Sunteți pe pagina 1din 23

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI


DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE I DIDACTIC APLICAT
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I
PRECOLAR (N LIMBA MAGHIAR, LA SATU MARE)
EXTENSIA UNIVERSITAR: SATU MARE
ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016
SEMESTRUL: I.

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII


ROMNE
ndrumtor de studiu
Codul disciplinei: PLM3312

Titularul cursului: Prof. asociat Dr. Orha Ioan


Elaboratorul ndrumtorului: Sas Marinescu Adriana

Scenariul didactic al leciei


Definiia:
Scenariul didactic sau structura unei lecii este o descriere anticipat a felului n
care va fi desfurat pas cu pas activitatea didactic, astfel nct obiectivele stabilite s fie
ndeplinite cu succes.
n legtura cu denumirea acest scenariu didactic se poate numi proiect de lecie pentru
c a proiecta nseamn a schia, a concepe i a alege o strategie didactic care s duc la
ndeplinirea obiectivelor operaionale propuse pentru fiecare lecie. Se folosete pentru
scenariu didactic al leciei i termenul de film general al leciei.
Descrierea obiectivelor operaionale trebuie s respecte urmtoarele criterii:
1. s se refere la activitatea elevilor , nu a nvtorului
2. s se centreze pe operaii, aciuni procese constatabile
3. s desemneze un rezultat imediat al instruirii
De exemlu:
-

elevii s descrie obiectul.....

s enune definiia.....

s enumere.....

s recunoasc.....

s identifice.....

s demonstreze.....

s reprezinte.....

s clasifice.....

s compar.....

s analizeze.....

s povesteasc.....

I. Captarea ateniei
Acest moment presupune pregtirea unei stri de concentrare, de interes necesare
receptrii coninutului. Acesta se poate realiza prin elemente surpriz, descoperirea treptat a
unui material didactic, mijloace audiovizuale, o ghicitoare, un scurt dialog, o scrisoare
adresat copiilor, etc.

II. Anunarea temei i enunarea obiectelor (pe nelesul elevilor)


Elevul nu trebuie s ghiceasc ce este n mintea nvtorului, el trebuie s fie informat i
trebuie s cunoasc finalitatea activitii prin cointeresare.

III. Reactualizarea celor nvate anterior/ Reactualizarea cunotinelor


Acest moment mai poart denumirea de cunotine-ancor pentru c are n vedere
reamintirea informaiilor sau a deprinderilor anterioare. Acest moment poate contribui la
aplicarea n situaii noi a cunotinelor dobndite anterior.

IV. Conducerea /Dirijarea nvrii


El presupune angajarea efortului personal al copiilor, reprezentnd n momentul esenial al
activitii pe care o desfoar cadrul didactic mpreuna cu elevii. Conducerea nvrii prin
comunicri sau ntrebri nu trebuie s-i spun elevului rspunsul. Ele sugereaz linia de
gndire care i va conduce pe elevi la obinerea rezultatului dorit.

V. Obinerea performanelor
Reprezint punctul culminant al activitii din care se dovedete atingerea obiectivelor
propuse n exemple de comportamente i competene la nivelul programelor colare. Acum
trebuie s-i cerem elevului s arate c tie cum se procedeze.

VI. Asigurarea feed-back-lui


Reprezint o scurt recapitulare la sfritul activitii de nvare cu aplicaii pentru a arta
ce tie sau ce tie s fac elevul la sfritul activitii de nvare.

VII. Evaluarea performanelor


Msurarea performanelor prin care elevii primesc confirmarea valabilitii celor ce au
nvat. Formele evalurii sunt foarte diverse, de la activiti oral-verbale, la activiti
practice, lucrri scrise, fie de munc independente, pe grupe, teste. Aprecierea cu calificative
trebuie s scoat n eviden progresele elevilor orict de mici ar fi ele.

VIII. Intensificarea retenei


Se realizeaz prin discuii care se evidenieze nivelul obiectivului propus i realizat i
msuri de reluare a activitii dac nivelul obiectivului este necorespunztor.

IX. Asigurarea transferului


Se refer la teme pentru acas obligatorii pentru toi elevii la nivelul mediu, facultative
pentru cei cu pregtire superioar i recuperatorii pentru cei cu dificultii de nvare.

Comunicarea i competenele de comunicare


n limba romn n colile cu predare n limbile
minoritilor naionale
Statutul disciplinei limba i literatura romn n colile cu predare n limbile
minoritilor naionale poate fi definit n tremeni de:
1. A doua limb din punctul de vedere al ordinii n care copilul o nva i al nouidentitii cu limba de predare a majoritii disciplinelor colare.
2. Prima limb din punct de vedere socio-politic.
Coninuturile i finalitile disciplinei pot fi aezate integral sub semnul comunicrii.
nelegem prin comunicare schimb interacional ntre cel puin doi indivizi, schimb care se
realizeaz prin utilizarea de semne verbale i non-verbale, fiecare individ putnd fi, pe rnd
sau exclusiv, productor sau consumator al mesajului.(Sophie Moirand)
Structurarea unor demersuri didactice presupune ndreptarea strategiilor asupra
dobndirii unei capaciti reale de comunicare, capacitate ce poate fi specificat prin
competene. Definiia competenei poate fi redus la dou verbe a ti i a ti s faci. Deci
competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor i a capacitilor de a utiliza
cunotinele. Deci competen nseamn cunotine plus abiliti de a folosi cunotinele.
Competenele de comunicare cuprind nelegerea textului (comprehensiune), care se
refer la a asculta i a citi un text i producerea de text, care se refer la de a vorbi i de a
scrie.

Clasa spaiu al cooperrii

O didactic a comunicrii pretinde o anumit poziie a profesorului sau a cadrului


didactic i a relaiei dintre acestea i dintre elevi i elevi. Conturarea raportului cadrului
didactic elevul poate porni de la definirea statului ca ucenic n ale gndirii. Acesta
nseamn c dezvoltarea intelectual reprezint trecerea de la un prim nivel, cel al nvrii
ghidate spre un nivel superior, cel al nvrii independente. Trebuie marcate aspectele
eseniale ale predrii n viziunea tradiional i n viziunea actual cnd nvmntul este
centrat pe elev.

Viziune tradiional

Viziune actual

1. Cel puin jumtate din durata discuiei 1. Cadrul didactic vorbete ct mai puin
aparine cadrului didactic.

posibil.

2. Cadrul didactic conduce integral discuia.

2. Cadrul didactic faciliteaz i structureaz


discuia.

3. Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse 3. Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse
de cadrul didactic.

de elevi.

4. La ntrebrile formulate de elevi rspunde 4. La ntrebrile formulate de elevi rspunde


n primul rnd cadrul didactic.

n primul rnd colegii.

5. Majoritatea ntrebrilor vizeaz un rspuns 5. Marea majoritate a ntrebrilor sunt


precis.

ntrebri problematizante.

6. Cadrul didactic d feed-backul imediat 6. Feed-backul se d dup consultarea opiniei


dup obinera rspunsului.

celorlali elevi

Elevul trebuie s fie mai mult dect un subiect implicat activ n propriul proces de
nvare, el devenind subiect implicat n procesul de nvare a grupului din care face parte.
Ambiana clasei presupune cteva reguli a cror punere n practic nu este dificil:
-

locurile elevilor n clas nu sunt fixe i dispunerea lor permite cadrului


didactic contact vizual cu toi elevii;

activitile sunt realizate n aa fel nct s implice ntreaga clas;

timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;

cadrul didactic se implic direct n activitile desfurate de elevi;

cunotinele anterioare ale elevilor sunt recunoscute i valorificate;

greelile sunt nelese ca parte a nvrii;

feed-backul se realizeaz prin consideraii nuanate i nu printr-o propoziie


simpl;

diversitatea opiniilor este nu numai acceptat dar i ncurajat.

Caracteristicile lecturii n limba a doua


Lectura este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implic
cunotine anterioare, reacii afective i interese personale.
Calitatea actului lecturii poate fi msurat prin rapiditatea, complexitatea i coerena
procesului de comprehensiune sau de nelegere. n limba a doua lectura difer de cea a
lectorului competent n limba matern. n primul rnd lectura este mai lent, apoi ea este
linear i fragmentar. Cititorul n limba a doua are tendina de a citi liter de liter i apoi
cuvnt de cuvnt. Motivele unei astfel de lecturi sunt: prezena unor cunotine lingvistice
limitate, prezena unui sentiment de nesiguran i existena unui repertoriu de strategii de
lectur neadecvat.

Interaciunea cititor-text-context
Lectura e un act de o mare complexitate, ce presupune nu numai un cititor i un text ci
i interaciunea lor. Aceast interaciune a celor trei variabile al procesului receptrii devine
condiia fundemental a reuitei leciei de lectur. Iat cteva exemple de situaii de
interaciune deficitar:
a. interaciunea cititor-text nu se realizeaz n situaia n care gradul de dificultate a
textului e prea mare sau problematica lui nu se nscrie n orizontul de ateptare al
elevului.
b. Interaciunea cititor-context e problematic n situaia n care textul e citit ntr-un
mod ce nu favorizeaz comprehensiunea.

Contextul
Dimensiunea psihologic se exprim n interesul pentru text al elevului i n intenia
care orienteaz lectura. Nu toate textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri.
De aceea o deschidere a leciei printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce tiu
despre subiect? sau De ce e important lectura textului nu e lipsit de importan. Procesul
de constituire a sensului poate fi condus diferit n funcie de intenia de lectur. Putem aplica
jocul cu perspectivele de lectur. De exemplu: lectura schiei D-ul Goe... poate fi fcut din
perspectiva unui copil rsfat, a unui elev respectuos i premiant, a unui domn ncruntat sau a
unei mame severe.

Textul
Textul alturi de context i cititor este unul din elementele triunghiului lecturii.
Accesibilitatea unui text se refer la lizibilitatea lui, la structura i la domeniul referenial al
textului. Lizibilitatea unui text e att mai mare cu ct numrul de cuvinte n fraz e mai mic,
numrul de cuvinte ce aparin vocabularului fundamental e mai mare i indicii textuali al
dialogului sunt mai numeroi(linie de dialog, puncte de exclamaie, ghilimele, etc.)
Structura textelor e un alt factor ce determin nivelul de nelegere. Textele narative:
povestea, povestirea, schia, basmul sunt considerate cele mai accesibile pentru c ele
urmeaz nite comente ale unui subiect care pornete dintr-un punct iniial, se dezvolt spre
un punct culminant urmat de un moment final.
O alt component a accesibilitii e domeniul referenial al textului. Textele ale cror
subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor sunt nelese mai repede i mai corect.

Cititorul
A treia component a triunghiului lecturii este cititorul, elevul-receptor al textului
literar. Angajarea elevului n lectur presupune activarea unor structuri cognitive i afective
complexe. Ele se ntind de la recunoaterea cuvntului sau selectarea ideii centrale a unei
fraze pna la structurarea sensului global al textului. Actul lecturii lrgete sfera cunotinelor
de limb, a cunotinelor despre lume, reunind gnduri i sentimente, cunoatere i trire.

Comprehensiune propoziiei i a frazei


Ritmul lecturii
nelegerea textelor e determinat esenial de ritmul lecturii i de fluiditatea ei. Pe
parcursul lecturii, informaiile sunt reinute mai nti n memoria de scurt durat, memorie
care nu poate cuprinde dect 4-5 elemente, timp de cteva secunde. Dup stocare, elementele
sunt transferate n memoria de lung durat, fie sunt uitate. Cele 4-5 elemente reinute n
memoria de termen scurt pot fi cuvinte izolate sau grupuri de cuvinte. Studiile consacrate
limbii a doua vorbesc despre o anume lentoare a lecturii, generat de dificulti de
recunoatere a conturului formal al cuvintelor sau de prezena unei citiri cuvnt de cuvnt.
Corectarea acestor carene se face prin exerciii de recunoatere i de grupare a cuvintelor. Ele

pot varia de la descifrarea unor careuri de litere pn la exerciii de lectur ritmat n grupuri
de cuvinte sau de lectur repetat.
Ex.1.
Gsete ct mai multe cuvinte n careul urmtor:
A

Gradul de dificultate a exerciiului crete prin aezarea cuvintelor vertical, orizontal,


oblic i prin lectura cuvintelor nu numai de la stnga la dreapta, ci i de la dreapta la stnga.

Ex.2.
Separ cuvintele i propoziiile din textul urmtor:
Distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejosnct
evazilecutrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund.

Ex.3.
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei a, acopere-le cu o foaie de hrtie, citete seriile b,c
i d ct poi de repede, de la stnga la drepta i ncercuiete ct mai multe cuvinte din seria a.
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, cable, car, acta, ctare, carte
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc.

Cuvintele necunoscute

Sensuri oferite
O problema dificil e problema confruntrii cititorului cu unele cuvinte sau expresii al
cror sens i e necunoscut. Prezena lor ncetinete i perturb procesele de comprehensiune.
Soluiile pe care didactica le ofer sunt urmtoarele:

1. Explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute, nainte de nceperea lecturii n


acest caz selectarea o face cadrul didactic.
2. Explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute, dup prima lectur n acest caz
identificarea o relaizeaz elevii.
3. Explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute, o parte nainte, i o parte dup
prima lectur.
Cuvintele i expresiile pentru c a exista sinonime pot fi prezentate izolat. n situaiile
n termenii sau sintagmele sunt polisemantice, se impune prezentarea lor n context. Contextul
poate fi preluat din text sau creat de cadrul didactic. E bine ca s fie preluat din text n situaia
n care contextul permite deducerea sensului, n caz contrar sugernd formularea unei
propoziii sau a unei grup de propoziii scurte, capabile s expliciteze semnificaia. n situaia
n care se folosesc dicionarele este de dorit s se verifice nainte accesibilitatea definiiilor.

Sensuri deduse sau ignorate


Exist demersuri didactice care urmresc nvarea unor strategii prin aplicarea a
crora cuvntul necunoscut s nu mai frneze comprehensiunea. ntre aceste strategii marcm
cele legate de formularea unor ipoteze n legtur cu sensul cuvntului i tolerarea impreciziei
i ocolirea dificultii reprezentate de necunoaterea sensului. formularea ipotezelor legate de
sensul cuvntului se realizeaz:
a) prin analiz morfologic
b) prin deducerea sensului din context

a) Analiza morfologic a cuvntului presupune izolarea rdcinii de afixe i


aproximarea sensului cuvntului pornind de la rdcin. Astfel, dac elevul cunoate sensul
cuvntului program va putea s intuieasc sensurile unor cuvinte ca programare sau
programator. n plus elevul poate s uzeze de cunotinele gramaticale, stabilind categoria
creia i aparine cuvntul.
b) Deducerea sensului din context
Copiii trebuie s nvee s priveasc i n jurul cuvntului adic s observe propoziia
care conine cuvntul necunoscut dar i propoziiile din jur.
De exemplu: n propoziia Am cutreierat n lung i-n lat locurile necunoscute...,
verbul a cutreiera poate fi dedus din context dac elevul e obinuit s priveasc ntreaga
propoziie, dar i fraza dinainte:Din ziua din care m-am ntors aici, n trguorul nostru cel
vechi, n-am stat o clip i ce urmeaz: Am vzut la Siret locul unde....
10

Cele dou strategii oferite elevilor drept ghid pot fi reprezentate grafic:

CUVNTUL
NECUNOSCUT
PRIVESC N JURUL
CUVNTULUI

PRIVESC CUVNTUL

AFIXE
RDCIN

CATEGORIE
GRAMATIC

SENSUL
PROPOZIIEI

SENSUL
FRAZEI

Deci, n didactica limbii a doua se vorbete despre nvarea unei strategii de tolerare
a impreciziei semantice i de ocolire a dificultilor. n acest scop s-a creat o serie de
exerciii care s demonstreze c un cuvnt nou nu este un obstacol de netrecut i c lectura
trebuie s continue, pn cnd contextul permite gsirea sensului sau i mai mult, c lectura
trebuie continuat chiar dac sensul cuvntului nu poate fi aflat.
Exemple:
1. n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate, gsete-le sensul!
Oraul era teribil de corol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor, tramvaielor i
oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era drill, plin de praf, de gaze...
corol = zgomotos, aglomerat
drill = poluat
2. Citete textul n ntregime. Reia lectura i completeaz spaiile punctate cu unul din
cuvintele aflate n parantez:
Au hotrt s _____________ la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate
toate lucrurile, dar mai ales trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i s se
despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col.
(s plece, s se ntoarc, s se duc, s mearg, s se mute, s vin)
3. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime din
irul urmtor:
Munca l-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i de ncercri nereuite de a termina
aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist.
11

(a slbi, a obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)


Aceste exerciii demonstreaz c lectura trebuie ncurajat cu orice pre. Ea fiind
modalitatea cea mai sigur a mbogirii cunotinelor lexicale. Important n abordarea unui
cuvnt nou este integrarea lui n cmpurile lexicale care pot fi structurate cel mai vizibil n
reea prin metoda ciorchinelui.
bec

raz

lumnare
soare

lumina
strlucire

via

energie

geam

Comprehensiunea grupurilor de propoziii


Comprehensiunea grupurilor de propoziii se refer la identificarea i nelegera
legturilor ntre propoziii i fraze, legturi realizate prin indicii de relaie(indicii de
conexiune). Aceti indici pot fi: pronume, adverbe de loc i de timp sau anumite numerale.
De exemplu:
nlocuiete cuvintele subliniate cu una din variantele din parantez:
Pe nisip am aezat zmeul meu i zmeul lui Andrei. Zmeul lui Andrei zboar mai sus.(al
su, al lor, al tu)

A doua categorie a indicilor de relaie o constituie conectorii. nvarea acestora


presupune prezentarea unor texte scurte n care sensul cuvintelor de legtur s fie clar.
De exemplu:
Nu mi-a mprumutat cartea dect pentru o zi i n consecin am citit toat noaptea ca
s-o termin.
Conectori sinonimi: deci, prin urmare, aa nct, drept urmare.

12

Comprehensiunea global a textului


Dou condiii fundamentale ale nelegerii textului, n ntregul su sunt recunoaterea
ideilor principale i capacitatea de rezumare a acestuia. Sintagma idei principale
desemneaz informaia cea mai important pe care autorul a dat-o pentru a explicita subiectul.
La ideea principal se ajunge prin ntrebri de tipul: Care e lucrul cel mai important prezentat
de narator n text? Rspunsul se exprim de obicei printr-o propoziie. Trebuie fcut distincia
ntre ideea principal i cea secundar. Ideea secundar nseamn informaia oferit de text
despre ideea principal i la ea se ajunge prin ntrebri de tipul: Ce date ofer textul despre
ideea principal? Se recomand strategia de identificare a ideii principale, a ideilor secundare
i apoi formularea subiectului. Subiectul este echivalentul coninutului ntregului text. La
formularea subiectului se ajunge prin ntrebri de tipul:
-

Despre ce e vorba n text?

Ce trateaz fragmentul?

Exerciiu

Se d textul:

A fost odat ca niciodat. A fost un mprat evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe
lng multe bunti ce fcuse oamenilor din mpria lui, a ridicat o monastire de care s
se duc pomina. A mpodobit-o n aur, cu pietre nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea
ar au socotit mai scump i mai frumos. Crile cele mai alese erau zestrea monastirii
aceleia. Cu ct se bucura mpratul de frumuseea ei cu att se ntrista c nu poate s o
svreasc pe deplin, cci turnul se surpa.

(Pasrea miastr, Petre Ispirescu)

13

ntrebare
1. Ideea principal

Rspuns

Care este lucrul cel mai

- Turnul mnstirii se surp

important prezentat de

continuu.

narator?
2. Ideea secundar

Ce informaii/date ofer

- Mnstirea e construit de

despre surparea mnstirii?

un mprat evlavios i bun


- A mpodobit mnstirea
cu aur i pietre preioase
- Crile erau averea
mnstirii
- Se bucur de frumuseea
ei dar se ntristeaz de
surparea turnului.

3. Subiectul

Care este problema central

- durerea unui mprat

a textului?

- construcia unei mnstiri

Rezumatul
Rezumarea poate fi definit ca aciune ce const n a reduce, n a spune n cuvinte
mai puine, a contrage un text sau un fragment de text.
Rescrierea unui text cnd el e rezumat ine cont de:
- meninerea echivalenei informative, economia mijloacelor i adaptarea la o nou
situaie de comunicare.

14

Evaluarea
n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare
constituie elemente importante aflate ntr-o strns legtur i de aceea trebuie proiectate n
acelai timp.
Definiia
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, se organizeaz
i se interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n
scopul emiterii unui judeci de evealuare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan
educaional.

Evaluarea performanelor elevilor are urmtoarele funcii:


1.

Diagnostic n sensul de a face cunoscui factorii care conduc la


obinerea anumitor rezultate, pentru a stabili proceduri de remediere
a punctelor critice.

2.

Prognostic n sensul anticiprii performanelor viitoare pe baza


rezultatelor nregistrate.

3.

De certificare a nivelului de cunotin i de abiliti ale elevilor la


sfritul unei perioade lungi de instruire, de exemplu bacalaureat.

4.

De selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de


nvmnt sau ntr-un program specific de instruire.

5.

Funcia motivaional, de natur s stimuleze activitatea de nvare


a elevilor.

6.

Orientare colar i profesional prin intermediul creia evaluarea


performanelor elevilor furnizeaz informaii utile alegerii formei
corespunztoare de nvmnt.

Clasificare
1. Dup modul n care se integreaz n procesul didactic evaluarea este de trei tipuri:
a) evaluare iniial se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvare sau al unui
program de instruire, n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor;
b) evaluare formativ nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin verificri
sistematice ale tuturor elevilor asupra ntregii materii.
15

c) evaluarea sumativ se realizeaz de obicei la sfritul unui capitol, pe semestru,


dup un an colar, etc.
2. Dac se urmrete criteriul evaluatorului, atunci putem clasifica evaluarea n dou
tipuri:
a) evaluare intern cnd este efectuat de aceeai persoan sau instituie, care este
implicat direct i n activitatea de instruire
b) evaluare extern n care se implic o alt persoan sau instituie dect cea care a
asigurat realizarea procesului didactic

Metode de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare sunt:


a) probele orale
b) probele scrise
c) probele practice

Metode complementare de evaluare sunt:


1) obsevarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
2) investigaia
3) proiectul
4) portofoliul
5) autoevaluare

Instrumentele de evaluare
Acestea sunt partea integrant a metodei, ele concretiznd la nivel de produs obinerea
metodologic a cadrului didactic pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i
competenelor elevului ntr-o situaie educaional.
Itemul e proba care conine ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ateptat. n
funcie de gradul de obiectivitate oferit n corectare itemii pot fi clasificai n trei mari
categorii:
1)

Itemi obiectivi(itemi cu alegere dual, itemi de tip pereche, itemi cu alegere


multipl)

2)

Itemi semiobiectivi(cu rspuns scurt sau de completare, cu ntrebri


structurate)

3)

Itemi subiectivi(eseul cu rspuns restrns, eseul structurat, eseul


nestructurat)
16

1. Itemi obiectivi
Acest tip de itemi msoar cunotine, priceperi i capaciti de baz al elevilor.

Itemi cu alegere dual


Definiia
Itemul cu alegere dual e o sarcin de lucru care probeaz capacitatea celui
examinat de a identifica valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei
sau raportul dintre cauz i efect al celor dou afirmaii coninute.

Acest item ofer posibilitatea alegerii rspunsului corect din alternative de tipul:
-

adevrat-fals

da-nu

corect-incorect

acord-dezacord

Exemplu:
Pentru fiecare dintre cuvintele de mai jos ncercuiete:
A(adevrat) cnd cuvntul e substantiv
F(fals) cnd e alt parte de vorbire
1. A/F cas
2. A/F nalt
3. A/F el
4. A/F scrie

Itemi de tip pereche

Definiia
Itemul de tip pereche presupune, ca sarcin de lucru, recunoaterea elementelor
aflate ntr-o relaie dat.
Informaiile se dau pe dou coloane, n prima coloan se trec enunurile itemului
numite premise sau baze, iar n coloana a doua informaiile-rspunsuri. E
recomandabil ca numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferit.

Exemplu:
Leag operele literare din coloana A de litera corespunztoare numelui autorului
su, din coloana B:

17

Dumbrava minunat

a. Vasile Alecsandri

Revedere

b. Ion Creang

Oaspeii primverii

c. Mihai Eminescu

Amintiri din copilrie

d. Emil Grleanu
e. Mihail Sadoveanu

Itemi cu alegere multipl

Definiia
Itemul cu alegere multipl este o sarci de lucru, a crei soluie se va alege de
ctre elevi dintr-o list de rspunsuri alternative.
Ei sunt formai dintr-un enun, numit premis sau baz i o list de alternative,
cuprinznd opiuni sau rspunsuri din care elevul trebuie s aleag rspunsul
corect, numit cheie. Rspunsurile greite se numesc distractori.

Exemplu:
Cine este autorul poeziei Oaspeii primverii?
a) Mihai Eminescu
b) Mihail Sadoveanu
c) George Cobuc
d) Vasile Alexandri

Limitele acestor tipuri de itemi sunt urmtoarele:


-

nu pot msura capacitatea copiilor de a organiza i exprima ideile

ndrum elevii spre nvare bazat doar pe recunoatere

permit uneori ghicirea rspunsului corect


Totui exist un avantaj major(se cuantific rapid i cu uurin) i se poate evalua
mai ales n cazul ultimilor, un singur rezultat al nvrii.

2. Itemi semiobiectivi
Acest tip de itemi poate testa o gam mai larg de activiti intelectuale, elevul fiind
pus n situaia de a construi rspunsul i nu doar de a-l alege dintr-o list de opiuni date.

Itemi cu rspuns scurt(de completare)

18

Definiia
Acest itemi presupun formularea unui rspuns scurt n totalitatea lui sau o parte
component a unei afirmaii, astfel inct s capete sens i valoare de adevr.

Exemplu:
Completeaz spaiile punctate cu informaiile corecte:
Substantivul e partea de vorbire ................. care denumete ....................... .
Barem de corectare i notare: punctajul stabilit pentru rspunsurile flexibile, ...,
fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri sufleteti, aciuni.

ntrebri structurate

Definiia
ntrebri structurate sunt sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.
n elaborarea ntrebrilor structurate se pornete n general de la un material numit
stimul, care la limb i literatur este cel mai adesea un text, urmat de un set de
subntrebri, alte date suplimentare i alt set de subntrebri.

Exemplu:
Citete cu atenie textul de mai jos:
................................................................

Pornind de la acest text, rspunde la urmtoarele cerine:


1 Transcrie substantivele proprii din text
2. Precizeaz unde se petrece aciunea
3. Indic trei cuvinte care precizeaz timpul aciunii
4. Explic n trei rnduri nelesul expresiei ... din text
5. n maximum zece rnduri rezum textul dat

Barem de corectare i notare: se stabilete punctajul pentru fiecare variant de


rspuns.

19

3. Itemi subiectivi
Aceti itemi se mai numesc itemi cu rspuns deschis pentru c ei testeaz obiective ce
vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului.
Itemi cu rspuns deschis sunt n general uor de construit, dar apar dificulti n ceea
ce privete obiectivitatea evalurii. Din acest motiv sunt necesare criterii clare pe baza crora
se alctuiete baremul de corectare i de notare.
Din categoria acetor itemi fac parte:
1) Eseul cu rspuns restrns
2) Eseul structurat
3) Eseul nestructurat

1.Eseul cu rspuns restrns


Definiia
Este tipul de eseu care conine cerine prin care se evalueaz abiliti, deprinderi,
elemente de competen, viznd capaciti de receptare a mesajului scris.
Exemplu:
Se d textul:
Sosi zmeul i se luar la btaie: n sbii se btur ce se btur i se rupser sbiile;
n sulii se lovir i ce se lovir i se rupser suliile; apoi se luar la lupt; se zguduiau unul
pe altul de se cutremura pmntul; i strnse zmeul pe Greuceanu o dat, dar acesta, bgnd
de seam ce are de gnd, zmeul se umfl i se ncord n vine i nu pi nimic, apoi i
Greuceanu strnse o dat pe zmeu, tocmai cnd el nu se atepta, de-i pri oasele.
(Greuceanu)
Varianta A
Explic n cinci rnduri care sunt relaiile dintre cele dou personaje de basm, aa cum
reies ele din textul citat.
Barem de corectare i notare:
a) fixarea statului fiecrui personaj zmeul este personajul care ntruchipeaz rul;
2 + 2 = 4 puncte

Greuceanu este eroul salvator.

b) descrierea relaiilor conflictuale dintre personaje, cu revenire la text cei doi


dumani se lupt cu arme i cu fore egale un timp, dar Greuceanu este mai abil i reuete
4 puncte

s-l prind pe zmeu n impas.


c) respectarea limitei de spaiu

1 punct

d) exprimare corect, ortagrafie i punctuaie

1 punct

20

Varianta B
Realizeaz ntr-un enun de maxim cinci rnduri portretul lui Greuceanu, aa cum este
el descris n textul citat.
Barem de corectare i notare:
a) selecia corect a cel puin trei trsturi ale personajului: curajul, inteligena,
1 + 1 + 1 = 3 puncte

abilitatea.

b) recunoaterea a dou figuri de stil care stau la baza alctuirii portretului din text.
1 + 1 = 2 puncte
c) respectarea limitei de spaiu

2 puncte

d) exprimare corect, ortografie i punctuaie

2 puncte
1 punct din oficiu

2. Eseul structurat
Definiia
Acest tip de eseu implic evaluarea capacitii de exprimare scris cu un grad
ridicat de relevan.
Exemplu:
Scrie o compunere de 1-2 pagini n care s argumentezi apartenena la specie a unei
schie studiate, din manualul utilizat la clas. n redactarea compunerii vei avea n vedere
urmtoarele repere:
1. Relaia scriitor-oper

4 puncte

2. Identificarea, n textul ales, a patru caracteristici ale speciei literare


4 puncte
3. Ilustrarea caracteristicilor pe textul ales

4 puncte

4. Sublinierea rolului mijlocelor artistice

4 puncte

Barem de corectare i notare:


A.

Coninut 16 puncte

B.

Redactare 18 puncte

A. Coninut 16 puncte
1. Relaia scriitor-oper
- pentru identificarea corect a prezenei naratorului i a rolului su de
mediator ntre cititor i personaje

4 puncte

- identificarea parial, fr argumentare

2 puncte

- identificarea aproximativ:

1 puncte
21

2. Identificarea corect a patru caracteristici ale speciei literare

4 puncte

- identificarea corect

4 puncte

- identificarea a 2-3 caracteristici

2 puncte

- identificarea a unei singuri caracteristici

1 punct

La fel se redacteaz baremul pentru punctele 3. i 4.


B. Redactare 18 puncte
4 puncte

1. Organizarea ideilor n scris

- text clar organizat cu ntroducere, cuprins, ncheiere, cu paragrafe, idei


principale i secundare

4 puncte

- text parial organizat(de ex. fr paragrafe)

2 puncte

- plan vag de structurare al textului

1 punct

2. Utilizarea limbii literare

4 puncte

- stil i vocabular adecvate coninutului

4 puncte

- vocabular critic limitat, cu ezitri, n selectarea cuvintelor

2 puncte

- vocabular restrns, monoton, repetiii de cuvinte

1 punct

3. Abiliti analitice i critice

4 puncte

- abiliti de a formula judeci de evaluare i de interpretare critic


4 puncte
- ncercri de a susine ideile prin argumente, dar rezultat neconvingtor
2 puncte
- schematism n susinerea ideilor

1 punct

4. Orotgrafia

2 puncte

- 0-1 erori

2 puncte

- 2 erori

1 punct

- 3 erori

0 puncte

5. Punctuaia

2 puncte

- 0-1 erori

2 puncte

- 2-3 erori

1 punct

- 4-5 erori

0 puncte
22

6. Aezarea corect a textului n pagin

2 puncte

- pentru aspectul textului

1 punct

- lizibilitatea

1 punct

Acest tip de item servete n special obiective care vizeaz caracterul personal al
rspunsului elevului dar e dificil elaborarea baremului de notare, iar corectarea cere mult
profesionalism.

3. Eseul liber sau nestructurat


Definiia
Este eseul care se adreseaz elitelor pentru c presupune din partea elevilor
stpnirea unui aparat critic i a unui discurs argumentativ convingtor, acestea nsoite de
un vocabular bogat i nuanat.
Acest tip de eseu nu prevede enunarea niciunui plan, iar baremul de corectare i
notare este la fel de elaborat ca i la eseul structurat.
Exemple de enunuri:

Analizeaz particularitile analizei psihologice n romanul Ultima noapte de


dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu.

Analizeaz o sintez n care s prezini principalele formule estetice prezente


n romanul romnesc din perioada interbelic.

23