra que a palavra (signo lingstico) tanto serve para indicar
um objeto concreto na sua individualidade como para representar as
caractersticas comuns a diferentes objetos. Por exemplo, a palavra casa tanto
pode servir para indicar uma casa concreta como a casa em geral, ou seja toda e
qualquer construo que reuna as caractersticas atribudas palavra casa. No
primeiro caso, a palavra deve estar contextualizada, ou seja, acompanhada de
indicadores, lingsticos ou no, que permitam identificar a casa de que se
fala. No segundo caso, a palavra aparece descontextualizada, seu significado,
ento, equivale a um conceito. Desta forma, diz Luria (1987), a palavra cumpre
o enorme trabalho realizado na histria social da linguagem: servir de meio de
comunicao e de instrumento do pensamento.
Pode-se dizer que a funo representativa da linguagem supe o poder de
generalizao das palavras, o qual, por sua vez, envolve vrias operaes que
constituem um trabalho de desconstruo/reconstruo do real, caracterstica
do processo de conhecer. Essas operaes so fundamentalmente quatro: anlise
ou desconstruo de um todo nos seus elementos constitutivos; abstrao ou
individualizao dos elementos de acordo com suas peculiaridades;
generalizao, ou identificao de elementos comuns a vrias realidades diferentes
e agrupamento dos elementos comuns em sistemas abstratos complexos: os
conceitos. Segundo Changeux, do ponto de vista da sua formao neurolgica,
existe um parentesco entre impresses sensoriais (o percepto), a imagem
(formada delas) e o conceito (constitudo de elementos abstratos da imagem).
O conceito aparece como uma imagem simplificada, esqueltica, reduzida
aos traos essenciais, formalizada, do objeto designado. Desenha-se a

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existncia de um parentesco entre o percepto, a imagem e o conceito,

que sugere uma mesma materialidade neural em todos eles (CHANGEUX,
1985, p.179).

Dentro dos devidos limites, esse parentesco faz sentido, pois a materialidade dos
signos so os sinais procedentes do real que constituem nossas impresses sensoriais,
das quais so feitas as imagens. Isso coloca o difcil problema - ainda no
plenamente esclarecido - da natureza da significao.
As diferentes operaes acima descritas s so possveis em razo, particularmente,
da natureza representativa da linguagem. Como o mostra Vigostki nos seus
trabalhos sobre o significado das palavras (1984, 1989), este permite a formao
de conceitos e de sistemas conceituais de complexidade crescente, constitutivos
do pensamento.
Se as imagens sensoriais constituem a nica forma da relao da criana com o
mundo na primeira fase da infncia, expresso da sua realidade biolgica, pouco
a pouco, porm, os processos representacionais vo instalando-se nela ao longo
da infncia, adquirindo formas cada vez mais complexas em funo da progressiva
complexificao da rede neural e da experincia cultural da criana. Surgem
assim, a partir da linguagem, os sistemas conceituais cada vez mais complexos,
cuja anlise foi objeto das pesquisas de Vigotski e sua equipe (1989). Esses
sistemas conceituais habilitam a criana a lidar com formas de pensamento de
natureza lgica proposicional. Sem um bom domnio da linguagem (ou, na sua
ausncia, de outros sistemas sgnicos equivalentes), a criana dificilmente ter
acesso a essas formas complexas de pensamento que lhe abram o caminho do
conhecimento da realidade oculta das coisas.

Questes psicopedaggicas
Como j foi salientado no incio deste trabalho, as vrias concepes sobre a
natureza do conhecimento e dos processos da sua aquisio determinam diferentes
concepes dos modos de ensino escolar. Das vrias significaes atribudas ao
ato de ensinar, cabe destacar as duas que parecem dominar, atualmente, a prtica
pedaggica: a que concebe o ensino-aprendizagem escolar como simples
transmisso e a que o concebe como um trabalho de descoberta-pesquisa. Essas
concepes, como foi dito, determinam modos de ensinar que, por sua vez,
determinam formas diferentes de relao pedaggica, com repercusses nos
resultados escolares da criana.
As teorias do conhecimento no so, necessariamente, as melhores conselheiras
para definir uma prtica pedaggica. A transposio pura e simples de uma
teoria psicolgica ao campo pedaggico tem resultado em saldos mais negativos
que positivos, particularmente se aquele que realiza essa operao no rene
suficiente conhecimento da teoria e uma boa dose de habilidade pedaggica
(uma vez que a simples experincia, contabilizada em termos de anos de trabalho,
nem sempre uma garantia de competncia). Se isso verdade em relao a
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teorias fortemente estruturadas - como o modelo epistemolgico piagetiano com maior razo deve s-lo em relao a elaboraes tericas que, apesar da sua
slida consistncia epistemolgica, no tm a pretenso de constituir um modelo
terico acabado, como ocorre com a corrente histrico-cultural.

Modelos de relao pedaggica

A continuao apresentado um quadro composto de possveis combinaes
dos elementos que integram a relao pedaggica (S1 / Objeto de conhecimento
/ S2) em funo das diferentes concepes que se tem do ato de ensinar . Elas
traduzem duas concepes principais: as de tipo transferencial (onde o
conhecimento passa de S1 a S2) e as de tipo descoberta-pesquisa (onde o
conhecimento resultado de descoberta por parte de S2 sob a guia de S1). Vejamos
as possveis combinaes :
I- S1 (professor) repassa a S2 (aluno) as informaes a respeito do OC que ele
retira de livros.

II- S2( aluno) reproduz as informaes a respeito do OC retiradas de livros

indicados por S1 (professor).

III- S1 (professor) repassa a S2 (aluno) as informaes a respeito do OC elaboradas

por ele.

IV- S2 (aluno) elabora informaes a respeito do OC obtidas nas fontes indicadas

por S1 (professor).

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V- S2 (aluno) elabora informaes a respeito do OC procuradas nas fontes sob a

guia de S1 (professor).

A) Na concepo de tipo transferncial (cujas formas so mostradas em I, II, III),

o conhecimento visto como simples reproduo por um sujeito suposto nosaber (S2), o aluno, de determinadas informaes existentes num outro sujeito
suposto saber (S1), ou numa determinada fonte (livro didtico) indicada
por este. S1 pode limitar-se a repassar a S2 as informaes contidas em livros de
texto ou pode (re)elabor-las a partir de outras obtidas em outras fontes. No
extremo, S1 pode limitar-se a cobrar de S2 a reproduo das informaes contidas
num determinado livro de texto. Em todos esses casos, S1 espera que S2 seja
capaz de reproduzir -retornos controlados atravs de provas- o maior nmero
possvel de informaes, sem dar maior ateno sua assimilao e compreenso.
S2 mantm com o OC uma relao fundamentalmente passiva e com S1 uma
relao de subordinao. O ensino deste tipo, de forma geral, v a aquisio do
conhecimento como uma simples reproduo do que j existe em algum lugar.
O aspecto mais negativo desses trs modelos que S2 (o aluno) no orientado
para encontrar a natureza semitica do conhecimento, ou seja a razo (z) que
permite relacionar uma coisa (x), teoria, com outra coisa (y), realidade (ideias,
eventos, fenmenos etc.). Exemplos desse tipo de compreenso da aquisio do
conhecimento so os sistemas de ensino fundados na memorizao, mera reteno
de informaes, e na repetio de operaes (a que se reduzem certas aquisies
de conhecimentos matemticos).
B) Na concepo do tipo descoberta-pesquisa (cujas formas so mostradas em
IV, V), a aquisio do conhecimento vista, de forma geral, como um processo
de procura e elaborao por parte de S2 das informaes a respeito de um
determinado OC existentes em diferentes fontes, sob a orientao de S1. Os
princpios subjacentes a esta concepo so: de um lado, que o conhecimento
no existe num lugar preciso mas difundido em inmeras fontes e, do outro
lado, que ele tem que ser, de alguma maneira, refeito por S2 com a ajuda de S1,
que por ser mais experimentado capaz de guiar S2 seja s na sua procura (caso
IV) seja tambm no processo de sua elaborao (caso V).
A investigao e a elaborao so condies necessrias para falar de
(re)produo do conhecimento, ou em termos mais adequados, de constituio
do conhecimento no sujeito conhecedor. A investigao do objeto de
conhecimento (idias, eventos, fenmenos etc) suscita, logicamente, questes e
interrogaes que esperam serem respondidas com ajuda das explicaes j
disponveis (dadas por outros investigadores) ou, at mesmo, procurando uma
nova explicao quando aquelas no parecem ser totalmente satisfatrias. Se o
conhecimento uma produo social porque ele obra de muitos outros, os
quais se constituem por isso mesmo em guias na atividade de conhecer. Mas, a
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investigao leva, logicamente, elaborao pessoal das explicaes j

disponveis, de forma que elas passem a constituir o arsenal de conhecimentos
constitutivo do sujeito conhecedor. O aspecto mais positivo destes dois modelos
que S2 (o aluno) orientado por S1 (professor) para encontrar a natureza
semitica do conhecimento, ou seja a razo (z) que permite relacionar uma coisa
(x), teoria, com outra coisa (y), realidade (idias, eventos, fenmenos etc.).
Esta atividade de conhecer, permanecendo uma atividade pessoal de cada sujeito,
pode ocorrer seja de forma solitria, seja de forma solidria, onde S2 trabalha com
S1 e sob a sua guia. Cabe incluir na forma solidria a investigao/elaborao
com outros S2 (companheiros de classe).

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