Libro

CPU-e, Revista de Investigacin Educativa
E-ISSN: 1870-5308
cpu@uv.mx
Instituto de Investigaciones en Educacin
Mxico
Besse, Jean-Marie
Una psicologa de la educacin?
CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, nm. 5, julio-diciembre, 2007, pp. 1-26
Instituto de Investigaciones en Educacin
Veracruz, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121712001
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CPU-e
Revista de Investigacin Educativa 5
julio-diciembre 2007 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana

Jean-Marie Besse
Albertina Huerta Galvn
Traduccin
En este artculo se discute la pertinencia de los distintos esfuerzos por hacer intervenir a las disciplinas psicolgicas en el mbito de la educacin, de lo cual han derivado denominaciones como psicopedagoga, ciencia de la educacin, investigacin
pedaggica, experimentacin educativa. Se cuestiona esta intencin de establecer
un acercamiento cientfico de la infancia y de la educacin. Para ello, se analizan y
confrontan las reflexiones de Decroly donde se cruzan psicologa y educacin, ciencia
y pedagoga, la obra psicopedaggica de A. Binet y algunas intervenciones pedaggicas de J. Piaget.
Palabras clave: Psicologa educativa, psicopedagoga, Decroly, Piaget, Binet.
Para citar este artculo:
Besse, J. M. (2007, julio-diciembre). Una psicologa de la educacin?. CPU-e, Revista de
Investigacin Educativa, 5. Recuperado el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num5/
inves/besse_psicologia_educacion.html
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esde los orgenes mismos de la psicologa la elaboracin de una psicologa

autnoma, la intencin de intervenir en el terreno educativo oblig a los
primeros investigadores a definir sus objetivos, sus metodologas, sus referentes
tericos, las modalidades de sus aportaciones eventuales a la pedagoga. Psicopedagoga, ciencia de la educacin, investigacin pedaggica, experimentacin educativa... tales formulaciones pretendieron describir entonces esos
intentos y las ambiciones proclamadas.
Ahora bien, estas terminologas se entrecruzan, coinciden con otras, remiten
a diversos significados. Qu hay de su pertinencia y de su inters? Para retomar
el estudio de la prctica y de las reflexiones ms tericas de Decroly no dejemos
de advertir que su obra se ha situado precisamente en esa encrucijada de las investigaciones, entre psicologa y educacin, entre ciencia y pedagoga.
Tambin podra ser til, por lo menos, cuestionar esta intencin de establecer
un acercamiento cientfico de la infancia y de la educacin, separar los motivos
de las ambigedades terminolgicas, las oposiciones a las cuales pueden remitir,
las posturas que guardan: la relectura de la obra psicopedaggica de A. Binet,
algunas intervenciones pedaggicas de J. Piaget, confrontadas a las posiciones
propias de O. Decroly, con la perspectiva de casi un siglo de investigaciones en
este campo, no sera susceptible de llevar a una reflexin mejor informada, incluso a prcticas e intervenciones ms operantes?
I Ambigedades de la nocin de psicopedagoga

El propsito de una psicologa de la educacin supone un campo de estudio definido y circunscrito de manera operatoria. Sin embargo, ese proyecto no deja
de encontrar numerosas dificultades y resistencias, ms o menos ocultas pero
con frecuencia efectivas, y que muestran, en parte por cierto, que ese campo de
estudio es muy disputado, ya que constituye una zona fronteriza e implica as
operaciones de precedencia sobre un territorio, y por tanto, confrontaciones
entre esos acercamientos a las finalidades antagonistas que son, por un lado, la
intencin educativa y la investigacin y la intervencin psicolgica.

julio-diciembre 2007 | ISSN 1870-5308
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La apuesta por una definicin esclarecedora podra permitir repensar la identidad y las funciones del psiclogo investigador en educacin, a reserva de conformarse con esas denominaciones comunes, cmodas sin duda alguna, pero
apresuradas, como son las de psicopedagoga o de investigador en ciencias de
la educacin.
El psiclogo de la educacin pide prestado su objeto a la educacin, y sus
mtodos y procedimientos a la psicologa. Tambin corre el riesgo de que los
pedagogos lo consideren sospechoso de robo de objeto y de imperialismo psicologizante, mientras que los psiclogos no vern en l ms que a un especialista
en psicologa aplicada. Eso no impide que, frente a un psiclogo que no se
define de otro modo ms que por su ttulo, se desencadenen las expectativas ms
diversas (entre los profesores): hay quien espera la junta que va a resolver todo,
quien espera una investigacin sobre la personalidad inmadura de los alumnos,
quien pide una bibliografa para poner al da sus competencias pedaggicas, etc.
(Selvini, 1980: 62) La ambigedad as manifiesta no es la consecuencia lgica de
un papel paradjicamente presentado como susceptible de conducir al conocimiento ptimo del ser humano?
Sin embargo, la psicologa de la educacin apunta sobre todo al estudio de las conductas presentadas en el mbito escolar, no es esa disciplina
fundamental que se dedica a la explicacin de las conductas educativas en
situaciones institucionales (Gilly, 1980: 20), pero se interesa igualmente en
transformar las actitudes equivocadas: en este sentido, se pregunta sobre los
procesos de cambio bajo sus diversas dimensiones: representaciones y valores
colectivos, rol1 y representaciones de roles, relaciones profesionales y pedaggicas, orientacin y formacin... (Maisonneuve, 1975: 469) No se puede
entonces englobar su tarea bajo esta formulacin general: el psiclogo de la
educacin es aquel que toma por objeto especfico el estudio cientfico de los
procesos interindividuales gracias a los cuales se operan cambios individuales? (Gilly, 1981: 9).
La psicologa de la educacin es susceptible de abordar su objeto con prstamos de metodologas heterogneas (clnica y experimental), pero no se reduce a una psicopedagoga definida como una pedagoga cientficamente basada
en la psicologa infantil (Piron, 1957: 292) ni a una tcnica de cambio social,
1. Utilizaremos el trmino rol en lugar de papel por ser su uso ms comn en el campo de la
psicologa, aunque para otras disciplinas se prefiera emplear el trmino papel o, en algunos casos,
funcin. [N. de la T.]


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ni a una teraputica instituida en el mbito escolar. No obstante, son todas

estas imgenes a la vez las que la constituyen en las representaciones habituales
de los maestros.
El investigador en psicologa de la educacin se presenta as bajo muchos
rostros: el innovador, el observador objetivo, el facilitador de las relaciones, el
especialista en nios...
Sin duda este asunto no es tan reciente. En un nmero especial del Bulletin
de Psychologie consagrado a Psychologie et ducation (1967, XX (257), 10-15), M.
Debesse estudiaba de manera profunda la cuestin de las relaciones entre pedagogos y psiclogos, y sealaba los diversos roles y representaciones que de la
psicologa se forman los maestros.
No pretenderemos resolver aqu las preguntas sealadas anteriormente: la
psicologa en el campo escolar oscila, tanto en su prctica como en su teorizacin, de acuerdo con factores que no consideran, ni mucho menos, la sola
voluntad de los psiclogos. Pero querramos intentar mostrar cules reflexiones
nos inspiran nuestras actividades de investigacin psicolgica en el mbito educacional, confrontadas con una relectura de la experiencia de algunos psiclogos
de reconocida reputacin y cuyo punto en comn podra ser el haber encontrado
personalmente esas mismas dificultades.
Si la psicologa de la educacin sucede hoy a las ambiciones de una psicopedagoga cientfica, no es ms que el efecto de un cambio de terminologa o es
necesario ver en esto una modificacin notable de las problemticas?
I.1 La investigacin pedaggica

Puede hablarse de investigacin pedaggica a propsito de proyectos particularmente diferentes: desde las tentativas de Jules Celma (1971: 137) que busca
rebasar la no-directividad, hasta los ensayos oficiales de renovacin de la didctica de tal o cual disciplina de enseanza, pasando por reformas de estructura,
la expresin genrica sigue siendo la misma. As pues, el psiclogo de la educacin puede ser requerido para una operacin de seguimiento o de control de esas
diversas modalidades de investigaciones.
Sin embargo, el estudio de los modelos relacionales registrados entre el psiclogo y los pedagogos (en cualquier nivel que se siten de la jerarqua, entre el
practicante y el responsable administrativo o poltico) revela los diferentes roles
asignados a la psicologa segn estas situaciones.

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Entonces, la educacin demanda a la psicologa fortalecerla en su funcin de

integracin social y en su actividad cotidiana, as como ayudarla a evolucionar
hacia un mejoramiento de sus prcticas, tomando en cuenta la realidad psquica del nio. Normalmente se pueden deducir dos tipos de preocupacin entre
los pedagogos frente a la investigacin pedaggica:
la investigacin orientada al mejoramiento de los conocimientos sobre el
nio en situacin escolar.
la investigacin refleja sobre todo un movimiento de adaptacin de la educacin a la evolucin de las preocupaciones actuales.
El primer modelo requerir del psiclogo para observar de manera cientfica lo que pasa en el campo escolar; publicar los resultados de sus investigaciones, lo que lo llevar a prever, dado el caso, las modalidades de aplicacin de
las conclusiones obtenidas al trmino de sus investigaciones.2 Tambin puede
concebir una relacin estricta de dependencia entre la psicologa infantil y la
pedagoga: el ejemplo de una cierta acepcin de la psicopedagoga, despus
del movimiento de la Educacin Nueva, ilustra la imposicin de una situacin
semejante.
El segundo modelo invita a un modo muy diferente de intervencin del
psiclogo, porque se sita ante todo en una perspectiva de cambio inmediato, ya
sea un cambio individual (un profesor decide su prctica solo) o colectivo (una
investigacin que se apoya en un equipo, o un grupo de instituciones), y ya sea
que el cambio se realice antes de haber llamado al psiclogo o que siga su propio
criterio, o incluso que la evolucin se realice en colaboracin. As pues, el psiclogo, segn los casos, habr de seguir (en todos los sentidos de la palabra!) las
innovaciones para poner sus competencias y sus tcnicas al servicio de la comprensin de los fenmenos psicolgicos implicados por la investigacin o por
la evaluacin, cualitativa o cuantitativa, de los resultados, escolares o de actitudes, o del acompaamiento del cambio (regulacin de grupos de innovacin)...
Esta tipologa no coincide ms que parcialmente con la que propona R.
Buyse (1935: 465), cuando distingua la experimentacin pedaggica de la pedagoga experiencial: el psiclogo debe verificar frecuentemente al lado de los
pedagogos que le piden intervenir a cul de estas imgenes remite su accin y
cul es exactamente el estatus que le otorga a la psicologa; las ambigedades son
2. El libro de L. Legrand, Psychologie applique lducation intellectuelle (1961), Delachaux y
Niestl, es una ilustracin de esta aplicacin de saberes psicolgicos a la educacin, aplicacin
emprendida aqu por un pedagogo.


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numerosas, dependiendo de si ellos creen que deben tratar con un especialista

en investigacin fundamental la mayora de las veces un universitario, o con
un psicosocilogo animador de un equipo multidisciplinario o incluso con un
evaluador antes de dar a conocer los mnimos efectos de la investigacin sobre
los aprendizajes de los alumnos...
Entre la investigacin fundamental, para saber, y la innovacin-investigacin, para cambiar la escuela, se perfila a veces un modelo intermedio, el de
una investigacin-formacin, una vez admitido el postulado de que la educacin, la de los alumnos como la de los maestros, es permanente, y por lo tanto,
que el movimiento mismo de una adaptacin constante de la pedagoga a los
alumnos actuales es indispensable: la investigacin es entonces la obra de un
equipo en el cual el psiclogo conserva una especificidad de exterioridad a la
accin pedaggica propiamente dicha, pero acepta su implicacin en el futuro de
la dinmica colectiva. Es evidente que aqu las modalidades de evaluacin clsica
experimentan una gran alteracin.3
El psiclogo que acompaa este tipo de experiencias se va a cuestionar sobre
los instrumentos y mtodos que lo califican habitualmente en las representaciones
de los maestros; constatar rpidamente que su formacin y sus preocupaciones
metodolgicas lo sitan en uno u otro de los modelos anteriormente descritos:
as, cuanto ms apegada sea su intervencin a las modalidades experimentales
ms tendr que contar con las reticencias nacidas de una implicacin percibida
como insuficiente, de la pesadez y de la lentitud de los dispositivos instalados, de
los resultados poco demostrativos, difcilmente legibles y explotables. Pero la
dimensin clnica tampoco est exenta de resistencias, debido a la implicacin a
la que remite.
Porque la psicologa no es objeto de una representacin unvoca, ms bien
refracta la atraccin entre el mejor conocimiento del hombre que propone el
psiclogo y la inquietud concomitante surgida de los posibles efectos sobre el
control de los individuos que una ciencia tan eficaz no podra dejar de suscitar.
Entre el temor de un dominio de las tcnicas psicolgicas los tests, la evaluacin de los alumnos... y de los maestros..., la esperanza de un dominio de
los conocimientos acerca del desarrollo cognitivo que permitan establecer un
aprendizaje rentable,4 la justificacin de la liberacin de las fuerzas pulsionales,
3. Un ejemplo de estas tentativas puede ser ledo en el texto de L. Allal, J. Cardinet y Ph. Perrenoud (1979) Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci.
4. Pensemos aqu en la utilizacin de los trabajos piagetianos para sostener los cambios de las


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en una concepcin libertaria, con una cierta lectura psicoanaltica,5 y el llamado a ciertas formas de no-directividad racionalizado por un discurso sobre
la expresin infantil autntica, las representaciones de la psicologa referidas
carecen de algo de unidad.
As, la investigacin pedaggica exige intervenciones psicolgicas variadas,
al azar de las ofertas y de los conocimientos, o la influencia constante de las diversas corrientes: no ofrece la apariencia de una estrategia racionalmente ordenada para que las perspectivas incluyan una distribucin organizada de las tareas
entre la o las psicologas y la educacin.
I.2La institucin escolar, la psicologa

y la investigacin pedaggica
Sin duda siempre ha existido una u otra forma de investigacin pedaggica
desde el momento en que la intencin misma de instruir se manifest. Para
limitarnos a los periodos recientes relativos a la situacin francesa, recordemos
solamente que la educacin tuvo su poca de confianza en un progreso asegurado por las conquistas cientficas: la pedagoga experimental de principios de este
siglo es testigo de tales ambiciones. Luego vino el tiempo de las actividades de
investigacin instituidas, de la lenta evolucin del pblico de esas investigaciones, el tiempo de la duda.6 Sobrevino entonces el momento del replanteamiento
ms general y para algunos de proclamar el Ao 1 de la investigacin pedaggica, en 1968 (Legrand, 1968).
De esta manera, numerosas innovaciones pedaggicas vern la luz, pero suscitarn rpidamente la desconfianza oficial: una circular (nmero 71-11 del 8 de
enero de 1971, publicada en el Boletn Oficial del Ministerio de la Educacin
Nacional, BOEN, el 14 de enero del 71) alert sobre las iniciativas sin duda generosas pero que, llevadas sin consejos ni control, corren el riesgo de acabar en
fracasos cuya consecuencia comprometera los mtodos activos que queremos
promover. Paralelamente a esta investigacin espontnea se desarrollar la
matemticas modernas, por ejemplo.
5. Cf. nuestro anlisis sobre este tema en La pdagogie au XXme sicle, obra colectiva dirigida
por Avanzini, Toulouse: Privat.
6. Prueba de esta posicin es el artculo de S. Roller (1968), Laspect institutionnalis de la recherche
en Europe. Cf. tambin G. Avanzini, 1975: 319.


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investigacin sobre el programa nacional, confiado a un Instituto Nacional de

Investigacin Pedaggica, que se esforzar, bajo la direccin de L. Legrand, en
promover innovaciones controladas a gran escala.7
No se debera olvidar aqu el papel encomendado a los psiclogos escolares: El psiclogo escolar debe (...) contribuir a la constitucin de una verdadera
psicopedagoga. En la encrucijada del saber cientfico y de la accin educativa, el
psiclogo es un elemento irremplazable de esta bsqueda, de la cual su imagen
misma es el dilogo cotidiano con el pedagogo.
El psiclogo escolar coopera en el seno mismo del equipo educativo con la
reflexin y la elaboracin continua de las perspectivas y de los medios de la pedagoga (objetivos, mtodos, tcnicas). Participa en los trabajos emprendidos en
el marco de las circunscripciones de inspeccin o en el de otros organismos de
investigacin pedaggica para el progreso terico y prctico de la actividad educativa.8
Las secciones de Ciencias de la Educacin de las universidades participan en
la animacin de la investigacin bsica; con frecuencia cuentan con laboratorios
llamados de pedagoga experimental, de psicologa pedaggica, de psicopedagoga, de psicologa de la educacin...
Esas diversas intervenciones o posibilidades institucionales han tenido diversos logros9 y participan de estrategias diferentes. Sin embargo, tienen en comn
la amplia utilizacin de los psiclogos que ellas requieren para una funcin
de control: la psicologa es percibida y descrita como uno de los medios
privilegiados aptos para permitir una evolucin ordenada de la pedagoga, sin
excesos, casi sin incertidumbre...
Desde este punto de vista, dos imgenes nos parecen demostrativas. La psicologa diferencial ha provisto por mucho tiempo al modelo de una intervencin
edificada en el terreno de la educacin: el empleo de los tests o la referencia
a los tests como instrumento serio, susceptible de servir de gua durante la
elaboracin de pruebas de evaluacin pedaggica. Actualmente la docimologa10
7. Segn la distincin formulada por este autor en Pour une politique dmocratique de lducation
(1977). Tambin se podr remitir, del mismo autor, a Lvolution des CES exprimentaux (1976).
8. Extracto del informe de un comit paritario reunido despus de 1968, citado en Andrey y Le
Men, 1974: 56. Igualmente se podr remitir a Marc, 1977: 237.
9. Hace poco fue lanzado un Appel pour la recherche en ducation, con el cual se denuncia
el estado actual de subdesarrollo, Le Monde, 28.1.82.
10. Trmino propuesto por el psiclogo Henri Piron, para denominar el estudio cientfico de
las pruebas de exmenes y en particular de los diversos sistemas para clasificar, y de los factores
subjetivos que actan sobre los examinadores. Merani, Alberto. (1982) Diccionario de pedagoga.


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clsica cede el lugar a un discurso y a prcticas sobre la evaluacin:11 se requerir de la intervencin del psiclogo para controlar las metodologas utilizadas
y proponer nuevas; su competencia es muy fcilmente identificable y la antigedad de las tradiciones docimolgicas es en general bastante conocida para que el
recurso a tal funcin no represente problema alguno.
Pero esta metodologa no se desarrolla de manera tan particular en el campo
educativo que favorezca la formacin de profesiones de evaluadores pedagogos,
como parece organizarse actualmente al otro lado del Atlntico? Adems, el
compromiso en vas de una evaluacin formativa12 no lleva a interrogarse sobre
la necesidad, ms all del llamado a una psicologa funcional del aprendizaje, de
cuestionar la psicologa individual, y por lo tanto clnica?
La segunda imagen de la intervencin de los psiclogos nos es proporcionada por los trabajos sobre la observacin del comportamiento pedaggico de
los maestros. El comportamiento verbal ha sido estudiado segn algunos modelos inspirados en el interaccionismo de la escuela de psicologa social americana; se nos presenta analizado por los defensores de un neo-conductismo que
ya se ha concretizado en una cierta pedagoga por objetivos.13 Pero incluso
el comportamiento no-verbal ya es sujeto de investigacin psicolgica.14 Los
investigadores prueban tablas de observacin, minuciosamente elaboradas en
situacin real, luego cuidadosamente acabadas y probadas con video; los formadores utilizan estas herramientas para concientizar a los futuros maestros;
despus, los agentes de control institucional verifican, durante inspecciones de
tiempo limitado, la adecuacin de los comportamientos observados a las normas pedaggicas vigentes.
La psicologa as utilizada no es puesta al servicio de fines que le son ajenos? No tiene nada que decir al respecto? Por qu su silencio relativo?
Espaa: Grijalbo. [N. de la T.]

11. Cf. Noizet y Caverni, 1978: 232.
12. Cf. Allal et al., 1979.
13. Cf. Besse, 1977: 114-140; Ketele, 1980: 214 y Xuan y Chassain, 1975: 192.
14. Cf Landsheere y Delchambre, 1979: 232.


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I. 3 Rol de la investigacin fundamental

La investigacin psicolgica con un objetivo fundamentalista no es aceptada
espontneamente, ni por las autoridades administrativas preocupadas con frecuencia por las repercusiones inmediatas en el plan de las aplicaciones posibles,
ni por los mismos practicantes, escpticos ante la complejidad de las metodologas y temerosos frente a un estudio que los sita en algn lado, a pesar de
las precauciones tomadas, como objetos de investigacin, al mismo nivel que
sus alumnos.
Por su parte, los investigadores no dejan de interrogarse sobre el impacto de
sus trabajos; el balance no siempre lleva al entusiasmo.15 La situacin francesa,
desde este punto de vista, no deja de ser inquietante: comparativamente, pases
con poblacin escolar menor, como Blgica, Suiza o Canad, disponen de servicios de investigacin ms consistentes, de medios notablemente ms serios. Las
universidades francesas deben reconocer las posibilidades adecuadas a la importancia de los trabajos a realizar para disponer de un conocimiento mejorado de
las conductas desarrolladas en el campo escolar.
Esta investigacin no puede ser garantizada ms que por organismos que
dispongan de la independencia necesaria, tanto frente a la administracin escolar como a los practicantes de la enseanza, y dotados de personal formado
en la investigacin de alto nivel por las universidades. La eleccin de los programas de investigacin se beneficiara al ser realizada por instancias plurales,
donde los maestros, pero tambin los usuarios de esas formaciones (representantes de bachilleres, padres de alumnos, adultos en formacin...) tendran algo
qu decir.
Sin duda, una investigacin as, por los tiempos que requiere, por las precauciones metodolgicas que son necesarias, no puede constituir el nico modelo de referencia: ella es complementaria de otros enfoques, donde la polaridad
innovacin estara ms acentuada. Adems, la investigacin no puede dejar
de preguntarse acerca de los efectos que induce tanto sobre el sistema educativo
como sobre las condiciones mismas de su produccin de saber y sus relaciones
concretas con los educadores. Se trata, en resumidas cuentas, de buscar conciliar
la voluntad de transformar la educacin en funcin de objetivos definidos, de
innovar pues, con la exigencia de una evolucin conducida racionalmente.
15. Cf. el coloquio sobre Lapport des sciences fondamentales aux sciences de lducation,
Actes du 6me congrs international des Sciences de lducation, Paris, Ed. Epi, 2 tomos, 1974.


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Tales ambiciones suponen resueltas de antemano varias cuestiones importantes: evoquemos solamente la del estatus de la psicologa de la educacin, a la vez
desde un punto de vista terico y colocndola al nivel de su intervencin concreta en el proceso de formacin, inicial y continua, del personal docente. Al menos
si no nos conformamos con evocar la existencia de una psicopedagoga...
I. 4 Cul psicopedagoga?
Estudiando la imagen de la psicopedagoga entre psiclogos y educadores, A.
Leon (1967) y sus colaboradores proponen, al trmino de su anlisis comparativo de dos revistas, la siguiente definicin de la psicopedagoga, disciplina a la
vez terica y prctica (:603): designa, en primer lugar, y es la acepcin generalmente ms moderada, una enseanza que se apoya en el conocimiento de la
psicologa infantil y del adolescente. Pero tiene tambin como objeto la relacin
inversa y se propone estudiar las modificaciones psicolgicas determinadas por
una accin pedaggica (:603). Las finalidades educativas que orientan la accin
del profesor son susceptibles de ser afectadas por los progresos de la psicologa.
Corresponde entonces a la psicopedagoga es la tercera acepcin considerada
aclarar las relaciones entre los fines de la educacin y la actividad del psiclogo
que opera en un medio escolar (:603).
La relacin presentada por una comisin ministerial encargada de estudiar
los problemas de psicologa y de educacin (Institut National de Recherche
Pdagogique [INRDP], 1974: 28) nace por una tentativa de esclarecimiento de
la nocin de psico-pedagoga, luego de haber subrayado que tal nocin se
form en la posteridad del pensamiento rousseano, para marcar la importancia
de los resultados de la investigacin psicolgica en la definicin de las actitudes
pedaggicas y contribuir a la formacin de los maestros (:7). Pero no se trata de
someter el estado de la prctica pedaggica al de los conocimientos psicolgicos,
porque se llegara a desvirtuar tanto a la psicologa como a la pedagoga, confiriendo a la primera un carcter normativo que como ciencia no puede asumir y
privando a la segunda del mismo carcter sin el cual no puede existir (:8).
Los mismos autores se preguntan si la ambigedad no se debera en parte al
hecho de que las ctedras de los profesores de escuela normal hagan explcitamente mencin de la psicopedagoga mientras que son llamados en realidad a
ensear la filosofa de la educacin y la antropologa social como medios de la
formacin pedaggica (INRDP, 1974: 9). De hecho, es as como la psicopedaRevista de Investigacin Educativa 5

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goga es enseada actualmente, por algunos filsofos a quienes su formacin

inicial no permite sin duda prepararse para asumir los diferentes tipos de tareas
asignadas por A. Lon a la psicopedagoga.16
En el marco de los Grupos de Ayuda Psico-pedaggicos (GAPP),17 la nocin
de psicopedagoga se encuentra en el ttulo del reeducador en psicopedagoga
(RPP): de la especificidad misma del papel de psicopedagogo nace su complejidad. En efecto, el psico-pedagogo es un profesor, pero (...) de un tipo particular:
debe cumplir su tarea de pedagogo sin perder de vista los objetivos teraputicos
de su accin (Mery, 1978: 22).
As pues, la psicopedagoga puede ser percibida como una aplicacin directa a la pedagoga de los conocimientos adquiridos en psicologa infantil, o
fijarse como objetivo el estudio de los fenmenos psicolgicos que sobrevienen
a partir de la educacin escolar o bien proponerse una accin teraputica en el
campo escolar. G. Mialaret preferir hablar de pedago-psicologa o de pedapsicologa o de psicologa de la educacin (Reuchlin, 1971) para describir el
conjunto de estudios de las conductas y procesos provocados o utilizados por
la accin pedaggica.
Pero no se encuentra definida tambin la pedagoga experimental como
el estudio metdico de las reacciones de los alumnos a los procedimientos de
enseanza (Simon, 1924: 18) o incluso el estudio de las interacciones entre el
escolar y los medios de los cuales se vale la pedagoga para alcanzar sus fines
(Simon, 1972: 59)?
J. Leif (1960) propone distinguir claramente los dominios respectivos de la
pedagoga y de la psicologa infantil. Indica que la psicologa puede hacer aportaciones especficas a la educacin en los dominios siguientes:
el comportamiento y la educacin general del nio: psicologa gentica;
psicologa diferencial; psicoanlisis.
los problemas de pedagoga general: la actividad del nio; el desarrollo de
la inteligencia; los intereses; los tests; la distribucin de los nios y su paso por los
diferentes niveles de la escolaridad; los mtodos activos; la orientacin.
los problemas de pedagoga especial: la lengua (Piaget); la enseanza
cientfica (Piaget, Wallon, Michaud); el clculo (Piaget).
la investigacin pedaggica.
16. Cf. en este punto: Coloquio de los profesores de filosofa de las E.N. IPN, Paris, 1968, 12 p.;
Fouilloud, 1973; Ravoux, 1974.
17. Cf. la circular no. IV, 70-83, febrero 9, 1970, BOEN no. 8, febrero 19, 1970.


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Del lado de los psiclogos, las reservas con respecto a tales acepciones de la
psicopedagoga no son pocas: se ve as descubierto el riesgo del psicologismo
como reduccin de los fenmenos observados a un slo factor, el factor psicolgico, que termina por excluir la dimensin social e histrica y reduce al individuo particular a la causalidad de su evolucin (Lurcat, 1974: 14). La psicologa
no tiene tambin una funcin crtica frente a la institucin: desde este punto de
vista, la evolucin de una cierta tendencia de la psicologa social hacia el anlisis
institucional no es significativa de esta consideracin de otras dimensiones?
As, una verdadera incertidumbre parece reinar en las relaciones entre psicologa y educacin. Sin duda la educacin, de manera mucho ms evidente que
para la psicologa, echa races en inspiraciones filosficas, en problemticas ideolgicas que se inscriben en una perspectiva histrica y social. Adems, no nos
parece posible comprender las posturas actuales de esas relaciones sin remontarse
ms a los orgenes mismos de la definicin de los roles: con Alfred Binet y Ovide
Decroly en particular.
II Binet, Decroly, Piaget: tres problemticas

No se puede decir que Binet, Decroly o Piaget hayan formulado proyectos relativos a la cuestin que nos preocupa aqu: la eleccin que hicimos y que nos
lleva a no considerar a H. Wallon, por ejemplo18- parece permitirnos delimitar
qu problemas generales causan la articulacin prctica entre psicologa y educacin y la elaboracin de modelos funcionales que definen, de forma ms terica,
esas mismas relaciones. Adems, el orden de presentacin que es adoptado, histrico y cronolgico, deja de lado cualquier juicio a priori sobre el valor, mayor
o menor, de cada una de estas posiciones.
II. 1 Alfred Binet

La unidad misma de la inspiracin de la obra cientfica de Binet no es clara:
se observa ms bien como una vacilacin, incluso una cierta inestabilidad en
18. De quien se conoce sin embargo la parte activa que tom en el mejoramiento de la educacin. Cf Tran-Thong, 1971: 174.


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la definicin de sus intereses. Si es considerado como uno de los psiclogos

ms creativos, pocos son los dominios que no haya explorado y en donde no
haya manifestado sus opiniones e iniciado investigaciones llenas de lucidez.
Ejerci su curiosidad en muy variados campos de la investigacin, por lo que
no debe sorprendernos ubicarlo tambin entre los pioneros de la investigacin
sistemtica en psicologa aplicada a la educacin. De lo que se sabe menos es de
la continuidad de estos trabajos y su creciente importancia durante los ltimos
aos de su existencia.
Sin duda se trata, al menos para l, de sealar las diferencias psicolgicas individuales a fin de establecer experimentalmente una clasificacin de los caracteres19.
Se reconoce aqu la ambicin de constituir esta psicologa individual, que actualmente es denominada psicologa diferencial. En efecto, Binet se interesa ms
que nada en lo que l llama las diferencias de carcter que nosotros calificaremos
ms bien como aspectos intelectuales de la personalidad, o incluso como estilos
cognitivos, para compararlos con las investigaciones actuales.
La psicologa individual as entendida es el estudio mismo de las propiedades
de los procesos psquicos que varan de un individuo a otro o incluso de las variaciones que presenta el estado de las facultades segn los individuos (Binet & Henri,
1896: 411). ste seguir siendo el objeto privilegiado de los trabajos de Binet.
La introduccin de mtodos cientficos en pedagoga pronto se vuelve indispensable para l: una de las primeras tareas que cumplir consiste en la determinacin de las aptitudes de los nios (lo que) es la mayor preocupacin de
la enseanza y de la educacin. Se les debe instruir y dirigir hacia una profesin
segn sus aptitudes. La pedagoga debe tener como prembulo un estudio de
psicologa individual (Binet, 1910: 11).
Para adquirir esos saberes, tanto del nio como del estudiante, Binet estima
que la psicologa, ya que se quiere cientfica, debe recurrir al mtodo experimental, incluso si no es fcil mantenerse dentro de ste, toda vez que se tiene el
proyecto de elaborar una psicologa individual; se abstendr de todas formas
de lo no comprobable de la psicologa subjetiva. De alguna manera, en la clase
se va a llevar a cabo una situacin cuasi experimental, ya que el experimentador
domina aqu, ms o menos, las variables de la edad, del nivel de instruccin,
de la influencia pedaggica... Para efectuar ms fcilmente sus investigaciones
psicolgicas, ya dentro de las escuelas, Binet orientar sus trabajos cada vez ms
claramente hacia aplicaciones directamente pedaggicas.
19. En La cration littraire, citado en Avanzini. 1969: 18.


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Insistir cada vez ms en las consecuencias educativas de las investigaciones

psicolgicas, en particular luego de finalizada la escala mtrica de la inteligencia
y la posibilidad as obligada de construir una pedagoga individualizada sobre los
reportes del conocimiento de las capacidades de cada uno. Recuerda entonces
la necesidad de trabajar mejor con esta informacin acerca de las posibilidades
individuales y preconiza diversas frmulas de orientacin escolar.
Tambin el objetivo de sus investigaciones se desva poco a poco. Tanto la
psicologa como la pedagoga son para l disciplinas objetivas; les corresponde
ensearnos si los medios empleados estn adaptados o no a esos fines (los de la
actividad humana) o si presentan ventajas o inconvenientes que no se haban
sospechado (Binet, 1910b: 87). No le parece suficiente conocer la psicologa
para poder ensear eficazmente: cmo recopilar los saberes y hacerlos asimilar,
tal es el objeto de la pedagoga, que debe constituirse en una pedagoga experimental, la cual no es pura y simplemente una aplicacin de las consecuencias de
la psicologa, sino una ciencia autnoma, que tiene sus propios mtodos (Binet,
1910a, citado en Avanzini, 1969: 233).
Sin embargo, si Binet percibe sobre todo que la pedagoga cientfica debe
tener una actitud reflexiva: bajo la doble perspectiva de la psicologa individual que
informa sobre sus aptitudes y normas que dan un objetivo a su educacin, tiene
como tarea proponer a cada nio, considerado particularmente, los procedimientos y los objetivos de trabajo que le convengan (:234), l no define el objeto ni de la
pedagoga experimental ni de la psicologa pedaggica. Lejos de caer en el olvido,
esta imprecisin es ms bien el signo de su incertidumbre.
Adems, sobre la pregunta acerca de quin puede o debe administrar la escala
mtrica de la inteligencia, Binet no se decide; se limita a observaciones de orden
metodolgico acerca de las condiciones de aplicacin, sin obligarse a una reflexin
particular sobre una funcin que sera la del psiclogo. Ms an, si el objeto de su
pedagoga individual es verdaderamente el estudio de las capacidades del nio,
cul es entonces la especificidad de una psicologa de la educacin?
II. 2 Decroly
Si la posteridad vio sobre todo en Binet a un psiclogo -y de qu importancia!- para olvidar un poco lo que la investigacin pedaggica le deba, se
advierte casi lo contrario a propsito de Decroly; se conservan de l algunas
creaciones pedaggicas notables, una institucin, el mtodo global de lectura,

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los centros de inters... se recuerda que fue un educador especialmente atento a

la infancia, ordinaria e inadaptada: a menudo es situado en la frontera entre la
psicologa y la educacin, ya que sera el modelo mismo del psico-pedagogo
(Debesse, 1968: 355).
Es esta particularidad de su obra la que le asegurara la pertinencia y la credibilidad, pues por ello la accin pedaggica estara fundada en el conocimiento
exacto del nio, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades. Se basa
en el estudio psicolgico del nio. Es por eso que la pedagoga y la psicologa
estn unidas tan estrechamente como sea posible en la obra de Decroly (Wallon,
1952: 14). Pero Decroly psiclogo es desconocido, tal vez por el hecho de que
esta parte de sus trabajos desaparece frente a la estatura del Decroly pedagogo: a
propsito de esto, H. Wallon (1948) escribi que hacerse sombra a s mismo no
est al alcance de todo el mundo (:1).
Sin duda alguna, el enfoque decrolyano marca una etapa importante en la
articulacin de las relaciones entre psicologa y educacin: la originalidad de
sus concepciones educativas se debe ante todo a su ambicin de constituir una
educacin cientfica20. No permanece fuera de la accin pedaggica como lo
estar Binet. Es en la confluencia cotidiana de sus investigaciones psicolgicas y
el mejoramiento de la educacin en la cole de lErmitage y en el Instituto para nios
irregulares en donde sita sus esfuerzos.
II. 2. 1 La formacin de Decroly
Decroly extrajo de sus estudios en medicina y de sus primeros trabajos en
neuropatologa un gran inters por la investigacin cientfica y una firme
conviccin sobre las ventajas notables del mtodo experimental. Desde sus
primeras publicaciones como mdico psiquiatra manifiesta su inters por una
acercamiento al mismo tiempo individualizante y apoyado en investigaciones
objetivas.
La experiencia al lado de los nios inadaptados lo llevar rpidamente a crear
una institucin en la que se ve confrontado con los modelos pedaggicos entonces
dominantes y de los cuales concluir, luego de haberlos experimentado l mismo,
su insuficiencia. Adems no tardar en orientarse hacia las investigaciones de orden
20. Sobre el alcance y los lmites de esta aspiracin, cf. nuestro anlisis sobre Les doctrines
dinspiration rationaliste (Besse, 1981: 75-95).


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psicolgico para validar los procedimientos pedaggicos: la experimentacin cientfica es indispensable para elaborar una pedagoga digna de ese nombre. En 1906
escribir por primera vez el proyecto de una pedagoga experimental.21
En efecto, es indudable que adoptando una actitud cientfica es como se podr determinar la seleccin ptima de las prcticas educativas, y afirma:
los mtodos y los procedimientos as como el camino que hay que seguir deben ser
sometidos no a lo que se denomina habitualmente la experiencia, que es casi siempre
muy vaga (imprecisa) y demasiado personal, sino a la experimentacin que, ella sola,
puede poner a todo el mundo de acuerdo. (Decroly, 1906: 547)
Sin embargo, la nocin de psicopedagoga le es entonces extraa; ms bien l

habla de pedologa y de mdico-pedagoga para distinguir su proyecto. Si
propone esta ltima formulacin es para responder a los problemas particulares
provocados por el tratamiento mdico y pedaggico de la infancia anormal: se
trata entonces de apuntar a
la asociacin del tratamiento mdico con el pedaggico para la correccin de las
anomalas psquicas del nio. Esta asociacin es indispensable en el caso en que, por
razones diversas, la educacin es imposible o difcil en la escuela ordinaria o bien
en aquellos casos donde es necesario que se ejerza una vigilancia mdica continua
sin perjudicar la accin educativa sino, al contrario, dirigindola y corroborndola.
(Decroly, 1904: 119)
Aplicar la perspectiva y las ambiciones de la mdico-pedagoga, inicialmente

definida como la posibilidad de proponer para el nio anormal un rgimen
mental y corporal individualizado, basado de manera constante en el conocimiento del estado psicolgico y fisiolgico. Los mdicos escolares, formados en
la experimentacin durante sus estudios, tendrn que dirigir estas investigaciones
y sus aplicaciones; esos higienistas escolares piensan que deben poner atencin
hasta en el estado mental del nio y no solamente para prevenirlo contra posibles
accidentes, sino para darle el rgimen pedaggico apropiado a sus recursos intelectuales (Decroly, 1907: 231).
En el pensamiento de Decroly, lo que al principio no es vlido ms que
para la educacin de los nios fsica o mentalmente discapacitados, va a apli21. Decroly, en 1906, escriba en su Psychologie du dessin: Creemos a nombre de todos los grandes intereses que dependen de la Escuela- que debemos llamar la atencin de los hombres que se
preocupan por el futuro de la enseanza, sobre esta introduccin de procedimientos de crtica
cientfica en un dominio donde pareciera que stos no debieran penetrar.No hay ms que dar
un paso para hacer entrar en la Escuela la herramienta ms poderosa del progreso en todas las
ramas de la actividad, a saber, la experimentacin (:546).


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carse despus a la psicologa y a la educacin de los nios ordinarios, porque

los mtodos educativos empleados al contacto con los irregulares (centros de
inters, mtodo global de lectura...) les funcionan tan bien que sus resultados
son comparados con aqullos de los estudiantes normales de la escuela de a
lado! Pero en todos los casos el principio dominante debe ser siempre: adaptar
la escuela al nio (Decroly, 1905: 17).
II. 2. 2 La necesidad, para la educacin, de apoyarse en la psicologa
Para lograr equilibrar el objetivo que se quiere alcanzar de acuerdo con las capacidades fsicas y mentales del sujeto (Decroly, 1908: 124), conviene disponer
de medios que permitan establecer la comprensin del psiquismo infantil, para
enseguida evaluarlo eventualmente. Retomaremos el consejo de Rousseau y diremos que por el momento, nosotros conducimos al nio, cuando es l quien
debera conducirnos (Decroly & Degand, 1907: 339). Si se quiere saber cmo
puede el nio aprender a leer, se trata de ponerse a estudiar al nio, observar
cmo percibe, cmo se interesa en los textos escritos... Decroly, en este caso,
parti de investigaciones con nios sordos, luego con nios ciegos, a fin de
apoyar sus observaciones sobre situaciones de experimentacin natural. Las
experiencias en psicologa experimental le permitirn concluir la superioridad de
las modalidades de aprendizaje en las cuales el nio es puesto inmediatamente en
contacto con frases significativas para su propia experiencia social.
La psicologa infantil se acompaa de una psicologa funcional y procede de
igual manera en comparacin con la psicopatologa infantil; si cuando intervienen estas cuestiones la psicologa de los nios anormales es una ciencia en vas
de constitucin (Decroly & Demoor, 1905: 317), tambin se puede esperar de
ella la elaboracin de un mtodo de tratamiento racional as como el esclarecimiento del mecanismo del pensamiento del nio normal.
La psicologa que puede guiar a los educadores ya no es esencialmente especulativa, ya que tambin estos ltimos se interesan activamente en las investigaciones positivas realizadas con el objetivo de definir exactamente los procesos
mltiples del pensamiento en vas de evolucin. Es por eso que para elaborar
una educacin racional es necesario, y no hay otra salida, basarse en la psicologa infantil, no del nio esquemtico de los antiguos psiclogos, sino del ser vivo,
variado, que evoluciona, sometido a las mltiples influencias de la herencia y del
medio (Decroly & Degans, 1906: 262).

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II. 2. 3 Una psicologa diferencial

El punto de referencia de la gnesis del psiquismo no es suficiente sin embargo
para permitir que el educador comprenda al nio. El estudio de las variaciones
interindividuales es aqu indispensable y Decroly va a contribuir ampliamente a
su establecimiento y a la difusin de sus aplicaciones.
Desde 1905 entr en contacto con Binet a propsito de la construccin de
instrumentos propios para facilitar la evaluacin de las capacidades de cada uno
de los estudiantes. Ser uno de los primeros en someter a una prueba la escala
mtrica de la inteligencia y proceder, a peticin de Binet, a investigaciones
comparativas acerca de la poblacin escolar bruselense.
Los intereses de Decroly por la psicologa gentica se complementan poco a
poco con investigaciones en psicometra, ms susceptibles de aplicaciones pedaggicas22. En efecto, el estudio de los tests le parece capaz de combinar el acercamiento experimental, la dimensin gentica y la relacin clnica, constituyendo
una garanta contra el riesgo de subjetividad excesiva que implica la observacin
individual. Pone de manifiesto una intensa actividad para buscar convencer del valor de estos procedimientos. Con R. Buyse publica La pratique des tests mentaux [La
prctica de los tests mentales] (1928) y elabora l mismo varias series de pruebas.
No olvida la importancia de la afectividad en el nio y su teora de la afectividad le permite elaborar un inventario de comportamientos del alumno para
emprender una observacin continua. Luego, termina con un cuestionario
afectivo destinado a facilitar el alcance de este objetivo. Propusimos 12 clases
de caracteres tomando en cuenta tres factores: la actividad, la afectividad y la
inteligencia (...). Retomando el tema (...) hicimos intervenir cuatro factores en
lugar de tres y subdividimos varios de ellos. Sobre todo son factores:
de orden fsico (salud y fuerza)
de orden nervioso (rapidez de reaccin y dominio centrpeto o centrfugo de la actividad nerviosa)
de orden afectivo (dominio del ego o exocntricos)
de orden intelectual (prctica o verbal, concreta o abstracta, global e intuitiva o analtica-sinttica). (Decroly, 1929)
La dificultad para la elaboracin de una psicologa diferencial se debe a motivos de diversa ndole:
22. Sin embargo, sus tudes de psychogense (1932: 346) indican mejor qu lugar ocupa en la historia de la psicologa gentica.


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la complejidad de la naturaleza humana es tal que es muy difcil delimitar los caracteres que permiten identificar con toda seguridad los tipos. La psicologa diferencial
e individual, en sus intentos por definir los caracteres de las razas, de los sexos, de
los grupos profesionales o los de los individuos, se enfrenta a mltiples obstculos.
Entre stos podemos sealar que las diferencias observadas no son ms que diferencias promedio, de valor colectivo (...). Las combinaciones de efectos psquicos son
de tal manera numerosas que hay muy pocos tipos definidos y una multitud de tipos
intermediarios. (Decroly, 1929)
II. 2. 4 Una psicopedagoga?

El educador que no es observador ser siempre un mal educador, apunta Decroly en su curso de Psicognesis (1929). Adems, es conveniente sealar que el
estudio del nio no debe aprenderse de memoria. Es necesario ponerse frente
al nio mismo, tomar la actitud del jardinero, del mdico (1929). En su obra
escrita como en su accin pedaggica en contacto con los educadores de la cole
de lErmitage, Decroly pone el acento en este conocimiento psicolgico necesario
para emprender la educacin de los nios. Incorpora a los maestros de esta escuela
a sus investigaciones, anima sus intercambios pedaggicos, les aporta informaciones e informes de investigacin. La cole de lErmitage dirigida por Decroly representa, desde este punto de vista, un modelo original de institucin experimental
donde la formacin de los maestros, la investigacin pedaggica y psicolgica
toman parte en un mismo movimiento. Pero basta hablar entonces de una psicopedagoga para dar cuenta adecuadamente de tal procedimiento?
Sin duda Decroly se sita entre los hombres de ciencia que no se conforman
con observar lo real y para quien es importante inscribirse en la dinmica de la
transformacin social. Eligi facilitar esas evoluciones insertndose en el terreno de la infancia y de la educacin, y se preocupa en efecto por la necesidad de
cambiar la escuela. A fin de cuentas su procedimiento es el de un avance lento,
racional y regular hacia esos objetivos. Decroly es pragmatista y tiene el cuidado
de no adoptar ningn dogma, y mucho menos en pedagoga o en psicologa.
Preocupaciones concretas orientan su accin23.
23. Por mencionar un ejemplo: Dos cuestiones deben regular el contenido de un ao escolar:
-qu es lo que el nio desea aprender como nio y qu debe saber como adulto?; qu es lo
que el nio en sus diferentes etapas de desarrollo puede aprender con provecho? (Decroly &


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Pero hemos encontrado en l respuestas seguras a nuestras preguntas sobre

las relaciones entre psicologa y educacin? No parece as: Decroly teoriz poco
sobre estos temas; pero es sobre todo el anlisis de su obra lo que nos puede aclara
este punto. En efecto, no se observa algo como una ambigedad frente a lo que
convendra considerar como esencial del mensaje decroliano? El eclecticismo
propio de las posiciones de Decroly lo ha llevado a intuiciones suficientemente
pertinentes para que su obra motive a aplicaciones diferenciadas: no se podra
emitir la hiptesis de que la escuela Decroly de Bruselas aplicara ms bien la
polaridad ms racional, mientras que la de Saint-Mand encontrara ms la
inspiracin vitalista?
II. 3 Piaget
La obra de Piaget responde a otras preocupaciones que no buscan aplicaciones
directas ni psicolgicas ni pedaggicas. Pero su obra ha sido frecuentemente
usada para justificar tal o cual posicin o innovacin educativas24, y Piaget mismo, como presidente de la Oficina Internacional de Educacin o en diversas
publicaciones (1969, 1971), no dej de intervenir en este debate, por lo que sin
duda es importante estudiar lo que nuestro discurso puede tener de la empresa
piagetiana.
Piaget, en su contribucin de 1935, tom fuertemente partido por los mtodos nuevos de educacin, que se apoyaran en los descubrimientos de la psicologa gentica. Permanece sin duda como uno de los psiclogos ms citados cuando
los pedagogos experimentan la necesidad de justificar tal o cual acercamiento a
los trabajos psicolgicos autorizados. l mismo haba indicado la posibilidad de
utilizar, en pedagoga, los resultados de sus trabajos: Siempre habamos pensando que los materiales que nos fue posible reunir (...) as como las interpretaciones
a las cuales estos hechos nos han conducido podran dar lugar a una utilizacin
pedaggica y en particular didctica (Piaget, 1966; Cf. Piaget, 1976).
Todava conviene preguntarse si los adelantos de Piaget en el campo educativo proceden del mismo acercamiento que sus investigaciones en epistemoBuyse, 1923: 53).
24. Cf. Porcher, Ferran, Mousset & Simondin, 1971. Actualmente, el conocimiento de la psicologa gentica se ha vuelto el prembulo necesario para la accin pedaggica. Cf. tambin
Schwebel & Raph, 1976.


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loga gentica? No posee, en materia educativa, el discurso de un ciudadano,

de un demcrata liberal interesado en la evolucin general de los sistemas
educativos que no efecta trabajos metdicos, con su rigor habitual, relativos
al objeto mismo de la educacin? En efecto, se puede considerar que su estatus
de cientfico le asegura el pblico necesario para expresarse sobre las cuestiones educativas, mientras que, por s mismo, su obra cientfica ya no lo autoriza
como a otros, a formular observaciones vlidas. La autonoma del pedaggico
introduce aqu una ruptura, y limita otro tanto el alcance de las opiniones de
Piaget sobre este problema.
As, una vez que llegamos al trmino de la confrontacin esbozada entre
estos tres psiclogos, aparece todava ms claramente la complejidad de nuestra
empresa: Binet se esfuerza por mejorar el conocimiento que nosotros podemos
tener del estudiante y preconiza un estudio sistemtico de los efectos de la pedagoga; Decroly interviene en el terreno mismo de la educacin y utiliza los
conocimientos psicolgicos disponibles; Piaget permanece al margen y se ocupa
esencialmente del sujeto epistmico. Dnde situar entonces la psicologa de la
educacin?
III Una psicologa de la educacin?

Los saberes elaborados por la psicologa no pueden dejar de ser recuperados por
los pedagogos para emplearlos en su propio quehacer. Pero la manera en la que
son utilizados esos conocimientos no puede ser indiferente a los que producen
ese saber25. Adems, el sistema educativo requiere de psiclogos para promover
cambios en las actitudes y los comportamientos de los maestros o para intervenir directamente en la deteccin de las dificultades de los estudiantes y su
orientacin; la investigacin pedaggica integra dimensiones especficas a la
investigacin psicolgica, incluso si ella recluta psiclogos sobre todo con fines
de control evaluativo.
La articulacin, concreta y terica a la vez, entre los aportes y los objetivos
especficos de la psicologa y de la educacin o de la formacin no se produce
espontneamente; de los diferentes modelos que acabamos de evocar ninguno
25. Cf. por ejemplo los trabajos por el efecto Pigmalin: Rosenthal & Jacobson, 1971; Carlier
& Gottesdiener, 1975.


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parece totalmente satisfactorio. Y sin duda no bastara limitarse a un eclecticismo

pragmtico, dispuesto a justificar todo, y que llegara a constituir como psicologa de la educacin una serie yuxtapuesta de temas de investigacin, listas de
aplicaciones posibles de trabajos psicolgicos en pedagoga y a tratar de modo
contractual a los psiclogos segn modalidades confusas, dando a veces los pedagogos la impresin de elegir su psicologa26.
La psicologa, general u orientada ms especficamente a la educacin, no
puede evitar conservar una actitud distanciada con relacin a la intencin de
instruir o de educar; no est orientada por un proyecto educativo, por objetivos
didcticos y no llega pues a apoyar tal o cual disposicin pedaggica (aunque
Decroly, y por momentos Piaget, como lo hemos visto, se atrevieron a confirmar un procedimiento pedaggico por su autoridad cientfica): el psiclogo,
confrontado con la accin pedaggica, est al mismo tiempo con los educadores,
para comprenderlos, recoger desde el interior sus preocupaciones y sus ambiciones, pero tambin est en el exterior de la pedagoga, dentro y fuera. Posicin
difcil, no exenta de ambigedades latentes, pero nica posicin defendible si el
psiclogo quiere poder decir algo distinto de lo que est contenido en el discurso
pedaggico.
26. Incluso algunas veces los psiclogos van a proponer/imponer un modelo total; no es acaso
la tendencia de B.F. Skinner en Par del la libert et la dignit (1972)?.


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