Sunteți pe pagina 1din 119

ISBN 978-606-28-0141-0

9 786062 801410

Institutul de tiine ale Educaiei

PARTENERIATUL
COAL-FAMILIE-COMUNITATE

Laboratorul Consiliere i management


educaional
2014

Coordonatori:
Dr. Sperana ibu (cercettor tiinific II)
Delia Goia (cercettor tiinific)
Autori:
Dr. Angela Musc Andrei (cercettor tiinific III)
Dr. Petre Botnariuc (cercettor tiinific II)
Dr. Marcela Claudia Clineci (cercettor tiinific)
Alina Gavrili (cercettor tiinific)
Delia Goia (cercettor tiinific)
Dr. Luminia Tsica (cercettor tiinific II)
Dr. Sperana ibu (cercettor tiinific II)
Consultant: Ana Trandafir
Redactor i editor: Dr. Angela Musc Andrei (cercettor
tiinific III)

Proiectul Euroguidance a fost finanat cu sprijinul Comisiei Europene. Aceast


publicaie reflect numai punctul de vedere al autorilor, iar Comisia nu este
responsabil pentru eventuala utilizare a informaiilor pe care le conine.

PARTENERIATUL
COAL-FAMILIE-COMUNITATE

Laboratorul Consiliere i management


educaional
2014

EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti
3

Redactor: Gheorghe Iovan


Tehnoredactor: Amelua Vian
Coperta: Monica Balaban
Editur recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice (C.N.C.S.) i
inclus de Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i Certificatelor
Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) n categoria editurilor de prestigiu recunoscut.

ISBN: 978-606-28-0141-0

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786062801410

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din aceast
lucrare nu poate fi copiat fr acordul Editurii Universitare

Copyright 2014
Editura Universitar
Editor: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE


comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
www.editurauniversitara.ro

CUPRINS

INTRODUCERE ...................................................................... 7
CAPITOLUL I. Cadrul teoretic .............................................. 11
CAPITOLUL II. Aspecte de ordin metodologic ..................... 58
CAPITOLUL III. Rezultate .................................................... 62
CAPITOLUL IV. Recomandri .............................................. 74
CAPITOLUL V. Concluzii ..................................................... 98
BIBLIOGRAFIE ................................................................... 109

INTRODUCERE

Parteneriatul coal familie - comunitate reprezint o


problem actual important, reliefat de diferite documente
de politic educaional la nivel naional i internaional i de
cercetrile n domeniul educaiei. n Romnia, conform Legii
educaiei naionale nr. 1/2011, prinii sunt considerai
parteneri principali i beneficiari ai procesului de nvmnt.
Articolul 80 prevede ca toate deciziile majore din nvmntul
preuniversitar s fie luate prin consultarea structurilor
asociative reprezentative ale prinilor. Legea Educaiei
Naionale d dreptul prinilor de a participa activ la
conducerea unitilor de nvmnt, prin prezena n consiliul
de administraie al colii a doi sau trei reprezentani ai
prinilor, n funcie de mrimea colii (Articolul 96). Prinii
sunt implicai n elaborarea ofertei educaionale a unitii de
nvmnt, prin participarea la organizarea programelor
coal dup coal i n stabilirea curriculumului la decizia
colii.
Literatura de specialitate (spre exemplu, Epstein, 2009)
relev un rol semnificativ al implicrii prinilor n colaborarea

cu coala n ceea ce privete dezvoltarea i educaia copiilor,


dar i avantaje pentru prini, profesori i comunitate. Cu toate
acestea, practica indic, n colile de mas, dar mai ales n
colile din medii dezavantajate existena unor bariere culturale,
psihologice i sociale care blocheaz nu doar colaborarea dintre
coal familie - comunitate (SFC) n interesul copiilor, dar de
multe ori i o comunicare minimal ntre aceti actori. Un rol
cheie n procesul de coagulare a interaciunilor SFC revine
serviciilor de consiliere educaional prin reeaua de centre i
cabinete de asisten psihopedagogic.
Metoda utilizat n aceast lucrare este review-ul de
literatur (Literature review), un raport evaluativ cu privire la
informaiile tiinifice disponibile dintr-un anumit domeniu sau
n legtur cu un subiect de interes (Dimitra Hartas, 2010).
Rezultatele acestei prime etape conduc la conturarea unei
imagini de ansamblu asupra tipurilor de cercetri i rezultatelor
obinute pe plan internaional n acest domeniu.
Nevoia de la care am pornit a fost aceea de a contura, pe
baza literaturii tiinifice disponibile i printr-o metod tiinific
agreat, o sintez a aspectelor relevante avute n vedere n
studiile pe aceast tem, ca reper i fundamentare teoretic
riguroas n conturarea unei cercetri ulterioare n acest
domeniu.

Majoritatea articolelor cuprinse n reviewul nostru,


publicate ntre anii 2007 i 2013 sunt din jurnalul International
journal about parents in education. Aceast publicaie este
jurnalul oficial al Reelei europene de cercetare despre prini n
educaie (ERNAPE) i conine articole peer-reviewed pe diferite
teme n aria general a Prinilor n educaie.
Scopurile articolelor analizate pot fi mprite n dou mari
categorii: unele care i-au propus s realizeze studii empirice
prin care s investigheze diferite aspecte ale parteneriatului
coal familie - comunitate, altele prezentnd review-uri de
literatur i recomandri pentru practic.
Principala tem abordat este parteneriatul coal
familie comunitate, cu urmtoarele subteme:
Descrierea rolului prinilor n parteneriatele coal familie
comunitate, precum i a modului n care funcionarea
social i/ sau politicile publice i corporatiste influeneaz
implicarea prinilor i atitudinile, percepiile i concepiile
acestora despre rolul lor n educaia copiilor;
Analiza strategiilor colilor pentru ajutarea i includerea
diferitelor tipuri de prini n activitile colii;
Analiza atitudinilor diferiilor actori (profesori, consilieri
colari, directori, prini, elevi) fa de implicarea prinilor
n educaia copiilor;

Stabilirea relaiilor care exist ntre resursele i mediul


socio-economic al prinilor, implicarea lor n educaia
copiilor i rezultatele colare ale copiilor, ntre formarea i
biografia cadrelor didactice i atitudinile lor fa de
parteneriatul coal - familie - comunitate sau ntre diferite
dimensiuni ale parteneriatului coal - familie i ncredere;
Realizarea de comparaii ntre nivelul i tipul de implicare al
prinilor din coli cu rezultate bune versus prini din coli
cu rezultate slabe sau ntre punctele de vedere ale prinilor
i cele ale cadrelor didactice n ceea ce privete parteneriatul
coal - familie - comunitate;
Oferirea de recomandri de intervenie i strategii de lucru
pentru consilierii colari ;
Descrierea a dou programe extinse de cercetare - aciune,
care au implicat colaborarea ntre coal, familie i
comunitate.

10

Capitolul I
CADRUL TEORETIC

n capitolul de fa analizm perspectivele teoretice


abordate n articolele analizate. Majoritatea articolelor fac
referire la teorii sau modele specifice ale parteneriatului coalfamilie-comunitate, dar nu toate indic explicit paradigma
teoretic asumat n cadrul cercetrii realizate.
1. Paradigmele cercetrii
La nivel paradigmatic, ntlnim n articolele recenzate
urmtoarele abordri:
A. Abordarea constructivist este prezentat din
urmtoarele perspective:
- educaia centrat pe copil, care consider copilul
competent, cu opinii pertinente, pe care le poate exprima (Karila
i Alasuutari, 2012; Markstrm, 2013) sau ncurajeaz profesorii
s utilizeze strategii centrate pe elev i s re-integreze educaia
ntre egali, n familie i n reelele sociale comunitare (Amatea i
Clark, 2005; Ho et al., 2011; Pinter, 2013) sau nelegerea

11

percepiilor prinilor din medii specifice, spre exemplu, din


mediul rural (Griffin i Galassi, 2010).
- construcionismul social, care consider limbajul drept o
form de aciune cu rol constitutiv n viaa social. Anumite
artefacte, spre exemplu formularele pentru Planul educaional
individual (IEP) ar trebui s fie analizate n termeni de terenuri,
cadre i reele de aciune, care activeaz i implic creatorii,
utilizatorii i contextele. Important este funcia discursiv a
acestor formulare ntruct documentele sunt construite n acord
cu nite reguli, exprim o structur i sunt create n cadrul unui
discurs specific i prezena lor n lume depinde de aciuni (Prior,
apud Karila i Alasuutari, 2012). - Teoria capitalului social,

economic, cultural i teoria reproduciei sociale i culturale a


lui P. Bourdieu afirm c toate familiile, indiferent de clas,
transmit o form sau alta de capital, ntr-un anumit mod
(Azaola, 2007). Din aceast perspectiv se pune ntrebarea: n
ce mod resursele culturale i sociale ale prinilor - exprimate
prin atitudini, cunotine, practici de educaie, transmiterea
valorilor educative - sporesc sau inhib implicarea lor n
educaia copiilor (Lareau, 2000; Cleghorn, 2005; Shiza, 2005,
apud Spernes, 2011; Moore-Thomas i Day-Vines, 2010).

12

- Abordarea din perspectiv social se bazeaz pe


concepia lui Bandura, Oevermann, Vgotsky (Walker, Shenker i
Hoover-Dempsey, 2010; Krger i Michalek, 2011; Wollscheid,
2013). Abordarea sociologic i studiile legate de putere i
guvernan au avut un impact semnificativ, teoreticienii
subliniind urmtoarele aspecte: parteneriatele i contractele au
devenit modul favorit de relaionare ntre ceteni i oficialiti,
prin urmare serviciile publice nu mai sunt caracterizate de
putere i dependen, ci, prin natura lor contractual i
independena clientului, de o relaie de egalitate. n realitate, ns
nu poate fi atins o real egalitate, acest contract nefcnd dect
s deghizeze relaia de putere din perspectiva parteneriatului
(Karila i Alasuutari, 2012).
B. Abordarea neo-conservatoare a aprut n Danemarca,
ca reacie la tendina centrat pe copil de reducere sau chiar de
eliminare a temelor i sanciunilor din sistemul de nvmnt. n
prezent, muli copii i tineri, profesori i prini consider temele
ca parte integrant a colii i sunt de acord c neefectuarea
acestora presupune c elevul nu va avea succes la coal. Temele
au ctigat statutul de dat cultural. Din perspectiva pregtirii
pentru via, temele pot fi vzute ca mijloc de socializare ctre
o pia a muncii care depinde de obligaii i supunere i o
extindere a timpului dedicat muncii n timpul liber i n viaa de
familie. De asemenea, pot fi abordate din mai multe perspective:
experiena zilnic a copiilor cu temele, ca o chestiune comun

13

ntre copii i familie sau strategie de disciplinare impus de ctre


profesori asupra familiilor (Dannesboe et al., 2010).
C. Abordarea critic aduce n discuie noi perspective
prezentate n continuare.
Implicarea parental este exprimat n termeni de alteritate,
subordonnd cunoaterea parental celei profesionale, n
timp ce parteneriatul profesor - printe este ceva mai mult
dect receptarea pasiv a informaiei de ctre prini. Acest
fapt se reflect n realitate prin asocierea parteneriatului
profesor - printe cu practici ce in de sftuirea, orientarea i
formarea prinilor pentru ca acetia s ofere suport pentru
dezvoltarea cognitiv a propriilor copii (Karila i Alasuutari,
2012).
Teoria partenerului cunosctor (SUA), n cadrul creia
programele de educaie timpurie au trecut de la perceperea
printelui ca persoan care are de nvat la definirea
acestuia drept partener cunosctor n cadrul colaborrii
(Karila i Alasuutari, 2012).
Parteneriatul coal familie - comunitate (SFC) este dat de
relaiile de colaborare ntre personalul colii i familii,
membrii

comunitii,

organizaii

(companii,

biserica,

biblioteci, servicii sociale) pentru a implementa programe i


activiti care s i ajute pe elevi s reueasc (Bryan, 2004;
Smith et al., 2007; Bryan i McCoy, 2007).

14

Operaionalizarea mai clar a conceptelor de implicare i de


participare a prinilor (Feuerstein, 2000 i Desforges, 2003,
apud Smith et al., 2007) permite diferenierea urmtoarelor
aspecte:
o

dou tipuri de implicare a prinilor i anume,


spontan (pornete de jos n sus) versus planificat
(de sus n jos); cea din urm se refer la intervenii
sau programe construite cu scopul de a rezolva
problema insuficientei participri sau absenei
prinilor;

implicarea acas - spre exemplu, o discuie acas


despre activitile de la coal i implicarea la coal
de exemplu, participarea prinilor n activitile
colii sau aspecte de organizare a activitii colare:
comunicarea cu coala, relaia coal - prini (Smith
et al., 2007; Lambet 1985 apud Ho et al., 2011; Dor,
2013).

ncrederea este vital pentru colaborare i reprezint un


predictor

pentru

mbuntirea

rezultatelor

colare.

ncrederea ntre prini i profesori poate fi abordat


teoretic la diferite niveluri: individual, instituional sau
social. Aceasta este ntlnit n diverse discipline: sociologie,
tiine

politice,

economie,

15

psihologie,

antropologie.

Perspectiva psihologic abordeaz ncrederea ca trstur de


personalitate, n timp ce perspectiva sociologic o consider
drept proprietate a societii, nu a individului. La nivel
instituional, ncrederea se exprim prin caracteristici ale
organizaiei, cum ar fi, calitatea comunicrii i cooperare (Ho,
2007).
D. Abordarea contextual este exprimat prin diferite
faete, prezentate n cele ce urmeaz.
Teoria ecologiei dezvoltrii umane (Bronfenbrenner, apud
Karila i Alasuutari, 2012), care consider parteneriatul i
cooperarea dintre familie i coal ca dou microsisteme
principale implicate n dezvoltarea copilului, principalul
punct de interes fiind cum s fie implicai toi prinii n
educaia copiilor;
Noua ordine mondial procesele de globalizare i de
tehnologizare aduc noi tendine sociale, precum: noi relaii
ntre munc i viaa privat, care solicit un mai bun
management al timpului, schimbarea rolurilor de gen i
relaiilor dintre sexe, migraiile i noile tendine demografice
(Giddens, 2005, apud Polovina, 2007). Viaa omului modern
este dislocat din cadrele odat familiare ale modalitilor
tradiionale, aducnd noi provocri, cum ar fi: regndirea i
reorganizarea vieii personale, strategiilor i perspectivelor,

16

noi proceduri de ajustare, noi modele de rol, dezvoltarea


unor noi identiti.
Iniiative naionale iniiate de sus n jos, cum ar fi cele de
strategia managementului colar (Kristoffersson, 2009)
versus descentralizare i principiul subsidiaritii au loc n
sistemul suedez cu schimbarea controlului ntre guvernele
locale i cel central (Kristoffersson, 2009; Dor, 2013).
Abordarea analiza cadrelor (Goffman, apud Karila i
Alasuutari, 2012) i teoria cadrului factorial (Dahllf, 1967 i
Lundgrenet et al., 1972, apud Kristoffersson, 2009),
important fiind nelegerea modului n care factorii interni,
organizaionali de la nivelul colii i cei externi, de tipul
barierelor socio-politice se articuleaz pentru a da o
orientare practicilor pedagogice. Abordarea etnografic/
etnocentric critic (Azaola, 2007; Sreekanth, 2010), cu
accent pe rolul prinilor ca factori de decizie n sistemul
educaional,

recunoaterea

atitudinilor,

credinelor,

percepiilor i influenei prinilor, implicarea acestora n


mbuntirea rezultatelor educaionale ale copiilor i
nelegerea mecanismelor i proceselor care compun
diferitele activiti care presupun implicarea prinilor.
Teoria pedagogiei centrate pe specificul culturii africane a lui
Murrell (Moore-Thomas i Day-Vines, 2010), care pune n
discuie modul de aciune al consilierului colar n raport cu

17

nivelul performanei colare a elevilor, pe baza unei abordri


teoretice i culturale bine puse la punct. Acest fapt conduce la
o orientare a perspectivei ctre punctele forte ancestrale i
contemporane ale familiilor africane.
Teoria

angajamentului

colar

(Steinberg,

Brown

Dornbusch, 1996, apud Surez-Orozco, 2010), care susine c


adaptarea la mediul educaional i performana colar
depind de gradul n care elevii sunt conectai la ceea ce se
ntmpl n clas. Muli prini imigrani nu cunosc ce se
ateapt de la ei n noul spaiu educaional. Acetia se
confrunt cu bariere lingvistice, orar prelungit de munc,
lipsa serviciilor de ngrijire a copiilor sau a transportului,
teama sau inconfortul fa de noul mediu colar, perceput
uneori ca fiind neprimitor, amenintor sau chiar lipsit de
respect fa de ei (Surez-Orozco, 2010). Angajamentul este
abordat

din

perspectiv

cognitiv,

relaional

comportamental/ familial.
Tipologia traiectoriilor imigranilor include urmtoarele
categorii: cei aflai n declin uor, cei n declin accentuat, cei
cu realizri sczute i cei care i mbuntesc situaia
(Surez-Orozco, 2010). O serie de factori care contribuie la
traiectoriile negative sunt: simptomele de depresie i de
anxietate, competenele lingvistice sczute, angajamentul
comportamental

sczut,

separarea

18

familiei

timpul

migraiei, percepiile elevilor i violena colar. Traiectoriile


pozitive sunt determinate de: reeaua de relaii sociale,
angajamentul cognitiv i relaional, care influeneaz
angajamentul comportamental, care se repercuteaz asupra
rezultatelor colare.
E. Abordarea structuralist (Oevermann, apud Wollscheid,
2013) pune n discuie profesionalismul n cazul profesorilor
i afirm c acetia au trei arii diferite de responsabilitate n
calitate de profesioniti: dezvoltarea cunoaterii, formarea
sistemului

de

norme

funcia

terapeutic.

Pentru

ndeplinirea celor trei roluri sunt necesare dou tipuri de


cunotine: cunoatere fundamental (puternic structurat,
standardizat, tiinific, necesar expertului) i cunoatere
hermeneutic obiectiv i specific unor cazuri diverse, axat
pe abordarea diferitelor situaii, cazuri (Krger i Michalek,
2011; Wollscheid, 2013).
Teoria legturilor funcionale pedagogice/ colare (Helsper
i Hummrich, 2008, apud Krger i Michalek, 2011) afirm c
interaciunea de succes dintre prini i coal influeneaz
foarte mult dezvoltarea copiilor i mbogete rutina zilnic
colar. Exist dou tipuri de legturi (Krger i Michalek,
2011; Bernal et al. 2011): legtura diadic profesor - elev,
profesor - clas; legtura triadic - profesor-elev/clasprinte.

19

2. Rolul prinilor n colaborarea cu coala


Implicarea n dezvoltarea i educaia copiilor are diferite
efecte pozitive: note mai mari la limba matern i matematic,
abiliti mbuntite de scriere i citire, rat de prezen la
coal mai bun, mai puine probleme comportamentale. Din
acest motiv, implicarea prinilor reprezint o modalitate de a
ajuta copiii n tranziia acestora prin adolescen, cu efecte
pozitive semnificative (Griffin i Galassi, 2010). Pe de alt parte,
exist i autori care i-au manifestat dubiile referitor la
fezabilitatea unor astfel de parteneriate. Cercettorii, mai ales
sociologii care se ocup cu definirea relaiilor de putere, sunt
reticeni n a nelege parteneriatul ca atare, considerndu-l
drept o iluzie (Cankar i Deutsch, 2009, apud Griffin i Galassi,
2010). n aceste situaii, cadrul teoretic este definit de
urmtoarele aspecte:
diferenierea participrii prinilor dup diferite criterii:
prinii cu venituri mici particip mai puin la activiti n
coli dect cei cu venituri mai mari. Barierele pe care le
ntmpin prinii cu venituri mici sugereaz c colile
trebuie s dezvolte o nou abordare pentru implicarea
acestor prini (Cankar i Deutsch, 2009, apud Griffin i
Galassi, 2010);
mprirea tradiional a rolurilor de printe n funcie de
gen a fost reconsiderat n Taiwan, taii sunt mai implicai n

20

deciziile de politic ale colii, iar mamele se implic mai mult


n comunicarea cu profesorii (Beckert, 2006; Chiang, Huang,
Lin, 2005; apud Ho et al., 2011);
ali teoreticieni susin c istoria parteneriatului nu este doar
o istorie evolutiv a lrgirii participrii; parteneriatele
implic o dubl relaie de punere n legtur a modelelor de
guvernare ale statului i societii civile cu principiile aciunii
individuale (Karila i Alasuutari, 2012).
Tipologia beneficiilor implicrii include:
o

pentru copii: performan academic, atitudini i


comportament, prezen, adaptare i implicare
colar, rata promovabilitii (Surez-Orozco, 2010;
Dor, 2013);

pentru prini: atitudini pozitive fa de coal, relaii


mai bune ntre copii i prini;

pentru

profesori:

motivaie

crescut

pentru

mbuntirea metodelor educative;


o

pentru comunitate: sprijin crescut din partea


comunitii.

Lipsa unui cadru teoretic, care s explice factorii care


influeneaz implicarea consilierilor colari n parteneriatele
SFC este depit prin cercetrile realizate de Bryan i McCoy
(2007).

21

Modelele Epstein i Sanders (1998, apud Epstein i Van


Voorhis, 2010) au sugerat c parteneriatul depinde de tipul
de programe pe care colile le dezvolt pentru implicarea
prinilor. Cercetrile lor au confirmat faptul c colile care
au creat programe de parteneriat foarte bune au putut
implica n mod productiv n educaia copiilor, prini din
toate mediile, indiferent de statutul socio-economic, mediul
de via i numrul de membri ai familiei (Cankar i Deutsch,
2009, apud Griffin i Galassi, 2010).
Exist dou tipuri de factori care pot influena implicarea
consilierilor colari n parteneriatele SFC: factori care in de
consilierul colar i factori care in de coal (Bryan i McCoy,
2007). Evidenele indic faptul c factorii de la nivelul colii
au un efect mai mare asupra implementrii parteneriatelor
SFC dect factorii de la nivel individual, cum ar fi factorii care
in de consilier.
Se observ c implicarea prinilor tinde s scad n
nvmntul secundar. Factorii care determin lipsa de
implicare a prinilor sunt: lipsa reelelor sociale pentru
prini, lipsa stabilitii financiare, nivelul educaional sczut
al prinilor, factori ce in de coal, ore de ntlnire
neconvenabile, transport, ngrijirea copiilor, cunotinele
prinilor despre regulile i politicile colii, lipsa de ncredere
a colii n prini i elevi, rasismul perceput de ctre prini,

22

experiene negative ale prinilor cu coala n copilrie


(Griffin i Galassi, 2010).
ncrederea ntre indivizi sau ntre grupurile dintr-o
organizaie este semnificativ pentru stabilitatea pe termen
lung a organizaiei i pentru starea de bine a membrilor si
(Uslaner, 1999; Moye, Henkin i Egley, 2005; TschannenMorgan, 2004, apud Ho, 2007; Van Velsor i Orozco, 2007;
Moore-Thomas i Day-Vines, 2010).
3. Modele de implicare a prinilor n educaia copilului
Modelul sferelor de influen suprapuse - Joyce Epstein
Modelul parteneriatului SFC, dezvoltat de Joyce Epstein
(1995) pare a fi cel mai proeminent i complet din literatur
(Poulou i Matsagouras, 2007; Epstein i Van Voorhis, 2010), iar
multe dintre studiile analizate se raporteaz la acest model.
Teoria sferelor de influen suprapuse afirm c elevii nva mai
mult atunci cnd prinii, educatorii i alte persoane din
comunitate mprtesc scopurile i responsabilitile pentru
nvarea elevilor i lucreaz mpreun, nu individual (Epstein,
1987, 2001). Ariile care se suprapun sunt familia, coala i
comunitatea. n cadrul zonelor de suprapunere au fost
identificate urmtoarele tipuri de implicare (Epstein i Van
Voorhis,

2010):

parentingul,

comunicarea,

voluntariatul,

nvarea acas, luarea deciziilor i colaborarea cu comunitatea.

23

Validitatea modelului este demonstrat prin analize la nivel


internaional (Denessen et al., 2009), dar sunt prezentate i o
serie de provocri (Epstein i Van Voorhis, 2010) i implicaiile
pentru aciunile consilierului colar n parteneriate (Epstein i
Van Voorhis, 2010) i diferenele ntre colile cu performane
bune i cele cu performane slabe (Kabarere, 2013) sau rolul
profesorilor (Spernes, 2011).
Modelul Hoover-Dempsey i Sandler
Acesta ilustreaz procesul implicrii parentale din
perspectiva teoretic mai larg a teoriei nvrii sociale
(Bandura, 1986, apud Wollscheid, 2013; Walker i Shenker i
Hoover-Dempsey, 2010). Comportamentul uman este privit ca
parte a unui sistem de relaii bilaterale ntre factorii personali i
factorii de mediu (Walker i Shenker i Hoover-Dempsey, 2010),
subliniind contribuia pe care cultura i alte variabile legate de
contextul de via o au, ca elemente fundamentale pentru
motivaia n implicarea prinilor i tutorilor (Moore-Thomas i
Day-Vines, 2010).
Definiia parteneriatului Bryan
Parteneriatul coal familie - comunitate este vzut ca un
tip de relaie prin intermediul creia personalul colii realizeaz
un parteneriat cu familia i ali membri ai comunitii pentru a-i

24

ajuta pe copii s aib succes la coal, premis n cadrul


modelelor Epstein i Bryan (Moore-Thomas i Day-Vines, 2010).
Modelul reelelor tematice - Attride-Stirling
Conform acestui model, implicarea parental este compus
din trei elemente (Lamb, et al. 1985, apud Ho et al., 2011):
interaciunea cu copilul, disponibilitatea i responsabilitatea
pentru copil. Elementele majore de implicare parental sunt:
importana de a fi un model pozitiv; implicarea mpreun cu
copiii n activiti n aer liber, educaia ca un mijloc pentru
dezvoltarea copiilor din punct de vedere socio-economic, natura
evolutiv a rolurilor construite social prin implicarea tailor n
Taiwan. A fi tat presupune negocierea rolului cu structurile
familiei, iar rolurile pot fi conturate de o serie ntreag de factori
socio-culturali. Conceptul de tat n diferite culturi s-a schimbat
n decursul timpului odat cu schimbrile ideologice, modelate
de contextul cultural. Pe lng factorii economici, ali factori
contextuali, precum: familia, comunitatea, cultura, istoria
contribuie la conturarea rolului de tat.
Modelul Matsagouras
Matsagouras a descris n anul 2005 patru tipuri de
colaborare prini- profesori pentru a explica rolurile pe care

25

trebuie s le ndeplineasc acetia (Poulou, Matsagouras, 2007):


centrare pe coal, colaborare, negociere, centrare pe familie. n
timp ce valoarea parteneriatului coal - familie este general
acceptat, acesta nu poate fi ntotdeauna implementat cu
uurin i eficien. Aceasta se datoreaz diferenelor de
percepie despre context i coninut ntre participani (Attanucci,
2004, apud Poulou i Matsagouras, 2007), lipsei unei definiii
mai clare n literatur a ceea ce nseamn implicarea prinilor
(Daniel-White 2002, Lawson 2003, apud Poulou i Matsagouras,
2007), lipsei unor relaii echivalente ntre prini i profesori
(Beveridge 2003, Lareau 2004, apud Poulou i Matsagouras,
2007) sau barierelor legate de implicarea prinilor, precum
lipsa de timp a acestora (McBridge, 2003, apud Poulou i
Matsagouras, 2007). Lipsa cunotinelor i abilitilor pentru a
realiza astfel de colaborri de succes reprezint o barier
important. Pe de o parte, prinii au nevoie de ghidare din
partea profesorilor pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker,
Shenke i Hoover-Dempsey, 2010). Pe de alt parte, profesorii
solicit cooperarea prinilor, n condiiile n care nu au
abilitile necesare pentru a sprijini efectiv aceast implicare
(Brouzos 1999, Letch 1998, Morris 1998, apud Poulou i
Matsagouras, 2007). De aceea, a aprut necesitatea ca formatorii
viitorilor profesori s i echipeze pe acetia cu abiliti i
strategii pentru a dezvolta o comunicare eficient cu prinii.

26

nainte de a crea programe de formare pentru profesori, e


important s fie explorate percepiile prinilor i profesorilor
despre rolurile, coninutul i contextul colaborrii dintre acetia.
colile au nevoie de metodologii care s asigure un cadru n care
s se dezvolte relaiile coal - familie, astfel nct s se in cont
de nevoile copiilor, prinilor, profesorilor i s creasc
participarea

prinilor

la

activitile

colare.

Poulou

Matsagouras (2007) consider c putem nelege mai bine


relaiile coal - familie prin examinarea credinelor profesorilor
i prinilor despre relaia dintre acetia, spre exemplu:
percepiile prinilor greci asupra profesorilor, asupra propriilor
roluri i responsabiliti, implicarea n activiti i ariile de
cooperare cu profesorii.
Modelul funcional Bryan i Holcomb McCoy
Pornind de la funciile specifice ale parteneriatului coal familie - comunitate, identificate n literatura de specialitate,
Bryan i Holcomb McCoy (2004) propun un model multinivelar,
care conine nou tipuri de rezultate colaborative. Acestea sunt:
programe de mentorat, centre pentru prini, programe de
voluntariat, oportuniti de asisten la clas, programe de vizite
la domiciliu, programe de educaie pentru prini, parteneriate
din domeniul afacerilor, management colar i programe de
tutorat.

27

Modelul dezvoltrii de aliane la nivel comunitar Ferguson


Fiecare stadiu de dezvoltare a parteneriatului conine o
sarcin sau tensiune central. Pe parcursul rezolvrii acestor
aspecte, persoanele pot merge la nivelul urmtor n cadrul
dezvoltrii. Eecul n negocierea unei provocri anume poate
nsemna lipsa dezvoltrii i eecul unei iniiative de colaborare
(Moore-Thomas i Day-Vines, 2010). Exist cinci tipuri de
tensiuni ale relaiilor parteneriale specifice: ncredere i interes
versus nencredere i dezinteres; compromis versus conflict sau
ieire;

asumarea

angajamentului

versus

ambivalen;

ntreprinztor versus descurajare i tranziie versus stagnare. n


fiecare stadiu, consilierul poate urma paii reciprocitii
culturale, care presupune un proces de autocontientizare i
sensibilizare n legtur cu alte persoane. Paii includ (MooreThomas i Day-Vines, 2010): identificarea valorilor i a
presupunerilor fiecruia dintre cei implicai asupra unui aspect
anume; verificarea valorilor i importanei acestora pentru
fiecare dintre parteneri i pentru parteneriat; respectarea i
verbalizarea

diferenelor

culturale

identificate

anterior;

discutarea i stabilirea unor modaliti de adaptare a


interpretrilor sau recomandrilor generate de colaboratori
pentru atingerea obiectivului.

28

4. Emanciparea grupurilor dezavantajate


n categoria grupurilor dezavantajate au fost incluse:
populaia din mediul rural cu accent pe provocrile
dezvoltrii n perioada adolescenei, care conduc la o
cretere a comportamentelor de risc, adesea exacerbate n
mediul rural (Griffin i Galassi, 2010);
grupurile de imigrani, spre exemplu:
o n societatea olandez, care a primit un numr mare de
grupuri imigrante n ultimii 10 ani, grupuri care difer
n ceea ce privete cultura, limba i religia. Implicarea i
participarea prinilor minoritari n mod sigur nu
egaleaz implicarea i participarea prinilor nonminoritari.

Numeroase

bariere

par

blocheze

parteneriatele n cazul prinilor minoritari. Ei sunt


adesea vzui ca un grup omogen cu orientri
tradiionale pentru care o abordare definit din
perspectiva clasei de mijloc pare a fi potrivit. Prinii
minoritari afirm c profesorii nu consider important
sprijinul educaional pe care ei pot s l ofere (Lopez,
2001, Driessen 2001, apud Smith et al. 2007).
o prinii marocani consider c evitarea criminalitii
este un aspect esenial pentru copiii lor i ar dori s
discute cu coala despre acest fapt, dar raporteaz c au

29

sentimentul c nu sunt luai n serios (Smith et al.,


2007).
o perspectiva ecologic asupra dificultilor elevilor/
adolescenilor imigrani din SUA, care ntmpin o
multitudine de piedici n procesul adaptrii la noua
cultur. Chiar dac exist persoane sau instituii
capabile s i susin pe imigrani, acestea le rmn de
multe ori inaccesibile din cauza barierelor lingvistice,
rasismului, discriminrii reale sau percepute sau
statutului de edere ilegal. Cele trei tipuri de dificulti
sunt (Surez-Orozco, 2010): provocri individuale;
provocri de context familial; provocri de context
macro (coal, comunitate, naiune).
o refleciile prinilor care vin ca studeni strini
rezideni n UK, preocupai de dificultile de adaptare a
copiilor lor n colile engleze. Exist puine cercetri
despre familiile rezidenilor temporari i despre
experienele lor n primul an de edere n ara gazd.
Pentru majoritatea dintre acetia, un an este perioada
maxim de edere pe care o petrec la studii n ara
gazd confruntndu-se cu o nou cultur i cu eforturi
mari de adaptare ntr-un timp relativ scurt. De regul,
copiii acestor familii ajung n colile din vecintatea
universitii i nu primesc suficient ajutor de adaptare

30

la noul context cultural, lingvistic i cultural. Literatura


de specialitate a subliniat nevoia de a influena n mod
pozitiv motivaia i interesele acestor studeni pentru a
face posibil adaptarea lor ct mai rapid. O cale ar fi
integrarea n grupurile mixte (gazde i conaionali) de
prieteni, participarea la evenimentele interculturale sau
ale

comunitii,

colaborare

mprtirea

problemelor

rezolvarea

comune,

similare,

prin
n

interiorul i n afara unitilor colare/universitilor.


Procesul de adaptare colar este mai uor n cazul
copiilor datorit maleabilitii lor sporite n comparaie
cu adulii, dar i pentru c ei nu au fost complet
enculturai n ara lor de origine. De asemenea,
flexibilitatea i adaptabilitatea au o cot maxim n anii
copilriei. n schimb, prinii lor care se afl la studii,
dei vorbesc fluent engleza, sunt tensionai i se simt
copleii de noul mediu academic i de rolul de printe.
Acetia se simt neajutorai deoarece coala nu i sprijin
n ndrumarea copiilor (Pinter, 2013).
regiuni/ ri dezavantajate:
o rile ex-comuniste - situaia Serbiei, unde pe fondul
schimbrilor

politice

globalizrii,

corupia,

criminalitatea i violena au nregistrat valori crescute.

31

ara se confrunt n prezent cu un vacuum instituional


i cu apariia unor procese paralele, determinate de
schimbrile provocate de contextul social larg i de
schimbrile care influeneaz funcionarea familiei i a
parentalitii. Elemente ale contextului social mai larg
interfereaz cu funcionarea de zi cu zi a familiei,
incluznd domeniile: economie - munc, funcionare
instituional (coal, servicii sociale i de sntate) i
sistemul valoric. n discursul cercetrilor sociologice i
psihologice realizate n ultimii 10 ani, poziia i
potenialul prinilor sunt caracterizate de: confuzie,
stres, lipsuri materiale, colaps i demoralizare n viaa
de familie, strategii de adaptare pe termen scurt la
mediul n schimbare rapid, lips de timp i energie,
lipsa prezenei fizice i psihice n viaa copiilor lor.
Cercetri psihopedagogice, derulate n2006 despre
factorii care sprijin sau blocheaz cooperarea coal/
familie indic aspecte, precum: lipsa de angajare,
pasivitatea, tensiunea, insatisfacia, pseudo-cooperarea,
descreterea autoritii prinilor i a colii (Polovina,
2007).
o rile africane, cu exemplul Kenyei unde nu exist
egalitatea de anse educaionale din rile vestice (Abi
i Cleghorn, 2005, apud Spernes, 2011). Majoritatea

32

oamenilor consider c coala este important i vor s


i nscrie copiii la coal, indiferent de statutul socioeconomic. Prinii din medii dezavantajate cred c
coala i va ajuta pe copiii lor s aib o via mai bun
dect au avut ei (Spernes, 2011). Teoria pedagogiei
centrate pe specificul culturii africane a lui Murrell
(Moore-Thomas i Day-Vines, 2010) pune accentul pe
schimbarea perspectivei ctre punctele forte ancestrale
i contemporane ale familiilor.
o copiii supradotai, care nu beneficiaz de servicii
adaptate n Noua Zeeland, unde rolul prinilor n
identificarea i sprijinirea lor a fost adesea neles greit
i unde nu exist fonduri sau programe guvernamentale
pentru aceti copii. n consecin, ei nu pot ncepe
coala mai devreme (Margrain, 2010). Prinii au un rol
pozitiv n sprijinirea lor, iar datele indic faptul c
prinii au fost capabili s identifice talentele i
calitile forte ale copiilor lor, susinndu-i n mod
responsabil i oferindu-le mare parte din timpul lor
disponibil. Aceste constatri infirm supoziiile dup
care prinii supradotailor sunt exagerat de exigeni,
intransigeni i supraprotectivi cu copiii lor. Margrain
(2010) consider c profesorii pot nva foarte multe
de la aceti prini i este necesar ca ei s colaboreze

33

pentru obinerea celor mai bune rezultate de la aceti


copii deosebit de nzestrai. Deoarece prinii sunt
primii educatori ai copiilor lor, este necesar ca
educatorii din grdini i nvtorii s neleag
poziia de experi a prinilor, mai ales c oportunitile
i ajutorul financiar pe care coala le poate oferi sunt
limitate n aceste cazuri. n msura n care nvtorii
recunosc

valorizeaz

nzestrarea

copilului,

colaborarea lor cu prinii devine crucial (Margrain,


2010).
5. Parteneriatul coal - familie: rezultatele altor studii
O

parte

din

studiile

analizate

abordeaz

tema

parteneriatului fr s indice n mod explicit un model teoretic.


Rolul actorilor implicai este o problem abordat n aproximativ
jumtate din articolele studiate. Se consider c dezvoltarea
armonioas a unui copil nu este numai preocuparea prinilor, ci
i a societii n ansamblu, prevzut n sistemele legislativ,
financiar i de protecie social. Instituionalizarea educaional
a copiilor n rile nordice este clar reglementat, responsabili
pentru educaia copiilor fiind deopotriv familia i statul.
Graniele ntre coal i familie sunt tot mai neclare, iar colile au
fost nevoite s i redefineasc obligaiile i s delege mai multe
responsabiliti familiei. Parteneriatul familie - coal este dorit

34

i neles aproape de la sine n dezbaterea public i n cercetare.


n

practic,

ns

nu

sunt

ntotdeauna

att

de

clare

responsabilitile fiecrui actor (Markstrm, 2013).


Cercetrile anterioare asupra prerilor despre relaia
familie-coal au investigat prini i cadre didactice, dar exist
puine studii care au investigat opiniile copiilor. n general, copiii
sunt vzui ca avnd un rol pasiv i doar pus n slujba intereselor
adulilor sau a instituiilor, relaiile fiind asimetrice de tip: relaii
de putere instituional (coala fa de copil i familie) i relaii
de putere generaional (aduli - prini i profesori - fa de
copii) (Markstrm, 2013).
A. Rolurile parentale
Rolul parental n parteneriatul cu coala este explicit i
detaliat abordat de trei dintre articolele analizate, pe teme,
precum: rolul prinilor, modul cum sunt percepui de educatori
i factorii care influeneaz rolurile parentale.
Literatura tiinific n domeniu relev faptul c prinii au
un rol semnificativ n dezvoltarea i educaia copiilor (Krger i
Michalek, 2011). A fi printe n societatea modern semnific nu
numai nelegerea nevoilor copilului, dar i expectanele pe care
prinii le au din partea societii, ntruct evoluia i sntatea
copiilor nu este numai responsabilitatea prinilor, ci i a
societii n ansamblu, care trebuie s-i protejeze drepturile. De
aceea prinii trebuie vzui, din perspectiv social, ca persoane

35

care au nevoie de suport n situaiile n care nu sunt capabili s


aib grij de copiii lor. Cunotinele aprofundate despre procesul
de dezvoltare a copilului i a drepturilor lui constituionale
contribuie la dobndirea competenelor parentale i a abilitilor
lor de a colabora cu proprii copii i cu ceilali aduli implicai
(Vuorinen, 2010).
Tinerii descriu rolul de printe n mod idealist: printe
grijuliu, care i iubete copilul, are ncredere n el, l ncurajeaz
i comunic cu acesta, i stabilete reguli de disciplin,
cunoscndu-i activitile i preocuprile. Educatorii, ntr-o
viziune mai realist, consider prinii drept: excesiv de
ngrijorai,

nemulumii,

necooperativi,

neglijeni,

supra-

protectori sau neimplicai i agresivi, fiind dificili i avnd nevoie


de suport n ngrijirea copiilor sau nefiind n stare s caute
sprijin (Vuorinen, 2010).
Cabrera, Tamis-LeMonda, Bradley, Hofferth, Lamb (2000,
apud Ho et al., 2011) abordeaz conceptul de tat n diferite
culturi. Acesta s-a schimbat n decursul timpului, odat cu
schimbrile ideologice care depind de contextul cultural. Pe
lng factorii economici, ali factori contextuali, precum: familia,
comunitatea, cultura, istoria, politicile sociale (guvernamentale i
corporatiste de promovare a implicrii tailor) contribuie la
conturarea rolului de tat (Cabrera, 2000, apud Ho, 2011). n
ultima decad, aceti factori au dus la schimbri n tradiiile
chinezeti dnd natere unei clase liberale de mijloc, care

36

militeaz pentru egalitate de gen n societatea taiwanez. De


asemenea, responsabilitile parentale au devenit mai puin
legate de gen, iar taii au devenit mai implicai n creterea
copiilor (Ho et al., 2011).
B. Rolul consilierului colar
Consilierul colar are un rol specific n asigurarea unui
parteneriat SFC, dar nc nu au fost clar teoretizate percepiile,
rolurile i implicarea consilierilor colari n aceste parteneriate
stipulate de lege n SUA (Bryan i McCoy, 2007).
Promovarea implicrii prinilor prin programe specifice
ale colilor i redefinirea rolurilor profesionitilor din educaie,
inclusiv ale consilierului colar sunt de actualitate n SUA.
Barierele pe care le ntmpin prinii cu venituri mici sugereaz
c colile trebuie s dezvolte o nou abordare pentru implicarea
acestor prini (Van Velsor i Orozco, 2007). n noul context,
consilierii colari trebuie s aib un rol activ n parteneriate i s
contribuie la identificarea unor modaliti eficiente i inovative
de a le dezvolta. Consilierii colari sunt vzui ca avnd potenial
de lideri n reforma educaional, n general i n special n
dezvoltarea parteneriatelor SFC, ca avocai ai succesului elevilor
i ageni ai schimbrii sociale, pe lng serviciile directe de
consiliere i orientare oferite elevilor (Bryan i McCoy, 2004).
Consilierii colari pot juca un rol de lideri n dezvoltarea relaiei

37

dintre coli i prinii cu venituri mici, prin implementarea unor


strategii centrate pe comunitate i prin implicarea prinilor.
Aceste strategii respect cultura comunitii i abilitile
prinilor de a contribui la educaia propriilor copii (Van Velsor
i Orozco, 2007). Prin urmare, n coli pot fi gsite frecvent 9
tipuri de programe de parteneriat SFC, conform modelului
Epstein (Bryan i McCoy, 2004; Amatea i Clark, 2005). Acestea
includ (Bryan i McCoy, 2004; Moore-Thomas i Day-Vines,
2010): programe de mentorat; centre ale prinilor; membri ai
familiei/ ai comunitii ca asisteni ai profesorilor; programe de
voluntariat; vizite acas; programe de educaie a prinilor;
parteneriate coal- comunitatea de afaceri; prini i membri ai
comunitii implicai n managementul colii; programe de
tutorat. Suportul oferit de educatori se dovedete foarte eficient,
mai ales dac sunt la rndul lor prini (Vuorinen, 2010).
Un model comprehensiv de prevenire i de intervenie este
lansat de Surez i Orozco (2010). Modelul este derivat din
politicile de sntate public, centrate pe trei paliere: prevenire
primar, secundar i teriar. Obiectivele legate de optimizarea
relaiei dintre prini i coal se refer, n cazul prinilor, la
mbuntirea modalitilor n care copiii sunt tratai acas i la
coal (Smit, Drisse, Sleegers i Teelken, 2007, apud Smith et al.,
2007). n cazul participrii prinilor, obiectivul se refer la
ncurajarea contribuiilor acestora la activitile desfurate n

38

coal (obiectiv organizaional) i la procesul de luare a


deciziilor din coal (obiective democratice i socio-politice)
(Smit, 2005; Smith et al., 2007). Ca spaii pentru implementarea
acestor strategii de implicare a prinilor n activitile realizate
n coal (Van Velsor i Orozco, 2007), sunt propuse: activiti la
clas, excursii, bibliotec, birouri colare.
Bryan i McCoy (2007) identific, pe baza analizei
literaturii de specialitate n domeniul consilierii colare, 18
comportamente de rol necesare parteneriatelor, care sunt n
acelai timp specifice consilierii colare: sprijin pentru familii,
prini i comunitate n organizarea unor programe de suport
pentru elevi; colaborarea cu diferite servicii comunitare; oferirea
de ateliere i seminarii de educaie parental; colaborarea cu
organizaii i companii; vizite la domiciliu.
Teoria pedagogiei centrat pe cultura african (Murrell)
pune n discuie modul de aciune al consilierului colar n raport
cu nivelul performanei colare a elevilor, pe baza unei abordri
teoretice i culturale bine puse la punct, fapt care duce la
schimbarea perspectivei ctre punctele forte ancestrale i
contemporane ale familiilor (Moore-Thomas i Day-Vines, 2010).
C. Rolul profesorului
Regndirea rolului educatorului i a relaiilor acestuia cu
familia are n vedere: trecerea la educaia centrat pe elev, la

39

valorificarea potenialului educaiei ntre egali, ntre familii,


utiliznd reelele sociale comunitare i la considerarea colii
drept centru coordonator al furnizorilor de servicii. Profesorii
sunt ncurajai s mbrieze conceptul de stiluri de nvare
diverse i s practice varietatea n instruire. De asemenea, sunt
ncurajai s utilizeze strategii de evaluare centrate pe elev
(Amatea i Clark, 2005).
Se constat c n realitate implicarea prinilor este mai
mic dect ar fi de dorit. Profesorii manifest un amalgam de
atitudini pozitive i negative. n ce privete experiena, se
constat c profesorii nceptori minimizeaz rolul implicrii
familiei. Din perspectiva diferenelor dintre profesori, pe cicluri
de nvmnt se constat c cei din nvmntul primar implic
mai mult familia dect cei din nvmntul gimnazial i liceal, de
multe ori nefiind clar profesorilor cum anume ar putea s implice
familia (Dor, 2013).
Shartrand et al. (1997, apud Smith et al., 2007) au artat
c, dei participarea prinilor este unul dintre scopurile legii
educaiei

naionale

americane

(American

Goals,

2000),

pregtirea profesorilor pentru a ndeplini acest obiectiv nu este


suficient. Profesorii au nevoie de noi competene pentru a
interaciona mai eficient cu prinii. Un cadru n acest sens ar
putea cuprinde urmtoarele arii (Smith et al., 2007; Amatea i
Clark, 2005):

40

implicare general a prinilor: obiectivele generale ale


implicrii prinilor, avantaje, bariere, cunotine, abiliti,
atitudini;
cunotine generale despre familii i diferene culturale,
despre creterea copiilor, situaii de via;
comunicare bidirecional cas - coal;
implicarea prinilor n situaii de nvare, de asemenea i n
afara colii;
sprijin pe care prinii s l ofere colii att n interiorul
colii, ct i n afara ei;
sprijin acordat familiilor de ctre coal;
familiile ca ageni ai schimbrii implicare n procesul de
luare a deciziilor, dezvoltare de politici, curricula i
programe, formarea prinilor, etc.
Competenele profesorilor pentru comunicarea cu prinii
sunt influenate de trei categorii de factori: biografia personal a
profesorului (Graue, 2005; Graue i Brown, 2003, apud Denessen
et al., 2009); experienele profesorilor cu prinii; formarea
profesorilor.
Modelul Matsagouras ofer sugestii pentru iniiativele de
integrare a parteneriatelor coal-familie n programele de
formare continu a profesorilor, pentru a i echipa cu abiliti i
strategii n vederea unei comunicri eficiente cu prinii. Acestea
trebuie s in cont de percepiile prinilor i profesorilor

41

despre rolurile lor, coninutul i contextul colaborrii dintre ei


(Poulou i Matsagouras, 2007).
D. Rolul directorilor
Un rol esenial n facilitarea parteneriatelor FSC l au
structurile manageriale i directorii colilor. Este accentuat
ideea importanei unei abordri coordonate, care include coala
i familiile pentru succesul educaiei copiilor (Bernal et al. 2011).
Ca i consilierii colari, directorii sunt de asemenea invitai s
i regndeasc rolul n ceea ce privete conducerea personalului
colii i modul de organizare a rolurilor i relaiilor. Un model
popular de leadership este acela al colii care nva, unde
procesul decizional este activ mprtit ntre personal, elevi i
familii. Directorii trebuie s regndeasc graniele ntre coli prin
dezvoltarea unor centre de servicii integrate la nivel de coal
sau prin sprijinirea dezvoltrii echipelor de coordonare a
ofertelor de servicii la nivel comunitar pentru a oferi elevilor un
acces mai mare la servicii complexe (Amatea i Clark, 2005).
6. Relaia dintre implicarea prinilor i rezultatele elevilor
O mare parte a studiilor analizate pleac de la premisa c
implicarea prinilor are clare beneficii n multiple planuri ale
educaiei copiilor.

42

Tipuri

de

ipoteze

definitorii

pentru

literatura

de

specialitate:
relaia coal (de nivel primar, gimnazial sau liceal) - cadru
didactic psiholog - consilier colar n ceea ce privete
implicarea n parteneriatele SFC/ implicarea consilierilor
colari din colile primare fa de cei din gimnaziu i din liceu
(Bryan i McCoy, 2007);
legtura dintre progresul colar al copilului i implicarea
prinilor n educaia acestuia (Pinter, 2013)/ relaia ntre
prinii crora le place s citeasc i s practice
comportamente de sprijin acas i interesul perceput al
copiilor i succesul n ceea ce privete citirea/ rolul prinilor
(ndeosebi al tatlui) ca un model puternic pentru copii, cu
precdere asupra fiilor, n dezvoltarea unei atitudini pozitive
pentru valorizarea i interesul pentru cititul de plcere sau
pentru informare (Pepe i Castelli, 2013);
interesul prinilor pentru educaia copiilor, n funcie de
statusul socio-economic, suprapopularea familiilor i rata
analfabetismului la prini (Pepe i Castelli, 2013);
atunci cnd nevoile de baz (spre exemplu, mncare,
sntate) ale familiilor nu sunt ndeplinite, atunci este dificil
pentru prini/ tutori s investeasc un efort mai mare n
activiti complexe de participare parental (Pepe i Castelli,
2013);

43

autorizarea/

neautorizarea

(empowerment/

disempo-

werment) prinilor n coal/ ncrederea prinilor n


propriile idei despre aspecte cheie ale educaiei/ ct i arog
autoritile i instituiile i ct e lsat mediului social (Kees
van der Wolf, apud Pepe i Castelli, 2013);
percepiile consilierilor colari legate de implicarea lor n
parteneriatele SFC/ motivaia/ rolul lor n cele nou tipuri de
parteneriate SFC/ percepiile consilierilor colari referitoare
la importana celor nou tipuri de parteneriate SCF n coala
lor/ barierele n implicare (Bryan i McCoy, 2004);
natura ncrederii percepute de ctre profesori/ dimensiuni
ale ncrederii ntre coli/ relaia dintre caracteristicile
profesorului, mediul social al printelui i practicile de
colaborare familie - coal - comunitate cu diferite
dimensiuni ale ncrederii (Ho, 2007);
care este profilul familiilor vulnerabile: adolescentul
imigrant n SUA (Surez-Orozco, 2010);
existena unor diferene semnificative ntre implicarea
prinilor din colile cu performane bune i cele cu
performane slabe, determinate de diferii factori: a avea
copii sntoi, a participa n managementul colii, prinii ca
resurse, susinere pentru nvare, ngrijire sau protecie
(Kabarere, 2013).

44

Dei rolul familiei a fost ignorat n nelegerea rezultatelor


educaionale, studii mai recente, realizate n Kenya arat c
influena indirect i ateptrile mari din partea familiei au ca
rezultat reuita colar (Hughes, 1989, apud Spernes, 2011).
Exist o serie de studii, axate pe dac i cum implicarea
familiei influeneaz succesul elevilor n coal. Rezultatele
sugereaz c implicarea familiei contribuie la mbuntirea
rezultatelor, frecvenei colare i o mai mare responsabilitate a
elevilor pentru munca legat de coal (Catsambis i Beveridge
2001; Sheldon i Epstein 2002; Simon 2004; Epstein i Rodriguez
Jansorn, 2004, apud Cankar i Deutsch, 2009). Implicaiile
acestor rezultate pentru coli in de faptul c, dac acestea
doresc s dezvolte parteneriatul cu prinii i s mbunteasc
succesul elevilor, atunci trebuie s regndeasc rolul familiei i
implicrii comunitare. colile trebuie s planifice programe de
parteneriat care s stabileasc legtura dintre familie i coal n
cadrul activitilor care ncurajeaz succesul elevilor. n Serbia,
nu exist suficiente date empirice pentru a evidenia problemele
legate de cooperarea familie- coal. Dei cooperarea dintre
familie i coal este parial cerut prin lege, calitatea
parteneriatului dintre aceste dou instituii rmne sub semnul
ntrebrii (Cankar i Deutsch, 2009).
n ciuda faptului c rezultatele relevante ale cercetrilor
sunt puternic divergente, ca o consecin a diferenelor

45

conceptuale, multe rezultate arat o relaie pozitiv ntre


implicarea prinilor i dezvoltarea colar a copiilor (Fan i
Chen, 2001; Jeynes, 2003, apud Smith et al., 2007). Potrivit lui
Deforges (2003, apud Smith et al., 2007), cel mai important
factor este buna educaie n familie, cu urmtoarele
caracteristici: oferirea unui mediu sigur i stabil, stimulare
intelectual, purtarea unor discuii printe- copil, funcionarea
prinilor ca modele constructive care propag valorile educaiei
i au ateptri nalte de la copii. Urmtoarele elemente sunt
importante, de asemenea: pstrarea contactului cu coala pentru
a schimba informaii i participarea la activitile din coal
(Carter, 2003, apud Smith et al., 2007).
Deforges (2003, apud Smith et al., 2007) sugereaz c
implicarea prinilor are efecte primare indirecte asupra
imaginii de sine a copilului ca persoan care nva i ntrete
ateptrile nalte ale acestora. Implicarea prinilor stimuleaz,
de asemenea, anumite atitudini, valori, aspiraii, care pot
funciona ca aspecte pro-sociale i pro-nvare. Cu toate acestea,
ali autori gsesc o relaie de cauzalitate inversat n ceea ce
privete implicarea prinilor i achiziiile copilului: implicarea
se realizeaz numai atunci cnd performanele copilului sunt
percepute ca fiind insuficiente de ctre prini sau coal i de
aceea, implicarea este o reacie la performanele slabe i
comportamentul negativ al copilului. Exist puine evidene

46

empirice legate de relaia dintre implicarea parental i


funcionarea afectiv a copilului la coal (Smit, 2005; Driessen
2007, apud Smith et al., 2007). colile tind s aib obiective
generale i nu foarte concrete n ceea ce privete implicarea
prinilor. Mai mult, implicarea prinilor nu este o prioritate n
multe coli, iar politicile actuale, cu referire la acest aspect nu
sunt sistematic evaluate (Epstein, 2002, apud Smith et al., 2007).
De aceea, implicarea prinilor nu pare a fi un obiectiv n sine.
Participarea prinilor n educaia copiilor are o influen
pozitiv asupra dezvoltrii i achiziiilor cognitive ale copilului
(Boethel 2004, Driessen i Smit 2007, Epstein 2002, apud Smith
et al., 2007). Cu toate acestea, cteva studii arat c nu exist
niciun efect al acestor oportuniti de participare a prinilor
(Mattingly, Prinslin, McKenzie, Rodriguez i Kayzar 2002, apud
Smith et al., 2007). Participarea prinilor este, de asemenea,
adesea considerat una dintre cele mai importante caracteristici
ale unei coli eficiente (Driessen, Smit, Sleegers, 2005, apud
Smith et al., 2007). Pe lng efectele pozitive ale participrii
prinilor asupra achiziiilor elevilor, alte studii au identificat i
efecte pozitive legate de adaptarea social a copiilor, viznd
aspecte, precum: comportamentul copiilor, motivaia lor,
competena social, relaia dintre elevi i profesori, relaiile
dintre copii (Henderson i Map 2002, Boethel 2003, Jordan,
Orozco, Averett, 2001, apud Smith et al., 2007).

47

Rolul familiei n alfabetizarea social a copiilor a


reprezentat o tem foarte studiat n diferite abordri teoretice.
n cazul alfabetizrii sociale i a deprinderilor de lectur ale
tinerilor se manifest diferene semnificative de gen. Multe studii
arat c fetele citesc mai frecvent dect bieii, nregistrnd
scoruri mai nalte la interesul i motivaia pentru literatura de
ficiune. Dei coala este oficial responsabil pentru alfabetizarea
social a copilului, prin asigurarea contextelor i a procesului
prin care elevii i dezvolt deprinderea de a citi i atracia
pentru lectur, familia rmne totui principala instituie n
cadrul creia are loc acest proces, ntruct prinii sunt aceia
care i familiarizeaz pe copii cu practicile culturale, spre
exemplu, deprinderile prinilor de a citi i interaciona cu copiii
lor. n general, genul prinilor influeneaz alfabetizarea
copiilor de acelai gen; exist conexiuni mai puternice ntre
lecturile mamei i ale fetelor, n timp ce lecturile tatlui sunt
asociate cu cele ale bieilor. Studiile comparative internaionale,
spre exemplu, the Programme for International Student
Assessment (PISA) i the Progress in International Reading
Literacy Study (PIRLS) au dat natere unei dezbateri asupra
dezvoltrii aptitudinilor de lectur, a motivaiei i implicrii
elevilor n acest proces, nu numai la coal, ci i n familie i n
alte medii informale (Wollscheid, 2013). Studii comparative la
nivel internaional i naional demonstreaz o strns legtur

48

ntre nivelul nalt de educaie al prinilor i scorul nalt al


alfabetizrii copiilor, comparativ cu cel al prinilor cu nivel
educaional sczut (Wollscheid, 2013).
Teoriile de baz n domeniul alfabetizrii sociale n familie
afirm rolul central al prinilor n alfabetizarea social a
copiilor, n special al mamei (Wollscheid, 2013):
Vgotsky (1962) i Oevermann (1972) considerau achiziia
limbajului i a comunicrii ca fiind antecedente alfabetizrii
sociale.
Bandura (1986) afirm n teoria nvrii sociale c rolul de
model al prinilor este esenial n alfabetizarea social a
copiilor i n transmiterea plcerii i entuziasmului fa de
lectur.
Schon (1990) afirm c lectura de plcere se reduce odat cu
vrsta, iar ntre 11 i 14 ani obiceiurile de lectur cunosc o
modificare important prin scderea ca ntindere a lecturii de
plcere i a celei recreative, acestea fiind nlocuite cu alte
activiti.
n 2005, Chern a investigat relaia dintre implicarea tailor
i achiziiile copiilor indicnd faptul c elevii de clasele a 5-a i a
6-a, care aveau tai puternic implicai i care, de asemenea aveau
discuii cu copiii legate de dezvoltarea carierei aveau niveluri
mai nalte ale achiziiilor academice. Huang i Wang (apud Ho et

49

al., 2011) au realizat un studiu n 2007 asupra tailor de copii din


coli elementare din Taiwan. Rezultatele au artat c taii cu
copii mai mici au niveluri mai nalte de implicare, iar cei cu mai
muli copii au niveluri mai sczute de implicare. Taii care percep
ateptri mai sczute din partea soiilor au roluri de gen mai
tradiionale, iar cei care i percep propria implicare ca fiind mai
nalt dein credine de gen mai egalitariste i niveluri de
implicare mai nalte. Ho et al. (2010) au descoperit o tendin
general pentru mame de a fi mai frecvent implicate dect taii n
activiti, precum vizitele la bibliotec sau librrie.
Parteneriatele coal - familie - comunitate au nsemnate
beneficii n planul performanei academice a elevilor. Spre
exemplu, se diminueaz rezistena elevilor i se reduc efectele
negative ale stresului i inechitilor sociale, se dezvolt
competenele sociale ale elevilor, scade nivelul de participare a
adolescenilor n activiti de risc (Moore-Thomas i Day-Vines,
2010).
7. Politicile educaionale
Contextul politic este explicit analizat de jumtate din
studiile investigate. Colaborarea familie - coal - comunitate i
implicarea prinilor n educaia copiilor sunt analizate din trei
perspective (Azaola, 2011): practicile profesorilor cu referire la

50

eforturile fcute de profesori pentru a-i implica pe prini; clasa


social a prinilor/ elevii i familiile lor cu dificultile
structurale care i mpiedic s se implice, dar i politicile
educaionale. Dei n mod ideal ntre acestea trei ar trebui s
existe o relaie echilibrat, n realitate intervenia de jos n sus
este mult mai dificil de realizat, fiind dificil pentru familiile
dezavantajate s influeneze politicile educaionale i s schimbe
practicile colare (Azaola, 2011). Interaciunea dintre educatori
i prinii precolarilor capteaz interesul, n msura n care
politicile educaionale din Suedia promoveaz dezvoltarea
colaborrii dintre grdini i familie. Una dintre sarcinile
educatorilor este aceea de a informa prinii asupra evoluiei
copilului n procesul de nvare i asupra dezvoltrii lui n
strns legtur cu coninutul curriculumului n precolaritate.
i, n final, ei au sarcina de a ajuta familia n creterea i
dezvoltarea copilului sub aspect educativ. Dei rolul de ajutor al
educatorilor este ferm declarat n documentele guvernamentale
suedeze, este totui neclar ce fel de suport concret ofer acetia
prinilor, ce gen de abordri folosesc i ce cadru teoretic st la
baza metodelor de sprijin pe care le aplic n practic (Vuorinen,
2010).
Shartrand, Weiss, Kreider, Lopeze (1997, apud Smith et al.
2007) au artat c participarea prinilor este unul dintre
scopurile legii educaiei americane (American National Education

51

Goals 2000 - Departamentul de Educaie al USA), care recomand


construirea i dezvoltarea de parteneriate ale colii cu familiile i
comunitatea. Unul dintre obiective ncurajeaz colile s dezvolte
parteneriate care vor crete implicarea i participarea
prinilor (Bryan i McCoy, 2004; Smith et al., 2007). Reformele
educaionale din ultima decad din SUA au pus accentul pe
consolidarea legturilor dintre coal - comunitate, colaborarea
coal-familie sau parteneriatele coal- familie - comunitate, ca
modaliti de a sprijini achiziiile copiilor. Aceste parteneriate
SFC s-au concretizat prin modele de guvernare local, precum:
includerea prinilor i a membrilor comunitii n Consiliile de
administraie, prin implicarea prinilor i a membrilor
comunitii n programe de voluntariat, prin servicii conexe
colii (Bryan i McCoy, 2004). Rolul consilierului este acela de
transformational

lider,

conform

modelului

elaborat

de

American School Counsellor Association (ASCA), i anume,


School Counselor Competencies i Education Trusts Transforming
School Counselling Initiative (Moore-Thomas i Day-Vines, 2010).
Politicile i practicile cu privire la concediile pentru tai s-au
schimbat recent i au efecte legate de implicarea prinilor. n
2002, Gender Equality in Employment Act a nceput s cear
companiilor s le permit angajailor (att mame ct i tai) pn
la doi ani de concediu nepltit de concediu parental pentru
fiecare copil pn cnd acesta ajunge la trei ani. n 2008, un

52

studiu a artat c mai puin de 3% din fora de munc taiwanez


utilizeaz aceast msur din cauza temerii de a nu pierde locul
de munc sau din cauza unor alte posibile repercusiuni
profesionale (Lin, 2008, apud Ho et al., 2011). Mai recent, n
2009, the Employment Insurance Act a cerut ca angajaii care
solicit concedii de ngrijire a copilului i care au pltit
asigurrile de munc cel puin un an s fie eligibili pentru o
indemnizaie echivalent cu 60% din salariul lor pentru o
perioad de pn la 6 luni. Angajatorii care nu ofer angajailor
aceste beneficii risc s primeasc amenzi nsemnate (Ho et al.,
2011).
Implicarea prinilor este susinut din punct de vedere
politic i instituional, n special n rile vestice dezvoltate. n
America Latin politicile sunt ineficiente. n ciuda diferitelor
studii i politici care militeaz pentru implicarea prinilor n
educaie, implementarea lor n coal nu este un proces uor i
cu rezultate garantate, n special n cazul familiilor care provin
din medii socio-economice dezavantajate (Azaola, 2011).
Odat cu reforma descentralizrii, privatizrii, voucher
and accountability, tema ncrederii a devenit tot mai important
n educaie, cercettorii i educatorii fiind interesai s studieze
cum s fac colile demne de ncredere pentru elevi, prini i
profesori (Ho, 2007).

53

Perspectiva neo-conservatoare danez a aprut ca reacie


la tendinele centrate pe copil de renunare la teme sau de
reducere a acestora la nivel de sistem de nvmnt.
Documentele oficiale ale Ministerului Educaiei din Danemarca
stipuleaz faptul c colile sunt ncurajate s dea sanciuni i s
ia msuri dac temele nu sunt realizate, spre exemplu, una dintre
stipulri la seciunea disciplin, comportament decent i stare de
bine n coal recomand reinerea dup ore. Perspectiva neoconservatoare danez de back to basics se reflect ntr-un
numr tot mai mare de documente referitoare la disciplin i
sanciunile aplicate elevilor; este i nelegerea implicit a
faptului c temele sunt legate de obiective stabilite i predictibile
referitoare la performana copiilor (Dannesboe et al. 2010).
Formularele

pentru

planul

educaional

individual/

Individual Educational Plan (IEP) sunt utilizate n planificarea


educaiei i ngrijirii timpurii a copilului n creele finlandeze.
Liniile directoare ale curriculum-ului naional de educaie
timpurie existente n Finlanda susin obligativitatea realizrii
unui

plan

educaional

individual

pentru

fiecare

copil.

Formularele IEP sunt de obicei realizate la nivelul municipalitilor pentru a fi discutate n cadrul ntlnirilor dintre
prini i profesori. Studiul este centrat pe modul n care
formularele IEP construiesc un cadru pentru implicarea
prinilor i a profesionitilor n planificarea educaiei timpurii/

54

early childhood education and care (ECEC), IEP fiind un


instrument n cadrul ECEC. n Finlanda, prinii i-au asumat n
mod tradiional un rol pasiv n ceea ce privete colaborarea
coal - familie. ncepnd cu anii '90, a fost acordat o atenie mai
mare implicrii prinilor n ECEC, multe coli au nceput s
organizeze ntlniri ntre prini i profesori. Acestea au un rol
diferit n coli i n cadrul ECEC. Curricula cere colilor s
colaboreze cu prinii, ns nu face referire specific la aceste
tipuri de ntlniri. Aceste ntlniri sunt reglementate i ghidate
prin intermediul curriculei locale i rolul i implementarea
variaz ntre diferite municipaliti i coli.
Pn la nceputul anilor '80, sistemul educaional din Israel
era complet centralizat, uniform, birocratic i presupunea o
cooperare minimal a prinilor cu coala. Ca urmare a faptului
c au fost invitai s susin financiar sistemul educaional,
prinii au nceput s solicite o mai mare influen asupra
curriculumului i finanrii nvmntului. Tensiunile i
nenelegerile continue dintre cele dou pri i rezultatele slabe
la testele PISA Programme for International Student Assessment
(2010) au determinat ministerul s introduc o reform ampl a
sistemului educaional. Aceasta a inclus: msuri structurale,
inclusiv de recunoatere a prinilor ca factori semnificativi n
educaia formal a copiilor, angajamentul de a comunica deschis
cu prinii, n mod regulat, coordonat i structurat. Noua politic
a colaborrii familie - coal, introdus de Ministerul Israelian al

55

Educaiei la jumtatea anilor '90 a generat tensiuni ntre


profesori i prini, ntruct profesorii nu s-au simit suficient de
autorizai (empowered) i susinui de autoritile locale i
centrale (Dor, 2013).
Dup genocidul din 1994, guvernul din Rwanda s-a angajat
la o mbuntire continu a sistemului educaional i la
restructurarea curriculumului, focalizat pe recrearea valorilor,
cu accent pe similaritile dintre ruandezi, pe responsabilitate
individual i pe practic. nvmntul obligatoriu este gratuit.
O msur foarte important a fost cea legat de rolul prinilor
care contribuie la construirea facilitilor educaionale i sunt
implicai n consiliul de administraie al colii. Aceste msuri au
avut rezultate pozitive, precum: creterea spectaculoas a
numrului de elevi, scderea repeteniei i a abandonului colar
(Kabarere, 2013).
Implicarea prinilor sau a tutorilor n experienele colare
ale copiilor este esenial pentru eficacitatea programelor de
consiliere colar i succesul elevilor (Moore-Thomas i DayVines, 2010). Parteneriatele sunt promovate n cadrul unor
iniiative naionale, spre exemplu: No Child Left Behind, Goals
2000 sau de ctre foruri cu rol de decizie, spre exemplu: the
National Council for Accreditation of Teacher Education, the
National Association of State Directors of Teacher Education and
Certification.

56

Ca i n Israel, sistemul educaional suedez a fost unul centralizat


la nivelul statului. n anii '80 ai secolului trecut, a nceput un
puternic proces de descentralizare, care s-a finalizat cu
schimbarea controlului ntre guvernele locale i cel central. Din
1991, municipalitile au ns responsabilitate deplin n ceea ce
privete profesorii, administratorii i restul personalului i n
alegerea modului de a atinge obiectivele propuse la nivel
naional (Kristoffersson, 2009). Politica social de bunstare
social (welfare) i guvernarea orientat spre pia din Suedia
aduc parteneriatul n prim-plan, acesta devenind noul concept
care confer prestigiu unei coli (Kristoffersson, 2009). Influena
prinilor n coli a fost subiect al unor dezbateri ncepute n anii
`80. De curnd, guvernul a nceput s fac eforturi pentru
creterea influenei prinilor asupra colii i care a avut drept
rezultat crearea unei rezoluii. Aceasta stabilete o schem de
pilotare care implic n comitetele colare locale alese, o
componen majoritar a prinilor. Aceast msur se aplic n
nvmntul obligatoriu (Kristoffersson, 2009). Statul a iniiat o
serie de msuri la nivel naional pentru a oferi prinilor
influen colectiv n discutarea activitilor colilor, spre
exemplu, n managementul colar. Astfel, directorul este
responsabil pentru stabilirea consiliilor, iar municipalitile i
colile decid modul de funcionare. Membrii alei n cadrul
comitetului iau decizii la nivelul comitetului colar local, iar
directorii iau decizia final n problemele discutate de consiliul
colar (Kristoffersson, 2009).

57

Capitolul II
ASPECTE DE ORDIN METODOLOGIC

Dintre tipurile de design abordat n cercetrile prezentate


n cadrul articolelor selectate, se disting urmtoarele: design de
tip calitativ, design de tip cantitativ, design mixt i o serie de
articole axate pe argumentarea teoretic a unor tipuri de practici
(strategii i modele) de intervenie sau schimbri de perspectiv
istoric i social n raport cu tematica larg a parteneriatului
coal familie - comunitate.
Categoriile enunate conin fiecare aspecte generale i
particulare n raport cu o serie de criterii, precum: modalitatea
de colectare i prelucrare a coninuturilor/ informaiilor pentru
cercetare, reflectate n selectarea metodei/ instrumentului(lor),
modalitatea de selectare a grupului-int i determinarea
caracteristicilor acestuia, structurarea interveniei (acolo unde
este cazul).
Din perspectiva grupurilor int incluse n cercetrile la
care ne referim, exceptnd articolele care presupun sinteza
teoretic, reflectat n propuneri concrete sau de radiografiere a
strii de fapt la nivel social n urma unor schimbri majore,
putem face o serie de clasificri prezentate n cele ce urmeaz.

58

Un singur grup int:


Profesori (Ho Sui Chu, 2007; Dor, 2013; Vuorinen,
2010);
Directori (Amatea i Clark, 2005);
Prini (Kabarere et al., 2013; Poulou i Matsagouras,
2007; Bernal et al., 2011; Ho et al., 2011; Krger i
Michalek, 2011; Sreekanth, 2011; Griffin i Galassi,
2011; Pinter, 2013 acesta a fcut parte dint-un
studiu mai larg care include i copii i cadre didactice,
dar datele sintetizate n studiu se focalizeaz doar pe
grupul int prini;
Copii (Markstrm, 2013);
Consilieri (Bryan i Holcomb-McCoy, 2004 i 2007);
Municipaliti/

consilii

judeene

(Kristoffersson,

2009; Karila i Alasuutari, 2012).


Dou sau mai multe grupuri int:
Prini i cadre didactice (Cankar et al., 2009; Allaire
et al., 2011; Margrain, 2010);
Profesori i cadre didactice n pregtire (Denessen et
al., 2009);
Prini i copii (Wollscheid, 2013);
Directori i prini (Smith et al., 2007; Davies et al.,
2011);

59

Prini, cadre didactice i directori (Spernes, 2011);


Prini (familia), profesori, copii, autoriti locale
(Azaola 2007; Azaola, 2011);
Copii, familii, directori, cadre didactice (Dannesboe et
al., 2010);
Grupurile de romi dintr-o tabr de lng Palermo (Di
Giovanni, 2007).
Referitor la modalitatea de colectare a datelor de cercetare
conform tipului de design calitativ, cantitativ i mixt, se poate
observa urmtoarea distribuie:
- design calitativ prin utilizarea interviului, observaiei i
analizei documentelor, acestea fiind cel mai frecvent utilizate n
raport cu alte tipuri de metode sau instrumente;
- design cantitativ prin utilizarea chestionarului, precum
i utilizarea chestionarului, asociat cu alte metode n cadrul
designului de tip mixt.
Cercetrile de tip mixt au metodologii distincte, dar i
puncte comune: implicarea a cte dou grupuri int, spre
exemplu - profesori i prini Allaire et al., (2011); profesori i
cadre didactice n pregtire Denessen et al. (2009), directori i
prini Smith et al. (2007); prini - Bernal et al. (2011).

60

Sunt prezentate dou cercetri - aciune (Allaire et al.,


2011; Bernal et al., 2011), cu durate diferite, axate pe
implementarea unui model de implicare a colilor situate n
mediul rural izolat, prin utilizarea componentei TIC, cum este
cazul canadienilor (Allaire et al., 2011) sau a unui program pilot
pentru viitoare programe de educaie a prinilor, cum este cazul
echipei spaniole (Bernal et al., 2011), ambele viznd n fapt
implementarea de programe de intervenie conform obiectivelor
stabilite. Dintre aspectele care difereniaz cele dou tipuri de
intervenii, unul important este legat de durat: una s-a
desfurat pe o perioad de aproximativ zece ani (Allaire et al.,
2011), iar cealalt pe parcursul unui an colar (Bernal et al.,
2011). n acelai timp, prima a vizat o abordare mai larg, cea dea doua una mai restrns, cu rol de pilot, din care eventuale
programe pot fi dezvoltate i extinse pentru alte coli.

61

Capitolul III
REZULTATE

n acest capitol sunt prezentate rezultatele studiilor


consultate din aria tematic a parteneriatului coal familie
comunitate. n analiza acestora, s-au folosit urmtoarele criterii:
grupul/grupurile int vizate: prini, profesori, consilieri,
elevi, comunitate sau mai multe simultan;
relaia dintre grupurile int: familie - coal, familie
comunitate, familie - coal comunitate;
modele explicative, analize teoretice, bune practici;
tipologii diverse;
stri de fapt i realiti investigate;
natura

rezultatelor

funcie

de

tipul

cercetrii:

observaional sau experimental;


analiza rezultatelor n funcie de scopul cercetrii: teoretico
fundamental sau practic aplicativ;
avantaje i limite;
instrumente utilizate: cantitative, calitative sau mixte.

62

n urma eforturilor de grupare a rezultatelor, au fost


configurate o serie de categorii de cercetri ale cror rezultate
influeneaz preponderent unul din grupurile int, direct sau
indirect: prinii, profesorii, consilierii colari, comunitatea.
1. Prinii
n cazul prinilor, o problem important este implicarea
acestora n viaa colii, fie c o fac n mod oficial, prin
participarea la consiliile de administraie din instituiile colare
din Suedia i Danemarca (Kristoffersson, 2009), fie c resursele
socio-culturale ale prinilor le sporesc sau le diminueaz
implicarea n activitile colare ale copiilor (Azaola, 2007;
Margrain, 2010; Hsiu-Zu Ho et al. 2011), fie percep succesul
colar i resursele ca fiind dependente de anumite bariere legate
de comunicare, disponibilitate, nevoi (Poulou i Matsagouras,
2007; Griffin i Galassi, 2010; Sreekanth, 2010; Spernes, 2011).
Rezultatele arat c n cazul consiliilor colare locale din
Suedia i Danemarca exist dificulti de reprezentare a
prinilor i confuzii de rol create de schimbrile socio-politice la
nivel de guvernare (Kristoffersson, 2009).
Tot ca o consecin direct a schimbrilor socio-politice
rapide din Taiwan, se constat transformarea de rol a tailor
taiwanezi care devin mai protectivi i mai responsabili vis a
vis de educaia copiilor (Hsiu-Zu Ho et al., 2011).

63

Ca urmare a aplicrii modelului mexican CONAFE


(Promovarea egalitii educaionale n comunitile rurale din
Mexic), spre deosebire de modelul Bourdieu, n care coala
reproduce cultura dominant, prinii manifest o atitudine
pozitiv fa de eforturile colii de a recupera lacunele de
alfabetizare i abilitile matematice de baz ale copiilor lor. Cu
toate acestea, ateptrile prinilor n acest sens se reduc o dat
cu trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial din coala de
stat (Azaola, 2007).
i n cazul prinilor americani din coala rural,
rezultatele investigaiei obinute n urma intervievrii lor,
identific dificultile resimite de acetia n asigurarea
succesului colar al copiilor lor. Prinii copiilor de succes i ai
copiilor aflai n situaie de risc colar au opinii cvasi-comune n
acest sens: lipsa resurselor la nivelul mediului rural, o
comunicare deficitar cu coala, lipsa ncrederii profesorilor n
experiena prinilor. Se propun recomandri pentru profesori i
consilieri colari (Griffin i Galassi, 2010).
Gradul de implicare al prinilor n performana colar a
copilului a fost de asemenea msurat la o coal din New Delhi.
Rezultatele au confirmat corelaia ridicat dintre aceste
variabile, n ciuda dificultii de msurare acurat a acestora
(Sreekanth, 2011). O corelaie similar ridicat ntre cei doi
indicatori (grad de implicare a prinilor i succesul colar al

64

copiilor) rezult i n cazul unei coli rurale keniene (Spernes,


2011).
n schimb, prinii greci doresc s mpart cu profesorii
responsabilitatea pentru performana colar a copiilor lor,
prefernd un parteneriat cu acetia i roluri complementare cu
cele ale cadrelor didactice (Poulou i Matsagouras, 2007).
n problema implicrii prinilor n educaia copiilor,
acetia au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice,
ncepnd chiar cu precolaritatea (Vuorinen, 2010; Pinter, 2013)
i pn la adolescen, sprijin solicitat autoritilor colare
(Polovina, 2007; Davies et al., 2011; Bernal et al., 2011) sau
consilierului/psihologului colar (Walker, et al., 2010, Pinter,
2013).
Educatoarele participante la un studiu n Suedia au
precizat c prinii caut ajutor n probleme legate de ngrijirea
i creterea copilului atunci cnd sunt lipsii de experien n a
disciplina propriul copil. Toate participantele sunt de acord
asupra importanei sprijinului i susinerii acordate prinilor.
Dificultile apar cnd ei nu posed cunotine i metode prin
care s i dea posibilitatea de alegere copilului prin negociere.
Sunt expuse sintetic rezultatele aplicrii diferitelor abordri:
team building, abordarea reflectiv, abordarea expert, abordarea
delimitat i abordarea personal. Rezultatele acestui studiu
contribuie la nelegerea mai aprofundat a factorilor menionai,

65

ca de exemplu: perspective difereniate asupra copiilor


precolari, n cadrul grdiniei i n timpul colaborrii cu prinii
la domiciliul copiilor (Vuorinen, 2010; Pinter, 2013).
La nivelul unui lot de prini britanici, rezultatele relev c
acetia i doresc sa fie clar i prompt informai atunci cnd
copilul lor este identificat ca avnd nevoi suplimentare sau cnd
exist anumite probleme de nvare. Probabilitatea de
participare eficient din partea prinilor crete atunci cnd le
este clar ceea ce promite coala i cnd aceasta i respect
promisiunile (Davies et al., 2011).
2. Profesorii
n cazul profesorilor, acetia sunt investigai n calitate de
iniiatori ai cooperrii colii cu familia, beneficiind de formare
iniial i continu n acest sens (Denessen et al., 2009; Krger i
Michalek, 2011). Din perspectiva analizei unor jurnale ale
prinilor germani, profesorii ar trebui s depeasc faza
formrii universitare (Overmann, apud Krger i Michalek,
2011), prin formare i lucrul cu copiii, precum i prin cea a
interveniei, atins doar dac profesorul este la rndul su
printe, prin intermediul experienei emoionale directe.
Tot profesorilor li se cere s fie receptivi la ateptrile
unor prini de alte etnii sau naionaliti (Di Giovanni, 2007;

66

Pinter, 2013), s se deschid colaborrii cu prinii copiilor


special

nzestrai

(Margrain,

2010)

sau

s-i

adapteze

comunicarea cu diferite tipuri de prini: suporteri, frenatori, de


carier sau abseni (Smith et al., 2007).
Din studiul unor comuniti roma din sudul Italiei
(Palermo) reiese c primul pas n a gsi un teren comun de lucru
este acela al recunoaterii i al nelegerii ntregului background
al copilului rom. Mai sunt necesare programe de contientizare
cultural, stabilirea unei relaii cu familia, ncercarea unor
modaliti de cooperare cu comunitatea rom prin cooptarea
rudelor

(verilor

sau

frailor)

care

frecventeaz

coala,

organizarea leciilor n care toi copiii romi din coal s ia parte,


n care s i poat utiliza propria limb i propriile metode de
interaciune i comunicare. coala este i trebuie s rmn un
agent al aculturaiei prin realizarea unor programe educaionale
de integrare a familiei i copiilor n cultura majoritar (Di
Giovanni, 2007; Pinter, 2013).
3. Consilierii colari
Consilierii colari sunt subiectul unor cercetri din
perspectiva altor grupuri int, precum managerii/administratorii de coal, care propun regndirea rolului consilierului
colar ca lider educaional cu urmtoarele dimensiuni: lider

67

colar inovator, consultant colaborativ, furnizor de servicii


directe, coordonator de echip (Amatea i Clark, 2005) sau din
perspectiva contribuiei prinilor la succesul colar al copilului
(Walker et al., 2010).
Conform rezultatelor cercetrilor recenzate, consilierii
ncearc s i implice pe prini, iar modul de percepere al
invitaiilor este cel mai puternic predictor al comportamentelor
de implicare parental, indiferent de nivelul de studiu i de etnie.
Efectele primare ale implicrii prinilor sunt dezvoltarea
calitilor i comportamentelor propriilor copii sau a resurselor
interioare, care duc la realizri colare: autoeficacitate colar i
social, motivaie intrinsec pentru nvare i folosirea
strategiilor auto-reglatoare (Walker et al., 2010).
Sunt i studii ale cror rezultate reflect factorii percepui
de consilieri ca influennd implicarea lor n parteneriatele
coal familie comunitate (Bryan i Holcomb McCoy, 2004;
Epstein i Van Voorhis, 2010) sau ca facilitatori ai muncii n
echip ntre coal i comunitate, fcndu-se referire la
recomandrile ASCA (American School Counselor Association) cu
privire la programul de consiliere colar (Van Velsor i Orozco,
2007).
Prezentarea unei metaanalize, adresat consilierilor
colari, de implicare a prinilor cu venituri mici in parteneriatul
coal - familie pe baza nelegerii barierelor ntmpinate de ei

68

(demografice, psihologice, cultura colii) are ca rezultat


construirea unui model centrat pe comunitate (Van Velsor i
Orozco, 2007).
4. Alte grupuri int
Rezultatele altor studii se adreseaz simultan mai multor
grupuri int: prini, profesori, elevi, consilieri. Sunt prezentate
pe larg rezultatele obinute analiznd diferenele de viziune i
opinii ntre profesori i prini cu privire la cooperarea dintre
coal i familie (Cankar i Deutsch, 2009) sau cu privire la
valorile sociale i autoritatea colar (Bernal et al., 2011).
Rezultatele cercetrilor evideniaz beneficiile colaborrii
cu comunitatea att pentru coal, ct i pentru familie n
privina iniierii unor reele de colaborare virtual, prin
intermediul unui forum electronic ntre coli aflate la mare
distan (Allaire et al., 2011) sau a cultivrii ncrederii n coal
(Ho Sui Chu, 2007), ca i n meninerea frecvenei la cursuri a
adolescenilor care ntmpin dificulti (Surez-Orozco, 2010).
Alte cercetri relateaz efectele relaiei dintre familie i
coal din perspectiva copiilor (Markstrm, 2013), respectiv a
temelor pentru acas. Acestea sunt analizate dup cum urmeaz:
ca un concept, modul de efectuare a temelor, practica cotidian a
realizrii temelor, frecvena realizrii acestora, beneficiile pentru

69

via (Dannesboe et al., 2010). Concluziile cercetrii vizeaz rolul


temelor n construirea identitii copilului sau tnrului n
calitate de elev, n crearea unor conexiuni i stabilirea unor
limite ntre coal i acas, precum i n facilitarea trecerii de la
activiti colare la munc.
Ca urmare a cercetrilor derulate, unele studii propun
modele explicative sau analize teoretice referitoare la rolul
consilierului colar (Amatea i Clark, 2005; Walker et al., 2010)
sau la interaciunea dintre printe i profesori din perspectiva
prinilor (Krger i Michalek, 2011), bune practici n
implementarea unor modele de parteneriat prini - coal ori
prini - experi educaionali (Moore-Thomas i Day-Vines, 2010;
Karila i Alasuutari, 2012 ) sau chiar tipologii, precum: tipuri de
prini din perspectiva implicrii acestora n relaia cu coala
(Smith et al., 2007), tipuri de bariere pe care acetia le resimt n
relaia cu coala (Griffin i Galassi, 2010), tipuri de cooperare
ntre familie i coal (Bryan i Holcomb McCoy, 2004;
Markstrm, 2013).
Colaborarea consilierului colar cu familiile afro-americane
din perspectiv cultural a condus la identificarea i discutarea
unor modele, strategii de lucru cu elevi i familii afro-americane,
n contextul colaborrii coal familie comunitate (MooreThomas i Day-Vines, 2010).

70

Concluziile unui studiu american arat c participarea


prinilor la viaa colii este unul dintre scopurile legii educaiei
americane (American Goals 2000), dar c pregtirea profesorilor
pentru a ndeplini acest obiectiv nu este suficient, deci
profesorii trebuie s fie echipai cu noi tehnici, metode i abiliti
de comunicare i cooperare pentru a putea crete participarea
prinilor. Pe baza rezultatelor cercetrii, au fost identificate
urmtoarele tipuri de prini (Smith et al., 2007): printele care
sprijin/suporterul (the supporter), printele absent (the
absentee), printele de carier (the career-maker), printele care
blocheaz (the turmentor), super- printele (the super parent).
Din perspectiva strilor de fapt, practicilor i realitilor
investigate, rezultatele arat felul n care statutul socioeconomic, educaional i cultural al prinilor determin
implicarea lor n educaia copiilor. Alte studii (Polovina, 2007;
Ho et al., 2011) descriu consecinele schimbrilor de rol i statut
parental asupra evoluiei educaionale a copilului.
Cooperarea dintre familie i coal este analizat din
perspectiva contextului traumatic al transformrilor sociale
dramatice din Serbia. Procesele de schimbare sunt reprezentate
prin contradicii, confuzii, tensiuni, lipsa resurselor i lipsa
angajamentului. Atunci cnd se schimb identitile grupurilor i
cnd sfera socio-psihologic a funcionrii de zi cu zi este
schimbat dramatic, prinii i profesorii sunt provocai s caute

71

noi tipuri de resurse pentru dezvoltarea unor noi ci de


rezisten i supravieuire (Polovina, 2007).
Rezultatele altor studii descriu aplicarea unor programe
pilot, i anume, un program de consiliere pentru prini (Bernal
et al., 2011) i respectiv, dezvoltarea unei reele de colaborare
virtual ntre mai multe coli rurale aflate la mare distan
(Allaire et al., 2011).
Modelul Remote Networked School (RNS)/ coala n
Reeaua Digital, iniiativ TIC de a menine active colile rurale
mici i comunitile lor a fost considerat att de profesori, ct i
de prini o mare oportunitate pentru copiii lor de a deveni
ceteni ai umanitii. Dup mai bine de zece ani de la
introducerea RNS n coli, din ce n ce mai multe uniti colare
mici din Quebec ader la implementarea acestui model n
activitatea lor. Mai ales profesorii au recunoscut c acest model
este eficient, deoarece a contribuit la reducerea sentimentului de
izolare i din punct de vedere pedagogic a fost benefic pentru
ncurajarea colaborrii elevi - profesori, elevi - elevi (Allaire et
al., 2011).
O alt cercetare (Denessen et al., 2009) a analizat relaia
dintre

formarea

iniial

profesorilor

dezvoltarea

competenelor i atitudinilor acestora n raport cu parteneriatul


profesori - prini. De asemenea, a fost evaluat impactul
biografiei personale

asupra

dezvoltrii

competenelor

atitudinilor viitorilor profesori i fost analizat coninutul

72

curriculei de formare iniial a profesorilor. S-a constatat c


viitorii profesori dein competene sczute de comunicare cu
prinii i n general, nu se simt pregtii s comunice cu acetia,
n ciuda faptului c programele de formare ofer multe elemente
pe aceast tem. Atitudinile viitorilor profesori fa de prini
sunt pozitive, dar nu ca urmare a participrii acestora la
formarea iniial, ci mai degrab bazate pe biografia personal.
Un alt studiu (Van Velsor i Orozco, 2007) include o metaanaliz de construire a unui model centrat pe comunitate, care s
implice prinii cu venituri mici ntr-un parteneriat cu coala. Pe
baza nelegerii barierelor ntmpinate de acetia (demografice,
psihologice, care in de cultura colii), au fost elaborate o serie de
strategii centrate pe comunitate, care presupun:
- cunoaterea familiilor copiilor prin iniierea unei
comunicri pro-active cu prinii, vizite la domiciliu;
- cunoaterea comunitii (unde locuiesc elevii, ajutor
acordat prinilor prin servicii din partea colii);
- formarea profesorilor;
- utilizarea capitalului cultural al prinilor (Van Velsor i
Orozco, 2007).
Acest model presupune o schimbare a paradigmei, astfel
nct consilierii colari s devin facilitatori ai muncii n echip
ntre coal i comunitate, iar coala s regndeasc prioritile
profesionale ale consilierului, astfel nct relaia coalcomunitate s devin o prioritate.

73

Capitolul IV
RECOMANDRI

Din analiza articolelor incluse n review, se desprind o


serie de recomandri adresate:
consilierilor colari, prinilor i profesorilor;
colilor ca organizaii;
programelor i politicilor educaionale, precum i
activitilor de formare i dezvoltare profesional;
cercetrilor ulterioare.
Se regsesc spre reflecie i limite ale studiilor, ntrebri de
cercetare, idei pentru cercetri ulterioare, aspecte ce sunt
prezentate la finalul acestui capitol.
Aceast seciune care nchide cercul este foarte
important pentru surprinderea a ceea ce a funcionat, a ceea ce
se propune pentru mbuntit, aspectelor de multiplicat, de
clarificat, de dezvoltat prin aciunile viitoare. Leciile nvate,
explicite sau implicite, reprezint msura succesului unui proiect
de cercetare. Progresul i creativitatea ideilor cercetate se
concretizeaz n sustenabilitatea i durabilitatea rezultatelor
nregistrate, ct i n definirea unor noi teme de cercetare.

74

Abordarea comparativ, prin identificarea asemnrilor i


deosebirilor din coninuturile articolelor se realizeaz din
perspectiva evidenierii efectelor (pe termen scurt, mediu i
lung), direciilor de aciune (strategii i intervenii) pentru:
grupuri int, coli ca instituii, programe i politici educaionale,
activiti de formare i dezvoltare profesional, cercetri
ulterioare. Pe de alt parte, este important s fie luate n
considerare i limitele precizate n articolele analizate, deoarece
acestea au potenial pentru noi cercetri n domeniu.
1. Recomandri pentru consilierii colari
O parte dintre articolele dedicate consilierilor colari
descriu strategiile utilizate n aciunile de formare pentru
crearea unui parteneriat eficient coal familie - comunitate
(Bryan i Holcomb McCoy, 2004; Bryan i Holcomb McCoy, 2007;
Moore-Thomas i Day-Vines, 2010). Alte articole susin
implementarea unor modele i intervenii specifice pentru
practica consilierilor (Surez-Orozco, 2010; Griffin i Galassi,
2010; Walker et al., 2010; Epstein i Van Voorhis, 2010). n toate
articolele analizate, pe lng rolurile specifice, transpare
misiunea implicrii consilierului colar ca lider n construirea i
dezvoltarea parteneriatelor coal - familie - comunitate (SFC).
Pentru consilierii colari, recomandrile sunt centrate n
primul rnd pe implicarea acestora ca participani n programe

75

de formare, mai ales din perspectiva regndirii i asumrii


proactive a rolurilor acestora n programele de parteneriat SFC,
i anume: de susinere i construire a unor strategii i aciuni
concrete pentru depirea barierelor i de facilitare a schimbrii
(Bryan i Holcomb McCoy, 2004).
Implicaiile devin complexe atunci cnd este explicat pe
larg modul n care decurg programele de formare iniial i
continu a consilierilor colari pe tema parteneriatelor SFC
(Bryan i Holcomb McCoy, 2007). Dincolo de modelele
tradiionale de predare, bazate pe curricula i activiti practice
de tip experienial, este important dezvoltarea ncrederii n
construirea parteneriatelor. Climatul colaborativ din coal,
propice dezvoltrii parteneriatului SFC este impulsionat de
asumarea unor roluri specifice de ctre consilierul colar,
precum: sprijinirea, colaborarea, conducerea i conectarea cu
familiile. Autorii conchid c n dezvoltarea unor reelele de
intervenie n cadrul parteneriatului coal - familie comunitate, consilierii colari sunt lideri n ceea ce privete
dinamizarea colaborrii, susinerea unui climat colar prietenos,
influenarea schimbrii organizaionale, motivarea cadrelor
didactice pentru dezvoltare profesional continu.
Dintr-o

alt

perspectiv,

dezvoltarea

competenelor

culturale devine imperios necesar pentru consilierii colari, ct


i pentru formatorii din acest domeniu (Moore-Thomas i Day-

76

Vines,

2010).

consecin,

rolul

consilierului

devine

asemntor unui broker cultural, capabil s identifice


caracteristicile unui mediu cultural relevant, dincolo de spaiul
colii i s pstreze conexiunile cu comunitatea minoritar, spre
exemplu, cea afro-american. Se subliniaz faptul c profilul de
competene al consilierului colar poate reprezenta un factor
substanial de susinere n parteneriatul coal - familie comunitate prin nelegerea caracteristicilor i a dinamicii de
grup din cadrul familiilor afro-americane.
Un alt articol relevant (Walker et al., 2010) extinde
recomandrile la practica consilierilor colari, care sunt solicitai
s implementeze aciuni concrete pentru creterea capacitii
colii de a implica eficient prinii, pe de o parte, ct i de a
mbunti capacitatea familiilor de a se angaja n educaia
copiilor, pe de alt parte.
O viziune mai ampl despre implicaiile activitii
profesionale a consilierilor colari (Surez-Orozco, 2010)
consist n propunerea unui model comprehensiv dedicat
acestora, inspirat din politicile de sntate public, axat pe dou
direcii: prevenire i intervenie, cu aciuni concrete pentru
individ, familie, coal i comunitate.
Griffin i Galassi (2010) fac urmtoarele sugestii practice
pentru

consilierii

colari:

participarea

la activitile

de

colaborare coal - familie - comunitate, ncurajarea participrii

77

prinilor, implicarea prinilor ca resurs, elaborarea unei liste


cu resurse disponibile pentru prini i personalul colii, crearea
unei puni de comunicare ntre prini i coli, dezvoltarea unui
mediu colar prietenos, iniierea activitilor de implicare a
prinilor, prin care acetia s devin responsabili.
Epstein i Van Voorhis (2010) recomand consilierilor
colari o msur legat de managementul timpului, prin
realocare orar. Mai concret, consilierul colar va aciona, ca
lider, o zi pe sptmn (20% din norma didactic) pentru ATPul colii (Action team for partnerships), n urma discuiilor cu
coordonatorul activitii profesionale i cu directorul colii.
2. Recomandri pentru prini
Majoritatea recomandrilor pentru prini (Azaola, 2007;
Krger i Micalek, 2011; Pinter, 2013) converg ctre furnizarea
de servicii de consiliere, integrarea n grupuri de suport, mai ales
pentru familii dezavantajate i desfurarea unor activiti de
educaie parental.
Pentru o adaptare mai rapid a prinilor cu copii care
studiaz la universiti n strintate, Pinter (2013) recomand
integrarea acestora n grupuri mixte, formate din gazde i conaionali, participarea la evenimente interculturale n cadrul
comunitii, organizarea unor ntlniri cu prietenii, mprtirea
i rezolvarea prin colaborare a problemelor similare, n cadrul i

78

n afara universitilor. Aciunile de consiliere presupun


contientizarea de ctre prinii studeni a rolurilor acestora i a
consecinelor unei asemenea provocri pentru ei i membrii
familiei.
Azaola (2011) afirm n acelai context, c este necesar ca
interveniile educaionale s fie organizate preponderent n grup
pentru ca familiile dezavantajate s fie ncurajate s se implice
mai activ n viaa colii.
Krger i Michalek (2011) menioneaz o serie de
implicaii pentru educaia parental, dup cum urmeaz:
reflectarea asupra colaborrii prinilor cu personalul colii,
acordarea suportului pentru prini n cazul unor interaciuni
conflictuale cu cadrele didactice, cunoaterea importanei
legturii triadice coal - familie - comunitate, analiza
interaciunilor (working bonds) prinilor din perspectiva
propriilor procese de nvare.
3. Recomandri pentru profesori
Bernal et al. (2011) consider important ca profesorii s
acorde informaii prinilor despre copiii lor i suport
personalizat n funcie de nevoile fiecrei familii. n acelai timp
este necesar s se ofere ajutor familiilor n stabilirea unor aciuni
specifice disciplinei pozitive: reguli, control, afeciune i
disponibilitate n educaia copiilor.

79

4. Alte recomandri
n majoritatea articolelor analizate (Amatea & Clark, 2005;
Polovina, 2007; Van Velsor & Orozco, 2007; Denessen et al.,
2009; Surez-Orozco, 2010), consilierul colar ocup poziia
central n interveniile de optimizare a parteneriatului coal
familie - comunitate, dar n consonan puternic cu elevii,
prinii,

echipele

manageriale,

profesorii,

reprezentanii

comunitii. Spernes (2011) abordeaz interactiv formula clasic


prini - profesori - directori - elevi. Modelul centrat pe
comunitate include o serie de recomandri strategice pentru
dezvoltarea relaiei dintre coli i prinii cu venituri mici. n
primul rnd, coala este invitat s regndeasc paradigma
relaiei coal - familie - comunitate, ca prioritate, n care
consilierii colari sunt liderii schimbrii. n al doilea rnd,
strategiile proiectate de consilierii colari au n vedere nevoile
prinilor cu venituri reduse, abilitile acestora de a contribui la
educaia propriilor copii i cultura comunitii. Mutarea
accentului de la a-i ajuta pe prini s cunoasc nevoile i cultura
colii (school-centric focus) la adresarea nevoilor comunitii
n care triesc elevii (community-centric focus) se va produce
dac se vor lua n considerare intervenii pe urmtoarele paliere:
- cunoaterea familiilor copiilor prin iniierea unei
comunicri pro-active cu prinii i vizite la domiciliu;

80

- cunoaterea comunitii: unde i n ce condiii triesc


elevii, ce servicii exist pentru prini;
- formarea profesorilor n sensul dezvoltrii unui climat de
interaciune persuasiv ntre prini i coal;
- utilizarea capitalului cultural al prinilor.
n acest mod, coala i prinii vor fi de acord asupra
comportamentelor dezirabile, astfel nct copiii s primeasc un
mesaj non-contradictoriu la coal i acas (Van Velsor i Orozco,
2007).
Amatea i Clark (2005) discut despre un nou cadru de
discuii ntre consilieri i directori, despre felul n care nevoile n
schimbare ale colii i elevilor reclam o schimbare a rolurilor
personalului n coal. Astfel, se propune reexaminarea rolurilor
pe care consilierii colari le dein n coal. Recomandarea
direct pentru consilieri este ca acetia s reflecteze asupra
modului n care i influeneaz pe ali membri ai personalului s
i schimbe perspectiva asupra rolului lor profesional i asupra
barierelor personale care i mpiedic s fac acest lucru.
Adresabilitatea se extinde i asupra directorilor, care pot afla
astfel despre setul de abiliti de care poate dispune un consilier.
Se lrgete astfel perspectiva de nelegere de ctre director a
competenelor deinute de consilier.
Recomandrile propuse de Surez-Orozco (2010) vizeaz
consilierii colari, ca lideri interconectai cu elevii, familiile

81

acestora, coala i comunitatea. Aplicarea unor modaliti de


prevenire i intervenie primar este adresat tuturor elevilor
imigrani, iar strategia secundar i teriar, pentru elevii expui
riscului sau aflai deja n risc crescut. Scopul urmrit este de a
diminua probabilitatea problemelor comportamentale asociate
cu nereuita colar, slaba adaptare, lipsa angajamentului colar
sau apartenena la grupuri deviante. Este fundamental pentru
consilier s afle ct mai multe informaii despre cultura de
origine a elevilor i s anticipeze dificultile de aculturaie sau
probabilitatea

unor

divergene

ntre

prini

coal.

Deschiderea i colaborarea cu prinii imigrani se dovedesc a fi


eficace prin crearea unui mediu colar prietenos, proactiv,
organizarea unor grupuri de suport, conectarea familiei la alte
resurse. Sunt utile i tehnici, precum: normalizarea, care i ajut
pe prini s observe cum ali prini au trecut prin experiene
similare i le-au depit sau reframing, care presupune
reconsiderarea unei situaii negative dintr-un unghi pozitiv.
Consilierul colar are rolul de a preveni sau a contracara diferite
obstacole sociale, cum ar fi: formarea gtilor (n sens negativ),
dinamicile de putere ntre minoriti i grupuri etnice, conflicte
sau rasism ntre elevi, discriminare. Pot fi realizate i activiti,
precum: observarea perioadelor de timp nestructurat, cum ar fi
pauzele, rapoarte ale incidentelor critice, consultarea cu
profesorii. Ca strategii de prevenie primar, se propun:

82

sptmni de apreciere a diferitelor culturi, simulri crossculturale n clas, pentru a ncuraja relaiile interculturale i a
promova nelegerea multicultural. Strategiile de prevenie
secundar se refer la implementarea unui sistem de mentorat
prin implicarea unor voluntari/ profesori care s i ajute pe elevii
imigrani.
Consilierul poate facilita ntlniri cu implicarea responsabililor pentru adaptarea pozitiv a elevului (consilier,
profesori, psiholog colar, membrii familiei, mentori, antrenori,
etc.), s stabileasc scopurile urmrite i s decid mpreun
care sunt soluiile cele mai bune pentru elev. Consilierul poate
organiza workshop-uri de formare a personalului didactic despre
nevoile populaiei imigrante, prin intervenii despre cultura de
origine a elevilor, discuii despre aspectele de aliniere ntre
cultura de origine i cultura gazd, discuii despre felul n care
separarea familiei sau ali factori de stres din timpul migraiei
pot afecta elevul, contientizarea profesorilor n ceea ce privete
atitudinile, ateptrile lor i impactul diferitelor practici
educative.
La nivel comunitar, consilierii sunt invitai s construiasc
relaia cu instituiile din comunitate (coli, universiti,
organizaii religioase, instituii de sntate mintal, etc.), prin
parteneriate i programe de dezvoltare pentru tineri, programe
gratuite de mentorat sau after-school. Sunt propuse recomandri

83

ca instituiile de formare a profesorilor s combine n cadrul


programelor practici de comunicare i cunotine teoretice i
practice despre valoarea i relevana unui parteneriat puternic
profesor - printe (Denessen et al., 2009).
Cu toate acestea, profesorii se confrunt cu cteva bariere
de ordin psihologic i cultural n a invita prinii s se implice.
Pentru a-i ajuta pe profesori s intre n contact cu prini din
diferite medii, comunicarea profesor - printe ar trebui integrat
ntr-o perspectiv mai ampl asupra diversitii n educaie, i nu
tratat drept un subiect izolat n cadrul formrii. Este esenial s
fie integrat n concepia general despre predare i nvare din
cadrul programelor de formare dedicate profesorilor. Acest
mesaj poate contribui la o mai bun nelegere a competenelor,
ca seturi complexe de cunotine, abiliti i atitudini i nu doar
ca

reflecii

pur

teoretice.

mbuntirea

implicrii

prinilor/profesorilor din Serbia ar putea fi efortul comun al


acestora de a nva mai mult despre importana interesului
mutual pentru dezvoltarea parteneriatelor i a comunicrii. n
acest prim pas, rolul consilierului colar este acela de moderator
neutru, organizator, catalizator i integrator al discuiilor de grup
n jurul unor aspecte importante, precum: schimbarea valorilor,
petrecerea timpului, noi modele necesare de autoritate ale
adultului, noi modele de predare, modele de parteneriat coal familie, etc. Cel de-al doilea pas ar putea fi organizarea

84

supervizrii procesului de cooperare i implementare a


planurilor create (Polovina, 2007).
Rezultatele obinute n studiul despre implicarea prinilor
n Kenya rural pot fi transpuse n recomandri utile profesorilor
din rile vestice n cooperarea cu prinii minoritari. Cooperarea
ntre prini i coal ar nregistra un salt dac prinii s-ar
implica n activitile colii, ceea ce ar fi vizibil n rezultatele
colare

ale

elevilor.

Implicarea

ateptrile

prinilor

influeneaz succesul colar. Direciile recomandate sunt:


participarea la edinele cu prinii, contactarea familiilor de
ctre directori, asigurarea resurselor materiale, nelegerea
importanei educaiei, oferirea de ajutor n realizarea temelor,
utilizarea limbii materne la coal, asumarea responsabilitii
prinilor de a trimite copiii la coal, n loc de a le da sarcini
domestice. colile din rile vestice i prinii minoritari neleg
n mod diferit implicarea prinilor: cooperarea nseamn
responsabilitate mprtit pentru coal i responsabilitate
separat pentru prinii minoritari. Considerm c schimbarea
perspectivei despre nelegerea unor aspecte, cum ar fi:
implicarea prinilor, temele pentru acas, efortul colar,
testele/examenele,

educaia

n limba

principala provocare (Spernes, 2011).

85

matern constituie

5. Recomandri pentru coli


Dezvoltarea programului de implicare a familiilor i
comunitii, sporirea numrului de familii implicate la coal i
acas, creterea succesului elevilor reprezint obiective de viitor
recomandate fiecrei coli din the National Network of
Partnerships Schools (NNPS), SUA. coala are responsabilitatea
de a personaliza programele de parteneriat prin adaptarea la
nevoile identificate i scopurile urmrite (Epstein i Van Voorhis,
2010).
Strategii corespunztoare fiecrui tip de printe pot fi
asumate de coli pentru realizarea unor parteneriate eficiente
coal - familie. Strategiile sunt orientate spre urmtoarele
elemente de baz: dezvoltarea unei viziuni cu privire la
implicarea prinilor, creterea vizibilitii i a accesibilitii
echipei colare prin crearea contactelor coal - prini,
valorizare i atenie la cerinele prinilor, conectare la aspecte
considerate importante de ctre prini i cu care acetia au
afiniti, prin contientizarea aspectelor familiare, grij pentru
calitatea comunicrii dintre coal i prini, acordare de timp i
spaiu prinilor pentru a participa la activitile colii (Smith et
al., 2007).
Creterea gradului de implicare a prinilor n colile din
Rwanda (Kabarere et al., 2013) are n vedere urmtoarele
recomandri: organizarea unor campanii de contientizare

86

pentru informarea tuturor factorilor de decizie n educaie


asupra rolurilor specifice i complementare, asupra obligaiei de
a susine implicarea prinilor, dezvoltarea unor parteneriate
eficiente coal - familie - comunitate, iniierea i promovarea
unor activiti extra-curriculare care s ofere prinilor
oportunitatea de a contribui cu propriile abiliti, stabilirea n
coli a unor centre de informare pentru prini, implicarea
copiilor n reeaua printe - coal, realizarea unui studiu pentru
evaluarea resurselor prinilor, n ideea crerii unui plan concret
i specific pentru includerea prinilor ca parteneri ai colii.
Prinii i profesorii sunt parteneri cu ateptri diferite. n
viitor, colile trebuie s acorde o mai mare atenie dezvoltrii
parteneriatelor cu prinii i comunitatea, prin crearea unor
programe de cooperare i susinere din partea unor instituii de
profil. De asemenea, studiile arat c este necesar o interaciune
i n cadru mai puin formalizat pentru cldirea relaiilor de
ncredere i onestitate (Cankar et al., 2009).
Studiul asupra parteneriatului prini-profesori pentru
dezvoltarea abilitilor de lectur ale copiilor supradotai din
Noua Zeeland a atras atenia asupra tensiunilor dintre nevoile
individuale ale copiilor i acceptarea lor social, deoarece n
multe situaii, potenialul lor cognitiv intr n conflict cu
integrarea social. Pentru a nu fi respini sau exclui de covrstnici, copiii i schimb vocabularul, nu mai folosesc

87

concepte avansate sau judeci complexe. Pentru ca prinii s


nu mai fie nevoii s ascund profesorilor nzestrrile deosebite
ale propriilor copii din cauza prejudecilor sau a convenienelor
sociale se recomand tratarea difereniat a acestor copii. Astfel,
colaborarea cu prinii devine crucial, deoarece coala
recunoate i valorizeaz potenialul copiilor (Margrain, 2010) .
Pe lng sugestii foarte aplicate, referitoare la abilitile de
lectur, practicile colare din Suedia ofer o extindere a
perspectivei referitoare la implicarea prinilor n cadrul
consiliilor locale din coli (Kristoffersson, 2009).
Comunicarea ar putea fi mbuntit dac prinii se simt
respectai i valorizai. Abordarea copiilor i prinilor ca
participani responsabili i oferirea de suport cresc ansele ca
acetia s fie apreciativi i responsivi. coala a luat n
considerare cele dou principii de aciune. Astfel c n lucrul cu
prinii, coala recomand planificarea activitilor de aa
manier astfel nct s i motiveze s participe, prin faptul c se
ine cont de orarul acestora de lucru, de timpul disponibil sau de
anumite condiii speciale. Misiunea colii este de a facilita
implicarea prinilor prin nlturarea barierelor ce in de: timp,
angajamente profesionale, sarcini domestice, limbaj (un limbaj
prea complicat poate fi descurajator sau neneles), limb (n
cazul prinilor care nu sunt vorbitori nativi). Unii dintre prini
se simt anxioi n comunicarea cu coala pe baza propriilor

88

experiene din copilrie, alii se tem s nu deschid subiecte care


s le afecteze ulterior copilul, unii simt c sunt depii din punct
de vedere academic, chiar jenai din acest motiv sau din cauza
schimbrilor din mediul educaional (tehnologie, curriculum,
evaluare, etc.). coala este responsabil de acordarea unui suport
adecvat pentru ca prinii s depeasc aceste contexte
defavorizante. Se propune un nou job, i anume: lucrtor de
sprijin cu prinii (parent support worker) (Davies et al., 2011).
Familiile rome au nevoie s perceap c exist un viitor al
participrii i nu al excluderii pentru copiii lor, astfel nct s
contientizeze pe deplin valoarea colii i a educaiei. Provocarea
merge mult dincolo de coala efectiv, implic ntreaga societate
i rolul pe care romii l joac. Oricum, coala poate avea un rol, n
acest proces, prin a face primul pas n stabilirea relaiilor cu
familiile, care pot reprezenta baza recunoaterii reciproce, a
ncrederii i respectului. Implicarea familiilor n activitile
colare reprezint elementul fundamental al procesului de
colarizare al copiilor romi (Di Giovanni, 2007). Primul pas n a
gsi un teren comun de lucru este acela al recunoaterii i al
nelegerii ntregului mediu al copilului. Respectul pentru lumea
copilului ar nsemna, n primul rnd, recunoaterea culturii din
care acesta provine ca fiind diferit, dar nu inferioar celei
majoritare i utilizarea ei ca baz n educaie. n acest fel,
coexistena culturilor variate poate reprezenta o aciune fezabil

89

pentru coal. Aceasta nu nseamn ca coala s i asume


ntreaga responsabilitate pentru educaia copiilor romi. Nici
prinilor nu li se cere asta. coala este i trebuie s rmn un
agent n procesul de aculturaie care nu poate face altceva dect
s aduc minoritile mai aproape de cultura majoritii (Di
Giovanni, 2007). Scopul urmrit este acela de a realiza programe
educaionale care integreaz familia i copiii.
Profesorii din cele dou coli participante la studiul din
sudul Italiei au exprimat nevoia de a participa la programe de
formare pe urmtoarele teme: programe de contientizare
cultural, stabilirea unei relaii cu familia, ncercarea unor
modaliti de cooperare cu comunitatea rom prin cooptarea,
spre exemplu, a ajutorului verilor sau frailor care frecventeaz
coala, organizarea unor lecii la care toi copiii romi din coal
s ia parte, n care s i poat utiliza propria limb i propriile
metode de interaciune i comunicare, posibilitatea de a aduce
ceva din propria lume la coal poate fi foarte util n ntrirea
propriei identiti, dar i ca suport pentru nvare i bilingvism
(Di Giovanni, 2007).
6. Recomandri

pentru

programe

politici

educaionale, activiti de formare profesional


Dezvoltarea profesional a consilierilor vizeaz urmtoarele direcii de aciune: programe de formare, programe de

90

supervizare, programe de internship/ stagii de practic.


Registrul de formare cuprinde aspecte legate de: cum s se
perceap consilierii ca posesori ai unor seturi unice de abiliti
necesare colii ca ntreg, cum s ofere aceste abiliti, cum s
funcioneze ca membri ai echipei de leadership din coal, cum s
influeneze ateptrile celorlali din coal. Consilierii colari ar
trebui s aib un rol proactiv, s fie lideri n coal i s schimbe
ateptrile directorilor, printr-o gndire sistemic (Amatea i
Clark, 2005).
Dor (2013) pornete n sugestiile oferite de la faptul c
atitudinile pozitive sunt nsoite de rezerve i tensiuni, iar
implicarea prinilor scade pe msur ce copiii nainteaz n
vrst. Profesorii colaboreaz cu prinii n chestiuni practice,
concrete, avnd reineri n a-i implica pe teritoriul lor
profesional. Tocmai de aceea, autorii recomand desfurarea
unor cursuri de formare pentru profesori n domeniul
colaborrii profesor-printe. O recomandare, dar de pe alt plan,
vine din Suedia, i anume perspectiva copiilor, n ceea ce privete
relaia dintre familie i coal. Viziunea i consideraiile copiilor
despre cooperarea ntre familie i coal ar trebui s fie luate n
considerare n elaborarea programelor colare, n formarea
profesorilor i n practica de zi cu zi (Markstrm, 2013).
Programele de educaie parental ocup un loc important
n dezvoltarea parteneriatului coal - familie - comunitate. Este
de dorit s se nceap cu reflectarea asupra interaciunii cu
profesorii i apoi s se evolueze ctre noi perspective de aciune.

91

Este important ca profesorii s depeasc nivelul de expert i s


i sprijine pe prinii aflai n conflict cu personalul colii.
Schimbarea de perspectiv const n includerea prinilor n
relaie. Astfel, sunt n prim plan stimuli importani pentru
profesionalizarea viitoarelor cadre didactice. Krger i Michalek
(2011) propun ca o recomandare esenial, integrarea relaiilor
de lucru cu prinii (working bond with parents), ca punct
central n cadrul formrii cadrelor didactice. Acest fapt face
necesare cercetri ulterioare, care s analizeze i s diferenieze
relaiile nentrerupte de lucru (ongoing working bonds) dintre
prini, elevi i coal. Foarte interesant este dezvoltarea unei
teorii cu privire la viziunea prinilor despre ateptrile
reciproce, specifice celor dou grupuri, centrate pe competene,
mai ales c relaia prini - profesori este caracterizat de
contradicii i ateptri n baza atribuiilor mutuale.
Kabarere et al. (2013) consider c n context rwandez
sunt necesare eforturi pentru a le permite prinilor s aib o
voce n managementul colii i pentru a-i mobiliza s contribuie
cu mai multe resurse, timp i abiliti pentru activitile colii.
Este nevoie de proiecte educaionale: campanii de contientizare,
parteneriate familie coal - comunitate, activiti extracurriculare, centre de informare a prinilor, studii i planuri
concrete de aciune.
Poulou i Matsagouras (2007) introduc conceptul de intersubiectivitate emoional (the emotional intersubjectivity),
esenial n programele de formare iniial i continu a

92

profesorilor,

considerat

punctul

zero

al

mbuntirii

parteneriatelor coal familie - comunitate. Comunicarea


direct i onest, respectul reciproc, scopurile mprtite
reflect cerinele de comunicare ale societilor democratice. Se
consider c este nevoie ca profesorii s fie echipai cu abiliti i
strategii de facilitare a comunicrii eficiente cu prinii, astfel
nct rolurile paralele ale prinilor i profesorilor s se
intersecteze.
Dei se subliniaz rolul consilierului colar, care se dorete
s se extind dincolo de zidurile colii, prin echiparea acestuia
cu abiliti i competene culturale, se recomand o atenie
sporit i continu n aplicarea adecvat a teoriilor, modelelor i
interveniilor pentru toate tipurile de familii i comuniti.
Dezvoltarea teoriilor ar trebui s se realizeze la att la nivel
micro, ct i la nivel macro, prin respectarea, mai ales a profilului
cultural al regiunii, nu neaprat al unicitii unei scoli. n acest
context, formatorii n domeniul consilierii ar trebui s dein o
expertiz n evaluarea acestor programe ample (Moore-Thomas
i Day-Vines, 2010).
Azaola (2007), ca urmare a studiului realizat ntr-o
comunitate rural din Mexic ofer o recomandare clar,
referitoare la nevoia de armonizare a cerinelor colii,
comunitii, societii n ansamblu i a fluidizrii punilor de
acces din sistemele alternative la sistemul de stat, coordonat de
Consiliul Naional pentru Dezvoltarea Educaiei (CONAFE).
Proiectarea unui curriculum adaptat intereselor copiilor de la

93

sate i necesitilor locale ar contribui la creterea participrii


prinilor n educaia copiilor, la descurajarea emigrrii
populaiei tinere i ntrirea rolului CONAFE.
Modelul Remote networked school (RNS)/ coala n
reeaua digital propune un mod eficient de mbogire a
mediului de nvare al elevilor i o cale de a relansa
emanciparea comunitilor rurale din zonele ndeprtate din
Canada. RNS, prin nvarea cu ajutorul TIC i folosirea
Internetului constituie aspecte pozitive pentru acele coli mici
din mediul rural, care au nevoie de revitalizare. Acestea
constituie un prilej de regndire a oportunitilor pentru crearea
unor relaii ntre mediul colar, academic i comunitar (Allaire et
al., 2011).
Un studiu suedez (Kristoffersson, 2009), n contextul
cercetrilor la nivel internaional, ofer o extindere a
perspectivei asupra consiliilor locale n coli i poate fi vzut
drept un alt exemplu n care practicile colare au o dimensiune
internaional, bazat att pe factori de la nivel global, ct i
local.
7. Recomandri pentru cercetri ulterioare
Un posibil demers de cercetare - aciune pentru implicarea
prinilor cu venituri mici n viaa colii pleac de la ntrebri,
cum ar fi: ce strategii influeneaz n mod pozitiv participarea
prinilor sau cum modelul de centrare pe comunitate

94

(comunity-centric) de implicare a prinilor determin


rezultate importante, precum: performana colar, funcionarea
emoional, climatul colar sau rata de schimbare pe post a
cadrelor didactice (Van Velsor i Orozco, 2007). Un alt autor
(Pinter, 2013) consider c sunt necesare cercetri asupra
metodelor folosite de colile locale, att din perspectiva
profesorilor, ct i a elevilor, pentru a-i adapta pe copiii strini, la
noul mediu educaional, plecnd de la dezvoltarea aptitudinilor
i a competenelor acestora.
Ho et al. (2011) apreciaz c cercetrile ulterioare ar
trebui s investigheze noile roluri ale tailor i impactul relaiei
tat - copil asupra dezvoltrii sociale, emoionale i cognitive a
copiilor.
Rezultatele obinute ofer suport pentru continuarea
eforturilor de cercetare i aciune n educaia din cadrul familiei
centrat pe valorile sociale, mai ales prin proiecte care ntresc
relaia dintre familie i coal (Bernal et al., 2011) .
Walker et al. (2010) descrie mai multe direcii de cercetare
viitoare, referitoare la rolul factorilor motivaionali de a anticipa
alte forme importante de implicare: valori, scopuri, aspiraii i
ateptri ale familiei n legtur cu realizrile colare ale copiilor
i implicarea familiei n comunicarea cu coala. Principalele
recomandri sunt:

95

iniierea unor proiecte de cercetare - aciune pentru a


urmri dezvoltarea programelor colii i participarea
prinilor;
cunoaterea mai detaliat a caracteristicilor interaciunii dintre familie i coal, a motivatorilor psihologici
i a formelor de implicare;
cercetarea mecanismelor de nvare angajate de
familie n timpul implicrii.
Autorii studiului care investigheaz percepia consilierilor
colari asupra implicrii acestora n parteneriatele coal familie - comunitate i barierele pentru participarea acestora n
astfel de programe propun replicarea acestui studiu la nivel
naional i extinderea eantionului pentru a investiga dac
diferenele i relaiile identificate n acest studiu se menin. De
asemenea, este nevoie de cercetare calitativ pentru a cerceta n
profunzime atitudinile, credinele, evenimentele, politicile care
influeneaz implicarea consilierului colar n parteneriatele
coal familie - comunitate. Un astfel de studiu ar oferi
informaii valoroase pentru operaionalizarea msurilor care
influeneaz implicarea consilierului colar. Aceste msuri ar
putea fi utilizate ulterior pentru a investiga relaiile dintre
percepiile consilierilor colari, participarea la activitile de
formare i practicile de consiliere, precum i pentru a identifica

96

factorii care influeneaz colaborarea consilierului colar n


parteneriatele coal familie - comunitate (Bryan i Holcomb
McCoy, 2004).
Studiul realizat de Poulou i Matsagouras (2007), care a
examinat credinele prinilor greci despre relaia coal-familie
prezint cteva limite. Eantionul a fost alctuit doar din prini
cu statut social crescut, iar cercetarea a fost doar de tip
cantitativ. Acest studiu va fi extins prin interviuri aprofundate
pentru investigarea percepiilor profesorilor i a directorilor de
coal.
O cercetare referitoare la colaborarea consilierului colar
cu familii i comuniti afro-americane (Moore-Thomas i DayVines, 2010), din perspectiva cooperrii culturale competente
evideniaz o limit a parteneriatelor, deoarece a acordat o mai
mic importan evalurii riguroase, bazate pe teorii i abordare
longitudinal.
Aa c apare n mod firesc o ntrebare legat de msura n
care aceste programe de parteneriat reduc problemele
identificate la nivelul colii i comunitii, care poate constitui
ipoteza unor cercetri viitoare.

97

Capitolul V
CONCLUZII

Capitolele anterioare au discutat rolul parteneriatelor


coal - familie - comunitate din perspectiva principalelor teorii,
a metodologiei utilizate n cercetrile analizate i a implicaiilor
rezultatelor cercetrilor pentru diferite grupuri - int. De
asemenea, au fost sintetizate o serie de recomandri adresate
consilierilor colari, prinilor i profesorilor, colilor ca
organizaii, programelor i politicilor educaionale, precum
recomandri pentru activitile de formare i dezvoltare
profesional,

pentru

cercetri

ulterioare.

Acest

capitol

sintetizeaz principalele aspecte abordate i propune direcii de


aciune pentru elaborarea unor cercetri noi n acest domeniu.
Prinii au un rol esenial n sprijinirea educaiei copiilor
prin colaborarea cu coala i comunitatea. Serviciile de consiliere
colar pot sprijini crearea unor parteneriate eficiente coal
familie - comunitate. Cu toate acestea, cercetrile discutate n
aceast lucrare evideniaz o serie de bariere culturale,
psihologice i sociale, care pot limita sau bloca colaborarea
dintre coal - familie - comunitate (SFC).

98

Parteneriatul coal familie comunitate (SFC) este


abordat ca o relaie prin intermediul creia personalul colii
implic familia i ali membri ai comunitii n vederea susinerii
copiilor pentru a avea succes colar. Acesta presupune
colaborarea

ntre

personalul

colii

familii,

membrii

comunitii, organizaii, spre exemplu: companii, biseric,


biblioteci, servicii sociale, etc. pentru a implementa programe i
activiti n beneficiul elevilor.
Tipuri de parteneriate
Literatura de specialitate (Bryan i Holcomb McCoy, 2004)
menioneaz urmtoarele tipuri de parteneriate: programe de
mentorat, centre pentru prini, membri ai familiei/ ai
comunitii ca asisteni ai profesorilor; programe de voluntariat;
vizite la domiciliu; programe de educaie a prinilor;
parteneriate coal - comunitatea de afaceri; prini i membri ai
comunitii implicai n managementul colii; programe de
tutorat.
Aceeai autori identific n 2007, pe baza analizei
literaturii de specialitate n domeniul consilierii colare, o serie
de comportamente de rol necesare parteneriatelor, care sunt n
acelai timp specifice consilierii colare: sprijin pentru familii,
prini i comunitate n organizarea unor programe de suport
pentru elevi; colaborarea cu diferite servicii comunitare; oferirea

99

de ateliere i seminarii de educaie parental; colaborarea cu


organizaii i companii; vizite la domiciliu.

Beneficiile parteneriatelor coal - familie - comunitate


Cercetrile analizate arat c implicarea familiei n
parteneriatul cu coala contribuie la mbuntirea rezultatelor,
frecvenei colare i la dezvoltarea responsabilitii elevilor
pentru activitile colare. Pe baza acestor rezultate, n coli se
impune o regndire a rolului familiei i implicrii comunitare n
sprijinul prinilor i n beneficiul elevilor. Deforges (2003, apud
Smith et al., 2007) sugereaz c implicarea prinilor are efecte
primare indirecte asupra imaginii de sine a copilului ca persoan
care nva i ntrete ateptrile nalte ale prinilor.
Tipologia beneficiilor implicrii include:
o pentru

copii:

performan

academic,

atitudini

comportament, prezen, adaptare i implicare colar, rata


promovabilitii (Surez-Orozco, 2010; Dor, 2013);
o pentru prini: atitudini pozitive fa de coal, relaii mai
bune ntre copii i prini;
o pentru profesori: motivaie crescut pentru mbuntirea
metodelor educative;
o pentru comunitate: sprijin crescut din partea comunitii.

100

De asemenea, programele eficiente de parteneriat au


permis implicarea activ n educaia copiilor, a unor prini din
toate mediile, indiferent de statut socio-economic, mediu de via
sau numr de membri ai familiei (Cankar i Deutsch, 2009, apud
Griffin i Galassi, 2010).
Totui, exist cteva studii care arat c nu exist niciun
efect al acestor oportuniti de participare a prinilor
(Mattingly, Prinslin, McKenzie, Rodriguez i Kayzar 2002, apud
Smith et al., 2007).
Ali autori care au analizat relaia dintre implicarea
prinilor i achiziiile copilului au observat c implicarea se
realizeaz numai atunci cnd performanele copilului sunt
percepute ca fiind insuficiente de ctre prini sau coal i de
aceea, implicarea este o reacie la performanele slabe i
comportamentul negativ al copilului.
Participarea

prinilor

este,

de

asemenea,

adesea

considerat una dintre cele mai importante caracteristici ale unei


coli eficiente (Driessen, Smit, Sleegers, 2005, apud Smith et al.,
2007). Pe lng efectele pozitive ale participrii prinilor asupra
achiziiilor elevilor, alte studii au identificat i efecte pozitive
legate de adaptarea social a copiilor, viznd aspecte, precum:
comportamentul, motivaia i competenele sociale ale copiilor,
relaia dintre elevi i profesori, relaiile dintre copii (Henderson
i Map 2002, Boethel 2003, Jordan, Orozco, Averett, 2001, apud
Smith et al., 2007).

101

Cu toate acestea, colile tind s aib obiective generale i


nu foarte concrete n ceea ce privete implicarea prinilor. Mai
mult, implicarea prinilor nu este o prioritate n multe coli, iar
politicile actuale, cu referire la acest aspect nu sunt sistematic
evaluate (Epstein, 2002, apud Smith et al., 2007).
Limitele parteneriatelor
Se observ o importan sczut acordate evalurii
riguroase prin abordare longitudinal a parteneriatelor pentru a
determina msura n care acestea reduc problemele identificate
la nivelul colii i comunitii (Moore-Thomas & Day-Vines,
2010).
Obstacole n crearea parteneriatelor coal - familie comunitate
n timp ce valoarea parteneriatului coal - familie este
general acceptat, acesta nu poate fi ntotdeauna implementat cu
uurin i eficien. Aceasta se datoreaz diferenelor de
percepie despre context i coninut ntre participani (Attanucci,
2004, apud Poulou i Matsagouras, 2007), lipsei unei definiii
mai clare n literatur a ceea ce nseamn implicarea prinilor
(Daniel-White, 2002, Lawson 2003, apud Poulou i Matsagouras,
2007), lipsei unor relaii echivalente ntre prini i profesori
(Beveridge 2003, Lareau 2004, apud Poulou i Matsagouras,

102

2007) sau barierelor legate de implicarea prinilor, precum


lipsa de timp a acestora (McBridge, 2003, apud Poulou i
Matsagouras, 2007). Lipsa cunotinelor i abilitilor pentru a
realiza astfel de colaborri de succes reprezint o barier
important. Pe de o parte, prinii au nevoie de ghidare din
partea profesorilor pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker,
Shenke i Hoover-Dempsey, 2010). Pe de alt parte, profesorii
solicit cooperarea prinilor, n condiiile n care nu au
abilitile necesare pentru a sprijini efectiv aceast implicare
(Brouzos 1999, Letch 1998, Morris 1998, apud Poulou i
Matsagouras, 2007).
Implicarea prinilor
Implicarea prinilor sau a tutorilor n experienele colare
ale copiilor este esenial pentru succesul elevilor i eficacitatea
programelor de consiliere colar (Moore-Thomas i Day-Vines,
2010). Colaborarea prinilor cu coala are efecte pozitive pentru
copii: rezultate colare mai bune, abiliti mbuntite de citire
i scriere, rat de prezen la coal mai bun, mai puine
probleme

comportamentale.

Din acest

motiv,

implicarea

prinilor reprezint o modalitate de a ajuta copiii n tranziia


acestora prin adolescen, cu efecte pozitive semnificative
(Griffin i Galassi, 2010).

103

n ciuda diferitelor studii i politici care militeaz pentru


implicarea prinilor n educaie, implementarea lor n coal nu
este un proces uor i cu rezultate garantate, n special n cazul
familiilor care provin din medii socio-economice dezavantajate
(Azaola, 2011). Barierele pe care le ntmpin prinii cu venituri
mici sugereaz c colile trebuie s dezvolte o nou abordare
pentru implicarea acestor prini (Van Velsor i Orozco, 2007).
Implicarea copiilor
Majoritatea cercetrilor analizate au investigat de obicei,
opiniile prinilor i profesorilor despre relaia familie - coal,
dar exist puine studii care au analizat opiniile copiilor. Exist
autori care au scos n eviden faptul c viziunea i consideraiile
copiilor despre cooperarea ntre familie i coal ar trebui s fie
luate n considerare n elaborarea programelor colare, n
formarea profesorilor i n practica de zi cu zi (Markstrm,
2013).
Implicarea profesorilor
Rezultatele unora dintre cercetrile analizate au artat c
pregtirea profesorilor nu este suficient i c acetia au nevoie
de competene noi pentru a interaciona mai eficient cu prinii.
Unii autori au subliniat importana explorrii percepiilor
prinilor i profesorilor asupra rolurilor, coninuturilor i

104

contextului colaborrii dintre acetia. Rezultatele acestei


explorri ar trebui s fie utilizate n conceperea programelor de
formare a profesorilor i n cadrul unor metodologii ale colilor,
prin intermediul crora s se asigure un cadru pentru
dezvoltarea relaiilor coal - familie.
Alte cercetri au artat c n ciuda participrii la programe
de formare, care includ teme legate de comunicarea cu prinii,
viitorii profesori dein competene sczute de comunicare cu
prinii i n general, nu se simt pregtii s interacioneze cu
acetia. De asemenea, s-a constatat c atitudinile viitorilor
profesori fa de prini sunt pozitive, dar nu ca urmare a
participrii acestora la formarea iniial, ci mai degrab bazate
pe biografia personal.
A fost subliniat importana unor strategii dezvoltate de
ctre coli pentru un parteneriat eficient coal - familie. Acestea
includ o serie de elemente, precum: dezvoltarea unei viziuni cu
privire

la implicarea

prinilor, creterea

vizibilitii

accesibilitii echipei colare prin crearea contactelor coal prini, valorizare i atenie la cerinele prinilor, conectare la
aspecte considerate importante de ctre prini i cu care acetia
au afiniti, prin contientizarea aspectelor familiare, atenie la
calitatea comunicrii dintre coal i prini, acordare de timp i
spaiu prinilor pentru a participa la activitile colii (Smith et
al., 2007).

105

Au fost evideniate i o serie de bariere de ordin psihologic


i cultural, ntmpinate de profesori n comunicarea cu prinii.
Pentru a-i sprijini pe profesori s intre n contact cu prini din
diferite medii, comunicarea profesor - printe ar trebui integrat
ntr-o perspectiv mai ampl asupra diversitii n educaie, i nu
tratat drept un subiect izolat n cadrul formrii. A fost
exprimat i necesitatea pregtirii profesorilor pentru a lucra cu
prini aparinnd unor grupuri defavorizate. Profesorii au
propus ca programele de formare s abordeze teme, precum:
programe de contientizare cultural, stabilirea unei relaii cu
familia, ncercarea unor modaliti de cooperare cu comunitatea
rom prin cooptarea, spre exemplu, a ajutorului verilor sau
frailor care frecventeaz coala, organizarea unor lecii la care
toi copiii romi din coal s ia parte, n care s i poat utiliza
propria limb i propriile metode de interaciune i comunicare,
posibilitatea de a aduce ceva din propria lume la coal poate fi
foarte util n ntrirea propriei identiti, dar i ca suport pentru
nvare i bilingvism (Di Giovanni, 2007).
Implicarea consilierului colar
Exist numeroase studii incluse n acest review, care
subliniaz rolul activ al consilierului colar n parteneriate i n
identificarea unor modaliti eficiente i inovative de a le
dezvolta. Consilierul colar este vzut ca avnd potenial de lider

106

n cadrul reformelor educaionale, n dezvoltarea parteneriatelor


coal familie comunitate, ca avocat al succesului elevilor i
agent al schimbrii sociale, pe lng serviciile directe de
consiliere i orientare oferite elevilor (Bryan i McCoy, 2004).
Rolul de lider al consilierului colar este menionat ca fiind
important i n dezvoltarea relaiei dintre coli i prinii
aparinnd unor grupuri defavorizate, prin implementarea unor
strategii centrate pe comunitate i prin implicarea prinilor
(Van Velsor i Orozco, 2007). Aceast abordare presupune o
schimbare a paradigmei, astfel nct consilierii colari s devin
facilitatori ai muncii n echip ntre coal i comunitate, iar
coala s regndeasc prioritile profesionale ale consilierului,
astfel nct rolul acestuia n ameliorarea relaiei coal comunitate s constituie o prioritate.
Alte cercetri subliniaz rolul proactiv al consilierului,
capacitatea acestuia de a deveni lider n coal i de a schimba
ateptrile directorilor printr-o gndire sistemic (Amatea i
Clark, 2005).
Implicarea directorilor
Unele dintre cercetrile incluse n acest review recunosc
rolul esenial al echipelor manageriale i al directorilor colilor
n facilitarea parteneriatelor SFC i accentueaz importana unei
abordri coordonate, care s includ coala i familia pentru

107

succesul educaiei copiilor (Bernal et al. 2011). Un model


popular de leadership este acela al colii care nva, unde
procesul decizional este mprtit n mod activ ntre personalul
colii, elevi i familii.
Acest review de literatur constituie fundamentul pe baza
cruia Institutul de tiine ale Educaiei dezvolt o cercetare cu
tema Formarea abilitilor de comunicare cu prinii a
profesorilor din medii dezavantajate O abordare cvasiexperimental n perioada 2014-2016, care urmrete s
dezvolte abilitile de comunicare cu prinii ale cadrelor
didactice i s evalueze eficiena programului de formare
implementat.

108

BIBLIOGRAFIE

Allaire S., Bikie, N, Laferrire, T., Gagnon, V., Hamel, C., LabontHubert, E. & Deslandes, R. (2011). The Remote Networked School
(RNS) Model: An ICT Initiative To Keep Small Rural Schools and
Their Local Community Alive. International Journal about Parents
in Education, 5 (2), 123-133.
Amatea, E.S. & Clark, M.A. (2005). Changing schools, Changing
Counsellors: A Qualitative Study of School Administrator`s
Conceptions of the School Counsellor Role. Professional School
Counselling, 9 (1), 16-27.
Azaola, M.C. (2007). What does education mean for us and how
do we get involved? Parents' accounts in a Mexican rural
community. International Journal about Parents in Education, 1
(0), 01-07.
Azaola, M.C. (2011). Three Standpoints to Analyse Home-SchoolCommunity Links: Policies, Schools and Families in the Mexican
Context. International Journal about Parents in Education, 5 (1),
1-11.

109

Bernal, A., Urp, C., Rivas, S. & Repraz, R. (2011). Social Values
and Authority in Education: Collaboration between School and
Families. International Journal about Parents in Education, 5 (2),
134 135.
Bornstein, M. H. (2002). Cultural Approaches to Parenting. In:
Handbook of Parenting - Practical Issues in Parenting. Volume 5.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers. London.
Bornstein, M. H. (2002). The role of parenting in the emergence
of Human Emotion: New approaches to the old Nature. In:
Handbook of Parenting - Practical Issues in Parenting. Volume 5.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers. London.
Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2004). School Counsellors
Perceptions of their Involvement in School-Familly Partnerships.
Professional School Counseling, 7(3), 162-171.
Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2007). An Examination of School
Counsellors

Involvement

in

School-Family-Partnerships.

Professional School Counselling, 10 (5), 441-454.


Cankar, F., Deutsch, T. & Kolar., M. (2009). Teachers and Parents
Partners with Different Expectations. International Journal
about Parents in Education, 3 (1 ), 15-28.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode
cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti.

110

Dannesboe, K.I., Kryger, N., Palludan, C. & Ravn, B. (2010). The


social world of childrens homework. International Journal about
Parents in Education, 4 (1), 11-22.
Davies, J.D., Ryan, J. & Tarr, J. (2011). What we tell them is not
what they hear: the importance of appropriate and effective
communication to sustain parental engagement at transition
point, International Journal about Parents in Education 5 (2), 2534.
Denessen E., Bakker. J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009).
Teacher - Parent Partnerships: Preservice Teacher Competences
and Attitudes during Teacher Training in the Netherlands.
International Journal about Parents in Education, 3 (1), 29-36.
Di Giovanni, E. (2007). Childhood in a rom gypsy camp in
southern Italy: an anthropological perspective. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 245-251.
Dor, A. (2013). Israeli teachers' attitudes toward parental
involvement in school: A qualitative study. International Journal
of Parents in Education, 7 (1), 6-17.
Eisenberg, N. & Valiente, C. (2002). Parenting and Childrens
Prosocial and Moral Development. In: Handbook of Parenting Practical Issues in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum
Associates Publishers. London, 2002.

111

Epstein J.L. and Associates (2009) School, Family, and Community


Partnerships. Your Handbook for Action. Corwin Press, a SAGE
Company.
Epstein, J.L. & Van Voorhis, F.L. (2010). School Counselors Roles
in Developing Partnerships with Families and Communities for
Student Success. Professional School Counseling, 14 (1), 1-14.
Griffin, D. & Galassi, J.P. (2010). Parent Perceptions of Barriers to
Academic Success in a Rural Middle School. Professional School
Counseling, 14 (1), 87-100.
Grolnick, W. S. & Farkas, M. (2002). Parenting and the
Development of Childrens Self-Regulation. In: Handbook of
Parenting - Practical Issues in Parenting. Volume 5. Lawrence
Erlbaum Associates Publishers. London, 2002.
Grusec, J. E. (2002). Parental Socialization and Childrens
Acquisition of Values. In: Handbook of Parenting - Practical
Issues in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum Associates
Publishers. London, 2002.
Hartas, D. (2010) Educational research and Inquiry. Qualitative
and Quantitative Approaches. Continuum International
Publishing Group, London.
Ho Sui Chu, E. (2007). Building trust in elementary schools: the
impact of home school community collaboration. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 08-20.

112

Ho, H-Z., Tran, C. N., Ko, C-T., Phillips, J. M., Boutin-Martinez, A. B.,
Dixon, C. N., & Chen, W-W. (2011). Parent Involvement - Voices of
Taiwanese Fathers. International Journal about Parents in
Education, 5(2), 35-42.
Houser, R. (2009) Counseling and Educational Research.
Evaluation and Application. SAGE Publications.
Kabarere V., Muchee, T., Makewa, L.N. & Role, E. (2013). Parental
Involvement in High and Low Performing Schools in Gasabo
District,

Rwanda.

International Journal about Parents in

Education, 7 (1), 30-42.


Karila, K. & Alasuutari, M. (2012). Drawing Partnership on Paper:
How do the Forms for Individual Educational Plans Frame Parent
Teacher Relationship? International Journal about Parents in
Education, 6 (1), 15-27.
Kristoffersson, M. (2009). Parental Involvement All the Way
Through Local School Boards. International Journal about
Parents in Education, 3 (1), 37-41.
Krger, J. & Michalek, R. (2011). Parents and Teachers
Cooperation: Mutual Expectations and Attributions from a
Parents Point of View. International Journal about Parents in
Education, 5 (2), 1 11.

113

Margrain, V.G. (2010). Parent Teacher Partnership for Gifted


Early Readers in New Zealand. International Journal about
Parents in Education, 4 (1), 39-48.
Markstrm, A-M. (2013). Childrens perspectives on the relations
between home and school. International Journal about Parents in
Education, 7 (1), 43-56.
Monitorul Oficial al Romniei (2011). Legea educaiei naionale.
Anul 179 (XXIII), nr. 18, 10 ianuarie 2011.
Moore-Thomas, C. & Day-Vines, N. L. (2010). Culturally
Competent Collaboration: School Counselor Collaboration with
African American Families and Communities. Professional School
Counseling, 14 (1), 53-63.
Pepe, A. & Castelli, S. (2013). A cautionary tale on research
methods in the field of parents in education. International
Journal about Parents in Education, 7 (1), 1-5.
Pinter, A. (2013) - When I get upset about my childrens
problem, I cant concentrate- International students reflect on
their roles as parents while studying in the UK. International
Journal about Parents in Education, 7 (1), 57-68.
Polovina, N. (2007). Family - school cooperation in the context of
traumatic transition in Serbian society. International Journal
about Parents in Education, 1 (0), 230-236.

114

Poulou, M. & Matsagouras, E. (2007). School-family relations Greek parents perceptions of parental involvement. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 83-89.
Radu I., Miclea M., Albu M, Moldovan O., Neme S., Szamoskozy, .
(1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura
Sincron, Cluj-Napoca.
Smith F., Driessen, G., Sluiter, R. & Sleegers, P. (2007). Types of
parents and school strategies aimed at the creation of effective
partnerships. International Journal about Parents in Education, 1
(0), 45-52.
Smith J.A. (2008). Qualitative Psychology. A Practical Guide to
Research Methods. Second Edition. SAGE Publications.
Spernes, K. (2011). I Buy Paraffin So He Can Read in the
Evening A Study from Kenya about Parental Involvement in
School. International Journal about Parents in Education, 5 (1),
24-35.
Sreekanth, Y. (2011). Parents Involvement in the Education of
their Children: Indicators of Level of Involvement. International
Journal about Parents in Education, 5 (1), 36-45.
Surez-Orozco, C. (2010). Promoting Academic Engagement
Among Immigrant Adolescents Through School-FamilyCommunity Collaboration. Professional School Counseling, 14 (1),
15-26.

115

Tamis-LeMonda, C. S.; Cuzgiris, I.; & Bornstein, M. H. (2002). Play


in ParentChild Interactions. In: Handbook of Parenting Practical Issues in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum
Associates Publishers. London, 2002.
Van

der

Wolf,

K.

(2013).

On

Empowerment

and

Disempowerment of Parents. International Journal about Parents


in Education, 7 (1), 84-89.
Van Velsor, P. & Orozco, G.L. (2007). Involving Low-Income
Parents in Schools: Communitycentric Strategies for School
Counsellors. Professional School Counseling, 11 (1), 17-24.
Vuorinen, T. (2010). Supporting Parents in their Parental Role
Approaches Practiced by Preschool Teachers in Preschool.
International Journal about Parents in Education, 4 (1), 65-75.
Walker, J.M.T., Shenker, S.S. & Hoover-Dempsey, K.V. (2010).
Why Do Parents Become Involved in Their Children's Education?
Implications

for

School

Counselors.

Professional

School

Counseling, 14 (1), 27-39.


Williams, W. M.; & Sternberg, R. J. (2002). How Parents Can
Maximize Childrens Cognitive Abilities. In: Handbook of
Parenting - Practical Issues in Parenting. Volume 5. Lawrence
Erlbaum Associates Publishers. London.

116

Wollscheid, S. (2013). Parents Cultural Resources, Gender and


Young Peoples Reading Habits Findings from a Secondary
Analysis with Time-Survey Data in Two-parent Families.
International Journal about Parents in Education, 7 (1), 69-83.

117