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SUMRIO
1. APRESENTAO ........................................................................................... 7
2. INTRODUO ................................................................................................ 8
2.1. Incluso: um movimento mundial e nacional ........................................... 8
2.2. Incluso: princpios e histria .....................................................................11
2.3. Histria da deficincia: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo
.................................................................................................................................12
3. O PROJETO PEDAGGICO .......................................................................20
3.1. A concepo de sujeito ................................................................................21
3.2. A concepo de ensino e aprendizagem: do dficit produo ...........22
3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formao ..............................33
3.4. O que deve ser considerado no mbito da formao docente para uma
prtica inclusiva ...................................................................................................37
4.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICINCIA,
CONDUTAS TPICAS E ALTAS HABILIDADES ......................................46
4.1. O que deficincia? ......................................................................................46
4.2. Quais os tipos de deficincia? ....................................................................46
4.3. Quais so as causas de deficincias? .........................................................47
4.4. A Deficincia mental.....................................................................................47
4.5. Deficincia fsica ............................................................................................53
4.6. Surdez .............................................................................................................59
4.7. Deficincia visual ..........................................................................................65
4.8. Deficincias mltiplas ..................................................................................71
4.9. Condutas tpicas ............................................................................................76
4.10. Altas habilidades .........................................................................................82
5. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ................................................................91
Bibliografia sobre deficincia mental ................................................................94
Bibliografia sobre deficincia fsica ...................................................................94
Bibliografia sobre surdez ....................................................................................95
Bibliografia sobre deficincia visual ..................................................................96
Bibliografia sobre condutas tpicas ....................................................................97
Bibliografia sobre altas habilidades ...................................................................97
6. ANEXO..............................................................................................................99
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1. APRESENTAO
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2. INTRODUO
2.1. Incluso: um movimento mundial e nacional
O grande desafio do movimento inclusivo fazer com que a sociedade como
um todo se interesse pela discusso da diversidade para superar discriminaes
de etnias, de gnero, de preferncia sexual, geracional, de normalidade, de
eficincia, de classes sociais e outros.
No mundo contemporneo, a diversidade se constitui em um problema
para a convivncia humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados
determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A
partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crena de que existe um saber
universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos,
produzindo pr-concepes do que se acredita que os sujeitos devam ser. O
que acaba emergindo um saber que se transforma em pr-conceitos, gerando,
gradativamente, discriminao e tratamento desigual dos sujeitos.
O que de fato vem sendo excludo na sociedade atual? A diferena, a
singularidade, as excees. O que impera? A semelhana, o grupo, a padronizao.
Todos os sujeitos apresentam esteretipos e preconceitos. O problema social
comea quando, atravs deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os
outros so desviantes em relao aos valores de cada um, provocando a excluso
desses sujeitos.
A prevalncia de aes de discriminao tem sido questionada pela
sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados
em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vm ganhando fora
no mundo inteiro, baseados em princpios at ento considerados incomuns, tais
como, a aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a
convivncia dentro da diversidade humana.
Contra os modelos de dominao vigentes surgiram movimentos que
protestam contra a discriminao de: negros, ndios, mulheres, homossexuais
e pessoas com deficincias, at ento classificados como inferiores aos grupos
dominantes.
Os sujeitos so sociais, histricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes.
A luta pelo reconhecimento da diferena apesar de presente na histria da
humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mdia,
nos discursos da psicologia, da educao, do direito, da sociologia e da poltica.
Na educao, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos
movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situaes
educacionais marcadas pela dificuldade em se lidar, no universo da escola, com
as diferenas. So situaes de discriminao racial, de gnero, de condio
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pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar aos cuidados do resto
da populao. A partir da segunda metade do sculo XX, principalmente com
o desenvolvimento de diferentes reas de conhecimento, comearam a surgir
experincias educacionais alternativas de atendimento a essa populao.
No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro,
em 1854, foi o primeiro servio pblico especializado em educao de pessoas
com deficincias, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente
denominado de Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES) criado tambm
no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)2 entre 19001950, no Pas todo, apenas quatorze estabelecimentos pblicos de ensino regular
ofereciam atendimento especializado a alunos com deficincias gerais e quarenta
estabelecimentos a alunos com deficincia mental.
Em 1954, foi criada a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organizao que tem se expandido
ao longo de todos esses anos. Na dcada de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade
Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educao
e Reabilitao de Deficientes Mentais.
Na dcada de 1960, h um aumento significativo de instituies
especializadas como centros de reabilitao, oficinas protegidas de trabalho,
escolas, associaes desportivas e clubes sociais especiais e, no final dessa mesma
dcada, verifica-se um crescente questionamento das prticas sociais e escolares
voltadas a esse pblico, que so problematizadas, ento, por grupos que as
consideram segregadoras.
Com a implementao da Lei de n. 5.692/71, houve um crescimento da
oferta de tratamentos especializados para as pessoas com deficincias, ento
denominadas excepcionais, mas a institucionalizao de uma forma diferenciada
de atendimento educacional, no caso, a Educao Especial, somente ocorreu com
a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973.
A necessidade de uma poltica de educao especial foi se delineando a
partir de 1970, quando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considerou que
o alunado da educao especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar,
na escola, na sociedade e promoveu a institucionalizao da Educao Especial,
introduzindo como modelo educacional no sistema de ensino brasileiro. Com
isso, foi implantado maior nmero de servios de atendimento a essas pessoas,
sempre margem do sistema regular de ensino. importante observar que as aes
educacionais desenvolvidas a partir de ento tiveram um enfoque teraputico que
ainda prevalece em algumas situaes. A preponderncia do discurso mdico no
campo pedaggico isentou o campo educacional do compromisso com a produo
de conhecimentos sobre a questo da aprendizagem dos alunos com deficincia3.
MAZZOTA, M. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
DINIZ, Margareth, Haime, Mnica. Da Educao Especial Educao Inclusiva. IN: Pluralidade
cultural e incluso na formao de professoras e professores. Ed. Formato. 2004.
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(...) adotar como fora de lei ou como poltica, o princpio da educao inclusiva
que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns.(...)
(Declarao de SALAMANCA, 1994)
Brasil. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1/MEC/SEESP.
Braslia, 1994.
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3. O PROJETO PEDAGGICO
A proposta de elaborao do Projeto Pedaggico (PP) deve objetivar a
busca por alternativas e a reviso de procedimentos na organizao do trabalho
pedaggico, permitindo a estruturao e o domnio do processo educacional
pelos educadores. Neste trabalho, estamos definindo, de acordo com VEIGA
(1998), projeto pedaggico como:
9 Ao intencional, com sentido explcito e com um compromisso
definido coletivamente,
9 construdo e vivenciado em todos os momentos e por todos os
envolvidos, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias para que as escolas cumpram seus propsitos e sua
intencionalidade.
Para tal, imprescindvel uma gesto comprometida e participativa. O PP
constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedaggico
a partir da reflexo, da formao e da ao direta sobre os elementos constitutivos
da sua prtica: a participao na gesto escolar, a discusso e definio sobre o
plano curricular e a avaliao que permite o ajuste constante e melhoria do PP,
conseqentemente da qualidade de ensino.
A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e
executar sua proposta pedaggica com a participao de seu quadro docente.
Prope, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a definio de normas de gesto democrtica
para o ensino pblico, bem como a orientao no sentido da progressiva
autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira.
O trabalho coletivo no resultado do consenso entre os professores, ao
contrrio, significa compreender e enfrentar as contradies internas e externas
do processo educativo no sentido do aprofundamento e superao dos conflitos.
A anlise, o questionamento e a discusso conjunta de problemas como o ritmo
de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/srie, enturmao, avaliao e
outros so exemplos dessas discusses.
Para organizar o projeto pedaggico, a escola precisa estar afinada em sua
definio sobre educao, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho
coletivo se coloca como um grande desafio nessa empreitada. Para efetivar a
construo do PP, os profissionais da escola precisam atuar lado a lado numa
mesma escola, elegendo pontos de partida (princpios) e pontos de chegada
(objetivos) comuns.
Planejar o que e como ensinar, materializados no Projeto Pedaggico,
implica saber quem o educando. Assim, uma discusso essencial que precisa
ser feita a fim de definir a filosofia que a escola adotar a que se refere s
concepes de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo.
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3.3.1. Currculo
O currculo pode ser entendido como elemento simblico que corporifica
as intenes e representaes da escola na produo de sua identidade cultural.
Nesse sentido, ele se constri no interior das instituies escolares, nos acordos e
conflitos dirios no interior dessas escolas. Mas as escolas no existem revelia
de uma sociedade; portanto, falar em currculo necessariamente falar em como
a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade
utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros.
na elaborao do currculo que so definidos os aspectos voltados
diretamente para a prtica pedaggica, marcando o espao e o papel exercido por
todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a
articulao entre as diversas reas de conhecimento, os contedos e programas,
as escolhas metodolgicas e as definies de valores projetados pela escola.
Por sua caracterstica essencial que a dinamicidade, ele precisa ser pensado e
discutido constantemente a fim de buscar a coerncia entre o currculo escrito e
o currculo ativo.
Na perspectiva de uma educao inclusiva, a centralidade do currculo
passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. No basta oferecer
uma gama enorme de contedos escolares sem que se leve em conta a assimilao
desses contedos pelos sujeitos. Tambm no se trata de esvaziar a escola e os
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3.3.2. Avaliao
A avaliao deve ser entendida como elemento dinmico que perpassa
toda a efetivao do processo. Deve refletir sobre dois aspectos: avaliao
da aprendizagem/rendimento escolar (verificao do aproveitamento do
aluno) e avaliao do plano de trabalho da escola (reviso do prprio PP). No
primeiro ponto, preciso avanar das concepes de avaliao classificatrias e
excludentes para avaliaes que percebam e considerem o movimento constante
do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. J a avaliao institucional
ganha significado especial medida que possibilita a anlise conjunta de todo o
processo.
Rever a concepo de avaliao , sobretudo, rever as concepes adotadas
pelos professores sobre a aprendizagem, a educao e a escola. A avaliao
parte do projeto pedaggico apoiado em princpios e valores comprometidos
com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformao da realidade.
A avaliao do processo de aprendizagem depender, inicialmente,
de um acolhimento incondicional da situao dada. Isso porque, quando
o professor est resistente em relao situao de uma sala de aula, poder
de incio estar fechado para reconhecer a produo de seus alunos, enfocando
muito mais os aspectos que o aluno no conseguiu alcanar do que aqueles que
ele j conseguiu. Para ser coerente com uma prtica que considere a diferena,
devemos optar pela avaliao como um processo. Trata-se de uma anlise do
percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias
ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organizao do
trabalho escolar, no tratamento das informaes e na participao na vida social
da escola.
Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisar
compreender que cada estudante e parte ativa dessa avaliao, assim como ele
prprio. O ato de avaliar tem incio na proposio pelo professor das atividades.
preciso que o professor tenha clareza de que as atividades so instrumentos
usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir da dever coletar
dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra
(constatao). Em uma avaliao a nfase dada na aprendizagem dos alunos,
observando as falhas ou insucessos como tentativas que no deram certo, seguidas
de novas estratgias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais
chances de obteno de xito.
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Para que um professor possa lidar com essas turmas ele dever retomar
a discusso sobre as concepes de ensino e aprendizagem que o orientam. O
modelo tradicional de um professor que se coloca numa posio de ensinar
a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras
enfileirados, um atrs do outro, no mais compatvel com uma sala de aula
que se baseia na perspectiva da interao entre professores e alunos, bem como
na interao entre os prprios alunos.
O professor dever propor agrupamentos flexveis na sala de aula, que
permitam ao aluno com deficincia experimentar vrios desafios no contato
com outros alunos. Esses agrupamentos sero organizados ora pelos nveis de
desempenho, ora pelos objetivos propostos pelo professor, ora por deciso dos
prprios alunos com ou sem deficincias.
A educao inclusiva oferecida na sala de aula comum compatvel com a
noo de apoio, o que pode ser planejado junto e oferecido por um professor ou
atendimentos especializados.
y
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Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criana
com deficincia uma atividade importante, pois dela depender a aceitao ou
rejeio na construo da identidade da criana que chega, de sua auto-imagem,
enfim de sua subjetividade. preciso considerar que o aluno um sujeito que
tem uma deficincia e no uma deficincia que carrega por trs um sujeito.
Alm disso, importante esclarecer que a formao especializada destinase atuao em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade
de formao da rede de apoio educacional para o atendimento especficos s
necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele
necessitarem.
O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formao inicial
em cursos ou outras estratgias de formao usando a sua qualificao para o
trabalhar com todos os alunos.
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Voc sabia?
4.4.1. Causas
Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos mltiplos e
interativos esto envolvidos na origem da condio de deficincia mental.
Conhecer e identificar esses fatores de risco necessrio para que se
possam estabelecer programas de preveno. No entanto, no existe uma
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s suas performances.
Atualmente a tendncia pedaggica mais avanada visa no enquadrar
previamente a pessoa com deficincia mental em uma categoria baseada em
generalizaes de comportamentos esperados para a faixa etria. A funo
cognitiva12 regulada pelo sujeito da aprendizagem no dependendo de
sua condio intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da
diversidade de formas singulares de adaptao cognitiva dos sujeitos a um
determinado contedo e tambm da possibilidade de se expressar abertamente
sobre ele.
Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas
estabelecidas entre a criana e o seu meio fsico e social, o processo educativo
torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas
realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.
Os sculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreenso
a respeito dessa condio. No entanto, alguns mitos persistem, como por
exemplo:
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Pessoas
com
incompetentes.
deficincia
mental
so
generalizadamente
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Voc sabia?
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Amputaes
Artropatias
Doenas osteomusculares
Seqelas de queimaduras
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4.5.2. Causas
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quando
os
membros
superiores
apresentam
melhor
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aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para quem
no apresenta condio motora para a escrita. Verifica-se com o aluno
onde melhor posicionar o lpis para sua escrita e o lpis ser fixado
com fita crepe, de forma que fique firme para posicionar a escrita;
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4.6. Surdez
4.6.1. Conceituao
Consiste na perda parcial ou total da audio o que pode resultar em
dificuldades de comunicao, de interpretao, de compreenso e da produo
escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relao ao entorno. Verificase a existncia de vrios tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus da perda da audio. Sob o aspecto da interferncia na aquisio da
linguagem e da fala, o dficit auditivo pode ser definido como perda mdia em
decibis, podendo ser considerado:
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4.6.3. Causas
A surdez pode ser congnita ou adquirida:
(MEC, 2004)
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importante lembrar que, mesmo sendo surda, a criana necessita que se continue
a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poder
entender que ela prpria capaz de produzir sons e que estes sons por ela
produzidos tm sempre um significado.
Os problemas que podem surgir nas pessoas com deficincias auditiva
dependem do tipo de surdez, e tambm, se a surdez adquirida antes ou depois
da iniciao da linguagem.
A maioria das crianas surdas nascem de pais que ouvem. Ficam,
portanto, afastadas das comunidades de surdos at a idade que lhes permite
uma certa autonomia e uma insero social independente do meio familiar. Os
estudos tm apontado a proposta bilnge como sendo a mais adequada para
o ensino de crianas surdas, levando em considerao a lngua de sinais como
lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.
A educao bilnge para crianas brasileiras com surdez consiste na
aquisio de duas lnguas: a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua
Portuguesa (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos
diferentes, a depender da escolha pedaggica da escola e da famlia (MEC,
2002). Essa tendncia nacional e internacional afirma que a educao bilnge
a filosofia educacional que mais favorece a escolarizao do surdo. Trata-se
de uma filosofia que possibilita o uso da lngua de sinais como primeira lngua
e a lngua oral como segunda lngua, sendo pesquisada por um considervel
nmero de educadores ouvintes e pela comunidade surda.
O bilingismo considera a importncia da presena do adulto surdo,
usurio da lngua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianas surdas que
nelas chegam filha de pais ouvintes e, portanto, no tm um contato anterior
sistemtico com essa lngua. Esse processo traz resultados significativos, pois,
desde que entra na escola, a criana j comea a ter oportunidade de aprender a
lngua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda.
No Brasil, a lngua natural dos surdos, considerada sua lngua materna,
a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua prpria estrutura
gramatical. Ela independente da lngua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil,
como lngua oficial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se
pelo uso do canal espao-visual, pois de modalidade visual-motora.
Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando que essas lnguas
so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas orais.
Elas expressam idias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a
LIBRAS podem discutir filosofia, literatura ou poltica, alm de esportes, moda,
e utiliz-la com funo esttica para fazer poesias, histrias, teatro e humor.
As lnguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de
lnguas-orais-auditivas. So lnguas espao-visuais, ou seja, a realizao dessas
lnguas no estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da
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4.7.2. Causas
A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenas infecciosas,
doenas sistmicas, traumas oculares e causas congnitas. As causas mais
freqentes da cegueira so:
(MEC, 2004)
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Comunicao oral: falar de frente para que a criana possa olhar para
quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se
referir a ela, pois no pode perceber a comunicao visual. Podem
utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber.
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Voc sabia?
digitalizar livros;
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4.8.2. Caracterizao
As crianas com mltiplas deficincias apresentam graves
comprometimentos mltiplos e condies mdicas frgeis, o que se manifesta
nos seguintes aspectos:
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4.8.3. Causas
fsica e auditiva
mental e fsica
visual e fsica
mental e visual
auditiva e visual
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4.9.2. Causas
As causas das condutas tpicas so polmicas, quando se toma como
referncia os discursos mdico e psicolgico. Esto sendo realizadas pesquisas
nos dois campos para sua melhor compreenso e tratamento. O transtorno
deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente
da presena ou ausncia de quaisquer condies mdicas associadas.
A seguir sero abordados alguns dos transtornos invasivos do
desenvolvimento.
4.9.3. Autismo
Autismo uma sndrome que vai das formas mais brandas at as mais
graves e caracterizado pelo dficit de interao social da criana com o
meio que a cerca; por padres de comunicao especficos, sejam verbais ou
no verbais; por comportamento repetitivo e ritualstico nas suas atividades
e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendncias ao
isolamento da realidade. A manifestao da sndrome se d, geralmente, antes
dos 3 anos de idade, sem sinais fsicos aparentes, nem marcadores biolgicos.
A sndrome no pode ser detectada atravs de exames. A maioria dos casos de
autismo ocorre em indivduos do sexo masculino.
Nos sistemas atuais de classificao dos transtornos mentais, o autismo
infantil aparece como uma sndrome particular dentro da categoria diagnstica
mais ampla denominada Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que
inclui tambm:
y
Sndrome de Rett
Sndrome de Asperger
Hiperatividade
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Rituais de rotina
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4.9.6. Causas
A hiperatividade no tem uma causa definida. As hipteses relacionamse desregulao do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores
conhecidos como cateicolaminas (reguladores da ateno). A medicao depende
de um diagnstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.
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evitar
ambientes
hiperestimulantes;
caticos,
excessivamente
complexos
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rituais;
jogos.
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a inteligncia, ou dotao, atravs de uma teoria que tem sido mencionada como
a teoria das inteligncias mltiplas. Os autores definiram inteligncia como uma
habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivduo resolver
problemas ou fenmenos que so caractersticas de um momento ou de um
contexto cultural especficos, ou que so deles conseqentes.
Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se ampliando no
decorrer do tempo, com implicaes importantes para a prtica educacional e,
mais especificamente, para a prtica pedaggica do professor, em sala de aula,
especialmente no que se refere identificao das necessidades educacionais
especiais do aluno e ao seu ensino.
H pessoas que apresentam notvel desempenho ou elevada potencialidade
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo-produtivo,
capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (2005), essas pessoas so identificadas como tendo altas habilidades.
4. 10.2. Causas
A discusso sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por
teorias que defendem tanto a herana biolgica, quanto a estimulao ambiental.
muito difcil poder apontar com exatido, quanto de determinao cabe a um
e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo
de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dvidas que ainda
permanecem com relao ao assunto, os indivduos identificados com altas
habilidades tendem a apresentar um histrico de vida caracterizado pela interao
com ambientes ricos em complexidade lgica, simblica e organizacional, como:
y
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Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade,
apresentando uma melhor compreenso das nuances da linguagem:
freqente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem
vocabulrios mais amplos.
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exijam o raciocnio.
y
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5. REFERNCIA BIBLIOGRFICA
AKERMAN, Jacques. Estratgias de segregao na infncia e adolescncia:
problemas e impasses do encaminhamento para tratamento em instituies
de sade mental. Dissertao apresentada ao Mestrado em Psicologia Social da
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Minas
Gerais. 1998.
ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educao e Teoria Pedaggica. In: FRIGOTTO,
Gaudncio (organizador), Educao e Crise do Trabalho. Petrpolis: Editora
Vozes, 1998.
BECHERIE, Paul [1983]. A clnica psiquitrica da criana: estudo histrico. In:
CIRINO, Oscar. Psicanlise e psiquiatria com crianas: desenvolvimento ou
estrutura. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001. p. 127-144.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional, Lei Darcy Ribeiro n
9.394, 1996.
BRASIL. LEI N. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o ESTATUTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE, e d outras providncias. Livro I, art. 4.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial. Ministrio da Educao e do
desporto/ Secretaria de Educao Especial, 1994.
CAMPBEL e Oliver, 1996. apud. MITTLER, Peter. Educao inclusiva. Contextos
sociais. Artmed Editora. Porto Alegre, 2000
CARVALHO, Rosita Edler. Integrao e incluso: do que estamos falando?. 1998,
mimeo.
COELHO, Eunice Margaret Coelho. Trajetria de construo de uma poltica
pblica: limites e possibilidades da incluso social. Dissertao de mestrado.
Escola de governo da Fundao Joo Pinheiro, 2003.
CONFERNCIA MUNDIAL DE EDUCAO ESPECIAL. A declarao de
Salamanca. Sobre princpios, poltica e prtica em educao especial. Salamanca,
Espanha, 7 a 10 junho/1994.
COOL, Csar (org.) Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Mdicas.
COSTA, Jurandir Freire. Violncia e Psicanlise. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
DINIZ, Margareth, Haime, Mnica. Da Educao Especial Educao Inclusiva.
IN: Pluralidade cultural e incluso na formao de professoras e professores. Ed.
Formato. 2004
DOR, Robert, WAGNER, Serge, BRUNET, Jean-Pierre. A integrao escolar:
os principais conceitos, os desafios e os fatores de sucesso no secundrio. In: A
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www.defnet.org.br
www.ibase.org.br/cviri
www.caleidoscopio.aleph.com.br
www.bauru.unesp.br
www.pgh.auhs.edu/CFSP
www.incluso.com.br
www.regra.com.br/cidade-virtual
www.entreamigos.com.br/entrada
www.aacd.org.br
www.ecof.org.br/projetos/down/
www.niee.ufgrs.br
www.ines.org.br
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6. ANEXO
DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAO PEDAGGICA
Historicamente, tem-se considerado que a avaliao apresenta um carter
meramente classificatrio, qual seja: aferir o quantum de aproveitamento do
aluno em relao aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfim, socialmente
predeterminados e, a partir dessa aferio quantitativa, classificar e triar os
alunos.
Trata-se da concepo pedaggica tradicional de avaliao. Nessa
perspectiva tradicional, de cunho classificatrio, busca-se uma taxinomia
hierarquizada dos alunos, mediante a aferio de seus rendimentos, que
so quantificados em relao a um padro preestabelecido de desempenho
acadmico e comportamental. Essa tica avaliatria aloca unicamente no aluno
a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao
professor, utilizar didticas e metodologias fixas e padronizadas o sucesso ou
fracasso da relao pedaggica depender, no caso em questo, da capacidade e
do mrito de cada aluno.
Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliao classificatria
(tradicional) pode apresentar base epistemolgica ora racionalista, ora empirista.
No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se,
estritamente, capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fixa estados
e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatizao dos
alunos que so considerados como bons ou ruins; inteligentes ou burros.
Conseqentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relao
ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores
condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da
interveno pedaggica). Pontua temporalmente a aprendizagem, j que avalia
em perodos determinados, fixos, tambm descontextualizados e desconsidera
os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente
o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgnicos, afetivos, sociais e
culturais dos processos de aquisio do conhecimento.
No segundo caso de feio empirista defende-se que a aprendizagem
decorrente da relao estmulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente,
a propiciao de ambientes, instrumentos e tcnicas considerados mais adequados
obteno de comportamentos especficos e supresso de comportamentos
desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional a aquisio de novos
comportamentos - desejveis - pelos alunos, ou a modificao daqueles j
existentes que no se enquadrem nos demandados pela sociedade, famlia, escola,
etc. Nessa abordagem, a avaliao prestar-se- mensurao do comportamento
dos alunos, de acordo com os padres estabelecidos por essas demandas.
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aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a
avaliao da interveno pedaggica em seus mltiplos aspectos.
A dinmica e a lgica do plano de desenvolvimento individual do aluno
fundam-se na perspectiva do exerccio contnuo do planejamento pedaggico,
partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes
sociais e culturais, no interior da escola, no podem e no acontecem ao acaso,
nem, to pouco, prescindem da mediao, da ao planejada e sistemtica e da
orientao pedaggica tangenciadas pelas intenes educativas presentes na
proposta curricular da escola.
importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra
processos de planejamento e avaliao que no diferem daqueles necessrios
atividade pedaggica, aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os
alunos, no s daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Por esse motivo, embora seja um plano individual, no pode ser realizado fora
dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na famlia e na
comunidade.
Cabe salientar, ainda, que embora a avaliao ocupe um papel de suma
importncia na elaborao do plano de desenvolvimento individual do aluno,
esse instrumento no se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto
poltico-pedaggico da escola, consubstancia a sua proposio educativa, uma vez
que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedaggico; o relatrio
circunstanciado e a avaliao educacional inicial do aluno; o planejamento
pedaggico; as estratgias de avaliao dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano
de interveno pedaggica e a avaliao educacional aps a implantao da
interveno educacional.
Concluso
A avaliao escolar tem mltiplos condicionantes e conseqncias.
um processo que ocupa centralidade no fazer pedaggico, e pode ensejar, no
isoladamente, claro, mudanas profundas em toda ao educacional. Mudar
as concepes e prticas j sedimentas na escola e na sala de aula, implica
abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fmulas trazem.
Todavia, mudar essencial. No uma mudana que implique adeso irrefletida a
modismos educacionais, mas uma transformao que produza uma nova prxis
pedaggica.
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/ 2. DADOS DO ALUNO:
apresentadas
Comentrio:
Trata-se da identificao formal do aluno.
No item 2.5, importante que a equipe responsvel pela elaborao
do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes
da deficincia ou conduta tpica apresentada pelo aluno e no o diagnstico
clnico.
No se nega a importncia de a escola saber as implicaes do quadro
clnico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Todavia, deve-se ter em mente que a funo social da escola centrase na construo das respostas pedaggicas necessrias ao suprimento das
demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar,
substancialmente, um diagnstico e um prognstico sentenciosos, calcados na
perspectiva do dficit, seja ele orgnico, cognitivo, afetivo ou social.
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Comentrio:
importante deixar claro que o currculo a ser desenvolvido com os
alunos que apresentem deficincias ou condutas tpicas deve ser o mesmo
contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus nveis
e etapas correspondentes; trata-se de um princpio de educao inclusiva.
Engendrar um currculo diferente para os alunos que apresentam
deficincias ou condutas tpicas os segrega e discrimina, privando-os dos
momentos onde as trocas sociais so indispensveis ao desenvolvimento e
aprendizagem.
bvio que se deve considerar os fatores condicionantes da
aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor
procurar conhec-los, no s no que se refere aos seus limites como tambm
s suas potencialidades.
Os professores devem ter cincia de que impossvel se estabelecer,
a priori, a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos
pelos alunos. Toda e qualquer adaptao predeterminada correr o risco de
no atender s necessidades que esses alunos apresentam de fato.
Torna-se indispensvel, tambm, saber que a adaptao ao novo
conhecimento feita pelo aluno e, somente ele, quem tem a primazia de
regular seu processo de construo intelectual.
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4.
RELATRIO
CIRCUNSTANCIADO
EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO
AVALIAO
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Comentrio:
O relatrio circunstanciado diz respeito a todas as circunstncias
condicionantes do desenvolvimento (orgnico, psquico e social), da
aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questes relativas
comunicao e afetividade dos alunos avaliados, em todos os mbitos
das prticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos
estiverem envolvidos. importante que as informaes prestadas, mediante
o relatrio circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos
contedos aduzidos.
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4.2.4 - Interpessoais/Afetivos
(Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistncia para atingir seus
objetivos, resoluo de conflitos, controle das emoes, grau de autonomia, percepo do
par educativo.)
4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?
4.2.4.2 - Como o relacionamento do aluno com colegas, professores
e com a prpria famlia?
4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenes
socialmente estabelecidas?
4.2.5 - Comunicacionais
(Comunicao com colegas, famlia, professores e demais profissionais da escola
nas mais variadas situaes de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vrios
ambientes sociais).
4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita,
leitura e interpretao.
4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema
de comunicao, procurar detalhar que tipo de problema este e
se h algum momento em que ele mais freqente. Verificar se h
antecedentes na famlia e se j houve algum encaminhamento ao
servio de fonoaudiologia ou outro servio.
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5 PLANEJAMENTO PEDAGGICO
5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas
no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.
(Esses conhecimentos e capacidades so aqueles necessrios para que os alunos
tenham acesso proposta curricular prevista no projeto pedaggico da escola para o ciclo/
srie. Tais conhecimentos e capacidades serviro, tambm, para que a equipe pedaggica e
o professor planejem a interveno educacional)
Comentrio:
No se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedaggico
para o ciclo/srie constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento,
pela equipe pedaggica da escola e professor regente, dos conhecimentos
e capacidades necessrios para que os alunos apreendam e aprendam os
contedos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta
curricular da escola.
A equipe pedaggica da escola, principalmente o professor regente,
precisa conhecer as construes intelectuais que os alunos utilizam para operar
com smbolos, idias, imagens e representaes, como esses alunos organizam
a realidade, como executam tarefas especficas, seus processos decisrios, se
eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades
executrias de tarefas especficas e como engendram estratgias relativas s
atividades de aprendizagem.
Nesse sentido, preciso conhecer e trabalhar com as funes psicolgicas
superiores de seus alunos: percepo, ateno, memria, representaes
mentais, pensamento e linguagem.
Exemplos:
Na aquisio da escrita:
y
Outros.
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Na construo do nmero:
y
Outros.
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necessrios
e/ou
propostas
de
5.3.8 - Outros.
6. AVALIAO EDUCACIONAL APS A IMPLANTAO DA
INTERVENO PEDAGGICA.
(Aqui sero registrados pelo professor e pela equipe pedaggica da escola os
conhecimentos e capacidades alcanados pelo aluno, bem como as suas principais
dificuldades aps a implantao da interveno pedaggica.)
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