UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO

A COMPETNCIA DISCURSIVA ATRAVS DOS GNEROS

TEXTUAIS: UMA EXPERINCIA COM O JORNAL DE SALA DE
AULA

MARCOS ANTONIO ROCHA BALTAR

PORTO ALEGRE, MARO 2003

APRESENTAO
Este trabalho foi desenvolvido no programa de Ps-Graduao em Letras do
Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao do
Prof. Dr. Paulo Coimbra Guedes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ii

AGRADECIMENTOS

Agradeo
aos professores Marc Angenot e Suzanne Chartrand, pela acolhida em Montreal;
professora ngela Kleiman, pela luz inicial;
ao professor Paulo Guedes, pela serenidade na orientao do trabalho;
aos alunos e professores pela cooperao e pelo entusiasmo transmitido na produo dos
jornais;
Alexandra Finotti, pela sua companhia durante a caminhada.

iii

SUMRIO
APRESENTAO............................................................................................................ i
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... ii
SUMRIO....................................................................................................................... iii
LISTA DE TABELAS ..................................................................................................... v
RESUMO ........................................................................................................................ vi
RSUM ........................................................................................................................ vii
1 INTRODUO........................................................................................................ 1
2 SOBRE A COMPETNCIA .................................................................................. 13
2.1
Introduo....................................................................................................... 13
2.2
Saussure e Chomsky e Hymes........................................................................ 13
2.3
Chomsky e Dell Hymes: dois pontos de vista diferentes para a formulao de
uma teoria lingstica ................................................................................................. 14
2.3.1
Hymes versus Chomsky: em busca de uma teoria ................................. 15
2.4
Competncia, capacidade e comunicao ...................................................... 18
2.5
Competncia social; comunidades sociolingsticas e indivduos ................. 20
2.6
Competncia, tipos de saber e fontes de saber ............................................... 22
2.7
Competncia social; competncia de comunicao: competncia
sociolingstica ........................................................................................................... 23
2.8
Voz e competncias : comunicativa, social e discursiva ................................ 23
2.9
A noo de competncia de Perrenoud .......................................................... 25
3
OS GNEROS TEXTUAIS ................................................................................... 27
3.1
Introduo....................................................................................................... 27
3.2
Um novo tema nos estudos lingsticos ......................................................... 27
3.3
Questes de nomenclatura e definies.......................................................... 29
3.4
Gneros: classificao e tipologias................................................................. 32
3.4.1
Contribuio da sociologia ..................................................................... 33
3.4.2
Contribuio da Psicologia..................................................................... 35
3.4.3
A contribuio da Lingstica................................................................. 36
3.4.3.1 As classificaes homogneas............................................................ 37
3.4.3.2 As classificaes intermedirias......................................................... 40
3.4.3.3 . As classificaes heterogneas......................................................... 49
3.5
Os gneros a partir de Bronckart .................................................................... 51
3.5.1
As bases do Interacionismo scio-discursivo e os gneros .................... 52
3.5.2
Gneros textuais: infra-estrutura geral de um texto................................ 57
3.5.2.1 O plano geral dos textos ..................................................................... 57
3.5.2.2 . Mundos discursivos e tipos de discurso ........................................... 58
3.5.2.3 Os tipos de discurso............................................................................ 61
3.5.2.4 Seqncias .......................................................................................... 64
3.5.2.5 Outras formas de planificao - Script ............................................... 71
3.5.2.6 Outras formas de planificao - Esquematizao............................... 71
3.5.2.7 Os mecanismos de textualizao ........................................................ 73
3.5.2.8 Os mecanismos de enunciao ........................................................... 78
4 AES PEDAGGICAS PARA DESENVOLVER A COMPETNCIA
DISCURSIVA ESCRITA .............................................................................................. 82
4.1
Introduo....................................................................................................... 82
4.2
O lugar da escrita nas instituies sociais ...................................................... 82
4.3
Anlise e crtica das pedagogias tradicionais ................................................. 83

iv

4.4
Um embasamento terico-psicolgico para a ao pedaggica ..................... 85
4.4.1
Uma viso interacionista ........................................................................ 85
4.4.2
Competncia e dimenso metacognitiva ................................................ 86
4.4.3
Vygotsky: signo, gneros, pensamento e linguagem.............................. 87
4.5
Competncia discursiva escrita e competncias gerais .................................. 87
4.5.1
Competncias gerais ............................................................................... 87
4.5.2
.A competncia discursiva escrita .......................................................... 88
4.5.2.1 . As operaes de competncia escrita ............................................... 88
4.6
Competncia discursiva e gneros: uma ao pedaggica ............................. 90
4.7
O papel do educador ....................................................................................... 91
4.8
A Pedagogia do projeto, a competncia discursiva e o Jornal de Sala de Aula
92
5 PROCESSO HISTRICO METODOLGICO DA PESQUISA.......................... 94
5.1
Introduo....................................................................................................... 94
5.2
A imprensa na escola: relato da experincia .................................................. 94
5.2.1
A escola Emlio Massot e o Jornal de Sala de Aula ............................... 96
5.2.2
A escola Jlio Grau e o Jornal de Sala de Aula.................................... 100
6 OS GNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA...................... 108
6.1
Introduo..................................................................................................... 108
6.2
Os gneros textuais do jornal de sala de aula como atividade de linguagem108
6.3
Descrio e anlise dos gneros textuais do jornal de sala de aula .............. 109
6.3.1
Os gneros textuais que compuseram os jornais produzidos nas duas
escolas onde foi realizada a pesquisa so os seguintes:........................................ 109
6.3.2
Anlise dos gneros textuais jornalsticos trabalhados em nossos jornais
de sala de aula....................................................................................................... 115
7 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 128
8
REFERNCIA BIBLIOGRFICA...................................................................... 132
ANEXO 1 ..................................................................................................................... 140

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Terminologia .................................................................................................. 32

Tabela.2. Formas de referncia....................................................................................... 47
Tabela.3. Planificao .................................................................................................... 72
Tabela 4 Sees dos jornais.......................................................................................... 109
Tabela 5. Estruturao interna das sees .................................................................... 110
Tabela 6. Estruturao interna das sees .................................................................... 111
Tabela 7 Estruturao interna das sees ..................................................................... 112
Tabela 8 Estruturao interna das sees ..................................................................... 113
Tabela 9. Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com a jornalista do
Correio do Povo Liana Pithan .............................................................................. 124

vi

RESUMO
O presente estudo busca entender a relao entre a competncia discursiva
escrita e o trabalho com os gneros textuais -postulado por Bronckart-, com o seu
interacionismo scio-discursivo. Como ferramenta metodolgica da pesquisa foi
efetuada a atividade de linguagem da produo de um jornal de sala de aula com alunos
do ensino mdio de duas escolas pblicas de Porto Alegre. Atravs desse suporte
textual, os alunos-escritores das duas escolas puderam praticar a lngua escrita,
trabalhando

com

gneros

textuais

diversificados,

buscando

interagir

scio-

discursivamente com seus colegas-leitores e com toda a comunidade escolar. A pesquisa

aponta para a emerso de novos gneros hbridos que surgiram em funo da produo
dos gneros textuais jornalsticos no ambiente discursivo escolar, alm de mostrar a
importncia do trabalho com projetos dentro da escola, visando a uma ao pedaggica
legtima, notadamente, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da lngua escrita.

vii

RSUM
Cette tude analyse le rapport entre la comptence discursive crite et le travail
propos des genres textuels postuls par Bronckart selon son interactionnisme sociodiscursif. Loutil mthodologique de la recherche a t propos partir de la production
dun journal de classe compos par les lves de niveau secondaire des deux coles
publiques de Porto Alegre, pratique considre comme une action langagire en
conformit avec la pdagogie des projets. travers ce support textuel, les lvescrivains ont pu mettre en pratique la langue crite en travaillant avec des genres
textuels diversifis, en cherchant toujours linteraction socio-discursive avec leurs
collgues-lecteurs et toute la communaut scolaire. La recherche montre aussi
lmergence de nouveaux genres hybrides qui sont apparus en raison de la production
des genres textuels journalistiques dans le milieu social quest lcole, en cherchant une
action pdagogique lgitime en ce que concerne lenseignement-apprentissage de la
langue crite.

INTRODUO

O propsito deste trabalho o de refletir sobre algumas questes que serviro de

base para a elaborao de uma proposta de ensino de lngua materna diferente do ensino
vigente na maioria das escolas brasileiras. Tentaremos mostrar com esta pesquisa que o
trabalho com produo de textos, associado noo de gneros textuais e de tipos de
discursos, notadamente os gneros que ocorrem no ambiente discursivo jornalstico
escrito, pode contribuir para desenvolver em nossos alunos o que chamaremos de
competncia discursiva;ou seja, uma capacidade de interao verbal que demonstre o
entendimento de que conceitos como os de Lngua e Linguagem podem e devem ser
trabalhados estreitamente ligados a conceitos como os de sociedade, de comunidades
lingsticas, de instituies sociais e de cidadania.
A produo dos gneros textuais do ambiente discursivo jornalstico produzidos na
instituio social da mdia impressa (jornal): reportagem, editorial, crnicas, etc, e dos
gneros textuais, produzidos a partir da sala de aula, ambiente discursivo escolar ou
mdia escolar, isto , no lugar social escola, sero tratadas como uma situao de escrita
nova, com a possibilidade de surgimento de novos gneros textuais a partir de modelos
j existentes, mas com caracterstica particulares, de acordo com a capacidade de seus
agentes e do ambiente onde esto inseridos. Embora consideremos necessrio o
desenvolvimento da competncia discursiva, tanto no registro oral quanto no registro
escrito, nesta pesquisa abordaremos principalmente o registro escrito, ou seja,
trabalharemos os gneros textuais a partir da produo de um jornal escrito em sala de
aula.
A questo da competncia discursiva escrita ser central ao longo deste trabalho
por acreditarmos que a reside o grande objetivo de estudar-se a lngua. Acreditamos
que a prtica da leitura e da produo escrita sob a tica dos gneros essencial ao
exerccio e ao aprimoramento desta competncia; e a escola, embora no seja o nico,
deve ser o principal lugar onde isso possa ocorrer. Alm disso, o ensino de lngua
materna deve estar associado s necessidades reais do uso da linguagem pelos seus
falantes reais em seu meio social. Esse uso requer certas capacidades que, em
determinadas situaes, os falantes devem atualizar para sentirem-se confortveis na
interao verbal. Pode-se dizer que a competncia discursiva engloba uma srie de
capacidades e saberes. Engloba a competncia lingstica ou gramatical; isto , a

capacidade de usar os recursos gramaticais lingsticos que a lngua oferece nas diversas
situaes de comunicao: fonolgicos, morfossintticos e semnticos1. Engloba
tambm a competncia textual; isto , a capacidade que todo usurio tem de reconhecer
um texto como uma unidade de sentido coerente e de produzir textos coerentes de
diversos tipos, a capacidade de resumir um texto, de dar um ttulo ou de produzir um
texto a partir de um ttulo dado, de discernir entre um artigo de jornal e um
questionrio2.
Em outras palavras, a competncia discursiva a capacidade que os usurios da
lngua (no caso da nossa pesquisa, alunos de ensino mdio de uma escola pblica) tm
ou devero ter para, ao criarem seus textos, escolherem o gnero que melhor lhes
convier, dentro de um inventrio de gneros que existem no intertexto elaborado por
geraes de escritores. Tais gneros esto disponveis nas formaes scio-discursivas
contemporneas para serem utilizados como modelos ou serem transformados em novos
gneros, atravs de sua atualizao individual pelos usurios de uma lngua natural.
A competncia discursiva que postulamos, diferentemente das competncias
lingstica e textual de Chomsky e Van Dijk, que partem de um pressuposto cognitivista
inatista, s pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interao verbal dos
indivduos atravs dos gneros textuais, dentro das formaes scio-discursivas e dos
ambientes discursivos que existem em sociedade. Seguimos, portanto, a tese de
Bronckart com o seu interacionismo scio-discursivo, a partir, principalmente da
psicologia interacionista de Vygotsky, da teoria discursiva de Bakhtin e da tese de M.
Foucault sobre as formaes discursivas.
A partir destas consideraes, propomos uma reflexo sobre a prtica do ensino da
escrita em sala de aula centrada na redao escolar. Consideramos textos escolares os
textos monolgicos escritos por alunos endereados ao professor de portugus, com a
finalidade nica de ganhar uma nota; isto , uma produo dissociada do uso real da
linguagem e sem o propsito de dialogar com o outro, de interagir em uma instituio
social dada. Portanto, uma produo sem um ponto de vista expresso que demonstre a
compreenso do mundo discursivo em que est contextualizada a prtica escrita e sem
uma posio assumida e defendida pelo aluno-sujeito-produtor, a partir de seu texto,
neste mundo discursivo. A este propsito observemos o que diz Pcora (1992):

1
2

V.Chomsky (1971), sobre a noo de competncia lingstica

V. Van Dijk (1972), sobre a noo de competncia textual

3
O que levou o aluno a encarar um pedao de papel em branco no foi
nenhuma crena de que ali estava uma chance de dizer, mostrar,
conhecer, divertir, ou seja l outra atividade a que possa atribuir um
valor para um empenho pessoal. O que os problemas de redao
apontam que, atrs de cada um destes textos, ao invs de estar um
sujeito de discurso, encontra-se um aluno e sua carga escolar. A
atividade passa a ser algo semelhante a percorrer uma via-crcis
grfica que lhe cabe por dever e por lio de casa e ao fim desta
receber uma recompensa, a nota. Essa a imagem da escrita que
consagrada pela escola. A bem dizer, uma boa parte do que foi
escrito no chega a ser escrita: mera redao.

Diferentemente de um aluno que escreve uma mera redao, um usurio

competente discursivamente aquele que pensa a produo de textos situando-os dentro
de um gnero com sua estrutura estvel, que pertence a um ambiente discursivo, como
produo escrita dialgica, que busque atingir objetivos scio-comunicativos
especficos. aquele sujeito- produtor que pretende interagir com outros sujeitos dentro
de uma instituio dada, de acordo com as situaes de uso real da lngua, que
compreenda o mundo discursivo e as possibilidades de expresso de acordo com a
variedade de gneros textuais que esse mundo discursivo possibilita, levando-se em
considerao no s o produto da interao - os textos e seus mecanismos de
textualizao - mas todo o processo de enunciao que sustenta as atividades de
linguagem dentro das diversas instituies sociais.
Julgamos importante a reflexo sobre a competncia discursiva escrita e os
gneros textuais para podermos analisar com maior critrio os tipos de prticas de
ensino de lngua que esto sendo executadas em nossas salas de aula e, sobretudo,
propormos alternativas.
Mesmo aps um sculo do surgimento da Lingstica com estatuto de cincia da
Linguagem, e, apesar de inmeras publicaes em Lngua Portuguesa que versam sobre
a impropriedade de trabalhar-se o ensino de uma lngua ancorado nos preceitos da
gramtica tradicional prescritiva (POSSENTI, 1997, LUFT, 1994 e ILARI,1989), ainda
comum encontrarmos professores repetindo esta prtica anacrnica.
A partir da metade do sculo que passou, surgiu na Europa uma corrente
lingstica denominada de Lingstica Textual, que, diferentemente do Estruturalismo
de Saussure (1916) e do Gerativismo de Chomsky (1971), concebe como objeto de
estudo da lngua no mais suas estruturas, tampouco sua propriedade geradora de frases,
e comea a tratar da questo de sua unidade coesa e coerente denominada texto, o que,
sem dvida, representa um grande avano no enfoque de ensino de lngua. Um exemplo
disso que o ensino pode libertar-se da prtica mnemnica da gramtica tradicional,

que exige do aluno conhecimentos metalingsticos. Prtica essa que oferece

dificuldade e confunde a maioria dos professores; confuso oriunda, s vezes, da
divergncia dos gramticos, como o caso da classificao de palavras e das funes
sintticas que elas exercem dentro da frase, conforme as obras citadas. Alm disso, esta
prtica do ensino mnemnico das regras gramaticais, considerada por Faraco como
normativismo e gramatiquice, gera o problema srio da insegurana no trato da
Linguagem causado pelo medo de errar, ou seja, o medo de ir de encontro norma. O
autor denomina este pnico de sndrome do erro. O trabalho com o texto escapa desta
prtica, pois os professores no podem exigir que alunos memorizem todos os textos
que existem na lngua, assim como exigem a memorizao das regras da gramtica. O
trabalho com o texto pressupe o trabalho de pensar, de tomar decises sobre os gneros
possveis de expressar o que se quer dizer, de acordo com os efeitos de sentido que se
pretende em relao ao interlocutor; pressupe o exerccio de criar estratgias, de
mobilizar conhecimentos prvios para poder materializar em linguagem o que se
pretende dizer ou, ento, entender o que est sendo dito. Ao contrrio da prtica de
memorizar as regras da norma gramatical para fazer um teste de conhecimentos sobre a
lngua ou mesmo para escrever certo, a prtica da produo textual possibilita
mobilizar-se o aluno para antes de tudo expressar-se, soltar sua voz. A configurao
estrutural de um texto, embora apresente leis, como o caso da coeso, da progresso
semntica e da coerncia, para exemplificar, pode ser moldada de acordo com o fluxo
do pensamento dos produtores dos textos, o que possibilita uma combinao infinita de
textos coesos e coerentes possveis, de acordo com os gneros de textos, os tipos de
discurso e o contexto imediato da produo verbal.
Mais recentemente, os contatos de alguns professores de lngua materna com a
lingstica do texto, atravs de cursos de Ps-graduao ou de aperfeioamento,
proporcionaram uma outra viso de ensino de lngua, que utiliza o texto como base de
suas prticas pedaggicas. Porm, acreditamos que essa prtica deve ser reavaliada pelo
fato de que tem ocorrido de os professores utilizarem os textos em sala de aula como
pretexto para desenvolver as unidades gramaticais que constam dos currculos2 Como,
em sua maioria, os currculos desenvolvidos hoje foram elaborados no tempo em que se
trabalhava, como unidade maior da Lngua, a frase e no o texto, h um paradoxo a ser
resolvido. Para atuar seguindo a prtica da produo de textos, utilizando-se dos
postulados difundidos pela Lingstica Textual, necessrio reformular os currculos e
2

Ver nos anexos a carta de Mrio Prata ao Ministro da Educao Paulo Renato, sobre a utilizao de sua
crnica Meninas Moa, num concurso vestibular.

trabalhar com texto sim, mas de acordo com as reais necessidades de uso dos falantes da
Lngua. Esta prtica, ao nosso modo de ver, equivocada, de trabalhar-se textos para
cobrar prioritariamente o conhecimento das unidades gramaticais como ortografia,
acentuao grfica, noes de sujeito e predicado, em detrimento de uma viso da
produo textual como possibilidade de o aluno dialogar, de dizer o que pensa sobre os
temas abordados, no intuito de interagir socialmente atravs da linguagem, foi
verificada por nossa equipe de pesquisa do Projeto Prolabore: Laboratrio de Produo
e Recepo de Textos. Tratava-se de um projeto de formao de professores do estado
do Tocantins, financiado pela Secretaria de Educao (BALTAR, 1998). Assim, caso
esta prtica seja legitimada, correremos o risco de ouvir dos alunos, que antes diziam
detestar portugus, afirmar, hoje, que detestam escrever e ou ler textos de sua lngua
materna, ou que no entendem nada do que est escrito nos textos que lem.
Contrria a essa perspectiva, nossa proposta a de estender a prtica do trabalho
com o texto para a prtica do trabalho com o gnero textual e sua relao cotextual, de
composio interna: os tipos de discurso, as seqncias, alm de suas relaes
contextuais, atividades de ao de linguagem, e situao de enunciao. Pois, assim
como o rio corre para o mar, um texto que no se integra constitutivamente em um
ambiente discursivo com gneros bem definidos, estruturas estveis pertencentes a um
mundo discursivo, com determinados tipos de discurso, no passar de unidade
imanentemente lingstica. Portanto, no creditamos valor ao trabalho com o texto em si
mesmo, mas ao trabalho com o texto a servio da interao social e discursiva como
sugere Bronckart (1999). Alm disso, nossos alunos precisam estar cientes de que a
lngua que falam e que precisam saber escrever para interagir em sua sociedade letrada
lhes oferece um repertrio infinito de possibilidades textuais; mas, sobretudo, precisam
entender que a escolha desse repertrio deve ser feita de acordo com o espao
discursivo onde usaro esses textos para interagir socialmente .
Esta capacidade de escolha das possibilidades de textualizao constitutiva dos
gneros e a apropriao desses gneros que existem nas instituies sociais, alm da
possibilidade da criao de gneros textuais novos, que precisamos despertar em
nossos alunos, para com isso oferecer-lhes a chance de integrarem-se na vida social de
suas comunidades atravs do contato com o mundo da linguagem verbal escrita. nesse
sentido que nos propusemos inicialmente a pensar prticas de ensino de lngua voltadas
para o desenvolvimento da competncia discursiva.

Assim, procuraremos apresentar e defender a tese de que ensinar uma lngua

dar condies a seus falantes de desenvolverem suas competncias discursivas para,
com isso, dialogarem com seus interlocutores. Alm disso, admitindo que a sociedade
est dividida em classes distintas, representadas por instituies definidas, e que cada
instituio social o lugar onde diferentes discursos3 so forjados, interessante que, ao
trabalharmos a competncia discursiva de nossos alunos, tenhamos em vista que
precisamos coloc-los em contato com o maior nmero possvel de gneros que existem
na sociedade para inclu-los nos processos de compreenso e de transformao desta
sociedade. Com a possibilidade de transitar pelos diversos espaos discursivos que
compem uma sociedade letrada, um falante/ouvinte de uma lngua poder participar da
constituio e da transformao desses espaos de discursos como um usurio/cidado.
A propsito de um ideal de sociedade democrtica, que possibilite a cidadania,
Foucambert (1994) declara que a escola nova tem o grande desafio de promover o
encontro dos alunos com o que chama de leiturizao, ou seja o contato com textos
autnticos que esto circulando em nossa sociedade na condio de leitor e de produtor.
Em outras palavras, o autor francs quer dizer que cabe escola, mas naturalmente no
s a ela, executar polticas pedaggicas que sejam capazes de inserir indivduos no
mundo da escrita. A escrita concebida como ferramenta que permite desencadear os
processos cognitivos, permitindo o distanciamento em relao ao conjuntural, imediato
e, propiciando a construo de um modelo terico estrutural do mundo, uma forma
privilegiada de viabilizar e de visibilizar pensamentos. Foucambert apresenta a tese de
que a escola, que j cumpriu o papel de alfabetizar grandes massas populacionais, agora
deve dar um passo adiante e promover a leiturizao dos indivduos ou o pleno acesso
ao mundo da escrita. S assim, defende o autor, um indivduo pode deixar de ser um
mero consumidor e passar a ser um cidado.
Este estudo procurar mostrar, tambm, que uma possibilidade de desenvolver
em nossos alunos o exerccio de sua cidadania estimular-lhes suas competncias
discursivas, atravs da produo de gneros de textos inseridos em um ambiente
discursivo dentro de uma instituio social, com a possibilidade de dilogo real com
interlocutores reais, dispostos a atitudes responsivas ativas (BAKHTIN, 1997).
Ao propomos a confeco de jornais em sala de aula, com diferentes sees, e a
partir do trabalho de anlise de leituras e de produo de jornais em sala de aula,
3

Discurso aqui est sendo usado no sentido das formaes discursivas de M. Foucault (1969).

esperamos propiciar aos alunos o contato com este que um importante suporte do
mundo letrado, o jornal; alm do contato com o ambiente discursivo jornalstico escrito
institucionalizado, que, alis, goza de muito prestgio junto nossa sociedade.
Acreditamos que o fato de escrever um texto emprico de um determinado gnero
textual em uma seo de jornal, que tm uma estrutura estvel definida, uma espcie de
subgnero dentro de um gnero maior que o jornalstico, com um tipo de leitor
especfico, dar atividade de escrever o estatuto dialgico e contribuir para o
desenvolvimento da competncia discursiva escrita do aluno produtor de um gnero
textual, provocando a atitude responsiva ativa de que nos fala Bakhtin.
Um aspecto que julgamos muito relevante o de que os gneros textuais do
ambiente discursivo jornalstico, ou o discurso da mdia, por gozar de um estatuto
privilegiado, tem um poder grande de persuaso e determinante em muitos casos das
transformaes sociais que ocorrem em nossa sociedade. Alm disso, o que se escreve e
se l nos jornais, mesmo que subliminarmente, est pautado pelos interesses das classes
sociais que ali se fazem representar. Nesse sentido, oferecer aos nossos alunos a
participao na produo de um jornal, mesmo que no mbito de sua escola, dar-lhe
chance de, segundo seus interesses de pauta, dialogar com seus leitores sobre o que
julgarem importante, de forma autnoma, participativa e independente. Na nossa
concepo, aqui pode-se falar em aliar competncia discursiva ao exerccio de
cidadania, entendendo cidadania como a participao ativa do indivduo no tecido
social (MACHADO, 1997). Portanto, o conceito de cidadania no se restringe apenas
noo de direitos e de deveres virtuais, garantidos em leis. Para que de fato se atue na
sociedade como um cidado, fundamental a participao dos indivduos de forma
motivada e competente. Segundo o autor: mltiplos so os instrumentos para a
realizao plena da cidadania ativa. Alm da participao do processo poltico de sua
sociedade, o indivduo deve ser alfabetizado nos dois sistemas bsicos de representao
da realidade, a saber: a lngua materna e a matemtica. No que diz respeito lngua
materna, pensamos que o processo de alfabetizao de um indivduo deve ser
completado ao longo de sua vida com o processo de leiturizao e o aprimoramento de
sua competncia discursiva, para assim poder participar do jogo das relaes sociais,
dialogando e contribuindo na realizao de projetos coletivos sem abrir mo da
conquista de seus projetos pessoais. Lembremos de Foucambert: apenas alfabetizar a
populao, dar-lhe acesso ao cdigo sem dar-lhe acesso ao mundo da escrita est
longe de representar uma possibilidade de fazer de um indivduo um cidado.

Entretanto, o ensino de lngua materna no est dando conta desta leiturizao.

Ao contrrio, a escola, com seus currculos defasados e suas pedagogias tradicionais,
vem entravando o acesso da populao ao mundo letrado e com isso ratificando as
discrepncias sociais promovidas pela sociedade brasileira que existem desde o nosso
descobrimento.
Aproprio-me circunstancialmente de uma frase lida na apresentao do livro
Discurso da escrita e ensino, de Solange Gallo, que considero pertinente para propor
uma reflexo sobre o que vem sendo o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil: o que
significa um brasileiro ensinar Portugus para outros brasileiros? A autora do livro
chama a ateno para a relao histrica de dominao que existe entre lngua do
colonizador e lngua do colonizado. Ocorreu-me que, na poca de Marqus do Pombal,
o governo portugus chegou a baixar decretos, cartas rgias, para sustentar o domnio
da Lngua Portuguesa sobre a lngua falada pela maioria da populao luso-brasileira.
Bandeirantes, padres, ndios, comerciantes portugueses e mestios haviam institudo
uma lngua franca ou de contato: o Nhengatu, que era uma simplificao, uma espcie
hbrida de lngua Tupinamb com Latim que intermediava as relaes sociais
(RODRIGUES, 1986).
Hoje, seria um absurdo admitir um decreto proibindo o Portugus Falado e ou
Escrito no Brasil em favor do Portugus de Portugal. Existem, inclusive, trabalhos de
lingistas que apresentam gramticas de cunho funcionalista do Portugus falado, como
o caso do trabalho coordenado pelo professor Ataliba Castilho, da USP, que deve em
breve publicar uma Gramtica do Portugus Falado, no normativa, mas descritiva; ou
o trabalho da professora Maria Helena de Moura Neves, que a partir de dados da lngua
escrita, publicou recentemente uma Gramtica de usos do Portugus. Mas, apesar
dessas publicaes, e, por mais paradoxal e anacrnico que parea, o Portugus que se
tenta ensinar como lngua materna na maioria das escolas brasileiras, reconhecido como
norma culta da lngua nas gramticas de Lngua Portuguesa, ainda muito prximo
quela lngua do colonizador. Baseado no ensino descontextualizado de um conceito
nico de gramtica normativa como um livro de certo e errado, deve-se aprender as
classes e as categorias gramaticais e todas as regras da lngua de forma mnemnica,
para depois aplicar estes conhecimentos em exerccios estruturais, verdadeiros testes de
memria sobre a nomenclatura da gramtica da lngua, e proceder a anlises lgicas de
frases isoladas de qualquer situao scio-comunicativa para descobrir as funes dos
termos das oraes. Como se os falantes de uma lngua se comunicassem atravs de

oraes e no de gneros de textos, conforme nos fala Bakhtin (1997). Em se tratando

da prtica da lngua escrita, ou cobram este inatingvel conhecimento gramatical nas
redaes dos alunos como forma de acerto de contas (ILARI, 1989), ou baseiam-se,
como modelo, nos textos clssicos dos bons autores, o que acarreta um profundo
desinteresse da maioria dos alunos pela nossa lngua, dado o anacronismo dos temas.
Citando Faraco (2001):
[...] o que antes fora efeito de um trabalho emprico de registro dos
clssicos na escrita e da fala da elite erudita latina, depois lusitana,
hoje um cdigo arbitrrio de leis que foram criadas cerca de dois
mil anos atrs[...].

Por outro lado, a sociedade brasileira letrada, atravs de suas instituies

organizadas, exige que nossos alunos saibam ler e escrever. Esto a as redaes dos
vestibulares, o provo do ensino mdio (ENEM), o provo dos cursos de graduao
exigindo de nossos alunos a competncia discursiva escrita. O mercado de trabalho est
tambm a exigir um profissional qualificado, que tenha acesso lngua escrita,
conhecimento da linguagem da informtica, que esteja informado das questes polticas,
econmicas e culturais; enfim, que possa dialogar com seus concorrentes de igual para
igual e que tenha acesso aos espaos discursivos, no apenas da instituio em que est
inserido, mas de todas com as quais necessita relacionar-se.
Por isso, acreditamos que no h mais espao para prticas pedaggicas
excludentes, que no deixem bem claro o poder do uso da linguagem nos contextos
discursivos definidos pelas instituies que compem a sociedade, onde nossos alunos
vivem e pretendem atuar como cidados dispostos a desenvolver seus projetos pessoais
em confronto ou em sintonia com projetos coletivos.
Ao propor-se a produo de jornais e de sees de jornal em sala como prtica
de lngua escrita, pretende-se proporcionar aos alunos a possibilidade do contato com
textos legtimos de circulao na escola e, como escritor, dialogar com seu leitor, do
mesmo modo que ele faz quando l sua seo preferida de jornal. Partiremos do
pressuposto de que nesta situao de atividade linguagem, ele no estar preocupado
apenas em acertar ou errar a gramtica da lngua, mas sim em falar o que pensa, atravs
do suporte do jornal, dentro daquela estrutura estvel que o gnero textual a que
pertence a seo escolhida. Este dilogo, quando se trata da produo de um texto para
o professor de Portugus, inexistente, pois o aluno preocupa-se primeiro com a
opinio que o professor, como autoridade da lngua, ir emitir sobre seu texto, que
pouca chance tem de chegar a ser dialgico. Entendemos que preciso reavaliar a

10

prtica da redao escolar monolgica sem destino determinado, sem a presena de uma
voz que fala e de uma que ouve. Em outras palavras, preciso reavaliar a produo de
texto que quase sempre escrito de forma a atender um comando de um professor que
vai avali-lo e lhe dar uma nota quantificando seus erros gramaticais (PCORA,1992;
GUEDES, 1998). Por essa razo, escolhemos estudar a competncia discursiva atravs
da prtica da escrita de gneros textuais de um jornal de sala de aula, no intuito de
descrever uma nova prtica do ensino da lngua escrita; alm de contribuir para a anlise
de novos gneros textuais, a saber: os gneros pertencentes ao ambiente discursivo
jornalstico de sala de aula.
Enfim, o acesso ao registro escrito da lngua deve passar pela compreenso de
que a sociedade letrada est organizada em instituies definidas: os lugares sociais ou
ambientes discursivos, conforme Bronckart, que so representados por gneros textuais
definidos, organizados em estruturas estveis. Apesar de no ser a nica, a escola uma
das instituies sociais onde a sociedade letrada est presente; portanto, necessrio
que os professores de lngua materna auxiliem seus alunos a desenvolver suas
competncias discursivas para conquistar espaos discursivos em outras instituies
sociais, atravs do conhecimento dos seus diversos gneros textuais. Os alunos, falantes
e ouvintes da nossa lngua, devem ser competentes para dialogar nos mais variados
ambientes discursivos que existem na sociedade em que vivem. Nesse sentido,
acreditamos que a experincia de escrever um jornal em sala de aula, visando como
interlocutora toda a comunidade escolar, dar aos alunos a oportunidade de produzir
gneros textuais - que dialoguem com o discurso jornalstico abalizado pela sociedade
letrada, produzido na instituio jornal, de onde provm os modelos dos gneros com
suas estruturas estveis -, ao mesmo tempo que lhes permitir, paulatinamente,
desvencilhar-se da produo escrita estril e monolgica da redao escolar - gnero
textual oriundo do lugar social escola ou ainda do ambiente discursivo escolarpedaggico .
O escopo terico ser conduzido pelo trabalho de Dell Hymes (1984) e de
Perrenoud (1999) sobre o conceito de competncia, pela Teoria do Discurso de Bakhtin,
(1990, 1997), notadamente, no que concerne s suas noes de dialogismo e de gneros
do discurso (enunciados/textos); e pela teoria do Funcionamento dos Discursos de
Bronckart et al, (1985), e do interacionismo scio-discursivo de Bronckart (1999), pelas
idias de Adam (1990,1992), no que diz respeito organizao das seqncias textuais,
quando tratarmos a questo da textualizao de um texto emprico, pertencente a um

11

determinado gnero. Para refletir sobre uma prtica pedaggica eficiente do ensino da
escrita, prtica libertadora, que permita integrar nossos alunos nos diversos espaos
discursivos constitudos em nossa sociedade, e para com isso consolidar sua cidadania,
recorreremos s obras de Machado (1997), Foucambert (1994) e de Paulo Freire,
notadamente, (Freire, 1997, 1996).
A segunda parte deste trabalho estar centrada na explicitao do que se tem
chamado Competncia. Para tanto, analisaremos posies adversas como a de
Competncia e Performance de Chomsky (1971) e a de Competncia de Comunicao
de Hymes (1984), bem como a noo de Competncia de Perrenoud (1999), para
melhor abalizarmos nossa proposio inicial de trabalhar para o desenvolvimento da
competncia discursiva escrita de nossos alunos, (Cap. 2).
O terceiro captulo tratar da questo dos gneros. Comentaremos de forma
tangencial a problemtica da classificao. Analisaremos os problemas de nomenclatura
e de denominao entre tipos, gnero, discurso e texto, de acordo com Bakhtin (1997),
Petitjean (1989), Bronckart (1985, 1999) e outros autores que escreveram sobre o
assunto, e buscaremos apresentar uma padronizao dos termos utilizados por esses
autores. Alm disso, apresentaremos sucintamente a teoria do interacionismo sciodiscursivo de Bronckart, que nos parece mais adequada para a anlise dos gneros,
(Cap. 3).
A seguir procuraremos associar a noo de competncia discursiva noo de
gneros, e ao pedaggica. Ancorados principalmente nas teses de Bakhtin (1997),
Bronckart (1999) e Reuter (1998), tentaremos mostrar a importncia de se reverem as
prticas tradicionais de ensino de lngua materna, destacando a importncia de uma
pedagogia de projetos e do trabalho com os gneros textuais, (Cap. 4).
O quinto captulo tratar sobre como foi desenvolvida a pesquisa, a partir do
trabalho da confeco do jornal de sala de aula, ferramenta metodolgica a servio da
nossa proposta de desenvolver a competncia discursiva escrita atravs dos gneros
textuais em alunos do ensino mdio. Abordar a tarefa de fabricao do jornal de sala de
aula como uma atividade de linguagem especfica visando interveno concreta na
rotina pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa, em duas escolas pblicas estaduais
da cidade de Porto Alegre: escola Emlio Massot, no ano de 2000, e escola Jlio Grau,
no ano de 2002. Alm disso, mostrar a relevncia do tema no cenrio acadmico atual,

12

atravs de um breve relato histrico das experincias com a mdia escolar no Brasil e na
Frana, (Cap.5).
O sexto captulo analisar a contribuio do trabalho da fabricao do jornal de
sala de aula como uma atividade de linguagem, atravs da produo de gneros textuais
prprios deste suporte de textos, para o desenvolvimento e aprimoramento da
competncia discursiva escrita dos alunos envolvidos no projeto, alm de descrever e
analisar a ocorrncia e as caractersticas dos gneros textuais que compem o jornal,
(Cap.6).
O stimo captulo trar algumas consideraes finais sobre a experincia realizada,
mostrar alguns resultados e apontar alguns caminhos para o maior aprofundamento do
tema da pesquisa, (Cap.7).

13

2
2.1

SOBRE A COMPETNCIA
Introduo
Para discutir a competncia discursiva, questo central desta tese, julgamos

necessrio uma discusso prvia do que competncia, de como esse conceito apareceu
na cena lingstica moderna, e de como foi tratado desde Saussure, Chomsky, Hymes e,
mais recentemente, Perrenoud.
2.2

Saussure e Chomsky e Hymes

Apesar de no serem equivalentes, pode-se dizer que os conceitos de competncia

e de performance derivam dos conceitos Saussureanos de langue e parole. Chomsky

utilizou o conceito de competncia como o conhecimento da lngua, e o de performance
como o uso da lngua. Mais precisamente como conhecimento da gramtica da lngua e
a aplicao deste conhecimento, Chomsky (1971) diz:
A teoria lingstica diz respeito primeiramente a um falante-ouvinte
ideal, em uma comunidade de falantes completamente homognea,
que conhece perfeitamente sua lngua e no est afetada por
condies gramaticalmente irrelevantes como limitaes de memria,
distraes, falta de ateno e de interesse, erros fortuitos, etc., ao
aplicar seu conhecimento da lngua numa performance atualizada.

Entretanto, as noes de falante ideal, de competncia como conhecimento

gramatical e de comunidade lingstica homognea, questes centrais na teoria
Chomskyana, apresentam alguns problemas. Primeiro, a palavra competncia,
expressando conhecimento internalizado sugere que a competncia, entenda-se
gramtica, seja um modelo lingstico-psicolgico. Nesta questo Chomsky no logrou
xito, pois, a pesquisa em psicolingstica, baseada na premissa de que a gramtica
transformacional representa a estrutura e a aplicao do conhecimento lingstico, no
resistiu s limitaes do modelo, que estava ancorado na sintaxe da lngua e apresentou
inmeros problemas quando teve que tratar do nvel semntico. Segundo, como
veremos a seguir, em vez de terem uma competncia internalizada, a gramtica, os
falantes de uma lngua, ao interagirem com outros falantes, utilizam-se de vrias
competncias, e no apenas uma, estritamente psicolingstica.

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Dell Hymes, outro lingista norte-americano, desafiou as formulaes de

Chomsky baseado no pressuposto de que diferentes pessoas tm diferentes comandos
sobre sua lngua. Este ponto de vista o fez cunhar o termo Competncia Comunicativa,
que parece apresentar um sentido mais inclusivo, visto que engloba o conjunto inteiro
de conhecimentos: lingsticos, psicolingstico, sociolingsticos e pragmticos, alm
das habilidades que os falantes devem desenvolver a fim de comunicar-se atravs da
lngua. Um exemplo a habilidade para falar apropriadamente em diferentes contextos,
para reconhecer diferentes tipos de textos e l-los adequadamente.

2.3

Chomsky e Dell Hymes: dois pontos de vista diferentes para a formulao de

uma teoria lingstica
O primeiro tem como objetivo descobrir na lngua suas propriedades universais

relacionando-as com a natureza da linguagem e com o patrimnio inato da humanidade

enquanto espcie. Entretanto, para estabelecer as formalizaes necessrias para essa
teoria lingstica foi necessrio abstrair-se de muitas caractersticas das comunidades
lingsticas e da vida real de seus membros.
O segundo tem como objetivo descobrir as capacidades dos indivduos enquanto
membros de uma comunidade lingstica, estudar a organizao dos recursos de fala
que os falantes utilizam e determinar a relao deste domnio dos meios da fala com a
histria das comunidades, com o presente e com o futuro da humanidade. Para isso se
faz necessrio muito estudo emprico e uma constante anlise comparativa destes
estudos. Assim, teremos uma teoria suficientemente diversa e mais precisa para se
conhecer os fatores que determinam a atualizao de uma competncia.
Na verdade, a formalizao necessria para se propor uma teoria lingstica ainda
est restrita ao nvel sistmico material e estrutural, que provoca uma abstrao
necessria mas no suficiente para explicar a lngua e as relaes sociais que se
estabelecem atravs dela entre os seus usurios. Por isso, Hymes considera mais
pertinente estender a anlise dos fenmenos de linguagem ao estudo da organizao e
da utilizao dos recursos de fala dos membros das comunidades lingsticas, seus
repertrios verbais, seus modos de fala nas situaes mais diversas da interao humana
atravs da palavra, aproximando os estudos lingsticos de uma perspectiva social e
concreta das relaes humanas.

15

2.3.1

Hymes versus Chomsky: em busca de uma teoria

O trabalho de Hymes tem como objetivo principal fazer uma crtica lingstica

hegemnica proposta por Chomsky, que teve a adeso da maioria dos lingistas na
dcada de 60. O ponto positivo, talvez, de Chomsky seria o de ampliar a viso anterior
do Estruturalismo; ampliar a viso de uma lingstica imanente para a questo da
relao entre os estudos da linguagem e o comportamento humano, ou da psicologia
cognitivista. Ao contrrio disto, a proposta de Hymes indica outra direo. Trata-se da
ampliao do quadro terico da lingstica em direo linguagem como fruto da
experincia social das comunidades de falantes, colocando a pesquisa alm da
lingstica imanente e da psicologia mentalista ou cognitivista. Hymes analisa a questo
da competncia e da performance de Chomsky como uso criativo da linguagem,
refutando esta idia e afirmando que onde Chomsky diz competncia deve-se ler
gramtica; onde diz Performance, deve-se ler realizao psicolgica, e onde diz
criatividade, deve-se ler produtividade sinttica. Ainda acrescenta que onde diz
apropriao - adequao -, h um problema, pois a apropriao adequao - da
linguagem implica, na sua viso, analisar o contexto social, o que Chomsky no faz.
Esta mudana de viso vai desembocar em outras propostas metodolgicas, o
que vai proporcionar o desenvolvimento da Sociolingstica; notadamente porque
comeam a surgir conceitos como o de comunidade lingstica e, tambm, porque se d
uma maior nfase para os falantes individuais dessas comunidades. Nesta proposta, a
gramtica passa a ser um modo de organizao entre outros e no mais o nico e
fundamental modo de organizao de uma lngua. vista como produto de uma herana
cultural e tem cunho especificamente normativo.
A idia de Hymes a de que ns vivemos num mundo do mesmo modo que nos
relacionamos com as questes lingsticas deste mundo. Sua tentativa de desenvolver
uma lingstica til ancorada no fato de que, em matria de linguagem, os problemas
tericos e prticos parecem convergir. Isto quer dizer que todo trabalho motivado por
necessidades prticas pode contribuir para construir uma teoria que se faz necessria.
At ento, a lingstica moderna, de acordo com os preceitos Chomskianos tinha
um locutor-ouvinte-ideal, pertencente a uma comunidade lingstica homognea, que
conhece perfeitamente sua lngua e que, quando aplica este conhecimento numa
performance efetiva, no afetado pelas condies gramaticais no pertinentes, como

16

distraes, falta de memria, erros fortuitos, deslocamentos de intenes ou de ateno.

Trata-se de uma competncia inata da lngua, de uma capacidade infinita de produzir e
de compreender toda a frase gramaticalmente bem feita na sua lngua. Todavia, esta
perspectiva terica nos leva a crer que todos os falantes de uma comunidade lingstica
so iguais.
Desse modo, parece muito limitada, principalmente quando defrontamos este
falante homogneo e ideal com nossos alunos, nas escolas. Neste caso esta perspectiva
terica tem que ser revista, e, em seu lugar, deve-se pensar uma teoria que permita a
anlise dos falantes de uma lngua e de suas produes lingsticas linguajeiras -4, na
qual os fatores scio-culturais tenham papel constitutivo.
Para exemplificar, podemos observar as comunidades indgenas e suas
competncias. Umas comunidades conservam, atravs da tradio e da memria de
alguns falantes mais velhos, o Discurso Narrativo dos Mitos. Outras, por questes
scio-culturais aculturamento- perdem esta competncia ou alguns membros (quase
sempre os muito velhos) a mantm e outros a perdem. Porm, h uma grande diferena
entre o que no dito porque no h ocasio de dizer e o que no dito porque no se
tem meios de diz-lo. Alm do mais, o processo de integrao s comunidades
nacionais com organizao social mais complexa cria uma divergncia de competncia
importante numa comunidade lingstica. H tambm o exemplo dos ndios peruanos
que abandonaram o Quchua em detrimento do Espanhol; ou das diversas etnias de
ndios brasileiros que paulatinamente abandonam suas lnguas em favor do Portugus.
Por outro lado, h ndios brasileiros, como os do tronco Aruak (BALTAR, 1995), que
falam muitas lnguas em virtude de seu sistema de casamento ser exogmico e, deste
modo, aprendem a lngua do cnjuge e dos pais do cnjuge, alm das lnguas da
comunidade branca com a qual esto em contato, como o Portugus e o Espanhol; e,
freqentemente, de acordo com a regio onde vivem, as duas.
As comunidades se distinguem umas das outras por seus sistemas de valores e de
crenas que so manifestos pela linguagem e tm papel fundamental em suas vidas. Elas
se distinguem tambm quanto aos modos de desenvolvimento do potencial de
produtividade inerente aos sistemas lingsticos. Isto nos faz admitir que, para o falante,
bem como para a comunidade qual ele pertence, a lngua o que aqueles que a falam
4

Cf. Bronckart (1985), atividade linguajeira: uma superatividade motivada pelas necessidades de
comunicao, representao, articulada com outras formas de comunicao no verbal que ocorre em
zonas de cooperao social, os lugares sociais.

17

podem fazer de seu uso, de acordo com as ocasies e os objetivos de us-la. E,

certamente, possvel perceber, entre os falantes de uma comunidade lingstica dada,
diferenas marcantes no que diz respeito fluncia, ao domnio e adequao aos
discursos que no so acidentais, mas fazem parte da atividade linguajeira e da lngua
em questo, pois ela existe para que seus falantes interajam entre si.
preciso fazer uma distino entre o potencial infinito e a equivalncia
funcional das lnguas, enquanto sistemas formais, e o carter finito e a no equivalncia,
que podem caracteriz-las enquanto meios (instrumentos) de utilizao diante de uma
realidade. Uma teoria como a de Chomsky, que postula um sujeito falante ideal, com
um conhecimento perfeito da lngua e supe uma comunidade lingstica homognea,
no pode perceber esta distino, haja vista que torna invariantes e suprfluas as
relaes entre os falantes.
Alm disso, uma comunidade lingstica formada por falantes idnticos parece
muito mais com abstrao a servio de uma teoria qualquer do que com a realidade.
inerente a cada comunidade a assuno de papis diferentes definidos pelo convvio
social, de acordo com as instituies sociais vigentes; e a competncia dos falantes est
intrinsecamente associada a esses papis. Citando Wallace (1961): "uma comunidade
no uma reproduo da uniformidade, mas a organizao do diverso". Na verdade, o
que garante a existncia de uma comunidade lingstica no uma lngua comum: isto
j foi mostrado por Labov (1966) em suas pesquisas sobre o Ingls falado em Nova
Iorque. Para os falantes se comunicarem em uma determinada lngua necessrio mais
que simplesmente conhecerem as mesmas regras gramaticais: preciso partilharem as
mesmas regras de conversao, ou ainda, conhecer os gneros textuais apropriados s
interaes verbais.
Isto mostra que toda comunidade lingstica tem uma base social por natureza,
que pode ou no determinar a competncia discursiva de seus falantes. Hymes (1984)
fala que os membros de uma comunidade lingstica partilham, ao mesmo tempo, de
uma competncia de dois tipos: um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou
ainda, um conhecimento conjugado das normas gramaticais e das normas de
emprego. Para Bronckart (1985), os sujeitos que interagem dentro dos lugares sociais,
ou ambientes discursivos, devem ter condies de saber escolher o gnero textual
apropriado para aquela ao de linguagem e conhecer os mecanismos de textualizao,

18

de enunciao e de planificao dos textos empricos atravs dos quais podero interagir
numa atividade de linguagem.
Um falante normal de uma comunidade lingstica possui um saber tocante a
todos os aspectos do sistema de comunicao de que ele dispe. Ele manifesta este
saber quando interpreta e avalia a conduta de seu interlocutor e de si prprio. Neste
sentido pode-se admitir a equao saber=competncia; mas, normalmente, competncia
vai alm do saber. Poderia ser um termo genrico para designar as capacidades dos
indivduos. Se a competncia inclui o saber, ela inclui tambm uma capacidade de
utilizar este saber, de mobilizar e colocar em prtica este saber. Segundo Bronckart, este
conjunto de capacidades pode ser denominado de domnio da lngua ou manejo da
lngua.
Segundo Goffman (1967), para se falar de domnio da lngua deve-se levar em
considerao alguns fatores como a coragem, segurana em cena, presena de esprito,
etc. Outra questo importante a da identidade individual e a identificao de si atravs
dos outros como fatores decisivos na aquisio de diversos tipos de competncias. Isto
permite refutar a tese simplista de que a aquisio da competncia apenas um fato de
maturao e de desenvolvimento; ou ainda: a quantidade de exposio linguagem
que determina a fala. Neste sentido, a noo de domnio e de utilizao da lngua como
parte da competncia nos ajuda a entender melhor o processo de desenvolvimento
scio-discursivo atravs da linguagem.
2.4

Competncia, capacidade e comunicao

O termo capacidade refora o conceito de competncia medida que diz respeito

ao que os indivduos podem fazer com os recursos lingsticos; o que no a mesma

coisa que o que o sistema que eles possuem em comum torna possvel. Uma vez
admitido que necessrio levar em conta uma gama de capacidades e no apenas a
capacidade concernente ao saber gramatical, muitos lingistas decidiram acrescentar ao
termo competncia o complemento de comunicao. Em Campbell e Walles (1970),
temos um caso; eles utilizam esta expresso no contexto da aquisio da linguagem.
Este termo tambm foi utilizado no contexto de aprendizado e ensino de lngua
estrangeira, e, neste domnio, significa uma capacidade de entrar em interao
espontnea numa situao de comunicao em uma lngua dada (Savignom, 1979).
Entretanto ela admite que h outro tipo de uso para o termo competncia de
comunicao no trecho a seguir: os que trabalham em Ingls segunda lngua, tm

19

tendncia a utilizar CC no sentido de Hymes. E aqui eles incluem no somente as

formas lingsticas da lngua, mas, tambm, as regras sociais, o saber quando, como e
com quem apropriado utilizar estas formas E tudo isso faz parte da lngua
ensinada.
interessante que a difuso do termo tenha sido feita por vrios autores ao
mesmo tempo, e muitos deles citam o livro de Hymes de 1971 como texto base. De fato,
o que houve foi uma espcie de consenso entre alguns lingistas que se recusavam a
aceitar a definio de competncia de Chomsky, que gozava de muito prestgio no
momento. Autores como Katz e Fodor (1962) falavam em capacidades savoir-faire com
o propsito de descobrir a natureza do controle de sua lngua que possui o locutor
falando fluentemente. Outros lingistas introduziram o termo matrise d'une langue
Sinclair (1971) e Teeter (1970). Este ltimo, falando sobre o trabalho de Bloomfield
acrescenta: ns podemos distinguir o conhecimento que tem um locutor de uma
lngua, do seu domnio matrise- sobre esta lngua.
H, tambm, o termo proficincia, relacionado a questes de bilingismo e de
ensino de lngua segunda. Gorman (1971) diz: um locutor proficiente de uma lngua
dada um locutor que possui nesta lngua um repertrio verbal, cuja complexidade
est em correlao aproximativa com a gama funcional, ampla ou reduzida, desta
lngua nos diferentes grupos em que ele membro.
Van Dijk (1981) fala sobre a equivalncia entre as expresses savoir-faire e
competncia: em outros termos, o aprendiz deveria adquirir uma gama completa de
savoir-faire comunicacionais, mas, at o momento existem poucos manuais
permitindo colocar em prtica de forma sistemtica este gnero de competncia de
comunicao
Quando alguns autores falam sobre a necessidade de ampliar o sentido do termo
competncia, empregado por Chomsky para alm do nvel estritamente gramatical, eles
falam freqentemente de um tipo de adio competncia. Hymes, percebendo isto,
indica trs tendncias para esta ampliao do termo competncia: h os que se
interessam pela literatura e utilizam termos como competncia potica, como o alemo
M. Bieewisch -apud Hymes (1984). Conforme Fowler (1981), um terico americano
introduziu o conceito de competncia literria para uma discusso crtica e uma
interpretao positiva. No campo da antropologia e do folclore, McLendon (1977) falou

20

em competncia narrativa para descrever a capacidade de reconhecer diversas verses

de narrativas como resumos de uma mesma histria.
A segunda tendncia diz respeito ao uso interpessoal da lngua. Da vm os
termos competncia da conversao de crianas de Keenam (1974). Outros termos
aparecem como competncia de interao, Erickson e Shultz (1981), e competncia de
situao, Borman (1979). Os autores que vm das cincias sociais empregam
competncia social, como Edmonson (1981), e Canale e Swain (1981), falam de
competncia sociolingstica.
A terceira tendncia est centrada nas diferenas entre os indivduos e seus papis
individuais exercidos na sociedade. Troike (1977) citou a dificuldade de examinar a
competncia receptiva diferentemente da competncia produtiva e as relaes de ambas
as competncias no ensino de aprendizes de origens diferentes.
Em resumo, pode-se perceber que h uma gama muito grande de competncias
arroladas acima, e parece tcito que no se pode mais aceitar a viso restrita de uma
competncia nica, meramente gramatical, j que o domnio do conhecimento bem
maior quando se fala de capacidades de um indivduo falante de uma dada lngua.
Carrol (1979) diz que construir uma teoria das competncias e das performances bem
mais elaborada das que so oferecidas hoje pela Lingstica e pela Psicolingstica se
faz necessrio se quisermos dar conta de maneira adequada das capacidades lingsticas,
e deve-se acrescentar aqui: capacidades de linguagem dos indivduos. Neste sentido
que Hymes assevera que o termo competncia de comunicao um termo
indispensvel para efeito de generalizao. Competncia de comunicao deveria,
ento, ser entendido como competncia NA comunicao e competncia PARA
comunicao. A comunicao no apenas um objetivo da linguagem, mas um atributo.
Toda utilizao da linguagem coloca em jogo esse atributo.

2.5

Competncia social; comunidades sociolingsticas e indivduos

Milroy (1981) escreve:
Se ns queremos estudar a competncia devemos estudar dados
concernentes aos indivduos e no a gruposestudar no somente o
que os indivduos conhecem de sua lngua, mas como eles a utilizam,
o que eles sabem das diferentes situaes sociais, que significam
simbolicamente a identidade social e como manifestam suas atitudes
com relao a esta identidade social.

21

Fowler e Krees (1979) em favor da competncia de comunicao dizem:

certo que esta competncia de comunicao enriquecida variar
segundo os indivduos, ao invs de ser a mesma para todos os
membros de uma populao lingstica. Assim, devemos falar do
indivduo como ser socializado e no como pessoa nica.

Filmore (1977) fala que a dicotomia competncia- performance perde seu valor
numa situao em que a utilizao da lngua tem papel essencial para a interveno do
locutor numa matriz de aes humanas. Esta distino s teria valor num mundo onde a
linguagem apenas produto para produzir linguagem, ou seja, o mundo ideal da
gramtica inata interiorizada de Chomsky. Ele argumenta dando como exemplo a
importncia do conhecimento de frmulas j prontas no julgamento do domnio da
lngua. Estas expresses so memorizadas e no geradas pela gramtica, ou seja, esto
associadas s suas situaes de emprego. O manejo destas frmulas j prontas pode ser
comparado, de uma maneira mais abrangente, com o que Bakhtin nomeia de estruturas
estveis da lngua. Assim, o domnio do uso de determinados enunciados ou gneros
discursivos, de acordo com a situao de uso, vai determinar o nvel da competncia de
um indivduo em uma determinada lngua. Esta associao entre frmulas j prontas,
enunciados ou discursos nos permite utilizar o termo competncia discursiva para
falarmos desse domnio de um indivduo sobre sua lngua. Trata-se da competncia de
saber inserir-se em ambientes discursivos estabelecidos pelas instituies que compem
a vida social de uma comunidade lingstica manejando os diversos gneros textuais ou
as estruturas estveis de Bakhtin, de acordo com a necessidade de interao social.
Edmonson (1981) distingue competncia de comunicao de competncia social:
A competncia de comunicao pode ser representada por uma srie
de regras relativas codificao e decodificao controladas por
atos de comunicao maiores. Na conversao efetiva, os membros
utilizam ou manipulam essas regras a fim de atingir alguns objetivos
comunicativos e de manter ou restabelecer a harmonia social. A
utilizao feita da competncia da comunicao manifesta a
competncia social de um indivduo. Alguns entre ns so mais fortes
do que outros neste domnio.

Ele diz ainda: a variedade das qualidades de interao no reflete minha

competncia de comunicao como membro da comunidade lingstica considerada, ou
de um subgrupo desta comunidade, mas reflete minha competncia social enquanto que
membro social individuo.
Berstein (1981) fala de contexto de comunicao e associa de certo modo
competncia noo de cdigo. Ele postula que, se todos os falantes elegem um cdigo,

22

em princpio, pressupe-se que no haja incompetncia de comunicao. Na verdade ele

preocupa-se mais em desenvolver as idias de classificao e codificao das lnguas, e
neste caso, a individualidade no lhe diz muito respeito. Entretanto, para Hymes, o que
Berstein define como cdigo muito semelhante idia de diversos tipos de
competncia de comunicao ligados a grupos socialmente diferenciados. A
organizao de categorias e de atividades (classificao e codificao), que ele
considera como fundamental na reproduo das diferenas de classe, pode ser
aproximada da dimenso que sustenta e informa os modos de falar, onde falar deve ser
entendido como comunicar.
2.6

Competncia, tipos de saber e fontes de saber

Muitos lingistas adotam a posio de que manejar uma lngua revela uma capacidade e
consideram que essa capacidade um tipo de saber. Estabeleceu-se uma distino entre
saber que e saber como e colocou-se em evidncia o saber como. Outros colocaram
esses dois tipos de saber dentro da competncia de comunicao. Hudson (1981) sugere
que a capacidade um termo mais adequado para designar a utilizao apropriada das
formas lingsticas. Hymes chamou a ateno para o que intuitivo e infervel e o que
observvel. Ele afirma que mesmo os trabalhos que seguem orientao observacional
lanam mo de uma capacidade intuitiva e, acrescenta, por outro lado, que a intuio
jamais conseguir apreender as realidades da linguagem no espao e no tempo. Ento as
divises maiores so entre o saber que e o saber como, e o saber intuitivo infervel e o
saber observvel dedutivo. Entretanto, na sua concepo, o objetivo o de compreender
as capacidades dos membros de uma comunidade lingstica.
Do ponto de vista da competncia da comunicao, deve-se levar em conta as
idias dos usurios quanto ao que considerado saber. No se pode ficar dentro de um
ponto de vista estreito de lingstica, segundo o qual o que no est de acordo com a
gramtica deva ser descartado. Com as contribuies dos usurios podemos perceber
como as mudanas lingsticas ocorrem e como as capacidades de manejo da lngua
evoluem; em suma, como uma comunidade e seus indivduos se modificam ao longo do
tempo. O que se tem feito, notadamente, no campo educacional colocar-se como
mediador entre o que as pessoas sabem e o que se pensa que elas deveriam saber.
Hymes prope uma reflexo entre as idias de um lingista e as idias dos membros de
uma comunidade para que se possa entender o que competncia comunicativa no
interior desta comunidade, e com isso perceber em que essa comunidade se parece ou se
distingue com outras. No se deve aceitar a noo de um saber prvio, estanque, que

23

como colocar em prtica algumas regras. Deve-se incluir o saber numa perspectiva
dialtica de sua relao com a experincia e com a vida social.
2.7

Competncia social; competncia de comunicao: competncia

sociolingstica

Cicourel (1981) estabelece uma relao entre competncia social e competncia de

comunicao e define a primeira como um saber relativo aos valores, normas e prticas
institucionais. Com relao aos valores e crenas de uma sociedade, h de se levar em
conta que eles podem mudar independentemente dos recursos de fala e de sua
utilizao. As representaes podem manter-se as mesmas enquanto que os recursos
lingsticos mudam. Schmidt (1973) incorpora competncia lingstica como fazendo
parte da competncia de comunicao. Na verdade, para se falar em competncia de
comunicao, na perspectiva de Hymes, ao mesmo tempo que necessrio direcionar o
olhar para a comunidade lingstica como um sistema heterogneo organizado, portador
de valores, crenas, hbitos e atitudes, necessrio tambm jogar luz sobre os
indivduos que dela fazem parte. necessrio perceber como eles lanam mo das
capacidades de manejo dos recursos lingsticos, como a presena do interlocutor e do
meio determinante para a prtica destes saberes e como estes saberes so
desenvolvidos medida que este indivduo se relaciona com sua comunidade e consigo
mesmo, entendendo-se como um membro pertencente comunidade, e, portanto, com
identidade em relao aos outros membros.
2.8

Voz e competncias : comunicativa, social e discursiva

Um conceito importante desenvolvido por Berstein o de voz. No sentido de vozes

dominantes e dominadas. Hymes considera que este conceito no deveria ficar preso
somente s hierarquias sociais (dominante - com voz / dominado - sem voz), mas pensar
no tipo de voz a que as comunidades lingsticas do vida. Ele liga a noo de voz s
identidades e aos papis sociais desempenhados pelos falantes. Essa anlise exigiria a
representao de uma gama de identidades e a concepo de sociedade como uma cena
de teatro na qual os papis so representados, e uns so bem-vindos e outros no. O
conceito de voz coloca em relevo a relao competncia social e competncia individual
e indica as mudanas no apenas das lnguas, mas sobretudo das sociedades. Em 1979,
Hymes escreveu em um compndio organizado por Filmore, Kempler e Wang: a
questo crtica para um tratamento das diferenas individuais como problemas de
competncia e de significao social a seguinte: qual a relao entre a distribuio
atual da competncia individual na nossa sociedade e a distribuio e a organizao

24

que ns gostaramos de ver? E como poderamos passar de uma para outra? A

diferena de voz um dado natural, mas no a realizao desta voz. Uma das maneiras
de pensar uma sociedade consiste em interrogar-se sobre as vozes que ela possui e sobre
quais ela poderia possuir. Aqui se pode fazer de novo analogia com a noo de Bakhtin
e de Bronckart de discursos sociais e ambientes discursivos ligados s instituies
sociais. Cada instituio social de uma comunidade dada faz valer sua voz. As
comunidades elegem vozes segundo suas necessidades, objetivos em comum. Cada voz
fala por si e freqentemente uma sobrepe-se a outra ou a outras. Enxergar essa diviso
tnue das vozes sociais, das instituies que as sustentam uma forma de competncia
que queremos nomear de competncia discursiva. Falar em competncia discursiva nos
parece mais apropriado do que falar da competncia comunicativa de Hymes ou da
competncia social de Milroy, Edmonson e Cicourel, visto que sempre que h interao
verbal, esta interao se faz num mundo discursivo dado, conforme as formaes sciodiscursivas de Bronckart5. Esse mundo que est ligado a uma instituio social dada,
com seus gneros textuais e tipos de discursos especficos. Os falantes de uma lngua
devem buscar aprimorar sua competncia discursiva para agir atravs da linguagem em
diferentes domnios discursivos e perceber a interdiscursividade que est presente nas
relaes sociais.
Em suma, a concepo de competncia desenvolvida por Hymes, associada
comunicao e ao, deve ser estudada com muito zelo, pois contribuiu muito na
compreenso do que linguagem e seu uso por falantes individuais dentro de
comunidades lingsticas heterogneas. Alm disso, restabeleceu a relao entre
linguagem e vida social, que Chomsky havia refutado, com o propsito de desenvolver
sua gramtica gerativa transformacional, ancorada em abstraes que, a servio de suas
formulaes tericas, afastava a lingstica das contribuies sobre o funcionamento da
linguagem em sociedade. Acreditamos que, ancorados nos pressupostos de Hymes,
podemos seguir adiante com nossa idia de associar competncia a discurso e a
instituies sociais, aproximando-nos, assim, de autores como Bakhtin, quando se trata
de gneros discursivos, e de Bronckart, quando fala nos gneros textuais oriundos das
diversas formaes scio-discursivas que existem em uma sociedade, nos seus
interdiscursos e intertextos e na assuno dos falantes dos seus papis sociais.
Parece que esta concepo de competncia discursiva nos permite entender o jogo
social que jogado nas atividades de linguagem entre os falantes de uma lngua dentro
5

Noo que Bronckart (1999) empresta de M. Foucault e suas formaes discursivas.

25

de uma comunidade lingstica dada. E, de um certo modo, remete-nos s idias de

Wittgenstein da instrumentalidade e do uso da lngua, como que se a comunicao entre
os falantes de uma lngua se assemelhasse a um jogo de sobreposies de idias e de
intenes. Falar de competncia discursiva, a partir de Hymes e sua competncia
comunicativa, passando pela noo de competncia social, tambm nos permite
aproximar-nos do que diz Bronckart, com o seu o interacionismo scio-discursivo.
Entender essa competncia discursiva para melhor explicar aos aprendizes como
funcionam as relaes sociais de uma comunidade lingstica, entre os ambientes
discursivos, parece que deve ser uma tarefa que os educadores devam empreender, em
lugar de estipularem como horizonte de aprendizado escolar de lngua materna o
conhecimento estanque de uma gramtica. Este, como foi visto, apenas mais um
elemento a ser levado em considerao, no quadro das competncias que se atualizam
quando os falantes entram em interao atravs da linguagem.

2.9

A noo de competncia de Perrenoud

Com uma abordagem um pouco diferente da abordagem de um lingista, o

socilogo Philippe Perrenoud (1999, 2000, 2002) prope que os alunos devero ser
capazes de mobilizar suas aquisies escolares dentro e fora da escola, em situaes
diversas, complexas, imprevisveis. Para tanto, os educadores precisam propiciar
momentos em sala de aula, ou at mesmo fora dela, durante a formao escolar dos
alunos, para que estes possam desenvolver suas competncias. Ele diz: Competncia em
educao mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficcia uma srie
de situaes.
No livro Construir as Competncias desde a Escola, Perrenoud defende como
uma prtica de ensino adequada a competncia que se constri com a prtica da lngua
estrangeira, que lana mo das mais variadas situaes de interao, em detrimento de
um ensino voltado para as regras gramaticais e ou listas de vocabulrios. Ele diz:
situaes reais de conversao e estgios em pases onde se fala a lngua estudada so
mais proveitosos do que oito anos de aulas de memorizao de estruturas. Portanto, so
as situaes reais de comunicao; ou ainda, so as atividades legtimas de linguagem
que permitem que os usurios de uma lngua, na oralidade ou na escrita, desenvolvam
determinados esquemas de uso, de acordo com o registro formal ou informal, com o
contedo temtico, associando-os aos ambientes discursivos, de acordo com o nvel de
expectativa de seu interlocutor em relao a sua produo textual. Em sntese: s h

26

competncia estabilizada quando a mobilizao dos conhecimentos supera o tatear

reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constitudos. Tais esquemas so
adquiridos pela prtica, o que no quer dizer que no se apiem em nenhuma teoria.
Perrenoud explica que mobilizar esquemas no o mesmo que competncia. A
competncia vai alm da mobilizao de esquemas. A competncia se verifica quando
algum dispe de algum esquema em uma situao de interao dada, em uma situao
concreta de uso da lngua. Isto pode implicar uma adaptao (acomodaes menores) de
um esquema constitudo atravs da repetio ou do hbito. Por exemplo, o esquema
elementar de beber num copo ajusta-se a copos das mais variadas formas, como taas,
canecos, etc. Na verdade, os esquemas para Perrenoud so ferramentas flexveis que se
podem utilizar de acordo com as situaes. Quanto maior o manejo, maior a
competncia
Enfim, este captulo procurou esclarecer qual a noo de competncia que
utilizaremos e escolhemos para propor aos nossos alunos, o trabalho com os gneros
textuais, atravs do jornal de sala de aula. A partir desta sntese das diversas vises de
competncia, chegamos ao que estamos chamando de competncia discursiva escrita.
Trata-se de mobilizar recursos de vrios nveis para, atravs de um texto emprico,
interagir scio-discursivamente. Esses recursos implicam o conhecimento e a escolha
dos gneros textuais presentes nos ambientes discursivos; implica o domnio das
estruturas estveis que compem esses gneros, o conhecimento dos mecanismos de
textualizao e de enunciao, a capacidade de mobilizar contedos temticos tendo em
vista o ambiente discursivo e o nvel de conhecimento do seu interlocutor.
No prximo captulo abordaremos os gneros textuais, questo fundamental para o
desenvolvimento da competncia discursiva escrita de nossos alunos.

27

3
3.1

OS GNEROS TEXTUAIS
Introduo
Esse captulo buscar explicitar as noes de gnero a partir das contribuies de

Swales, Petitjean, Bakhtin, Bronckart e outros, alm de demonstrar a importncia desta

explicitao para o ensino-aprendizagem da lngua escrita. Conhecer os gneros
textuais, presentes no intertexto da sociedade letrada contempornea, com suas
configuraes contextuais e cotextuais, na nossa viso, condio necessria para
desenvolver a competncia discursiva dos usurios de uma lngua materna.

3.2

Um novo tema nos estudos lingsticos

A lingistica textual, na dcada de 80, aprofundou-se nas discusses sobre

textualidade, intertextualidade, noes de coeso e de coerncia textuais e abordou

noes de estruturao (micro, macro e superestruturas). No incio da dcada de 90,
outro tema veio baila: a questo da tipologia e dos gneros. O lingista americano
John Swales escreveu em 1990:
Os gneros no so apenas fenmenos lingsticos e
sim fenmenos lingisticamente situados, ou seja,
so eventos discursivos. Trata-se de um conjunto de
eventos codificados e chaveados no interior de
processos sociais comunicativos. Reconhecer estes
cdigos e chaves pode tornar-se um facilitador
poderoso, tanto para a compreenso quanto para a
produo.

Concordamos com Swales quando ele diz que os gneros no so apenas

fenmenos lingsticos, mas sim fenmenos lingisticamente situados. Entretanto sua
afirmao de que gneros podem ser considerados como eventos discursivos merece
uma avaliao mais afinada. Podemos considerar como um evento discursivo uma aula,
por exemplo. Seria talvez considerada como um macro ato de linguagem; todavia,
possvel falar-se de aulas do tipo expositiva, aula inaugural, com ocorrncias
macroestruturais diferenciadas, que vo se consubstanciar em gneros textuais
constitudos por tipos de discursos; ou, como prefere Adam, tipos de seqncias

28

diferenciadas, tais como seqncias injuntivas, explicativas, dialogais, etc. Embora a

definio de evento discursivo no tenha sido aprofundada por Swales, acreditamos que
ela estaria num ponto eqidistante entre a definio de gneros textuais e a definio de
ambientes discursivos. Na nossa opinio, um evento discursivo uma ocorrncia num
tempo e num espao exclusivo e especfico, que envolve enunciadores com objetivos
comunicacionais especficos. Outro exemplo seria uma audincia num tribunal. Aqui,
nos parece bem configurado um evento discursivo, no qual ocorrero alguns gneros
textuais, escritos e orais, constitudos de tipos de discursos e de seqncias, num
ambiente discursivo determinado, o jurdico ou judicirio, envolvendo enunciadores em
situao real de comunicao, com objetivos a atingir. Pode acontecer de, em
determinadas situaes, haver um entrelace entre um evento discursivo e um gnero
textual. Quando ocorre, por exemplo, o evento discursivo entrevista, simultaneamente
estar sendo aplicado o gnero textual entrevista, com os interlocutores desempenhando
cada um o seu papel de enunciadores no ato de linguagem, dentro de um ambiente
discursivo.
As contribuies da lingstica para o desenvolvimento dos estudos sobre gnero
residem, a princpio, na nfase dada a dois processos de anlise:
a) anlise de gneros como ocorrncias em eventos discursivos e em ambientes
discursivos especficos, voltados para uma finalidade (relaes entre lngua e
sociedade, suportes textuais, instituies sociais e seus enunciadores); e
b) anlise de gneros como sendo estruturas esquemticas estveis diferenciadas
(relaes intralingsticas, processo de textualizao).
Bakhtin (1997) exemplificou como gnero a carta - com suas variadas formas -, a
ordem do dia, o romance, etc. Trata-se de fenmenos muito dspares, e o que se pode
inferir da posio deste autor que a questo no est na designao do gnero, mas sim
na identificao de elementos que distingam um enunciado de um outro, e mostrem os
traos bsicos do modelo macroestrutural ali realizado.
No que diz respeito relao lngua e sociedade, os gneros refletem os avanos
histricos e tecnolgicos de uma sociedade. Hoje, por exemplo, com a ampliao do
acesso s linhas de telefone e do crescente uso do computador, uma parcela da
populao mundial, para suas relaes pessoais e ou comerciais, utiliza-se de correio

29

eletrnico e fax, em detrimento do telgrafo e do telex, que esto paulatinamente

deixando de ser utilizados pela maior parte das sociedades letradas contemporneas. As
novelas, antes escritas em folhetins de jornais e em livros, hoje so escritas para
televiso. Com os avanos tecnolgicos e a ampliao dos suportes textuais, os eventos
discursivos vo sofrendo contnuas modificaes nas estruturas esquemticas de base gneros estveis de enunciados-. Isso implica mudanas nos processos de textualizao
e provoca mudanas nas relaes dos usurios de lngua materna, que necessitam
conhecer a diversidade dos gneros existentes em seu meio para interagir nos eventos
discursivos dentro dos ambientes discursivos especficos de uma sociedade. Como nos
fala Bronckart (1999):
Na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade
de linguagem em funcionamento permanente nas formaes
sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes
especficas, essas formaes elaboram diferentes espcies de
textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis
(justificando-se que sejam chamadas de gneros de textos) e
que ficam disponveis no intertexto como modelos indexados,
para os contemporneos e para as geraes posteriores.

3.3

Questes de nomenclatura e definies

Andr Petitjean, no final da dcada de 80, escreveu um artigo importante sobre a

noo de gnero e de tipologia textual.6 Nesse artigo, o lingista francs, embora no

exaustivamente, prope algumas possibilidades de classificao de tipos e de gneros
textuais. Seu trabalho comea apontando para a necessidade de estabelecer-se uma
nomenclatura mais estvel para se tratar deste tema. Faz uma crtica aos livros didticos
que ora falam em tipo de texto, tipo de discurso, ora em gnero de texto, gnero de
discurso,

tipos

de

escritos,

etc.

Na

sua

opinio,

essas

hesitaes

terminolgicas"confundem a compreenso dos leitores, professores e alunos de lngua

materna.. Tratar o discurso narrativo, por exemplo, sob as definies ora de texto, ora de
discurso e ora de gnero.
Como observou Petitjean, comum encontrarmos num livro didtico de lngua
materna, numa pgina, um pedido para construir um texto curto para relatar um fato, e,
na pgina seguinte, aconselhar-se a praticar oralmente diferentes tipos de discursos,
entre os quais a narrao, que j foi tratada, no caso da escrita, como composio
escrita em diferentes gneros, principalmente narrativos.
No Brasil, a maioria dos livros didticos de Ensino Fundamental e Mdio, ressalta
a necessidade e demonstra o interesse pedaggico de trabalhar-se com os alunos uma
6

Petitjean, A. Tipologias Textuais. Pratiques n62, 1989.

30

diversidade de textos. O que um dia se chamou de composio, depois passou a ser

chamado de redao, e hoje est sendo chamado de produo textual pela maioria dos
livros didticos e dos manuais que trabalham a escrita. O professor Paulo Guedes7, em
sua tese de doutoramento apresenta sobre isso um interessante estudo. Alguns livros de
hoje, trabalhados em escolas e universidades, j do nfase criao de textos de
diversos gneros, com diversos tipos de discurso. Os parmetros curriculares nacionais
tambm sugerem essa prtica em se tratando do ensino-aprendizado da compreenso e
da produo textual em lngua materna. Sugerem que, no final de determinado ciclo de
observao, o aluno dever saber, entre outras coisas: definir a especificidade de um
texto e reconhecer os principais traos que caracterizam alguns gneros de textos e
alguns tipos de discursos: narrativo, teatral, potico, etc.(BRASIL, SEF, 1997).
Na tentativa de resolver a confuso terminolgica sobre esse tema, e a ttulo de
sistematizao de nosso trabalho, utilizaremos as seguintes definies:

A) chamaremos de GNEROS TEXTUAIS a diversidade de textos que ocorrem

nos ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais so materializaes
lingsticas textualizadas, com suas estruturas estveis, disponveis no intertexto
para serem atualizados nos eventos discursivos que ocorrem em sociedade;

B) chamaremos de TIPOS DE DISCURSOS as formas de organizao lingstica

em nmero limitado que existem e que so percebidas dentro dos gneros
textuais com a finalidade de produzir um efeito discursivo especfico nas
relaes entre os usurios de uma lngua, como o caso da Narrao, do Relato
Interativo, do discurso Terico, e do Discurso Interativo, que esto ancorados
em mundos discursivos especficos - Narrar/Expor (Bronckart, 1999);

C) chamaremos de SUPORTES TEXTUAIS os espaos fsicos e materiais onde

esto grafados os gneros textuais, como por exemplo, o livro, o jornal, o
computador, o folder, o manual de instruo, a bula de remdio, etc. Numa

Guedes, P. C. Ensinar Portugus ensinar(-se) a escrever (como a )literatura

brasileira, 1994.

31

concepo ampla de texto, sob o ponto de vista da semitica, a televiso, o

cinema, o rdio tambm podem ser considerados como suportes textuais.

D) chamaremos de AMBIENTE DISCURSIVO o lugar ou a instituio social

onde se organizam formas de produo e respectivas estratgias de compreenso
e onde ocorrem as atividades de linguagem, atravs dos diversos gneros
textuais; por exemplo, o AD escolar, acadmico, mdia, jurdico, religioso,
poltico, etc.

E) chamaremos de EVENTOS DISCURSIVOS as atividades de linguagem que se

do no tempo e em determinados ambientes discursivos, atravs de gneros
textuais constitudos de tipos de discursos e de seqncias, envolvendo
enunciadores determinados, com objetivos especficos.

F) admitiremos o uso de GNEROS DE DISCURSO, como o discurso do

judicirio, da mdia, da escola, da academia, o discurso religioso, o familiar, o
poltico, etc.; referindo-se respectivamente aos AMBIENTES DISCURSIVOS
correspondentes.

Obs.: Enquanto que o nmero de gneros textuais numa determinada sociedade , em

princpio, ilimitado, ampliando-se de acordo com os avanos culturais e tecnolgicos,
sendo passvel de se fazer um corte sincrnico num determinado tempo e lugar, para
efeito de anlise, o nmero de tipos de discurso mais ou menos limitado e em nmero
bem menor8.

Ver Marcuschi (2000), e Bronckart (1999).

32

Vejamos a seguinte tabela para melhor compreender estas definies :

Tabela 1. Terminologia
GNERO
TEXTUAL
NOVELA
CRNICA
ROMANCE
ENTREVISTA
CARTA
OFCIO
BIOGRAFIA
MANUAL DE
INSTRUO
DE TV
CHEQUE
EDITORIAL
NOTICIRIO
NARRAO
DE JOGO DE
FUTEBOL

3.4

TIPO DE
DISCURSO /
MUNDO
DISCURSIVO
Narrao
Narrar
Narrao
Narrar
Narrao
Narrar
Interartivo
Expor
Misto Interativo
Terico
Expor
Relato interativo
Narrar
Terico
Expor
Terico
Expor
Terico
Expor
Terico
Expor
Narrao
Narrar

INTERAO
SUPORTE AMBIENTE
VERBAL
DO TEXTO DISCURSIVO
(INSTITUIO) ENUNCIADORES
Televiso

Mdia televisiva

Seo coluna Mdia impressa

jornal/revista
de
jornal/revista
Livro
Indstria literria
Revista
Folha papel
timbrado e
envelope
Livro
Folheto,
folder, livro
impresso
Talo de
cheque
Jornal
/revista
impressos
Jornal tev
rdio
Rdio/TV

Autores
telespectadores
Escritor leitor de
jornal/revista
Escritor leitor

Mdia escrita

Jornalista e
entrevistado/leitor
Acadmico escolar Universiade/Escola
oficial
Prefeitura
Indstria Literria

Escritor/Leitor

Indstria-comrcio Empresa indstria

(mercantil)
cliente
Bancria

Cliente - banco

Mdia jornal
impresso

Empresa
(jornal/revista) leitor

Mdia

Apresentador
pblico
Narrador
ouvintes/telespectadores

Mdia esportiva

Gneros: classificao e tipologias

preciso dizer que a confuso de nomenclatura, definio e de classificao no

privilgio de autores de livros didticos. Com relao literatura de referncia,

principalmente obras que expem as teorias lingsticas, os modos de classificao so
tambm muito pouco precisos. Para uns, discurso ope-se a texto; o primeiro
designando um enunciado posto em situao de uso, e o segundo, um modo de
organizao lingstica abstrata. Esta oposio reconhecida entre as teorias da anlise
do discurso e os modelos de gramticas de texto. Ver, por exemplo, Beaugrade e
Dressler (1983),.e Charolles (1978). Para outros, discurso e texto so expresses

33

sinnimas. Para alguns a investigao tipolgica necessria e possvel, para outros, ela
impossvel. Para Hjemslev (1966), somente atravs da tipologia que a Lingstica
eleva-se a pontos de vista de fato gerais e torna-se uma cincia.
Petitjean (1989), pensando em contribuir para o esclarecimento da questo das
classificaes e dos gneros, props um esboo de classificao, conduzindo sua
reflexo sobre o prprio ato de classificao, de acordo com sua abordagem em diversos
campos tericos de referncia, a saber: a Sociologia, a Psicologia e a Lingstica.

3.4.1

Contribuio da sociologia
Segundo esse autor, deve-se aos socilogos uma olhar etnogrfico dos modos de

consumo dos textos e uma reflexo crtica sobre o carter constituinte dos gneros. Na
verdade, esta relao est estritamente ligada s questes econmicas de consumo dos
textos de acordo com determinadas classes sociais. Conhecer e classificar gneros para
a Sociologia pode ser uma forma de legitimao da segmentao social, pois h uma
tendncia de classificar-se grupos de leitores de acordo com os gneros lidos. Esta
prtica largamente usada em pesquisas de opinio de empresas de mdia impressa,
revistas e jornais, quando querem colocar um novo produto no mercado. Divulga-se que
este ou aquele jornal ou revista preferencialmente consumido pelas classes A, B, C, D,
etc., devido aos gneros textuais que ali figuram, em funo do poder aquisitivo dos
leitores e do nvel de interesse presumido que esses leitores tm pelo contedo do
produto oferecido. Parmentier (1986) levanta a questo de que os questionrios
aplicados em pesquisas sobre leitores e sobre gneros lidos, em sua maioria, no
colocam como gneros de textos: catlogos, panfletos, folderes, manuais de instruo,
cartas, cartes postais, etc., alm de uma srie de outros gneros. Segundo o autor, esses
textos no aparecem nos questionrios das pesquisas por no gozarem de um estatuto de
legitimidade de um pretenso saber ler, tal como um livro de romance, uma revista ou
um jornal lder de vendas num determinado mercado. Nota-se que uma classificao,
baseada em parmetros preestabelecidos por classes de consumidores, provoca
distores na relao leitores e gneros textuais. Estipulam-se, de um lado, alguns
gneros consagrados e, de outro, gneros no consagrados, uma espcie de infraliteratura, e consideram-se leitores apenas os que tm acesso aos gneros consagrados.
Uma pesquisa bem dirigida estimularia os indivduos a se situarem atravs de suas
respostas, tanto em relao legitimidade social de determinados textos, quanto sua
prtica pessoal como leitores. Um estudo sobre a mdia de leitura/ano dos cidados

34

brasileiros deveria contemplar em seus questionrios a diversidade de gneros textuais

que existem de fato nas instituies sociais de nosso pas. muito comum constatar-se
o fraco ndice de leitura de livros, revistas e jornais, associados aos dados de
comercializao destes produtos, e esquecer-se de que, alm destes suportes, existem
inmeros outros nos quais figuram variados gneros textuais. Em nosso questionrio de
pesquisa do projeto Prolabore9 perguntamos aos entrevistados se eles eram leitores ou
no, e a maioria respondeu que no. Porm ao avanarmos o questionrio os
entrevistados faziam lista de todos os gneros de textos que haviam lido recentemente,
mas que no haviam julgado dignos de serem citados: histrias em quadrinhos, revistas
de variedades, revistas tipo Sabrina, Carcia, panfletos, etc. Se a sondagem fosse
interrompida na primeira resposta essas pessoas teriam sido classificadas como no
leitores.
Parece que h um problema com o princpio classificatrio. Em muitos casos, os
gneros textuais no so vistos como estruturas estveis, com critrios de semelhanas e
diferenas estruturais, de acordo com o tipo de suporte onde aparecem, de acordo com o
tipo de discurso predominante e de acordo com o ambiente discursivo em que ocorrem
com mais freqncia. Antes disso, prevalece a noo do prestgio social: texto mais ou
menos literrio, pblico especializado e pblico de massa, buscando uma certa
hierarquia de qualidade e de valor social.
Sem entrarmos no mrito do valor esttico, artstico e do valor de contedo dos
textos, importante lembrar que esta valorizao incorporada na classificao dos
gneros reflete um etnocentrismo cultural. O nvel qualitativo depende muito da
autoridade de quem pretende legislar em favor ou contra um gnero ou outro. Alm
disso, as classificaes oficiais revelam critrios de todo o tipo de valores como o teor
moral, a erudio, a contribuio e a relevncia das informaes para os leitores,
critrios submetidos a uma variao histrica da sociedade. Um exemplo claro disso a
importncia das novelas de televiso como um gnero textual, j h alguns anos, para a
maioria dos brasileiros em, detrimento das novelas publicadas em livros. A reflexo
sobre a noo de gnero levaria a uma classificao das novelas televisivas tal como as
novelas escritas para serem publicadas em livros, mudando apenas o suporte. Porm, h
uma tendncia a criticar este gnero, desprestigiando-o, sem procurar desenvolver um

Baltar, Marcos. Relatrio do Projeto PROLABORE. Secretaria de Educao do

Tocantins, 1998.

35

estudo estrutural comparativo, apontando semelhanas e diferenas com os outros

gneros no televisivos.
Parece que didaticamente seria til, observando a heterogeneidade cultural dos
alunos, que os gneros textuais, com toda sua diversidade, fossem melhor explicados
pelos professores de lngua materna. Alm disso, na interao de sala de aula, o
professor deveria deixar claro, em suas intervenes com relao aos gneros textuais,
se suas atitudes so descritivas ou prescritivas e quais as conseqncias de sua tomada
de posio. importante que os alunos possam entender as possibilidades de
classificao dos gneros, entendendo sobretudo seu funcionamento dentro das
instituies onde eles aparecem.

3.4.2

Contribuio da Psicologia

A contribuio da Psicologia na questo dos gneros se deu inicialmente atravs da

Psicologia

Cognitivista.

Os

psiclogos

se

interessaram,

numa

perspectiva

desenvolvimentalista, pelos modos de organizao textual, atravs de trs tipos de

atividades:
a) as atividades de compreenso: a organizao global de um texto (sua
superestrutura) tinha um papel fundamental no processo de compreenso dos
textos. Em outras palavras, o conhecimento do gnero textual ou do tipo de
discurso influi na leitura de um texto particular;
b) as atividades de produo: quer seja a partir de tempos verbais (TAYLOR,1985;
BRONCKART,1985); de conectores (FAYOL, 1986), de organizadores textuais
(BRONKART & SCHNEUWLY, 1984), os psiclogos estabeleceram que
existem relaes de dependncia e de correlao entre certos gneros de textos e
suas configuraes ou marcas lingsticas;
c) as atividades de classificao: segundo David (1987), as pesquisas relativas
classificao de textos s esto no seu incio. O autor constatou que as crianas
privilegiam, para identificar e classificar textos, os critrios temticos em
detrimento dos parmetros enunciativos e dos critrios que abordam as marcas
lingsticas de superfcie; esses ltimos so os menos utilizados.
As sugestes didticas para a abordagem dos gneros, numa perspectiva cognitivista
desenvolvimentalista, seriam:

36

a) iniciar bem cedo os alunos em todos os gneros de texto e tipos de discurso;

b) coloc-los em situaes de produo de textos que lhes permitam descobrir os
parmetros enunciativos e as implicaes comunicacionais de sua produo;
c) sistematizar os trabalhos de observao permitindo-lhes correlacionar a forma
global de organizao dos textos com suas manifestaes lingsticas de
superfcie.
Alm dessa contribuio apontada por Petitjean, veremos adiante a contribuio de
outras vertentes da Psicologia: a Psicologia Interacionista de Vygosky e a Psicologia da
Linguagem, a qual est filiado J. P.Bronckart.

3.4.3

A contribuio da Lingstica

Petitjean, ao iniciar sua reflexo sobre a contribuio da lingstica, na questo da

classificao, faz a seguinte indagao: o que classificar um texto? Ele responde:
Classificar um texto operar uma aproximao entre os objetos de linguagem sempre
unvocos e diferentes, a partir de propriedades que lhes so comum. Como escreve
Todorov (1978): descobrir uma regra que funcione atravs de vrios textos. Mas esta
regra ou regularidade depende, de uma parte, do objeto a classificar e, de outra parte, do
procedimento classificatrio.
a) O objeto a classificar : o texto
Trata-se de verbalizaes orais ou escritas, emitidas em situao de uso, isto ,
realidades semiticas complexas e pluridimensionais. Na medida em que os textos so
estratificados em nveis diferentes, possvel atribuir-lhes propriedades comuns muito
heterogneas, seguindo-se a isto um nmero incalculvel de combinaes possveis. Na
verdade, diz Petitjean: como cada texto possui um nmero infinito de caractersticas,
ele pode possuir um nmero infinito de identidades especficas e, como qualquer
caracterstica apresentada por um texto dado pode sempre tambm fazer parte das
caractersticas de um outro texto, cada texto pode partilhar qualquer uma de suas
identidades especficas com um nmero infinito de outros textos.

37

b) O procedimento classificatrio
A propsito das classificaes, escreveu Bakhtin (1997): o defeito dos autores
de classificaes o de esquecer a necessidade primordial de uma classificao: a
necessidade de uma unidade de base. Sobre este tema Isemberg (1978) escreveu um
estimulante artigo no qual ele considera frgeis as tipologias constitudas sobre critrios
referenciais ou sob a forma de adio de critrios heterogneos. Afirma que numa
mesma rea de conhecimento (Geologia, Fsica, Histria ou Biologia, etc.) existem
textos to variados como um manual ou um artigo de revista especializada ou ainda uma
comunicao cientfica. Ele prope o que chama de exigncias mnimas metodolgicas
de uma tipologia superior; a saber, a homogeneidade, a monotipia, a no ambigidade e
a exaustividade. Entretanto, todo o classificador prisioneiro do seguinte dilema:
quanto mais uma tipologia se pretende exaustiva, menos ela ser monotpica; quanto
mais ela ser politpica, menos ela ser generalizvel. Isemberg, depois de examinar
mais de uma centena de artigos disponveis no mercado anglo-saxo, alemo e francs,
reconheceu que uma tipologia ideal no existe e que os procedimentos classificatrios
so muito variados.
A seguir veremos como Petitjean aborda a questo da classificao sob o vis
lingstico. O autor prope uma diviso de trs tipos de classificaes: as classificaes
homogneas, as classificaes intermedirias e as classificaes heterogneas. Dentro
destas classificaes, em sintonia com o avano histrico da Lingstica, poderemos
entender as proposies de muitos autores com diferentes enfoques classificatrios
sobre a questo dos gneros textuais e dos tipos de discurso.
3.4.3.1

As classificaes homogneas
Petitjean sugere para as classificaes homogneas a noo de tipos de texto.

Neste caso, o classificador trabalha a partir de uma base tipolgica nica e homognea
sob a forma de um modelo abstrato, freqentemente dedutivo, que se realiza
completamente ou parcialmente num domnio de aplicao dada. O exemplo de uma
classificao homognea a proposta de Werlich (1975), que, a partir de um foco
conceitual ligado a procedimentos cognitivos, distingue cinco tipos de textos: o tipo
descritivo, ligado percepo no espao; o tipo narrativo, ligado percepo no
tempo; o tipo expositivo, ligado anlise e sntese de representaes conceituais; o

38

tipo argumentativo, concentrado no julgamento e na tomada de posio; o tipo

instrutivo, ligado previso de um comportamento a seguir.
Segundo Werlich, cada um destes focos conceituais se manifesta por meio de
marcas lingsticas superficiais: (a) acumulao de imperfeitos, (b) presena de pretrito
perfeito; (c) e (d) acumulao de conectores lgicos; (e) densidade de imperativos e de
verbos de ao no infinitivo.
Aqui discordamos de Petitjean. Ao tratarmos da anlise da classificao feita por
Werlich,.preferiremos utilizar a noo de tipos de discurso e de tipos de seqncia,
conforme Bronckart (1985, 1999), e Adam (1985, 1987, 1992), ao invs de tipos de
texto, Um argumento o de que Petitjean, na seqncia da abordagem, afirma que
raramente as classes de textos so monotpicas. O que ele parece estar querendo dizer,
na nossa opinio, que, na verdade, h, na constituio de um gnero textual, a
possibilidade de variaes tipolgicas de discurso e naturalmente de seqncias. O
prprio Werlich apresenta como exemplo o gnero REPORTAGEM e fala em
seqncias coordenadas de diferentes tipos de encadeamento: tipo descrio + narrao
+ argumentao + narrao.
Petitjean continua sua explanao referindo-se tambm s estruturas seqenciais
de base de Adam, que, alm de servirem para organizar a planificao global de um
texto (superestrutura), servem para encadear uma seqncia ilimitada de unidades
lingsticas (plano de texto).
A seguir veremos a relao proposta por Adam entre seqencialidades e alguns
gneros textuais:

Seqencialidade narrativa (romance, novela, contos, etc.);

Seqencialidade injuntiva-instrucional (manual de instrues, de montagem,

regulamentos, guias de viagem, boletim meteorolgico, etc.);

Seqencialidade descritiva (descrio dentro da narrao, publicidade, guia

turstico, etc.);

Seqencialidade argumentativa (editorial, publicidade, textos de dissertaes,

teses, etc.);

39

Seqencialidade explicativa-expositiva (pgina de um livro didtico, artigo de

vulgarizao , artigo de informao, etc.);

Seqencialidade

dialgica-conversacional

(dilogo,

entrevista,

conversa

telefnica, etc.);

Seqencialidade potica-autotlica (poema, prosa potica, slogans publicitrios

ou polticos, letras de msica, etc.).

Adam tambm assevera que os textos raramente so monosseqenciais e se

estruturam de modo completo ou parcial por diversas seqncias, idnticas ou
diferentes. Neste caso poderemos falar de sucessividade seqencial e de hierarquizao
ou dominncia de seqncias.
Podemos entender que um gnero textual manual de instrues, por exemplo, tenha
em sua composio o predomnio de uma seqncia: injuntivo-instrucional, e da
aceitarmos a proposio de Petitjean, a ttulo de sistematizao de seu trabalho sobre
tipologias, de que possa haver uma classificao homognea para tipos ou gneros.
Porm, se observarmos outros gneros, como, por exemplo, a fbula ou o fait divers,
que ele mesmo analisou, veremos a presena de inmeras seqncias conforme Adam,
ou tipos de discursos, organizados em seqncias, segundo a abordagem de Bronckart,
na constituio desses gneros textuais. Neste caso, sua idia de uma base tipolgica
homognea se fragiliza.
Vejamos um exemplo do gnero fbula: O lobo e o cordeiro:
O LOBO E O CORDEIRO
1 Ao ver um cordeiro beira de um riacho, o lobo quis devor-lo, mas era preciso ter
2 uma boa razo. Apesar de estar na parte superior do riacho, acusou-o de sujar sua
gua,
3 o que o impedia de matar a sede. O cordeiro se defendeu:
4 - Eu bebo com a ponta dos lbios e, ainda, como eu ia sujar a gua se ela est vindo
5 da de cima, onde tu ests?
6 Como ficou sem saber o que dizer, o lobo replicou:
7 -Sim, mas no ano passado insultaste meu pai.
8 O carneiro respondeu:
9 -Eu nem era nascido...

40

10 O lobo no se calou:
11-Podes te defender como quiseres que no deixarei de te devorar.
12 Quando algum est disposto a nos prejudicar,
13 de nada adianta nos defendermos.

O gnero textual caracterizado predominantemente pelo discurso narrativo. O

discurso narrativo funciona com aes apresentadas em seqncias narrativas,
articuladas a uma seqncia descritiva. O desfecho acional se d com uma troca
conversacional (discurso interativo seqncia dialogal) sob a forma de uma
argumentao polmica. A histria est a servio de uma tese que ela ilustra e tambm
tem o papel de argumentar (l.12-seqncia argumentativa): a Moral da Histria.
Enfim, cada plano de texto ou superestrutura de um gnero textual pode ser
detectado a partir da percepo dos tipos de discursos, das seqncias e das marcas
lingsticas superficiais, que servem de instruo sobre a estratgia utilizada na
construo da estrutura estvel que o gnero.

3.4.3.2 As classificaes intermedirias

Ao contrrio das classificaes precedentes, Petitjean afirma que

algumas

classificaes elaboram sua base tipolgica com a ajuda de critrios heterogneos, e

cujo foco classificatrio, essencialmente o modo enunciativo, a inteno de
comunicao ou as condies de produo, do conta da produo do texto de acordo
com a situao de uso. Por isso ele reserva o nome de tipo de discurso para este modelo
de classificao. E cita M.J. Borel (1981): um tipo de discurso no tem realidade
semitica quando est isolado de seu contexto, de suas relaes com outros discursos,
de situaes que o determinam e onde ele cause efeitos. Remete-se Bronckart (1985)
sobre a influncia que exercem sobre o discurso os parmetros de interao social, pois
quando se realiza um ato de linguagem existe sempre um objetivo especfico a atingir,
um enunciador, um destinatrio e um lugar social.
As tipologias que Petitjean considera como intermedirias necessariamente
levam em considerao parmetros de natureza situacional e parmetros de natureza
social. Com relao classificao homognea, ele utiliza-se de um conceito de Adam
(1989): o texto um objeto abstrato resultado da subtrao do contexto operado sobre

41

o objeto emprico (o discurso. Cita tambm Adam, quando se refere classificao

heterognea.: um discurso um enunciado caracterizvel por propriedades textuais,
mas sobretudo como um ato de discurso cometido dentro de uma situao envolvendo
participantes, instituies, lugar e tempo
Para entender a proposta classificatria de Petitjean e suas proposies com
relao a tipo de texto e tipos de discurso, interessante retomarmos nossa concepo
de texto como materializao lingstica de discursos, e de discurso relacionado com
efeitos de sentido produzidos na interao entre usurios da lngua em mundos
discursivos (arqutipos) e em ambientes discursivos definidos (instituties), dentro de
uma sociedade dada. Aqui abre-se uma reflexo sobre uma concepo de discurso de
dois vieses. Uma na direo de discurso no mbito mais especfico da produo de
efeitos de sentido e da constituio de gneros textuais, como o caso do discurso terico
do mundo do expor, compondo o gnero textual editorial de um jornal. Outra concepo
de discurso no mbito das relaes institucionais sociais ou nos ambientes discursivos
estabelecidos dentro de uma sociedade, como, por exemplo, o discurso da mdia, do
judicirio, religioso, acadmico, etc. Essa ltima concepo est muito atrelada noo
de formaes discursivas de Michel Foucault

10

. Ratificamos nossa posio de manter

as definies de gneros textuais e de tipos de discurso, mesmo que Petitjean tenha

proposto diferente, pois acreditamos que, no primeiro caso (classificao homognea de
Petitjean), temos tipos de discurso e de seqncias constituindo gneros textuais e, no
segundo caso (classificao intermediria), temos, tambm, tipos de discursos e de
seqncias, constituindo gneros textuais que esto presentes nos diversos ambientes
discursivos da sociedade. Assim poderemos dizer que em uma determinada instituio
h maior ou menor presena de um gnero textual qualquer. Na aplicao deste
trabalho, por exemplo, escolhemos produzir em sala de aula - portanto dentro de uma
instituio chamada escola - um jornal escrito. O jornal, por sua vez, um suporte
textual que, de origem, pertence a outra instituio estabelecida na sociedade, que a
instituio mdia. Poderamos dizer, numa concepo Foucaultiana, que num jornal
impresso qualquer, sempre encontraremos uma manifestao explcita do discurso
institucional da mdia impressa. Por outro lado, neste suporte de textos encontram-se
diversos gneros textuais, constitudos por determinados tipos de discursos que
predominam na constituio de cada gnero. o caso do gnero editorial (discurso
terico com seqncias expositivas, e argumentativas), histria em quadrinhos

10

M. Foucault (1969)

42

(narrao com seqncias narrativas e seqencias dialogais), entrevista (discurso

interativo com seqncias dalogais), etc.
No caso de um jornal de sala de aula, teremos um suporte de texto do ambiente
discursivo de mdia dentro de um ambiente discursivo escolar, o que vai se configurar
na possibilidade de surgirem gneros textuais hbridos: gneros textuais de mdia
escolar.
A seguir apresentaremos resumidamente as tipologias intermedirias propostas
por

Petitjean:

tipologias

enunciativas;

tipologias

comunicacionais;

tipologias

situacionais.
A) As tipologias enunciativas
So aquelas que tm como princpio classificatrio a relao entre o produtor do
texto e a situao de enunciao. Esta relao forma um quadro composto por trs
parmetros diferentes: o locutor, o interlocutor e o tempo e espao.
Na origem deste procedimento classificatrio est E. Benveniste (1966, 1970),
que, em seu trabalho, simultaneamente props uma definio de enunciao: a lngua
posta em funcionamento atravs de um ato individual de utilizao, e acrescentou a esta
definio uma teoria das marcas lingsticas pronomes pessoais, formas verbais,
indicadores espaciais e temporais, modalisadores, atravs das quais o locutor se
inscreve no enunciado; e, props ainda uma tipologia de discurso baseada na
presena/ausncia, na correlao e na densidade dessas marcas lingsticas. Esse
conjunto refletiria a escolha enunciativa possvel entre duas atitudes ilocucionais: a
enunciao pessoal e a enunciao histrica.
Benveniste considerou a enunciao histrica como sendo reservada lngua
escrita, caracterizando a narrativa de acontecimentos passados. Ele diz: trata-se da
apresentao dos fatos ocorridos num certo momento do tempo sem nenhuma
interveno do locutor na narrativa. E segue: temos por contraste o plano do discurso.
preciso entender discurso em toda sua extenso: toda enunciao supondo um
locutor e um ouvinte, e no primeiro uma inteno de influenciar o outro de alguma
maneira.
Trata-se, na verdade, de uma tipologia no de textos ou de discursos, mas de
modos enunciativos.

43

Sem negar o valor do modelo de tipologia enunciativa de Benveniste, preciso

reconhecer que ele apresenta alguns problemas , ao ponto de a noo de enunciao ter
sido reformulada e o paradigma dos marcadores lingsticos ter sido aprimorado. Alm
disso, sua tese de uma enunciao limpa do tipo narrativa, caracterizada pela ausncia
de nenhuma interveno do locutor, foi contestada por Ducrot (1972). Este autor afirma
ser impossvel admitir a existncia de uma histria no sentido de Benveniste, a no ser
como um horizonte de espera mtica de alguns discursos, e acrescenta que

todo

enunciado pressupe sempre algum que o enuncia. Em outras palavras, Ducrot sustenta
a tese de que os tipos de frases (discursos) que compem os enunciados manifestam
sempre o engajamento enunciativo do locutor e do seu destinatrio. Muitos lingistas se
manifestaram em relao impossibilidade da neutralidade discursiva proposta por
Benveniste. Bakhtin assevera que um texto polifnico, no sentido de que nenhuma
palavra que ele utiliza neutra, mas sempre carregada de discurso. Ele observa, por
exemplo, que o enunciador pode incorporar um registro discursivo diferente do seu
(fala jovem, reacionria, engajada, etc.). J. Authier (1984) fala de heterogeneidade
mostrada (aspas, itlicos, ironia, etc.) como marcadores da presena dos enunciadores
no discurso.
B) Tipologias comunicacionais
Esta tipologia constitui-se em reduzir a diversidade das trocas sociais sob a
forma de um modelo de comunicao construdo a partir de parmetros presentes num
processo de comunicao: emissor - destinatrio - o contexto de referncia - o cdigo
comum ao emissor e ao destinatrio - o canal de transmisso - e a mensagem realizada.
Centraremos nossa explanao principalmente sobre a proposta tipolgicas de R.
Jakobson (1960), inspirado em outro lingista: K. Bhler (1979).
Dominique Brassart (1987) escreve:
Enquanto que objeto emprico, um discurso um enunciado ou uma
enunciao de natureza verbal que tem propriedades textuais e que
deve, alm disso, ser caracterizado contextualmente, como ato de
linguagem ou de discurso executado em algumas condies de
comunicao.

Percebe-se ento que todo discurso depende de circunstncias particulares de

comunicao, e que cada uma destas circunstncias o produto de um certo nmero de
componentes que se faz necessrio desvendar. Assim, pde-se estabelecer uma tipologia
do discurso a partir do conhecimento dos componentes do processo de comunicao.

44

Ampliando o trabalho de Bhler, que apresentava trs funes: informativa, expressiva

e apelativa, Jakobson associa a estes componentes de um ato de comunicao seis
funes:

a funo referencial, orientada para o contexto da comunicao com uma viso

expositiva e informativa;

a funo emotiva, centrada no produtor da mensagem, manifestando a expresso

direta da atitude do sujeito com relao quilo que ele diz;

a funo conativa centrada no destinatrio, inscrevendo-o na mensagem atravs

de atitudes imperativas;

a funo ftica, centrada na manuteno do contato entre o emissor e o

destinatrio, manifestando-se principalmente sob formas ritualizadas;

a funo metalingstica, centrada no cdigo;

a funo potica, centrada na mensagem colocando em evidncia os signos,

tanto na expresso dos seus significados quanto na expresso dos seus
significantes.

Jakobson admite que seria difcil encontrar mensagens que fossem constitudas
apenas por uma funo. Surge ento sua noo de funo predominante que, por
derivao, vai contribuir para a elaborao de uma tipologia de textos e ou de discursos:
Vejamos o que sugere Jakobson:

textos referenciais: todos textos objetivos;

textos expressivos: todos textos que manifestam uma emoo;

textos conativos: todos os textos prescritivos que agem sobre algum;

textos fticos: todos os textos que propiciam o contato entre emissor e

destinatrio;

textos metalingsticos: todos os textos que refletem sobre o cdigo;

textos poticos: todos os textos onde a lngua tomada no como meio mas
como objeto.

45

As reflexes de Jakobson sobre os componentes dos atos de comunicao

relacionados com as funes da linguagem e com uma tipologia de textos levaram o
terico da comunicao J.M. Shaffer (1989) a afirmar que todo ato discursivo faz ao
menos cinco coisas, o que deu origem s clebres questes: quem disse o qu, em que
canal, a quem e com qual inteno? Trs questes dizendo respeito s condies do ato
de comunicao ou seu quadro situacional, comunicacional: quem fala a quem e qual a
inteno; e duas dizendo respeito mensagem realizada, isto , ao texto em seu sentido
estrito: o que dito e como dito.
Com o aumento dos trabalhos de pragmticos (GRICE, 1975), interacionistas,
(SCHNEUWLY,1988), etnolingistas, (HYMES,1984), e tambm com a influncia da
Anlise do Discurso, a configurao das tipologias comunicacionais foram largamente
ampliadas. Fala-se em competncia de comunicao, como j vimos antes, termo
cunhado por Hymes, que J.F. Halte (1988), considera como a integrao do conjunto
das competncias lingstica, textual e discursiva, e, ampliando a matriz das
competncias, este autor sugere que as competncias cultural, social e ideolgica
tambm devem ser levadas em considerao.
Outro autor, J. Valiquette (1979), prope que a habilidade de comunicar difere da
simples habilidade de usar um cdigo lingstico particular: acrescente-se a isso a
habilidade de usar este cdigo com conhecimento de causa segundo os dados de
situao. Ele diz:
Segundo as situaes, necessrio estar apto como emissor a
interrogar-se sobre as caractersticas do interlocutor, sua idade, sua
posio, suas capacidades em termos de referncia, sobre o tempo
que se dispe no ato de linguagem, o momento propcio, o lugar, etc.
Como receptor preciso detectar as intenes do interlocutor,
avaliar a pertinncia dos argumentos, identificar as idias principais
de sua proposio, estar apto a fazer a rplica, etc.

Enfim, Petitjean relata que estas tipologias comunicacionais foram recriminadas

por no terem abordado com maior profundidade a correspondncia entre as funes de
linguagem e as produes dos discursos. Acrescentamos a essa crtica o fato de que
estas tipologias no fazem a relao necessria entre gneros de textos, tipos de
discursos, ambientes discursivos, ou suas instituies de ocorrncia, o que estabelece o
estreito lao entre lngua e sociedade, condio necessria para os trabalhos sobre a
produo e a recepo da lngua escrita.

46

C) Tipologias situacionais
Quando se invoca o componente situacional, a maioria dos lingistas estabelece
uma descrio em termos de gneros discursivos. Assim a proposio de P.
Charaudeau (1983) e de J.M. Adam (1987), quando falam de discurso publicitrio,
poltico, escolar, cientfico, etc. Adam diz que uma reflexo tipolgica sobre os
discursos dever levar em conta os gneros do discurso e considerar, por exemplo, o
poema, a fbula, a pea de teatro, o romance , como gneros de discurso literrio; a
parbola, a orao, o sermo, como gneros de discurso religioso; a reportagem, a
crnica policial, o editorial, a histria em quadrinhos, como gneros de discurso
jornalstico; o artigo de lei, a defesa a sentena, como gneros de discurso jurdico.
Aqui proporemos a reflexo de Bronckart (1985) quando diz: o conceito de
discurso remete, enfim, a uma entidade, mais ampla, ou seja, quela da formao
discursiva da obra no texto, entidade que s pode ser depreendida levando-se em
considerao um conjunto de parmetros de natureza social.
Se certo que um texto qualquer emitido em geral por um locutor individual,
igualmente certo que, num outro nvel de anlise, o produtor deste texto pode ser
considerado, com mais ou menos propriedade, segundo o gnero de discurso que se
vislumbra no gnero textual, como o representante e o porta voz de um grupo social, de
uma instncia ideolgico-institucional, sob um modelo de um idioleto, dialeto, socioleto
ou at mesmo, em se tratando das relaes ideolgicas, sob um modelo de um
ideoleto11, designando a competncia prpria de um conjunto de indivduos pertencendo
a uma determinada comunidade dita ideolgica. Um exemplo o discurso da UDR
(ruralistas-latifundirios) em contrapartida ao discurso do MST (trabalhadores sem
terra).
O foco conceitual das tipologias ditas situacionais para classificar os gneros
textuais o domnio social a partir do qual os discursos so produzidos. Muitos
lingistas preferiram chamar este domnio social no qual figuram os gneros textuais de
gneros discursivos, como o caso de Adam e de Charaudeau, acima mencionados. Ns
ainda preferimos manter a nomenclatura de ambiente discursivo, por acreditar que os
atos de linguagem sempre se do em determinados lugares sociais ou instituies
sociais, cada uma com suas especificidades, de acordo com os participantes destes atos,

11

C. Kerbrat Orechioni (1980)

47

e com os efeitos de sentido sugeridos entre os interlocutores. Assim que, num ambiente
discursivo como a mdia escrita, com um suporte tal qual o jornal, poderemos selecionar
vrios gneros textuais, como os mencionados acima. Apesar de utilizarmos esta
nomenclatura com a finalidade de padronizar nosso estudo, compreendemos e
aceitamos a noo de gneros discursivos proposta por alguns lingistas, quando se
referem aos discursos socializados dentro das instituies: discurso jornalstico,
religioso, acadmico, judicirio, etc.
Visualizemos na quarta coluna desta tabela uma comparao entre as duas
formas de referncia:
Tabela.2. Formas de referncia
GNERO
TEXTUAL

TIPO
DE SUPORTE
TEXTUAL
DISCURSO
Mundo
discursivo

SENTENA

Terico

Folhas ofcio

AMBIENTE

GNERO DE

DISCURSIVO

DISCURSO

INSTITUIO

FD

judicirio

Judicirio

Expor
GNERO
TEXTUAL

ROMANCE

TIPO
DE SUPORTE DO AMBIENTE
TEXTO
DISCURSO
DISCURSIVO
INSTITUIO
Mundo
discursivo

GNERO DE

Narrao

Literrio

Livro

Indstria literria

DISCURSO
FD

Narrar
Entre os trabalhos mais relevantes sobre as tipologias situacionais esto as
tipologias sugeridas por M.Bakhtin (1997) e Bronckart (1985, 1999), consideradas
como:
A)Tipologias dos lugares sociais
Diz Bakhtin:
Considerando a vida em sociedade ns poderemos facilmente
destacar, alm da relao de comunicao artstica, os tipos de
comunicao social expostos a seguir: 1) as relaes de produo
(nas usinas, nos atelis, cooperativas agrcolas, etc.); 2) as relaes
de negcio (nas administraes , organismos pblicos etc.); 3) as
relaes do cotidiano (os encontros, as conversas na rua, nos bares,
nas casas, etc.); e, enfim, 4) as relaes ideolgicas estrito senso (nas

48
propagandas, na escola, na cincia, na atividade filosfica sob todas
as formas). O que ns designamos em nosso artigo precedente sob o
termo de situao, no outra coisa seno a realidade efetiva, na
vida concreta, de tal ou tal formao, tal ou tal atividade da
comunicao social.

Bronckart, por sua vez, define o Lugar Social como uma zona de cooperao na
qual se desenvolve a atividade humana especfica na qual se articula a atividade de
linguagem. Trata-se de um conceito genrico que abarca principalmente os diferentes
tipos de instituies e de aparelhos ideolgicos da sociedade, mas tambm zonas de
exerccio de prticas cotidianas. Ele props alguns valores de lugares sociais, cuja
pertinncia naturalmente tem a ver com um certo etnocentrismo de uma sociedade
ocidental contempornea: Instituies econmicas e comerciais - Instituio poltica
estatal Literria Acadmica - De cortesia - De represso Escolar Familiar
Mdia - Lugares de prtica de lazer - Lugares de contato cotidiano.
B) As tipologias das prticas discursivas efetuadas no interior de um lugar social
A questo que se coloca aqui qual gnero de texto encontra-se mais
freqentemente em determinados lugares e em situaes profissionais. De acordo com a
caracterstica de uma empresa, se pblica ou privada (hospital, escola, banco, indstria
comrcio), se de um ramo de negcios ou de outro, a necessidade de redigir textos
muito variada. Deve-se levar em conta o carter pragmtico do gnero textual para
verificar sua maior ou menor ocorrncia, seja com a finalidade de informar, advertir,
emitir ordem, relatar, dar pareceres, recomendar, alertar, etc. Os gneros textuais que se
utilizam do discurso injuntivo, por exemplo, variam de lugar para lugar e apresentam
algumas caractersticas particulares. Quando se trata de um aviso afixado no mural de
um estabelecimento qualquer, o estilo deve ser o mais preciso e impessoal possvel.
Quando uma circular de uma empresa endereada a muitos leitores ou quando
endereada para um subalterno prximo na hierarquizao funcional, a textualizao
dever ser diferenciada. As comunicaes internas geralmente so muito ritualizadas,
pouco abertas, com um formato padro. Um exemplo disso a ata de reunio de
trabalho ou, ainda, um formulrio de pedido de licena.
Segundo Petitjean, em se tratando do ensino de uma lngua estrangeira, depois
da correspondncia, os gneros textuais que envolvem situaes profissionais so os que
mais interessam aos aprendizes de uma segunda lngua. O autor sugere que esta prtica
seja difundida tambm no ensino de lngua materna para melhor preparar os alunos para
as futuras situaes profissionais.

49

Outra categoria de gneros textuais que merece um melhor tratamento a dos

textos acadmicos cientficos. Trata-se por um lado da redao de artigos cientficos,
relatrios de pesquisas, resenhas de livros, relatos de experimentos em sala de aula,
comunicaes cientficas em congressos e seminrios, e, por outro lado, dissertaes de
mestrado ou teses de doutorado, gneros estes que figuram tanto no ambiente
acadmico quanto no ambiente escolar.
Alm das tipologias propostas no interior de um lugar social, h uma
classificao dos parmetros que configuram o estatuto dos interactantes em uma
situao real de produo:

estatuto scio-econmico (superioridade/inferioridade) do emissor com relao

ao estatuto do destinatrio;

idade ligada eventualmente a uma avaliao do nvel cognitivo suposto;

nvel de conhecimento no domnio concernente;

relao familiar/no familiar;

identidade: diferena ideolgica ou cultural.

Aqui se coloca a seguinte questo: qual o estatuto deste exterior do discurso ou

ideoleto de qual fala C. Kerbrat Orechioni?
Este estatuto foi teorizado pelos lingistas, a partir da viso da Anlise do Discurso,
por emprstimo ao conceito de formao discursiva, de M. Foucault (1969), sob a forma
de formao ideolgica e de formaes discursivas. Ele deu lugar a descries e
classificaes de discursos coletivos (burguesia/nobreza; discurso patronal/discurso
sindical; discurso poltico de esquerda/direita, etc.).
3.4.3.3 . As classificaes heterogneas
Quando a base tipolgica totalmente heterognea e envolve critrios que
revelam focos classificatrios muito diferentes, como inteno comunicativa, modo
enunciativo, estratgia ilocutria, contedo temtico, marcas lingsticas de superfcie,
relaes entre os textos, ndices paratextuais, etc., Petitjean considera conveniente falar
de gneros textuais para designar este tipo de classificao. Bakhtin (1997) j havia dito

50

que no h razo para minimizar a heterogeneidade dos gneros do (discurso) e a

dificuldade resultante disso quando se trata de definir o carter geral do (enunciado).
Para exemplificar a heterogeneidade da base tipolgica de um gnero, Petitjean
apresenta algumas concluses a que chegou estudando o gnero fait divers12:

Enquanto discurso, o fait divers possui um modo de enunciao ou de

referncia que se caracteriza por narrativas expandidas, por uma
multiplicao de agentes enunciadores (polifonia) e por uma mistura de
planos de enunciao.

Enquanto discurso, o fait divers, sob o ponto de vista comunicacional,

revela uma inteno informativa (contar uma histria), mas que no
desprovida de argumentao de valores ou de apresentao de condutas;

Enquanto discurso, enfim, o fait divers depende das condies

situacionais de produo que fazem com que, segundo a poltica
redacional do jornal, um mesmo acontecimento tenha um tratamento
semntico diferente;

Enquanto texto, o fait divers possui uma construo seqencial

heterognea. Ele revela uma seqencialidade narrativa dominante na qual
se inserem dilogo e descrio e uma seqencialidade transversal, que
faz com que tal descrio possua um enfoque argumentativo ou que tal
srie de aes esteja ordenada por uma vontade de explicao.

Bakhtin props a oposio entre gneros primrios e gneros secundrios. Ele

considerou como primrios os dilogos do cotidiano e as cartas. Como secundrios, ele
considerou o romance, o teatro, as obras cientficas. Na concepo de Bakhtin, os
gneros secundrios absorvem e modificam os gneros primrios . Esta dicotomia, mais
tarde, foi admitida por Todorov (1978) sob a forma de oposio de gneros elementares
e gneros complexos.
Uma outra oposio possvel, proposta por Petitjean a entre gneros abertos e
fechados. Os gneros abertos seriam romances e teatro, e os fechados, as fbulas e as
cartas oficiais, por serem fortemente ritualizadas.

12

Crnicas (reportagens) policiais escritas geralmente em jornais

51

Para finalizar, achamos importante acrescentar uma outra viso de proposta

classificatria apresentada por G. Genette (1987), sugerindo uma classificao no por
tipo ou gnero de textos, mas por tipo de relaes estabelecidas entre os textos:

Quando h presena de um texto em outro texto (citaes, aluses, etc.), o autor

chama de relao intertextual;

Quando um texto acompanha outro texto (ttulo, prefcio, orelha de um livro,

etc.), ele chama de relao paratextual;

Quando h um comentrio de um texto por um outro texto (explicao, crtica,

exegese, etc.), d o nome de relao metatextual;

Quando h derivao de um texto a partir de outro texto (pastiche, pardia), o

autor d o nome de relao hipertextual;

Ele chama de relao arquitextual a pertinncia de um texto a uma classe (tipo,

discurso, gnero).
Embora nosso intuito no seja o da exaustividade classificatria, mas o de
centrarmo-nos no estudo de determinados gneros textuais, provenientes do trabalho
com o suporte jornal de sala de aula, este percurso serviu-nos para compreender as
diversas possibilidades arroladas de se classificar gneros, de acordo com diversos focos
conceituais. Admitimos que a classificao de Petitjean entre tipologias homogneas,
intermedirias e heterogneas, mesmo sendo como que um ponto de partida na questo
da explicitao das classificaes dos gneros, apresenta alguns problemas de enfoques
tericos e de definio que procuramos apontar ao longo dessa explanao. Seguiremos
adiante, no aprofundamento das questes sobre os gneros, aproximando-nos mais das
reflexes do grupo de Genebra: Bronckart, Schneuwly, Dolz e outros, bem como de
autores como Adam e Bakhtin.

3.5

Os gneros a partir de Bronckart

Bronckart (1999) assevera que as capacidades de representao do mundo so

produtos derivados de prticas acionais e discursivas. O autor trata os fatos de

linguagem como traos de condutas humanas socialmente contextualizadas.

52

3.5.1

As bases do Interacionismo scio-discursivo e os gneros

Bronckart, num quadro da psicologia da linguagem, qual se diz filiado, inspirado na

proposio interacionista da ao de linguagem, pensamento e conscincia, de Vygotsky
(a conscincia como um contato social, atravs da linguagem, consigo mesmo), baseado
na tese do agir comunicativo de Habermas, na interao verbal de Bakhtin, nas
formaes discursivas de Foucault, na idia de linguagem como produto da interao
social e do uso, de Wittgenstein, props o que chamou de Interacionismo sciodiscursivo, em que postula que as aes humanas devem ser tratadas em suas
dimenses sociais e discursivas constitutivas. Considera a linguagem como uma
caracterstica da atividade social dos homens, que interagem no intuito de se comunicar,
atravs de atividades e de aes de linguagem. So estas atividades de linguagem, que
podem ser tambm consideradas como eventos discursivos (unidades sociolgicas,
coletivas) dentro de zonas de cooperao social determinadas, os lugares sociais ou
ainda os lugares das formaes sociais discursivas, e que so o princpio constitutivo
das aes de linguagem (unidades psicolgicas, individuais), imputadas aos usurios da
lngua, organizadas em torno de unidades verbais: os textos e os discursos, ou, mais
precisamente, segundo Bakhtin, em gneros do discurso.
Bakhtin diz: a prtica da linguagem da criana e depois do adulto, consiste
essencialmente, na prtica dos diferentes gneros do discurso em uso nas formaes
sociais nas quais cada indivduo se insere. Apesar de Bakhtin, no conjunto de sua obra,
no ter deixado clara a distino que fez entre texto, discurso e enunciado, ao se referir
unidade verbal de base, ele sempre mencionou as propriedades estveis dos
enunciados, ou seja, os gneros: como responsveis pela comunicao humana: Os
homens se comunicam atravs de gneros, no atravs de oraes ou palavras [...]os
gneros so padres comunicativos socialmente utilizados, que funcionam como uma
espcie de modelo comunicativo global que representa um conhecimento social
localizado em situaes concretas; como responsveis por uma certa noo de
economia lingstica no ato de linguagem: se no existissem os gneros do discurso e se
no os dominssemos, se tivssemos que cri-los pela primeira vez no processo da fala,
se tivssemos que construir cada um dos nossos enunciados, a comunicao verbal
seria impossvel; e como responsveis pela interao do homem em sociedade atravs
de suas formaes scio-discursivas: so os gneros que podem ser identificados s
formaes scio-discursivas das sociedades.

53

Como j mencionamos anteriormente, diferentemente de Bakhtin, referindo-se

s manifestaes empiricamente observveis das aes de linguagem, Bronckart utiliza
o termo gnero associado a texto (gneros textuais) e usa o termo tipo (tipos de
discurso) para falar em discurso. Conforme o autor: A atividade de linguagem , ao
mesmo tempo, o lugar e o meio das interaes sociais constitutivas de qualquer
conhecimento humano; nessa prtica que se elaboram os mundos discursivos que
organizam e semiotizam as representaes sociais do mundo.
Ento, toda produo lingstica uma ao social situada, levada a efeito por
indivduos singulares em formaes sociais especficas. Alm disso, esse autor declara
que as nicas manifestaes empiricamente observveis das aes de linguagem
humanas so os textos e os discursos que se apresentam como forma de ao social.
A seguir veremos, na viso de Bronckart, como se d a produo textual, a
produo do que ele chama de texto emprico.
Trs parmetros so necessrios analisar para que entendamos o processo pelo
qual um agente, atravs de uma ao de linguagem, produz um texto, a saber: 1) a
situao de ao de linguagem; 2) a ao de linguagem; e 3) a noo de intertexto.
H que se levar em conta a situao de ao de linguagem, ou seja, as propriedades
dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) que exercem influncia sobre a produo
textual. Esses mundos so representaes sociais que, em uma determinada situao de
produo, so percebidas ou por um conjunto de indivduos, com uma percepo
coletiva (situao de ao de linguagem externa), ou por um indivduo em particular, de
acordo com suas representaes individuais sobre esses mundos (situao de ao de
linguagem interna). O que vai influir realmente na produo de um texto emprico
essa situao de ao interiorizada. Para produzir um texto, um agente dever mobilizar
algumas de suas representaes sobre esses mundos (fsico, social e subjetivo) em dois
parmetros distintos: o contexto de produo e o contedo temtico do texto que ele
quer produzir. Ele deve ter noo do contexto: em que situao de interao ou de
comunicao ele est. Esses conhecimentos vo exercer papel decisivo nas tomadas de
decises sobre a organizao do texto. Num primeiro plano relativo aos parmetros do
mundo fsico, o agente produtor do texto precisa saber:

54

a) o lugar de produo, ou o lugar fsico onde o texto produzido;

b) o momento de produo, ou o espao de tempo durante o qual o texto
produzido;
c) o emissor ou a pessoa que produz fisicamente o texto;
d) o receptor ou a pessoa que percebe concretamente o texto.
Num segundo plano, todo texto est associado s atividades de uma formao social,
ou de uma interao social, que implicar no mundo social com seus valores e contratos,
e no mundo subjetivo ou na idia que o agente faz de si no momento da ao de
linguagem. Cria-se ento um mundo scio-subjetivo distribudo em quatro parmetros:
I) o lugar social: em que instituio social ou em que ambiente de interao (ambiente
discursivo) o texto produzido (mdia, interao comercial, poltica, escola, etc.);
II) a posio social do emissor que vai lhe atribuir um estatuto de enunciador. O papel
social que o emissor desempenha na interao (professor, patro, entrevistador, filho,
pai, etc.);
III) a posio social do receptor que vai lhe atribuir um estatuto de destinatrio
(interlocutor);
IV) o objetivo da interao social ou o efeito que, do ponto de vista do enunciador, o
texto poder produzir no destinatrio (interlocutor)..
No caso do contedo temtico (ou referente), ele pode ser definido como o
conjunto das informaes que esto explicitamente contidas neste texto, apresentadas
pelas suas unidades proposicionais (ou semnticas). Assim como os parmetros do
contexto, essas informaes que constituem o contedo temtico so representaes
interiorizadas do agente produtor do texto. So conhecimentos que vo variar de acordo
com suas experincias vividas, seus conhecimentos prvios de mundo, que estaro
disponveis em sua memria e que sero atualizados no momento da ao de linguagem.
Uma observao h que se fazer aqui sobre o modo de organizao desses
conhecimentos no momento da textualizao. Tais conhecimentos so armazenados na
memria dos agentes de maneira compartimentada, lgica e hierarquizada, enquanto
que a organizao desses conhecimentos no texto dever ser linearizada e sucessiva no
tempo. Devido a essa linearidade, os contedos temticos so organizados em
seqncias articuladas aos mundos discursivos, o que vai indicar uma organizao
textual constitutiva de seqncias e de tipos de discursos, com a finalidade de dar conta

55

do encadeamento das estruturas semnticas. Sobre seqncias veremos adiante a

contribuio de M. Adam (1990 e 1992).
A noo de ao de linguagem integra os parmetros do contexto de produo e
do contedo temtico, uma vez que um determinado agente, ao empreender uma
interao verbal, estar sempre lanando mo destes dois parmetros. Assim como a
ao de linguagem pode ser vista sob o ponto de vista sociolgico como uma atividade
de linguagem em grupo, tambm pode ser entendida como uma atividade particular de
um indivduo. A ao de linguagem pode ser considerada, ento, como uma base de
orientao a partir da qual o agente produtor de um texto emprico dever tomar um
conjunto de decises. A primeira das decises a ser tomada consiste na escolha por esse
agente, dentre os gneros de textos disponveis na intertextualidade, daquele que lhe
parece o mais adequado e o mais eficiente em relao sua situao de ao de
linguagem especfica. Por exemplo, no dia 10 de abril de 2002, o padre Vicente, no
papel de autoridade religiosa da igreja catlica (enunciador), dirigiu-se a um casal X
(estatuto de destinatrio), numa igreja catlica, diante de uma platia de catlicos
(ambiente discursivo religioso catlico) com o objetivo de selar o matrimnio desse
casal (objetivo ou efeito discursivo). Este exemplo demonstra uma ao de linguagem
de registro oral, utilizando um gnero do ambiente discursivo religioso (gnero textual
ordenao ou declarao de matrimnio constitudo predominantemente do tipo de
discurso interativo dialgico, com seqncias dialogal e injuntiva).
possvel que nesta situao de atividade de linguagem no haja muita escolha
no repertrio dos gneros textuais j estabelecidos para efetuar esta ao de linguagem.
Poderamos citar outro exemplo de registro escrito. No dia 15 de fevereiro de 2002, o sr.
Plnio, na qualidade de jornalista da Gazeta Iluminada (enunciador) dirigiu-se aos
leitores do jornal (destinatrios), na seo editorial (gnero textual editorial) do jornal
(ambiente discursivo ou lugar social ou instituio - mdia) para convenc-los de que a
sociedade brasileira deve repensar o uso que faz da gua potvel (objetivo ou efeito).
Neste caso, o enunciador tomou a deciso de utilizar-se do gnero editorial para
promover a interao verbal com seus leitores, mas poderia tambm lanar mo de
outros gneros para realizar sua ao de linguagem, que tinha como objetivo alertar os
leitores para o mau uso da gua potvel pelos brasileiros. Poderia ter utilizado o gnero
textual entrevista, ter narrado uma histria, contado uma fbula; enfim ter decidido por
qualquer outro gnero dentro da variedade de gneros que a situao e o suporte jornal
lhe oferece. Poderamos acrescentar que esse gnero editorial constitudo

56

predominantemente pelo discurso terico planificado com seqncias argumentativas e

ou expositivas e por esquematizaes.
Se o produtor do texto tivesse optado pelo gnero entrevista, teria que lanar
mo do tipo de discurso interativo dialgico construdo com seqncias dialogais. E se
tivesse optado por contar uma histria para sensibilizar seus destinatrios, ocorreria em
seu texto, predominantemente, o tipo de discurso narrao, com seqncias narrativas e
descritivas.
Os gneros textuais disponveis de que falamos acima, quando demos o exemplo
da tomada de deciso do jornalista, so de nmero ilimitado e esto disponveis na
sociedade, formando o conjunto de intertextos; ou seja, textos que so partilhados por
indivduos nas formaes sociais contemporneas, que so deixados por geraes
anteriores para serem atualizados nas interaes verbais. A escolha efetua-se a partir de
um confronto de parmetros que o agente produtor do texto estabelece, de acordo com a
situao de ao de linguagem que ele se encontra, de acordo com suas representaes
dos mundos fsico e scio-subjetivo. A escolha de um gnero textual dentro da
intertextualidade dos gneros representa uma espcie de estratgia de produo de texto
que o agente utiliza no intuito de atingir seus objetivos comunicativos.
A apropriao dos gneros , portanto, um instrumento fundamental de
socializao e de insero prtica nas atividades interacionais humanas. Apesar de esse
processo de apropriao de um gnero implicar a adeso a um modelo j existente,
medida que um agente produtor o utiliza, sempre poder haver algo de novo que ele vai
acrescentar ao gnero, j que a ao de linguagem sempre ser um processo individual
de insero no social e, por conseguinte, neste caso, conforme Bakhtin (1997), o texto
emprico produzido se encontrar dotado de seu estilo prprio ou individual.
Enfim, uma vez que esta apropriao pode gerar novos modelos de gneros,
diferentes dos exemplares j estabelecidos no intertexto, podemos dizer que o processo
de interao verbal atravs desses gneros ao mesmo tempo que ser um processo
scio-cultural e histrico, constitudo por indivduos particulares atravs de suas aes
de linguagem, visando atingir objetivos de comunicao especficos, ser sempre uma
possibilidade nova, atravs da insero de novos textos empricos no intertexto, de
haver mudanas nas formaes scio-discursivas j estabelecidas na sociedade.

57

3.5.2

Gneros textuais: infra-estrutura geral de um texto

Voltamos aqui a falar das decises que um produtor de um texto deve tomar na

hora da execuo de sua tarefa. Trata-se de estratgias pensadas com o objetivo de

melhor desempenhar a ao comunicativa de linguagem. Em primeiro lugar, diante de
um quadro contextual, um agente produtor dever refletir sobre qual situao de ao de
linguagem ele est inserido, o contexto de produo e o contedo temtico do texto que
ele quer produzir, de acordo com os parmetros dos mundo fsico e scio-subjetivo
supracitados. Em segundo lugar, ele dever optar por um determinado gnero de texto
disponvel no intertexto, segundo as experincias sociais acumuladas atravs de aes
de linguagem verbal. A seguir, num quadro cotextual, dever articular o plano geral do
texto, os tipos de discursos que configuraro os gneros textuais, tipos de discursos
esses que sero organizados atravs de seqncias e ou de outros tipos de planificao.
Esses trs ltimos itens configuram a infra-estrutura geral de um texto, que, junto com
os mecanismos de textualizao e os mecanismos de enunciao, formaro o que
Bronckart chamou de folhado textual, isto , trs camadas superpostas que tramam a
organizao dos textos.
3.5.2.1 O plano geral dos textos
Partamos do pressuposto de que um texto dado, pertencente a um gnero qualquer
disponvel no intertexto, pode apresentar caractersticas de homogeneidade ou de
heterogeneidade, de acordo com os tipos de discursos que esto presentes em sua
configurao. Segundo Bronckart (1999), h uma minoria de textos homogneos,
compostos por um mesmo tipo de discurso, como, por exemplo, o gnero conto, em que
no aparea nenhum outro tipo de discurso que no seja a narrao, ou o gnero
enciclopdia ou dicionrio, composto exclusivamente pelo tipo de discurso terico: por
exemplo: SUPORTES TEXTUAIS so os espaos fsicos e materiais onde esto
grafados os gneros textuais, como por exemplo o livro, o jornal, o computador, o
folder, o manual de instruo, etc. Numa concepo ampla da semiotizao de um
texto, a televiso, o cinema, o rdio tambm podem ser considerados como um suporte
textual. E h uma maioria de textos heterogneos, compostos por mais de um tipo de
discurso, em que um tipo est em relao de predomnio e outro, ou outros tipos, em
relao de subordinao ao gnero dominante. o caso do gnero romance, no qual
ocorre predominantemente o tipo de discurso narrativo; porm, outros tipos podem
surgir, como, por exemplo, o tipo de discurso interativo, composto por seqncias
dialogais, ou o tipo de discurso terico, compostos por esquematizaes, seqncias

58

expositivas ou argumentativas. Alm disso, num romance, h uma grande possibilidade

da ocorrncia de seqncias descritivas, como, no exemplo abaixo, os segmentos
escritos em itlico:
[...] Marcia entrou no edifcio, foi at o elevador e esperou pacientemente at
que ele chegasse ao trreo. Era um desses elevadores do sculo passado com grades
sanfonadas internas separando o veculo da porta de acesso. Sem perceber que
precisaria fechar a grade para que o elevador subisse, ficou observando-se no espelho e
aproveitou para retocar a maquiagem. Foi neste intervalo de tempo que entrou um
homem ruivo com largas sobrancelhas, vestido como quem vai a uma importante
reunio de negcios. Aparentava 40 anos e trazia consigo uma pasta de couro preto,
semelhante que Marcia tinha visto na casa da cartomante. A luz do lugar no era
excelente, o clima era de nostalgia, misturavam-se aromas de diferentes fragrncias
dentro do elevador, [...]
No primeiro caso, da homogeneidade do tipo de discurso, o plano de um texto se
confunde com o plano do discurso que o constitui, e pode ser descrito atravs da anlise
das seqncias que compem o tipo de discurso em questo. No segundo caso, quando
se identifica um tipo de discurso dominante e um ou mais tipos subordinados a
classificao fica dependente de inmeros fatores: o tamanho do texto (nmero varivel
de pginas), a natureza de seu contedo temtico, as condies externas de produo: os
tipos diferentes de suportes em que ele aparece, tipos de registros (oral/escrito), etc,
tudo isso contribui para dificultar qualquer tentativa de descrever e ou classificar os
planos de texto. Segundo Bronckart, essa tarefa de muita complexidade e configura-se
como uma tarefa secundria, diante da tarefa de descrever os tipos de discursos e os
tipos de planificao: seqncias, scripts e esquematizaes, elementos principais que
configuram a infra-estrutura de um texto. Ele diz: [...] na medida em que as possveis
combinaes dos tipos de discurso e das formas de planificao internas so
praticamente ilimitadas, parece ilusrio tentar uma conceitualizao global dos planos
de texto, pretender categoriz-los e classific-los.[...]

3.5.2.2 . Mundos discursivos e tipos de discurso

Antes de falarmos sobre os tipos de discurso apresentados por Bronckart, fruto
de um trabalho de amadurecimento de sua teoria proposta em Le fonctionnement des

59

discours, (BRONCKART et al.,1985), convm entender e tratar de diferenciar o que

este autor chama de mundos discursivos em relao aos tipos de discursos.
O autor admite que os gneros de textos, por serem de nmero ilimitado,
apresentam uma dificuldade de origem de submeterem-se a uma classificao exaustiva.
Inmeros fatores concorrem para que as classificaes apresentadas sejam entendidas
como propostas de generalizaes que servem como base para uma anlise dos gneros
textuais, mas que no se esgotam em si, haja vista as inmeras variveis que esto
presentes na classificao dos textos empricos em seus conjuntos maiores: os gneros.
Ele diz:
[...] os gneros no podem nunca ser objeto de uma classificao
racional, estvel e definitiva. Primeiro porque, do mesmo modo que
as atividades de linguagem de que procedem, eles so em nmero de
tendncia ilimitado; segundo, porque os parmetros que podem
servir como critrios de classificao (finalidade humana geral,
questo social especfica, contedo temtico, processos cognitivos
mobilizados, suporte meditico, etc.) so, ao mesmo tempo , pouco
delimitveis e em constante interao; enfim, e sobretudo, porque
uma tal classificao no pode se basear no nico critrio facilmente
objetivvel, a saber nas unidades lingsticas que nelas so
empiricamente observveis.[...]

Entretanto, na composio interna desses gneros textuais, verifica-se uma

regularidade maior. Trata-se de formas de semiotizao ou de colocao de discurso que
as lnguas naturais possuem, que variam de lngua para lngua, formas observveis
atravs de marcas lingsticas de superfcie, que contribuem para caracterizar os
diversos textos empricos que constituem os gneros.
Qualquer que seja o gnero a que pertenam, os textos de fato so
constitudos, segundo modalidades muito variveis, por segmentos de
estatutos diferentes (segmentos de exposio terica, de relato, de
dilogo, etc, etc.). E unicamente no nvel desses segmentos que
podem ser identificadas regularidades de organizao e de marcao
lingstica.

Trata-se de formas associadas construo das coordenadas de mundos virtuais,

radicalmente diferentes do mundo emprico ou comum (objetivo, social, subjetivo) dos
agentes produtores dos textos. Essas formas ou segmentos so chamados de tipos de
discurso e os mundos virtuais em que esto ancorados so os mundos discursivos.
Seguindo o caminho j trilhado por Benveniste, por Weinrich e outros,
Bronckart retoma a tese dos mundos discursivos propondo algumas alteraes.
Enquanto Benveniste coloca em oposio ao mundo narrativo (histrico) o mundo do
discurso (um mundo de interao dialogada), Weinrich ope o mundo narrado ao

60

mundo comentado (terico). Ele prope a oposio entre os mundos do NARRAR,

quando as operaes de construo das coordenadas gerais que organizam o contedo
temtico de um texto so apresentadas de maneira DISJUNTAS das coordenadas do
mundo ordinrio da ao da linguagem do agente produtor do texto (isto , quando as
representaes mobilizadas como contedo referem-se a fatos passados - da ordem da
histria -, a fatos futuros e a fatos plausveis ou ainda imaginrios, com sua organizao
ancorada em uma origem no tempo e no espao) e do EXPOR, quando as
representaes mobilizadas no so ancoradas em nenhuma origem no tempo e no
espao e organizam-se em referncia direta s coordenadas gerais do mundo da ao de
linguagem em curso, os fatos so apresentados como acessveis, e as operaes de
construo das coordenadas gerais que organizam o contedo temtico de um texto so
apresentadas CONJUNTAS ao mundo ordinrio dos agentes produtores das aes de
linguagem.
O autor apresenta dois subconjuntos de operaes em cada um desses mundos: a
oposio entre implicao e autonomia: ou um texto deixa claro a relao que suas
instncias de agentividade mantm com os parmetros materiais da ao de linguagem
(agente produtor, interlocutor e sua situao no tempo e no espao); nesse caso o texto
IMPLICA os parmetros de ao de linguagem, com referncias diticas a esses
parmetros, integrados ao contedo temtico, e para interpretar completamente esse
texto necessrio ter acesso a suas condies de produo. A essa relao no
explicitada, e as instncias de agentividade mantm uma relao de interdependncia ou
indiferena em relao aos parmetros da ao de linguagem em curso; nesse caso o
texto apresenta-se numa relao de AUTONOMIA com os parmetros da ao de
linguagem, e sua interpretao no requer nenhum conhecimento das condies de
produo, o que permite distinguir quatro mundos discursivos:

o mundo do NARRAR (implicado);

o mundo do NARRAR (autnomo);

o mundo do EXPOR (implicado) ;

o mundo do EXPOR (autnomo).

61

A partir desta bipartio dos dois mundos discursivos do Narrar e do Expor ,

aplicando-se os parmetros de implicao e ou de autonomia, chegaremos aos quatro
tipos de discurso de base da teoria de Bronckart:

relato interativo (relato conversacional conforme FdD);

narrao;

discurso interativo (discurso de situao, conforme FdD13);

discurso terico.

3.5.2.3 Os tipos de discurso

Como j havamos mencionado acima, enquanto os gneros textuais disponveis
no intertexto so ilimitados, os tipos de discurso esto no interdiscurso de maneira
muito mais limitada. Os mundos discursivos propostos por Bronckart esto de acordo
com parmetros mais genricos e at um tanto universais. De acordo com parmetros
que podem variar de lngua para lngua, identificados na superfcie textual como tipos
lingsticos que compem, num nvel profundo, a infra-estrutura dos textos empricos
de uma lngua dada, esto os tipos de discurso.
J na teoria exposta em Le fonctionnement des discours, aparecem quatro tipos
de discurso como tipos fundamentais, a saber: discurso de situao, discurso terico,
relatos conversacionais, narrao. Em Atividade de linguagem, textos e discursos,
motivado pela teoria do interacionismo scio-discursivo, Bronckart passa a chamar o
discurso de situao de discurso interativo, e os relatos conversacionais de relatos
interativos. Portanto, segundo este autor, existem quatro tipos de discursos, com a
possibilidade de haver algumas variantes e algumas fuses em suas fronteiras, com os
quais podemos elaborar inmeros textos empricos pertencentes a inmeros gneros
textuais. Cada um destes discursos apresentam caractersticas de configurao interna
que podem variar de lngua para lngua, mas que, de acordo com as pesquisas at hoje
realizadas, principalmente em lngua francesa (mas estendida a outras lnguas, como o
catalo, o basco, inclusive em lngua portuguesa14), em princpio, mantem-se uma certa

13

Le fonctionnement des discours (FdD) (BRONCKART et all, 1985).

V. Machado, Anna Rachel (1998) O dirio de leitura: a introduo de um novo
instrumento na escola
14

62

regularidade, tanto com relao s unidades lingsticas caractersticas, quanto

presena das unidades de planificao.
Com relao s unidades lingsticas temos o seguinte:
a) Discurso interativo: predominam frases interrogativas e frases imperativas, a
interao marcada pela alternncia dos turnos de fala (dilogo)15; ocorrem unidades da
ordem ditica, que marcam a conjuno e ou a implicao existente entre o mundo
discursivo construdo e o mundo ordinrio do agente produtor em virtude de uma dada
interao social: os pronomes de pessoa (primeira e segunda no singular / segunda no
plural), que remetem diretamente aos protagonistas da interao verbal; h maior
presena de anforas pronominais em relao s anforas nominais e os diticos
temporal e espacial; predomina o subsistema verbal em torno do presente, que inclui o
pretrito perfeito e o imperfeito; ocorre alta densidade verbal e baixa densidade
sintagmtica.
b) Discurso terico: via de regra monologado16; no ocorrem unidades diticas, nem
de organizadores temporais, mas esto presentes os organizadores lgicoargumentativos e organizadores intra-meta-intertextuais (sumrios, ttulos de captulos,
citaes de rodap, citaes de outras obras). Ao contrrio do discurso interativo, o
discurso terico caracteriza-se pela baixa freqncia de frases interrogativas e
imperativas e tem o predomnio de frases declarativas; predomina o tempo presente com
alguma freqncia do pretrito perfeito e raramente o futuro, a no ser quando tem
funo de remeter o leitor para uma parte adiante de um texto (isso ocorre com certa
freqncia em monografias, dissertaes e teses). Os verbos aqui esto em baixa
densidade, apresentam mais um valor genrico do que um valor ditico. A densidade
sintagmtica bastante alta.
c) Relato interativo: em princpio monologado e desenvolve-se em situaes de
interao que podem ser reais (originalmente orais), ou posta em cena, atravs de
romances ou de peas de teatro; se caracteriza principalmente pelo predomnio de frases

15

Dilogo (interao verbal que envolve mais de um agente) est aqui em oposio a
Monlogo (produo verbal monogerada).
16
Alguns autores de trabalhos cientficos, embora, em princpio, estejam monogerando
seu texto, utilizam-se da segunda pessoa do plural (ns). Essa prtica pode se dar devido
ao uso de um recurso estilstico chamado em portugus de plural de modstia, ou por
estar se levando em conta a voz do orientador do trabalho, o que apontaria para um
texto gerado por duas vozes.

63

declarativas sobre frases no declarativas; tem carter disjunto-implicado; h presena

de organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposicionais, coordenativos,
subordinativos, etc.), presena de anforas pronominais associadas quase sempre a
anforas nominais na recuperao de sintagmas precedentes. Semelhante ao discurso
interativo, o relato interativo possui uma alta densidade verbal e baixa densidade
sintagmtica. O subsistema verbal assemelha-se ao da narrao, com o predomnio do
pretrito perfeito e do imperfeito e algumas variaes do passado como o mais-queperfeito, alm do futuro simples e do futuro do pretrito.
d) Narrao: discurso monologado, predomnio de frases declarativas; carter disjuntoautnomo; subsistema de verbos com predomnio do pretrito perfeito e do imperfeito,
podendo ocorrer formas verbais do passado, compostas ou no, para marcar a relao de
retroao, ou formas compostas do futuro para indicar projeo ; presena dos
organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposiconais, coordenativos e
subordinativos, etc.). Com relao marcao dos pronomes pessoais, h pouca
freqncia dos pronomes de primeira e segunda pessoa do plural do singular, que
remetem diretamente ou ao agente produtor de texto ou a seus destinatrios.
Caracteriza-se pela presena de anforas pronominais e nominais com a freqncia da
substituio lexical, no caso das anforas nominais. A densidade verbal e a densidade
nominal esto equilibradas na narrao, o que indica um meio termo entre o discurso
terico e o discurso interativo.
e) Discurso misto interativo-terico: este tipo de discurso apresenta caractersticas tanto
do discurso interativo quanto do discurso terico; ou seja: a presena de unidades
diticas, ao mesmo tempo que de unidades lgico-argumentativas. Apresenta alta
densidade sintagmtica e seu sistema de verbos o mesmo dos dois tipos de discurso
em questo.
Com relao s unidades organizacionais que configuram os tipos de discurso,
Bronckart cita as unidades seqenciais, unidades de planificao convencionais e mais
duas unidades de planificao: o script e a esquematizao. Vejamos como se d esta
relao:
a) Discurso interativo: predomnio da seqncia dialogal;
b) Discurso terico: predomnio do plano expositivo puro ou esquematizao, ou
seqncia descritiva, explicativa, e argumentativa;

64

c) Relato interativo: predomnio de script e seqncia narrativa;

d) Narrao: predomnio de seqncia narrativa e de seqncia descritiva;
3.5.2.4

Seqncias
Em virtude da complexidade classificatria dos planos de texto, devido

freqente heterogeneidade textual, Bronckart postula que as duas dimenses maiores da

infra-estrutura de um texto so os tipos de discurso e as formas de planificao local, em
que esto inseridas as seqncias, os scripts e as esquematizaes. Ele coloca em
questo se a infra-estrutura de um texto determinada em primeiro lugar pelos tipos de
discurso ou pelas seqncias. Adam (1990, 1992) define o texto pela combinao dos
tipos de seqncias que ele apresenta, atribuindo mais importncia s formas de
planificao do que aos tipos de discurso. Na opinio de Bronckart, as seqncias esto
a servio dos tipos de discurso, que so baseados em operaes constitutivas dos
mundos discursivos. Ele refuta o carter prototpico associado a modelos cognitivos que
Adam atribuiu s seqncias, afirmando que essa viso meramente representacionista.
As seqncias que se manifestam nos tipos de discurso, que compem os textos
empricos, procedem do intertexto e so fundadas como todas as propriedades do
intertexto em dimenses prticas e histricas, podendo modificar-se permanentemente
de acordo com a interao verbal entre os indivduos de uma lngua natural. O que
ocorre, na verdade, que as seqncias so fruto de uma reestruturao do contedo
temtico, organizado na mente do produtor do texto de forma lgica em macroestruturas
semnticas, que devem ser organizadas linearmente para formar um todo coerente que
vai expressar o efeito de sentido que o agente produtor do texto pretende atingir diante
de seu interlocutor. Nesse sentido, visto que tambm so fruto de uma tomada de
deciso de acordo com o gnero de texto e do tipo de discurso em questo, Bronckart
assevera que as seqncias tm um estatuto dialgico17, j que so instrumentos a
servio da interao verbal. Ele cita Grize (1981), que fala sobre o carter dialgico das
seqncias, especificamente a explicativa e a argumentativa. Essas seqncias
consistem em uma ao do agente produtor para isolar um elemento do tema tratado e
em apresent-lo de um modo que seja adaptado s condies presumidas por seu
interlocutor (atitudes, sentimentos e conhecimentos prvios). Em outras palavras,
quando um produtor de texto considera uma tema tratado como problemtico para seu
17

Dialgico no sentido Bakhtiniano de interao verbal entre interlocutores,

diferentemente de dialogal: produo gerada por dois interactantes, cada um observando
seu turno de fala, que est em oposio monologal, produo monogerada.

65

destinatrio, ele tender a desenvolver esse tema lanando mo de uma seqncia

explicativa. Quando esse tema for contestvel, dever organiz-lo em uma seqncia
argumentativa.
Segundo J.M. Adam, h cinco tipos bsicos de seqncias:
1. Seqncia narrativa
2. Seqncia descritiva
3. Seqncia argumentativa
4. Seqncia explicativa
5. Seqncia dialgica
Para Bronckart deve-se acrescentar a essas cinco seqncias a seqncia
injuntiva, embora, na concepo mais recente de Adam ela seja tratada como uma
peculiaridade da seqncia descritiva.
Seqncia narrativa
Ao analisar essa seqncia, Bronckart sugere uma abordagem histrica que
comea com a Potica de Aristteles, passa pelo Formalismo Russo, pela Narratologia
Francesa, pela Psicologia Cognitivista, e pela Sociolingstica Americana18. Trata-se de
uma organizao baseada num processo de intriga, envolvendo personagens implicados
em acontecimentos estruturados no eixo do sucessivo. No princpio h um estado de
coisas equilibradas, cria-se uma tenso , que desencadear uma ou mais de uma
transformao. H muitos modelos de seqncia narrativa, e o modelo mais comum
ancorado em trs macroproposies ou trs fases: situao inicial; transformao;
situao final. A partir de estudos da sociolingstica americana de Labov e Waletzky
(1967), surgiu um modelo padro, que apresenta cinco fases para uma seqncia
narrativa:

Situao inicial ou fase de orientao ou exposio, em que um estado de coisas

apresentado, um estado a princpio equilibrado que dever ser tencionado;

18

Complicao ou desencadeamento ou transformao, que introduz uma tenso;

Conforme Bronckart (1999)

66

Ao que apresenta os acontecimentos desencadeados por essa tenso;

Resoluo ou re-transformao, que introduz acontecimentos no sentido de

reduzir a tenso gerada na fase de complicao;

Situao final que descreve ou explica o novo estado de coisas ou o equilbrio

originado da resoluo das tenses.

De acordo com a posio do narrador, com relao histria narrada e ao efeito de

sentido que ele quer provocar no seu interlocutor, pode-se acrescentar a essas fases
outras duas:

Avaliao: comentrio relativo ao desenrolar da histria, que tem posio livre

na seqncia;

Moral, que surge geralmente no final da seqncia, no intuito de apresentar uma

significao para orientar na interpretao da histria narrada.

A extenso destas fases, que compem a seqncia narrativa, pode ser variada, de
acordo com o gnero de texto em questo. Num gnero mais extenso como o romance, a
novela, em funo do nmero de personagens, da intriga e das complicaes geradas, as
fases que compem as seqncias podem se repetir inmeras vezes, criando situaes
de tenso e de resoluo temporrias sempre a servio da estruturao do todo coerente
do texto.
Seqncia descritiva
A primeira questo que envolve esta seqncia quanto ao seu estatuto de autonomia
ou de dependncia em relao aos seguimentos de discurso em que se inserem. Adam e
Petitjean (1989) sustentaram a tese de que as seqncias descritivas deveriam ser
tratadas como seqncias autnomas e propuseram uma anlise de trs fases, de acordo
com suas propriedades lingsticas especficas: ancoragem; aspectualizao e
relacionamento.

Fase da ancoragem: na qual apresentado o tema-ttulo, geralmente introduzido

por uma forma nominal, isto quando no se tratar de uma descrio de processo;

Fase da aspectualizao: na qual os aspectos sobre o tema so apresentados,e na

qual lhe so atribudas propriedades, que podem se tornar sub-temas

67

decompostos em outras partes em que lhe sero atribudas novas propriedades,

etc. numa espcie de enumerao de qualidades hierarquizadas;

Fase de relacionamento: na qual os elementos descritos so associados por

semelhana com os outros elementos, atravs de comparaes, de metforas, etc.

A seqncia descritiva utilizada segundo uma deciso do produtor do texto,

orientada pelo efeito de fazer ver, de guiar o olhar, de mostrar algum detalhe dos
elementos do objeto do discurso ao seu interlocutor, sem influenciar na progresso
temtica do texto.
Apesar do tratamento de autonomia proposta pelos autores citados, muito
freqente encontrarmos uma seqncia descritiva a servio de uma outra seqncia:
narrativa, explicativa, argumentativa. Neste caso, ela funcionar como uma seqncia
subordinada, secundria, articulada seqncia principal, de acordo com os objetivos
propostos desta seqncia.
Seqncia argumentativa
Ao tratar desta seqncia, Bronckart refere-se Retrica de Aristteles e aos
trabalhos do Centro de Pesquisas Semiolgicas de Neuchtel, principalmente ao
trabalho de Grize, (1984 e 1990). Nestes trabalhos, o objetivo o de descrever os
processos de lgica natural relativos organizao do raciocnio na produo dos
textos. Trata-se de esquematizaes observadas empiricamente nos textos, que, embora
possam servir para fornecer modelos cognitivos, por abstrao-generalizao, no
devem ser entendidos como modelos cognitivos a priori, que existam fora do discurso,
ou que preexistam antes de sua colocao em discurso como uma condio da gerao
desse discurso. Ao contrrio disso, num processo de semiotizao para a produo de
um determinado texto emprico, o raciocnio argumentativo implica a existncia de uma
tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema. Articulados a esta tese, sero
apresentados dados novos e, atravs de um processo de inferncia, ser encaminhada
uma concluso, que ser apoiada em justificativas e ou restries sobre a tese
apresentada.
Para Bronckart, o prottipo da seqncia argumentativa organiza-se como uma
sucesso de quatro fases:

Fase de premissa (dados) em que h uma constatao inicial;

68

Fase de apresentao dos argumentos ou elementos que orientam para uma

concluso (exemplos, justificativas, etc);

Fase da apresentao de contra-argumentos, em que se colocam restries em

relao orientao argumentativa, os quais podem ser ratificados ou refutados
por exemplos, justificativas, etc.;

Fase de concluso (ou de nova tese) que resume e integra os efeitos dos
argumentos e contra-argumentos.

De acordo com a complexidade do texto emprico, possvel, ainda, observar-se

uma fase anterior fase dos dados, a fase da tese anterior.
Conforme dissemos acima sobre o carter dialgico das seqncias, o agente
produtor lana mo de uma seqncia argumentativa toda vez que entender haver uma
tese, ou objeto de discurso passvel de contestao pelo seu interlocutor.
Seqncia explicativa
O raciocnio explicativo, diferentemente do argumentativo, origina-se na
constatao de um objeto de discurso incontestvel. Entretanto, segundo o que diz
Grize, a partir de uma incompletude, de uma problematizao presumida pelo produtor
do discurso sobre o conhecimento, as atitudes, os sentimentos do interlocutor, h
necessidade de prover-se uma explicao do tema tratado, apresentando-se causas e
razes da afirmao inicial, esclarecendo as possveis polmicas e ou contradies que
essa afirmao pode suscitar. No final deste desenvolvimento, a informao inicial
estar enriquecida e, por conseguinte, reformulada.. Em relao sua textualizao, o
raciocnio explicativo apresenta-se da seguinte maneira:

Uma fase de constatao inicial, que introduz um objeto de discurso (tema)

incontestvel;

Uma fase de problematizao, em que ocorre a explicitao da ordem do porqu;

Uma fase de resoluo, que traz informaes adicionais capazes de responder as

questes colocadas;

Uma fase de avaliao ou concluso, que reformula a constatao inicial,

completando-a, enriquecendo-a.

69

Seqncia dialogal
A principal caracterstica desta seqncia a de realizar-se apenas nos segmentos de
discursos interativos dialogados. Vejamos o que diz Bronckart (1999):
[...] esses segmentos so estruturados em turnos de fala, que, no caso
dos discursos interativos primrios, so diretamente assumidos pelos
agentes-produtores envolvidos em uma interao verbal, ou que, no
caso dos discursos interativos secundrios, so atribudos a
personagens postos em cena no interior de um discurso principal ou
englobante.

Devemos entender discurso interativo primrio e secundrio como variantes do

discurso interativo. Quando o mundo da semiotizao do contedo temtico mobilizado
na interao relacionado ao mundo ordinrio dos agentes dessa interao, e as
instncias de agentividade remetem diretamente para os interactantes (dixis externa),
teremos discurso interativo primrio. o caso dos gneros conversao, entrevista
(oral/escrita), etc. Quando, no quadro dos gneros escritos, (como o romance, a novela),
encaixados em segmentos de relatos interativos ou de narrao, na forma de discurso
direto, os segmentos remetem a personagens e a acontecimentos textualizados, como na
narrao, ou encenados, como no teatro, teremos discurso interativo secundrio. o
caso da insero da fala de personagens nos gneros teatro, romance, novela, etc.
Adam prope a anlise da seqncia dialogal organizada em trs nveis
articulados. Num primeiro nvel distingue trs fases:

Fase de abertura, de carter ftico na qual os interactantes estabelecem a

comunicao de acordo com rituais cristalizados na formao social em que se
escrevem;

Fase transacional, na qual o contedo temtico da interao verbal coconstrudo;

Fase de encerramento, de carter ftico, que explicitamente pe fim interao

verbal.

Num segundo nvel, h uma espcie de expanso de cada uma das fases, em
unidades dialogais ou trocas, atravs de intervenes dos interactantes, ordenadamente
em turnos de fala, que podem ter estrutura binria ou ternria.
Vejamos os exemplos a seguir:

70

A -Voc vai ao jogo hoje?

B -Hoje eu j tenho um compromisso
(Troca binria)
A -O senhor pode me informar que horas so?
B -So trs e meia.
A -Muito obrigado.
(Troca ternria)
Num terceiro nvel, as intervenes podem se decompor em atos de discurso, ou
seja, em enunciados que realizam atos de fala especficos: pedido, ordem, afirmao,
etc.
Seqncia monologal
Esta seqncia ocorre como uma variante da seqncia dialogal, que organiza o
relato interativo. Diferentemente da seqncia dialogal propriamente dita, na seqncia
monologal no h troca de turnos de fala, j que se pressupe apenas um agente
produtor com uma tomada contnua da palavra (produo monogerada), ex.:
monografias cientficas. Via de regra, os relatos interativos, as narraes e os discursos
tericos se organizam na forma de monlogo, enquanto que o discurso interativo se
apresenta em forma de dilogo.
Seqncia Injuntiva
Em lements de linguistique textuelle, Adam (1990), refere-se seqncia injuntiva
como uma seqncia autnoma. Entretanto, em Les textes: types et prototypes, Adam
(1992), mesmo aceitando a diferena entre fazer ver e fazer agir, trata genericamente
destes dois segmentos e no atribui autonomia seqncia injuntiva. Segundo
Bronckart, a justificativa plausvel de Adam seria a de creditar menos importncia
natureza dos elementos descritos (objeto versus aes) do que aos procedimentos
especificamente lingsticos de seqencializao. Entretanto este autor prefere tratar a
seqncia injuntiva como seqncia autnoma, pelo fato dela ter objetivo diferente da
seqncia descritiva, isto , fazer agir o destinatrio de um certo modo em uma
determinada direo. As receitas em geral e os manuais de instruo so exemplo de

71

gneros textuais em que ocorre este tipo de seqencializao. Como marcas lingsticas
aparecem verbos na forma imperativa e ou infinitiva.
A receita de torta de ma um exemplo.
Torta de ma
Lave as mas. Descasque-as , corte-as em fatias finas. Coloque-as no fundo do prato.
[...]
Esses seis tipos de seqncias que operam na planificao dos textos, de acordo
com objeto do discurso ou contedo temtico, so realizadas respectivamente, atravs
de algumas operaes criadoras de tenso. Temos, como na seqncia narrativa,
operaes orientadas a fazer ver; na seqncia descritiva, operaes que visam a
explicar, esclarecer um problema; na seqncia explicativa, operaes orientadas para
convencer o destinatrio sobre um objeto de discurso contestvel, na seqncia
argumentativa, operaes que visam a regular a interao entre os actantes, como na
seqncia dialogal e operaes orientadas a fazer agir, como na seqncia injuntiva.
Alm desses tipos de planificao, considerados por Bronckart como
Planificao convencional, atravs das seqncias, e de suas operaes de carter
dialgico, o autor apresenta mais duas formas, a saber: o script e a esquematizao.
3.5.2.5

Outras formas de planificao - Script

Quando os acontecimentos de uma histria do mundo do narrar so dispostos

simplesmente em ordem cronolgica, sem que sua organizao linear deflagre nenhum
processo de tenso, a forma de organizao presente chamada de Script.
Ex.: Acordou, foi at o banheiro, tomou uma ducha, escovou os dentes, vestiu-se e foi
trabalhar [...].
3.5.2.6

Outras formas de planificao - Esquematizao

Quando um objeto de discurso ou contedo temtico no mundo do expor no

considerado nem contestvel nem problemtico, apresentando a caracterstica de

neutralidade, e o desenvolvimento de suas propriedades feito a partir de um segmento
de texto puramente expositivo ou informativo, ento, a organizao destes segmentos
no se d nem por intermdio de uma seqncia convencional nem por um script, mas

72

por outras formas de esquematizao constitutivas da lgica natural, como o caso da

definio, da enumerao, do enunciado de regras, da cadeia causal, etc.
Ex.: A teoria do Interacionismo Scio-discursivo de Bronckart fundada na teoria
interacionista de Vygosky, na teoria do discurso de Bakhtin e na tese da formao
discursiva de Foucault. Est inscrita num quadro da psicologia da linguagem [...]
Enfim, para Bronckart, a planificao de qualquer segmento de um texto
emprico pode ser realizada atravs das seis seqncias, dos scripts e ou das
esquematizaes.
A seguir mostraremos um quadro das relaes entre planificao e os tipos de
discurso:
Tabela.3. Planificao
PLANIFICAO
SEQNCIAS
CONVENCIONAIS

MUNDO DO EXPOR

MUNDO DO NARRAR

DISCURSO MISTO DISCURSO RELATO

NARRAO
INTERATIVO
INTERATIVO
TERICO Terico
Interativo

NARRATIVA
DESCRITIVA
ARGUMENTATIVA
EXPLICATIVA
DIALOGAL
MONOLOGAL
INJUNTIVA
OUTROS TIPOS DE
PLANIFICAO
SCRIPT
ESQUEMATIZAO
CONJUNTO ao mundo ordinrio do
DISJUNTO ao mundo
ato de produo
ordinrio do ato de produo
Na ordem do EXPOR, a seqncia dialogal aparece somente no discurso
interativo. A seqncia monologal, variante da dialogal, pode aparecer nos trs tipos de

73

discurso (terico, misto e interativo). Esses trs tipos de discurso do mundo do EXPOR
podem organizar o seu contedo temtico atravs de cinco tipos de planificao: quatro
seqncias convencionais quando sustentadas por operaes de carter dialgico
(explicativa - resolver um problema; argumentativa convencer; descritiva - fazer ver
ou injuntiva - fazer agir) e atravs da esquematizao, quando a organizao do
contedo temtico reflete etapas dos procedimentos de raciocnio da lgica natural.
Segundo Bronckart, os discursos da ordem do EXPOR so organizados na maior
parte atravs de esquematizaes, e as seqncias aparecem secundariamente de forma
local e breve. As esquematizaes so mais freqentes nos discursos tericos,
eventualmente acompanhadas de seqncias descritivas, enquanto que as seqncias
argumentativa, explicativa e injuntiva ocorrem mais nos discurso mistos e nos discursos
interativos. Isso se justifica pelo carter dialgico destas seqncias em relao ao seu
interlocutor e por esses discursos manifestarem uma implicao direta ou parcial na
situao de comunicao. Com relao ocorrncia nestes discursos das seqncias
descritivas vale ressaltar que esta ocorrncia se d na maior parte na condio de uma
seqncia secundria, apoiando seqncias argumentativas ou explicativas.
Na ordem do NARRAR os relatos interativos e as narraes se organizam em
duas formas principais de planificao: o script e a seqncia narrativa, e numa forma
secundria: a seqncia descritiva. Esta ltima aparece como a forma de planificao
comum s duas ordens do Narrar e do Expor. O script organiza o objeto do discurso em
uma ordem cronolgica efetiva dos acontecimentos. A seqncia narrativa e a seqncia
descritiva, como forma de planificao convencional, organizam-se atravs de fases e
so embasadas em operaes de carter dialgico. A primeira no intuito de criar uma
tenso no seu interlocutor, e a segunda com o objetivo de faz-lo ver algo. Os scripts
so muito mais freqentes nos relatos interativos, enquanto que as duas seqncias
aparecem principalmente na narrao.
Avanando na anlise do folhado textual, isto , das trs camadas superpostas
que tramam a organizao dos textos: infra-estrutura gera, mecanismos de
textualizao e mecanismos de enunciao, vejamos, a seguir, os dois ltimos itens:
3.5.2.7

Os mecanismos de textualizao
O quadro dos mecanismos de textualizao um quadro de uma ordem diferente

da que vimos at aqui, em relao organizao infra-estrutural dos textos em tipos de

74

discursos, seqncias e outros tipos de planificao. Analisaremos operaes que

refletem a organizao do texto em um todo coerente, que transcendem a fronteira do
infra-estrutural. Esse todo coerente do texto, em outras palavras, constitui-se numa
unidade comunicativa articulada a uma situao de ao de linguagem interativa de um
agente produtor de um texto emprico, com objetivo de provocar um efeito de sentido
especfico no seu interlocutor. Nas operaes de textualizao, analisaremos a coerncia
dessa unidade comunicativa, sob o ponto de vista da progresso temtica, atravs da
semiotizao caracterstica de uma lngua natural dada.
Alm das unidades lingsticas que marcam as relaes de microssintaxe (isto ,
relaes de articulao no mbito das frases, assumindo principalmente funes
sintticas definidas como sujeito, predicado, modificadores nominais e verbais), outras
unidades, que embora apaream no interior de uma frase, no exercem nenhuma funo
sinttica da microssintaxe (so, portanto,intermedirias), se articulam ao mesmo tempo
com unidades que tm funo sinttica definida dentro da frase, colocando esse
constituinte interno em relao com um constituinte que aparece em outra frase
prxima. Trata-se de estruturas gerundivas e infinitivas. (as frases denominadas de
reduzidas de gerndio e de infinitivo na NGB), cujo funcionamento depende de regras
tanto da micro quanto da macrossintaxe e so bem menos restritivas que as unidades
que tm papel sinttico assumido dentro das frases. H algumas unidades que exercem
papel de conexo, de coeso nominal e de coeso verbal, que podem tambm ser regidas
pelas regras de micro ou macrossintaxe. H um terceiro subgrupo de unidades que no
exercem nenhuma funo sinttica definida e funcionam exclusivamente para a
marcao da textualizao; situam-se principalmente nos pontos de juno das frases.
o caso dos articuladores lgico-argumentativos e os articulares espao-temporais: ento,
portanto, depois, etc. Esses mecanismos de textualizao podem ser reagrupados em
operaes de dois nveis: a conexo e a coeso.
Conexo: operao responsvel pelas grandes articulaes da progresso
temtica, em que figuram os organizadores textuais, responsveis pela marcao da
transio entre os tipos de discursos que configuram o texto, entre as fases de uma
seqncia ou de uma forma a outra de planificao. Nesse caso tm funo de
segmentao de um texto. Essa operao tambm responsvel pela articulao de duas
ou vrias frases sintticas em uma s frase grfica, exercendo funo de ligao
(justaposio, coordenao) ou de encaixamento (subordinao). Diversas categorias
gramaticais configuram as marcas de conexo (substantivos, advrbios, preposies,

75

conjunes coordenativas e subordinativas, etc.). Podem tambm se organizar em

sintagmas (nominais, preposicionais), que se articulam nos mbitos micro e
macrossintticos; e em virtude da funo especfica que assumem de estabelecer a
conexo no nvel textual que essas marcas so denominadas de organizadores textuais.
Coeso: operao responsvel pela marcao das relaes de dependncia e ou
de descontinuidade entre dois subgrupos de constituintes internos das frases (predicado
e argumentos) compostos respectivamente por formas verbais e nominais. Essas formas
nominais dividindo-se em sintagmas nominais e preposicionais, que preenchem funes
sintticas de sujeito, modificador de verbo, etc.
H dois tipos de operaes de coeso: coeso nominal e coeso verbal.
Os mecanismos de coeso nominal servem para introduzir e retomar argumentos
ao longo do texto, dando um efeito de estabilidade e de continuidade. So realizados por
um subconjunto de unidades chamadas de anforas.
Os mecanismos de coeso verbal servem para introduzir e retomar predicados ou
sintagmas verbais. As unidades lexicais de ao (os verbos), bem como seus
determinantes (auxiliares e flexes), contribuem sobretudo para a progresso do
contedo temtico. Esses mecanismos, atribudos de caractersticas de temporalidade,
aspectualidade e de modalidade, so responsveis pela marcao das relaes de
continuidade e de descontinuidade interna dos textos. As duas primeiras caractersticas,
temporalidade (simultaneidade, anterioridade, posterioridade) e aspectualidade (verbos
de estado, de ao contnua, de ao acabada, de realizao, etc) tm a ver mais com a
progresso do contedo temtico do texto, enquanto que a ltima caracterstica, a
modalidade ou modalizao (assero, hiptese, juzos de certeza, dvida, apreciao,
etc) est muito mais associada ordem pragmtica interativa do texto.
Para uma anlise mais profunda dos mecanismos de textualizao de conexo,
de coeso nominal e verbal sugerimos as obras de Charolles (1988 e 1994).
Privilegiaremos neste trabalho as relaes entre esses mecanismos de
textualizao e os tipos de discursos, seqncias e outras formas de planificao.

76

Conexo e tipos de discursos

Os quatro tipos de discursos e suas variantes, associados s duas ordens: do
Expor e do Narrar, podem ser compostos por inmeros organizadores textuais, de
acordo com suas propriedades semnticas. Em princpio, os organizadores temporais
depois, antes que , inicialmente, etc. ocorrem mais nos tipos de discurso da ordem do
narrar. Os organizadores lgicos em tese, ao contrrio, porque, alm disso, etc. ocorrem
mais nos tipos de discursos da ordem do expor; e os organizadores espaciais embaixo,
no alto, longe, perto, etc., ocorrem, preferencialmente, nas seqncias descritivas que
podem compor os discursos da ordem do Expor e do Narrar. Tambm pode ocorrer,
embora em menor freqncia, de organizadores temporais comporem tipos de discursos
da ordem do Expor e organizadores lgicos comporem discursos da ordem do Narrar.
Coeso nominal e tipos de discursos
A retomada do contedo temtico atravs do recurso das anforas est
relacionada com os tipos de discursos da seguinte maneira: como nos tipos de discurso
da ordem do Narrar freqente a ocorrncia de personagens, aparecem a mais as
anforas pronominais de terceira pessoa; j no mbito das seqncias descritivas, ser
mais freqente o uso de anforas nominais com determinante possessivo. Nos tipos de
discurso interativo da ordem do Expor aparecem mais anforas pronominais: pronomes
de primeira, segunda e terceira pessoa, que tm, ao mesmo tempo, um valor ditico e
anafrico: eu, voc, ns, a gente. Por outro lado, nos discursos tericos, em que ocorrem
argumentos de carter mais abstrato, as retomadas por meio de anforas nominais so
em maior nmero e freqentemente so associadas s relaes de associao, de
contigidade, implicao, incluso, etc.
Coeso verbal e tipos de discursos
Bronckart prope quatro funes de coeso verbal que devem ser observadas
numa relao entre os tipos de discurso e a coeso verbal: temporalidade primria e
secundria e contraste global e local. Com relao temporalidade primria,
distinguem-se localizaes de simultaneidade, anterioridade e de posterioridade,
associadas ao ato de produo verbal. E distinguem-se localizaes neutras de
isocronia, retroao e projeo, associadas a um eixo global de referncia de um
determinado tipo de discurso. Com relao temporalidade secundria, trata-se de
relacionar uma ao a uma outra ao, objeto de uma determinada localizao na

77

temporalidade primria. Com relao ao contraste global, as aes so distinguidas em

planos diferentes: primeiro e segundo plano, de acordo com a deciso do produtor do
texto emprico, segundo sua inteno de destacar, topicalizar um determinado segmento
de seu texto. Nos tipos de discurso do mundo do Narrar, articulados ao mundo disjunto
do mundo ordinrio do agente produtor com a presena de um espao-temporal origem:
narrao e relato interativo, por exemplo, para expressar a simultaneidade de uma ao
verbalizada no texto no momento que se d o narrado, o produtor do texto pode utilizar
o pretrito perfeito combinado com o imperfeito. Ex.: Comeu a fruta enquanto
caminhava no parque. Para expressar a anterioridade, pode utilizar o mais-que-perfeito
combinado com o pretrito perfeito e, s vezes, com o imperfeito : Ex.: Quando
caminhava no parque, lembrou que esquecera (havia esquecido) o relgio em casa.
Para expressar a posterioridade, pode utilizar o imperfeito perifrstico ou o condicional.
Ex.: Quando chegasse ao hotel ia tomar (tomaria) um banho quente. Ainda na narrao,
o produtor de um texto emprico pode lanar mo de acordo com sua inteno de dar
continuidade, progresso ao contedo temtico que est expressando, de uma seqncia
narrativa, com verbos no pretrito perfeito e, de outra forma, quando optar por
comentar, apresentar detalhes, pode utilizar uma seqncia descritiva, inserida na
narrativa com o predomnio de imperfeitos. Exemplo de Narrao: correu at o bosque
e no encontrou ningum. O sol estava se pondo, fazia frio. Ao longe, via a fumaa de
uma chamin acesa. Era uma casinha modesta de madeira sem cercas, apenas com
algumas rvores ao redor. Seguiu em direo do casebre. Bateu na porta, entrou e
encontrou sua amiga preparando algo para comer. Saiu para buscar mais lenha...Notase, nitidamente, o contraste obtido atravs da utilizao das distintas formas verbais, em
relao progresso do contedo temtico do texto. Num plano, o texto avana numa
linha vertical (paradigma do pretrito perfeito); e noutro plano, o texto se expande,
numa linha horizontal (paradigma do imperfeito).
J nos tipos de discurso da ordem do Expor, discurso terico e discurso
interativo, articulados a um mundo conjunto ao mundo ordinrio do agente produtor;
conjuno marcada pela ausncia de um espao-temporal origem, as aes verbalizadas
podem ser expressas sob um parmetro de temporalidade ilimitada, ou , ainda sob um
parmetro de atemporalidade de referncia, sendo objeto de uma localizao neutra,
segundo Bronckart (1999). A a marcao lingstica pode se dar ou com a presena de
formas verbais do paradigma do presente (presente gnmico), ou com uma baixa
densidade de sintagmas verbais; ou, ainda, com formas de localizao de temporalidade

78

isocrnica (presente), retroativa (pretrito perfeito ou imperfeito) ou projetiva (futuro

simples ou condicional).
Sobre os mecanismos de textualizao interessante ressaltar dois aspectos :
primeiro, conforme Bronckart (1999), a relao de correspondncia entre marcas de
conexo, de coeso nominal e verbal e tipos de discurso ser sempre verificada de
forma estatstica e parcial; portanto, no serve como um embasamento tericodescritivo definitivo. Segundo, sobre a coeso verbal, h inmeros autores que se
debruaram de forma bem mais aprofundada sobre este tema, aos quais remetemos os
leitores que queiram se interar de suas pesquisas. Sugerimos, principalmente, as obras
de Benveniste (1991): Problemas de lingstica geral : as relaes de tempo no verbo
francs e de Ricoeur (1983, 1984, 1985) na srie Temps et rcit.

3.5.2.8 Os mecanismos de enunciao

Fechando o que Bronckart chamou de folhado textual, trataremos agora dos
mecanismos de enunciao.
Na medida que se apresentam com maior independncia do eixo linear do texto,
por serem mais diretamente relacionados interao que se estabelece entre agente
produtor e seus interlocutores, os mecanismos de enunciao so considerados por
Bronckart como o nvel mais superficial das trs camadas superpostas. So esses
mecanismos responsveis pela coerncia pragmtica do texto, trazendo tona, ao
mesmo tempo, as diversas avaliaes, julgamentos, opinies, sentimentos, etc., que
podem ser formuladas a respeito do contedo temtico do texto, e as instncias de
agentividade que esto por trs dessas avaliaes, julgamentos, etc.
necessrio, inicialmente, apresentar uma distino entre essas instncias de
agentividade e o autor propriamente dito de um texto emprico produzido. Embora,
aparentemente seja o autor, como agente da ao de linguagem, o responsvel pelas
operaes de linguagem que constituiro o texto emprico definitivo; embora seja ele
que decida o gnero textual, de acordo com a situao de linguagem, o contedo
temtico que vai ser semiotizado, os tipos de discurso dentro dos mundos discursivos
respectivos, as formas de planificao e os mecanismos de textualizao; embora, do
ponto de vista comportamental e mental, Bronckart assevere que o organismo humano
que constitui o autor quem est na origem do texto, ele tambm sugere que as

79

instncias de agentividade forjadas dentro dos mundos do Narrar e do Expor, tambm

assumem certa responsabilidade pelo que est sendo dito no texto emprico. Da o fato
dos termos narrador e expositor para as formas internas do texto que representariam ou
dividiriam a responsabilidade da exposio do contedo temtico do texto emprico.
Bronckart parte da tese de que os gneros textuais, em todos os nveis de sua
organizao, veiculam representaes ou conhecimento outros, disponveis no
intertexto, elaborados por geraes anteriores ou contemporneas que as semiotizam,
para afirmar que essas representaes cristalizadas no intertexto, que tm sua sede no
autor, esto em relao dialgica com as representaes dos outros, e, portanto, no
podem estar apenas no espao mental do autor, mas exigem a criao de um espao
mental coletivo, ou seja, os mundos discursivos. Ento, essas regularidades de
organizao dos mundos coletivos-discursivos que sero chamadas de instncias de
enunciao, e que dividiro com o autor a responsabilidade do que ser dito no texto.
Alm da figura de narrador, relativo ao mundo do narrar e expositor, relativo ao mundo
do expor, haver o textualizador, como um responsvel pela articulao dos tipos de
discurso, do plano geral do texto e dos mecanismos de textualizao.
Alm dessa noo de instncias de enunciao, de acordo com os mundos
discursivos onde esto articulados os tipos de discurso que constituiro os textos
empricos, h uma outra entidade que assume a responsabilidade do que enunciado: a
voz. Esta pode ser considerada como um elemento neutro que estar presente tanto no
mundo do discurso do narrar, quanto no mundo discursivo do expor. A instncia
discursiva pode lanar mo de uma ou de vrias vozes que sero identificadas de forma
superposta em relao ao narrador ou ao expositor.
Vejamos o exemplo de vozes identificveis num texto emprico.

A voz de personagens: seres humanos ou entidades humanizadas na funo de

agente nas aes que constituem o contedo temtico de um texto;

As vozes sociais: provenientes de personagens ou grupos sociais que no

intervm diretamente na ao que compe o contedo temtico, mas que servem
como instncias externas para a avaliao desse contedo;

A voz do autor: que procede diretamente da pessoa que est na origem da

produo verbal e que intervm no texto com comentrios, avaliando ou
explicando algum aspecto do contedo temtico.

80

Outros mecanismos de enunciao presentes na constituio de um texto empricos

so as modalizaes. Pertencendo dimenso configuracional do texto e contribuindo
para o estabelecimento da coerncia pragmtica ou interativa, as modalizaes
aparecem para orientar o interlocutor na interpretao do contedo temtico do texto.
Inspirado na teoria dos trs mundos de Habermas ( mundo objetivo, social e
subjetivo), Bronckart destaca quatro tipos de funes de modalizao que surgem no
texto atravs de marcas lingsticas especficas

As modalizaes lgicas: que avaliam o contedo temtico atravs de

conhecimentos organizados no mundo objetivo sob o ponto de vista de suas
condies de verdade , como fatos atestados, possveis, eventuais, necessrios,
etc. Ex.: evidente que, necessrio que, provavelmente, etc;

As modalizaes denticas: que avaliam o contedo temtico atravs da

expresso de valores, opinies, e regras do convvio social. Ex.: Jamais deves
esquecer disso; lamentvel que penses assim;

As modalizaes apreciativas: que avaliam o contedo temtico atravs de

expresses oriundas do mundo subjetivo, da voz originria dos julgamentos, que
podem ser, de acordo com a entidade avaliadora: infelizes ou felizes, benficos
ou malficos, absurdos, estranhos, etc. Ex. Pasmem vocs; infelizmente agiu
sem pensar;

As modalidades pragmticas: que indicam a responsabilidade das instncias

enunciativas em relao s aes , intenes , razes, etc, na proposio de um
contedo temtico. Ex.: Quis gritar mas no pde; pretendia sair mais cedo; se
soubesse o que estava para acontecer...

As marcas lingsticas que indicam a modalizao podem ser os verbos na forma

condicional e ou modal :gostaria, querer, dever, ser necessrio, poder, etc. Podem ser
advrbios ou locues adverbiais : certamente, infelizmente, talvez, necessariamente,
etc. Podem ser oraes impessoais : provvel que , lamentvel que, sem dvida que
(orao adverbial).
Em princpio, no h uma relao direta entre as funes de modalizao e os tipos
de discurso. Entretanto, possvel identific-las de acordo com sua freqncia na
configurao de alguns gneros de texto. Por exemplo, quando o contedo temtico de

81

um texto considerado como absoluto, no cabendo uma avaliao (como o caso do

gnero enciclopdia, dicionrio ou manual cientfico), a presena de modalizadores
inexistente. Quando se trata de um artigo cientfico, um livro didtico de histria, ou um
panfleto poltico, uma vez que o contedo temtico passvel de constante debate, de
avaliao, a densidade de modalizadores significativa.
Enfim, nesse captulo procuramos mostrar as diversas abordagens sobre os gneros
textuais. Tratamos da questo dos problemas com as definies, existentes tanto em
livros didticos quanto em livros de referncia na rea, tratamos da questo
classificatria e das contribuies da Sociologia, Psicologia e Lingstica, apresentamos
os pontos de vistas de diversos autores, como Swales, Petitjean, Bahktin e Bronckart.
Por fim, buscamos a explicitao da teoria do interacionismo scio-discursivo de
Bronckart, na qual nos baseamos para dar conta das anlises dos textos empricos
escritos pelos alunos que participaram da atividade de confeco do jornal de sala de
aula e da configurao dos gneros textuais especficos que ocorrem neste tipo de
suporte textual. Antes de efetuar a anlise dos textos empricos, a seguir, trataremos das
aes pedaggicas que podem proporcionar as condies adequadas para o
desenvolvimento da competncia discursiva escrita em nossos alunos.

82

AES PEDAGGICAS PARA DESENVOLVER A COMPETNCIA

DISCURSIVA ESCRITA
As crianas aprendem a falar em um tempo mnimo porque
elas, depois que comeam, no param mais, e suas mes
tambm no cessam de lhes escutar e de falar com elas. Se
estas mesmas condies indispensveis fossem dadas s
crianas em relao escrita, elas escreveriam muito bem.
Clestin Freinet.

4.1

Introduo
Este captulo busca associar a noo de competncia discursiva noo de

gneros, e ao pedaggica. Ancorados principalmente nas teses de Bakhtin,

Vygotsky e Bronckart, tentaremos mostrar a importncia de se reverem as prticas
tradicionais de ensino de lngua materna, destacando a importncia de uma pedagogia
de projetos e do trabalho com os gneros textuais.

4.2

O lugar da escrita nas instituies sociais

A escrita tornou-se uma prtica social fundamental, no apenas no ensino da

lngua materna, mas, tambm, para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os
nveis: nas escolas, nas universidades ou em qualquer outra instituio social onde haja
qualquer atividade profissional. Entretanto, percebe-se que h problemas no que diz
respeito ao seu ensino nas escolas e nas universidades. Constatam-se esses problemas
atravs de testemunhos de professores e de alunos ou, ainda, atravs do contato de
textos produzidos por esses e, no raro, por aqueles.
Porm, no se deve pensar que estamos diante de um problema insolvel, ou ainda,
diante de uma crise. Como se houvesse um tempo em que se escrevia muito mais e
melhor, uma idia de idade de ouro da escrita, e depois a decadncia, uma queda no
nvel com o acmulo incontrolvel de problemas. Talvez fosse mais prudente aceitar
que as sociedades esto em constante mudana e dizer que, hoje, a escrita como prtica
social indispensvel para um nmero cada vez maior de cidados dentro das
instituies em que vivem. Do nvel pessoal, familiar ao nvel profissional, cada vez
mais as pessoas tm necessidade de desenvolver suas capacidades em relao

83

linguagem escrita para seguir adiante seus projetos de vida. Uma evidncia da
importncia de se ter o domnio, isto , da necessidade do saber usar a lngua escrita, a
quantidade de gneros de textos escritos que existem e esto classificados em nossa
sociedade com relao aos gneros orais. A relao de quase o dobro em favor dos
gneros escritos, (MARCUSCHI, 2000).
Ento, a escola e a universidade devem pensar em como tratar esta questo do
ensino da escrita. Qual o modelo vigente e qual o modelo desejado para melhorar a
competncia discursiva dos alunos quanto produo de textos em lngua escrita?
certo que o modelo tradicional, fundado no ensino da gramtica e seus componentes e
da redao escolar para cobrar conhecimentos gramaticais ou uma escrita sem erros,
no vem dando resultado e j h muito tempo. certo, tambm, que a pesquisa sobre o
ensino-aprendizagem da escrita bem recente e, aqui, concordamos com inmeros
lingistas de que devemos buscar subsdios em outras disciplinas afins, como a
Psicologia e a Sociologia, para entendermos o processo de escrita ao mesmo tempo,
como um construto cognitivo e uma prtica social. Ao mesmo tempo, consideramos que
j est em tempo de implementar prticas pedaggicas que no se restrinjam ao ensino
da escrita em si mesmo, como o caso da redao escolar, mas associem ao ato de
escrever as aes de linguagem efetivas que se estabelecem nas diversas situaes de
interao social, dentro dos mais variados ambientes discursivos. A partir desta viso, o
estudo e a difuso dos gneros textuais em toda sua pluralidade devem ser princpios
norteadores de um ensino-aprendizado que busque dar competncia discursiva aos
usurios de uma lngua dada.
4.3

Anlise e crtica das pedagogias tradicionais

A seguir, traremos tona algumas questes importantes que devem ser discutidas
com o objetivo de repensar as prticas de ensino e o aprendizado da escrita.

Um problema: a ausncia de uma teoria bsica do ensino da escrita;

A dependncia da gramtica normativa que serve de suporte para o ensino da

escrita: gramtica centrada na prescrio de regras de morfossintaxe e de
ortografia, voltada apenas para as relaes intrafrsticas, alm da
manuteno da idia de que a escrita deve ser ensinada e aprendida e
cobrada apenas atravs da redao na disciplina de lngua materna;

84

Uma viso estereotipada dos gneros escritos tradicionais da Retrica

aristotlica: narrao, descrio e dissertao, e a negligncia da concepo
dos gneros como unidades estveis, com variedade ilimitada, de acordo
com as formataes sociais, porm constitudos por uma gama mais ou
menos limitada de tipos de discurso e de seqncias;

Uma focalizao demasiada, quase que nica, nas questes lingsticas

(unidades gramaticais e lexicais: conjugao de verbos e concordncias
sintticas) e uma negligncia aos aspectos pragmticos do uso da lngua
escrita como unidade comunicativa e discursiva de uma prtica social e
comunicacional: quem, quando, onde, para quem, como, em que veculo
(suporte) se escreve e com qual objetivo (inteno);

Problemas com a correo ao invs da reescritura dos textos dos alunos, que
muitas vezes um mero passar a limpo eliminando os erros do rascunho,
resumidos quase sempre a problemas ligados aos aspectos gramaticais da
lngua, como ortografia e concordncia. Uma negligncia quanto aos
aspectos de estruturao e de unidades temticas. Apego ao modelo de
introduo, desenvolvimento e concluso adaptvel a todos os textos sem
uma reflexo sobre a infra-estrutura organizacional estvel que denota os
gneros (BRONCKART,1999);

Uma avaliao esttica preconceituosa: ser original, no ser escolar, no ser

tampouco literato demais, cuidar com os esteretipos, mas: quem voc pensa
que para escrever assim. Guimares Rosa s existe um, conforme o relato
de uma aluna. Na verdade, em muitos casos, o professor figura como um
avaliador que representa a instituio escola e no como um leitor disposto
ao dilogo;

Situao artificial da produo do texto: redao escolar endereada ao

professor. Texto escrito para atingir a expectativa do professor que vai julgar
segundo os critrios quase nunca explicitados; portanto, forjados para
garantir um conceito, uma nota x, em detrimento de propostas de escrita

85

em situaes de produo real ou aproximadas de uma situao real de

produo. Exemplo, o jornal de sala de aula, o dirio, o livro, etc.19

Uma noo equivocada de que escrever um dom, viso passada com

freqncia aos alunos, atravs da utilizao de textos literrios como
modelos a serem seguidos. O escritor de um texto deixa de ser uma pessoa
comum, real, que necessita expressar-se pela lngua escrita, para ser um
gnio que vai dizer realmente o que importa ser dito e de modo
esteticamente perfeito, para que toda a comunidade lingstica o respeite
como tal. Neste caso o ato de escrever passa a ser um objetivo quase que
inatingvel e demasiado abstrato para o aluno que se compara com escritores
j aceitos, quase sempre por sociedades de outras pocas que no a sua,
escritores que nasceram com o dom de escrever e consagraram-se atravs
dos tempos pela sua produo literria, ao invs de ter a viso da escrita
como uma possibilidade concreta de participao, atravs da linguagem, no
tecido social, econmico e poltico onde vive.

4.4

4.4.1

Um embasamento terico-psicolgico para a ao pedaggica

Uma viso interacionista

Os sujeitos constrem saberes e competncias ativamente atravs de seu

envolvimento em trabalhos e projetos coletivos e ou individuais. Essa construo se d

sobre uma base de conhecimentos e representaes scio-culturais psicolgicas afetivas
e cognitivas acumuladas a partir de suas experincias de vida; a partir de tenses
geradoras de conflitos e, medida que enfrentam problemas, aprimoram suas
capacidades. Neste caso, o professor-educador tem papel importante de apoio e de
mediao dos conflitos. Para Vygotsky (1984), o trao fundamental da aprendizagem
consiste na formao de uma zona proximal de desenvolvimento (ZPD). Esta zona pode
ser definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual do aluno (criana),
que se pode determinar atravs da maneira pela qual ele resolve os problemas sozinho, e
o nvel de desenvolvimento potencial, que se pode determinar atravs do modo que ele
resolve os problemas quando assistido pelo educador (adulto) ou recebe a colaborao
de outros alunos mais avanados. Na verdade, a ZPD representa a constituio de um
19

Ver sobre a produo de um livro na escola (SOUZA ZATT & SOUZA, 1999); e sobre a produo de
um dirio de leituras (MACHADO,1998).

86

espao de ensino-aprendizagem para ser aprimorado e operacionalizado de acordo com

situaes particulares de instituies de ensino, de sala de aula, etc. Reuter (1998)
considera que se deve construir categorias comuns ou zonas de aquisio de
conhecimento de tenso e problemas segundo a idade e os diferentes nveis dos
aprendizes. Prope uma alternncia entre atividades coletivas e individuais com a
gradao de problemas a serem transpostos, assistidos ora pelo educador mediador, ora
resolvidos em conjunto no grupo envolvido no trabalho. Alis, esta proposta do
desenvolvimento gradativo das competncias tambm est sugerida nos PCNs20,
trabalho resultante da colaborao de inmeros pesquisadores brasileiros e ou
estrangeiros sobre a questo do ensino da escrita em lngua materna.

4.4.2

Competncia e dimenso metacognitiva

Ao lado da atividade do fazer, produzir, necessrio acrescentar a atividade da

reflexo, do pensar. Em Vygotsky esta dimenso fundamental. Refletir, analisar,

integrar-se na e interar-se da prtica da escrita essencial. Segundo esse autor, atravs
das atividades metacognitivas, o aprendiz passa por uma transformao das funes
psquicas para as funes psquicas superiores caracterizadas como intelectualizao e
como domnio; ou seja, uma tomada de conscincia de uma possibilidade de intervir.
Isto pode ser verificado em classe quando um grupo de alunos realiza uma tarefa e outro
no consegue realiz-la, e o educador-mediador investiga o quanto foi compreendido
daquela tarefa. O que houve foi um desequilbrio na zona de desenvolvimento proximal
dos dois grupos. Porm, geralmente os alunos do grupo que teve xito so capazes de
produzir um discurso metacognitivo e explicar com preciso a atividade que fora
proposta e depois executada. A atividade metacognitiva pode estreitar essas diferenas e
dar suporte para outro tipo de estratgia a ser implementada na compreenso das tarefas
propostas e na resoluo dos problemas. A competncia, ento, parece ser formada
indissociavelmente de uma capacidade de fazer, produzir, e de uma capacidade de
refletir sobre o que est sendo feito. Quando os alunos conseguem refletir sobre o que
esto fazendo com uma clareza cognitiva, tm condies de monitorar seu trabalho.

20

PCN Ensino Mdio (1999)

87

4.4.3

Vygotsky: signo, gneros, pensamento e linguagem

Se os signos so instrumentos complexos de representao de uma realidade dada,

eles tambm so, ao mesmo tempo, instrumentos de comunicao e de regulao e

organizao de toda atividade coletiva. So como instrumentos de cooperao e de
interveno sobre os comportamentos e as representaes dos outros. A criana, quando
entra no estgio da prtica do signo, adquire o conhecimento de seu valor comunicativo
de ao sobre os outros, bem como de seu valor representativo de designao de algo do
mundo objetivo. Quando ela interioriza os signos, a dimenso acional no se dirige mais
aos comportamentos e representaes dos outros, mas a seus prprios comportamentos e
representaes. Quando se d conta de que, atravs da linguagem, pode agir sobre os
outros, a criana passa a perceber que tambm pode agir sobre si mesma, sobre seus
comportamentos e sobre suas representaes. Segundo Vygotsky, assim que ela
comea a pensar. assim que ela adquire a conscincia; a partir do contato social
consigo mesma.
Se aceitarmos o pressuposto Bakhtiniano de que os homens no se comunicam
por signos ou palavras ou frases, e sim por unidades maiores, estveis, distribudas pelas
instituies sociais, os gneros textuais do discurso ou enunciados, podemos considerar
a ao discursiva a partir de gneros como uma possibilidade de um falante de uma
dada lngua entrar em contato consigo mesmo, monitorando e aprimorando sua fala,
descobrindo-se capaz de interagir com outros sujeitos, nos diversos ambientes
discursivos, atravs de suas tomadas de decises, da escolha dos gneros textuais que
dem conta de seus objetivos comunicacionais, conscientizando-se com isso do papel
social que desempenha nessa sociedade, em um determinado momento histrico.
4.5
4.5.1

Competncia discursiva escrita e competncias gerais

Competncias gerais
Como j vimos no captulo 2, a ordem das competncias gerais implica o

conjunto das competncias, atitudes, capacidades de mobilizao de esquemas, saberes,

valores, e representaes afetivas, cognitivas, sociais dos sujeitos. A anlise da
competncia discursiva escrita, alm de percorrer o caminho da descrio de seus
componentes,

sistematizao

terico-metodolgica,

na

nossa

opinio,

dever

contemplar a esfera do didtico, ter o objetivo de analisar o conjunto de procedimentos

que tornam possveis uma atividade de ao de linguagem escrita. importante
considerar que as performances e as competncias de um indivduo num determinado

88

domnio, como, por exemplo, o da escrita, esto sempre em relao com as

competncias e as performances de outros domnios, integrados na totalidade
organizada da vida psquica, social, cultural, poltica dos indivduos. Estamos nos
referindo a performance, aqui, no sentido da colocao em prtica de uma competncia.
E a noo de competncia aqui tratada no a mesma de que fala Chomsky, ou seja,
no se trata de uma competncia inata, mas uma competncia adquirida na atividade de
ao de linguagem, na interao scio-discursiva dos sujeitos de uma dada sociedade.
Interao essa, que se d atravs da produo de textos empricos pertencentes a gneros
textuais definidos disposio destes sujeitos agentes produtores no intertexto.

4.5.2

.A competncia discursiva escrita

Segundo Reuter, essa competncia pode se distinguir em trs grandes

componentes: a) dos saberes; b) das representaes, atitudes e valores; e c) das

operaes. Explicitaremos abaixo os saberes e abordaremos em item separado as
operaes.
Os saberes necessrios para a ativao da competncia escrita pertencem a
quatro categorias:
1. saberes lingsticos e textuais, que dizem respeito ao sub-sistema (lxico,
morfossintaxe, semntica), s configuraes textuais (gneros de textos,
tipos de discursos, seqncias, etc.), s relaes texto contexto (dimenso
pragmtica com os atos de linguagem, a comunicao, a interao, as
situaes de uso, etc.);
2. saberes semiticos da escrita, que concernem ao funcionamento dos signos
lingsticos (signos escritos) suas representaes e interpretaes;
3. saberes semitico-sociais, que tm a ver com o funcionamento da escrita na
sociedade;
4. saberes sobre o funcionamento da escrita e da leitura e do conhecimento
enciclopdico de mundo e do conhecimento partilhado.

4.5.2.1 . As operaes de competncia escrita

Reuter sugere que os educadores envolvidos na ao pedaggica da produo
escrita observem quatro operaes para dar mais segurana aos alunos na prtica da
escrita, alm de desenvolver neles a capacidade metacognitiva.

89

I) Planejamento:
A operao de planejamento divide-se em :
Maturao: compreende a anlise do ato a executar: a situao, o objetivo, o
envolvimento com o ato de escrever.
Determinao: compreende a escolha de a) uma estratgia textual-discursiva (tipo de
discurso, gnero de texto, posio enunciativa, contedos, recursos textuais e a escolha
de b) uma estratgia de ao (gesto de tempo, escolha do instrumento e do suporte,
pesquisa em fontes, etc.
II) Textualizao:
Esta operao tem a ver com a organizao macro e micro estrutural do texto
(hierarquizar, organizar, linearizar, articular, tecer, monitorar, retificar, ratificar, etc.)
Est sob o controle da articulao textual (parmetros de situao de comunicao), da
articulao intertextual (outros textos referidos, interlocuo, dialogismo) e da
articulao cotextual (elementos anteriores ou posteriores: referenciao interna e
externa, anforas, coeso etc.).
III) Escriturao
Operao que designa a gesto do saber grafar nas dimenses fsico-espaciais.
Leva em considerao os componentes psicomotores e grafovisuais: postura de escrita,
manejo do instrumento (caneta, lpis, giz, computador, etc.), manejo da letra e da
legibilidade.
IV) Reviso - monitoramento
Implica a releitura do escrito, a detectao e a anlise de problemas, a
remediao, a reescrita.
Essas operaes so complementares e recursivas e entram em jogo em qualquer
momento do ato de escrever, e podem repetir-se vrias vezes na produo de um escrito.
Elas so mais ou menos conscientes de acordo com a competncia do sujeito escritor.
Essas operaes consistem em ativar os processos e os saberes, em organiz-los
sincreticamente e lineariz-los. Segundo o autor, preciso lembrar que um texto sempre

90

poder ser melhorado, ratificado ou retificado, acrescentado ou suprimido de acordo

com o seu objetivo, seus interlocutores, sua situao, etc.

4.6

Competncia discursiva e gneros: uma ao pedaggica

Com j havamos dito antes, a competncia discursiva de um falante est

associada sua capacidade de interagir nas formaes scio-discursivas que existem no

mundo. Esta interao, segundo Bronckart, se d atravs de textos empricos. Ele diz:
O texto singular ou emprico designa uma unidade concreta de
produo de linguagem, que pertence necessariamente a um gnero,
composta por vrios tipos de discurso, e que tambm apresenta os
traos das decises tomadas pelo produtor individual em funo da
sua situao de comunicao particular. (BRONCKART, 1999)

Ento, o educador preocupado em ajudar seus alunos no desenvolvimento de suas

competncias, em especial a competncia discursiva, dever procurar entender que os
textos pertencentes aos gneros esto armazenados no intertexto, e assim podem ser
compartilhados pelos usurios contemporneos de uma lngua natural dada. Cada vez
que um produtor de texto dentro de uma ao de linguagem qualquer se prepara para o
ato de produzir um texto emprico, esse produtor dever tomar uma srie de decises
com relao situao na qual ele est envolvido: o ambiente discursivo em que se
encontra, sua posio de enunciador, a posio do destinatrio, etc. Com relao
configurao textual interna do texto que ele vai produzir, para obter o mximo de
eficincia na comunicao desejada, ele deve atualizar os tipos de discurso mais
adequados para atingir o efeito de sentido desejado e deve ter a capacidade de organizar
esses discursos dentro do gnero escolhido. A essa capacidade de tomada de deciso,
associando contexto, noo das representaes dos mundos (fsico-objetivo, social e
subjetivo) e cotexto, noo infraestrutural de um texto emprico, que estamos
considerando a competncia discursiva de um usurio de uma lngua natural dada.
Essa competncia discursiva ao nosso ver psicolgica, haja vista que a tomada
de deciso parte de uma ao interna e individual de um produtor consciente de seu
papel no mundo; e tambm social, uma vez que atualiza uma compreenso das
estruturas sociais ou os ambientes discursivos criados em sociedade onde vo ser
produzidos os textos empricos, que vo compor o inventrio dos gneros textuais
disponveis no intertexto. Ela no deixa de abarcar as competncias lingstica e textual,
mas no no que se refere s proposies cognitivistas de um inatismo, e sim no que diz

91

respeito ao que nos prope Bronckart com seu interacionismo scio-discursivo; ou seja,
os homens interagem no mundo atravs de aes de linguagem nas formaes sciodiscursivas, aes que so materializadas em textos empricos e gneros estabilizados.
Ento, uma atitude razovel dos educadores, cientes de que essa competncia pode ser
desenvolvida e ou aprimorada, seria a de propiciar atividades de linguagem (eventos
discursivos) no mbito do ensino-aprendizagem da lngua escrita, que tenham
repercusso dentro do ambiente discursivo escolar e, ao mesmo tempo, em todas as
outras esferas scio-discursivas. Atitudes e aes pedaggicas que mudassem o foco do
ensino-aprendizado, quase sempre voltado para questes imediatistas escolares, como
atingir mdia para passar no bimestre, ensino centrado no aprendiz, para o trabalho de
troca de experincias concretas de utilizao da linguagem. A partir dessa nova
concepo, fala-se hoje em dia em ensino-aprendizagem como um contnuo de atitudes
pedaggicas associadas, que buscam o desenvolvimento integral do aluno, em que as
responsabilidades pelo sucesso da prtica pedaggica esto divididas entre os
educadores e os educandos, numa espcie de contrato pedaggico.
4.7

O papel do educador
Paulo Freire (1996) nos ensina que compreender e analisar constantemente seu

papel, seu lugar na cena do ensino-aprendizado, indispensvel para o educador.

importante que, alm de um constante monitoramento sobre seus saberes, suas
competncias, um monitoramento sobre sua capacidade de compreenso e sua
acapacidade de aplicao desses saberes em sala de aula importante que o educador
reflita e tenha sempre presente suas escolhas tericas, sua linha epistemolgica, ou os
pressupostos sobre os quais ele repousa sua imagem e a representao de si mesmo, do
seu papel, do valor de sua disciplina na instituio escola, e em outras instituies na
esferas da sociedade, o valor que os alunos atribuem sua disciplina e s aes
pedaggicas propostas. Tentar melhor se compreender para compreender melhor seu
trabalho, e compreender a relao que seus alunos estabelecem com a sua disciplina.
Uma questo importante a de que o educador deve se envolver e praticar as tarefas que
prope a seus alunos. Assim, quando ele pede que a classe escreva um texto de um
determinado gnero, bom que ele o escreva tambm, para melhor perceber a tarefa
proposta, os saberes necessrios, as dificuldades e os prazeres da atividade, para com
isso elaborar solues para eventuais problemas que surjam durante a execuo da
tarefa, e poder comparar com as possveis solues encontradas por seus alunos, ou
ento, para simplesmente mostrar turma que seu professor tambm escreve.

92

4.8

A Pedagogia do projeto, a competncia discursiva e o Jornal de Sala de Aula

Conforme Hernndez (1998), O melhor jeito de organizar o currculo escolar

por projetos didticos.Essa corrente pedaggica dos anos oitenta tem como principal
caracterstica uma mudana de paradigma em que o foco de interesse deixa de ser
exclusivamente o ensino e passa a ser a aprendizagem. Isto , preocupa-se mais em
entender como o sujeito capaz de construir seus saberes. A partir desta nova
concepo fala-se hoje em dia em ensino-aprendizagem como um contnuo de atitudes
pedaggicas associadas, em que as responsabilidades pelo sucesso da prtica
pedaggica esto divididas entre os educadores e educandos. Chegou-se ao
entendimento de que necessrio diminuir a distncia entre o modo de aprendizagem
escolar e o modo de aprendizagem social (FOUCAMBERT, 1990). Nesta perspectiva, a
produo torna-se essencial. nesse sentido, tambm, que nos ocorre inverter a mxima
de que preciso ler para poder escrever, como est posto em muitos manuais escolares.
Diramos que preciso escrever, produzir textos empricos, aprender a dizer o que se
tem para dizer e, com isso, despertar a necessidade de querer saber mais para poder
dizer mais. Trata-se de um estmulo ao fazer, um estmulo ao aprender fazendo, homo
faber.
Os alunos engajados no planejamento e na consecuo de um projeto sentem-se
mais envolvidos e mais motivados com respeito ao seu ensino-aprendizado, porque
querem ter o prazer, o sabor da realizao, algo inerente ao ser humano que vive em
sociedade.
O aspecto da participao de um coletivo motivacional na formao dos alunos
e est presente neste tipo de atividade. Trabalhar engajado num projeto funciona como
que se a classe assinasse um contrato de empreendimento e soubesse que precisar
execut-lo para depois socializ-lo, ou seja, mostr-lo fora da sala de aula e ou at
mesmo fora da escola, quando possvel e dependendo da caracterstica da atividade.
Assim, a heterogeneidade da turma conta como um fator de vantagem, como um
enriquecimento ao produto final, pois cada aluno colocar disposio do projeto um
pouco de sua experincia, segundo a atividade que lhe foi destinada pela coordenao
dos trabalhos. Os papis e as responsabilidades podem ser alterados para que todos
somem saberes e aprendizagens aos seus conhecimentos iniciais.
Alm do fator motivacional do aluno, a prtica de projetos tambm traz outros
efeitos positivos como o desenvolvimento de competncias organizacionais e

93

relacionais, tal como a noo de diviso de tarefas e de relao entre o todo e as partes.
Com relao ao trabalho com produo de um jornal, por exemplo, d-se um importante
passo para o desenvolvimento e a aquisio da competncia da lngua escrita ,
principalmente quando se trabalha com a escrita e a reescrita de textos que esto sendo
preparados para fazer parte de um todo organizado, o produto final do trabalho, que se
pretende o mais bem acabado possvel. Um efeito tambm muito interessante,
seguidamente confessado pelos alunos que trabalham em projetos, o desbloqueio
psico-cognitivo e lingstico. Por se tratar de uma atividade na qual se atribui maior ou
menor poder de deciso e liberdade de escolha aos alunos, de acordo com suas aptides,
muitos se sentem desbloqueados para colocar em prtica seus textos, suas idias, suas
falas, sem medos do tipo devo fazer uma redao para entregar ao professor e no
posso errar, pois tenho que tirar tal nota. Este testemunho est registrado nos
formulrios de controle das atividades de produo do jornal Gazeta Emiliana,
realizado pelos alunos de ensino mdio da escola Emlio Massot, em 2000, turmas 105 a
109, noturno, e dos jornais Testemunha Ocular, Jornal Legal e Traficando
Informaes, realizado pelos alunos de ensino mdio da escola Jlio Grau, em 2002,
turmas 101, 102 e 201, tarde.
Com os projetos de produo desses jornais, se procurou desenvolver a prtica de
escrita associada aos gneros textuais, com produtores conscientes de que estavam
efetuando escolhas e aderindo a determinados gneros textuais e, sobretudo, escrevendo
para um pblico especfico, querendo de fato interagir socialmente, influenciar a
comunidade atravs do dilogo, o que assegurou o valor pragmtico concreto da
atividade de escrita como uma prtica autntica e social entre membros de uma
comunidade.
Esse tipo de trabalho ao mesmo tempo um trabalho socializado e socializante,
como diz Bronckart (1999), haja vista que permitiu aos alunos, produtores reais de
textos empricos para os jornais, entender melhor seu papel dentro do meio scioinstitucional em que esto inseridos, e puderam perceber as possibilidades reais de
interagir em outros meios.
Vejamos, a seguir como foi esta experincia.

94

5
5.1

PROCESSO HISTRICO METODOLGICO DA PESQUISA

Introduo
Este captulo tratar sobre como foi desenvolvida a pesquisa, a partir do trabalho

da confeco do jornal de sala de aula, ferramenta metodolgica a servio da nossa

proposta de desenvolver a competncia discursiva escrita atravs dos gneros textuais
em alunos do ensino mdio. Abordar a tarefa de fabricao do jornal de sala de aula
como uma atividade de linguagem especfica visando interveno concreta na rotina
pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa, em duas escolas pblicas estaduais da
cidade de Porto Alegre: escola Emlio Massot, no ano de 2000, e escola Jlio Grau, no
ano de 2002.
Alm disso, mostrar a relevncia do tema no cenrio acadmico atual, atravs de
um breve relato histrico das experincias com a mdia escolar no Brasil e na Frana.

5.2

A imprensa na escola: relato da experincia

O trabalho com o jornal em sala de aula surgiu para mim no incio dos anos 90,

quando finalizava meu curso de Letras: Francs Portugus, na Universidade Federal

de Pelotas. Surgiu de duas formas distintas: nas aulas de Francs aprendamos a analisar
o contedo de alguns jornais franceses, relacionado com os tipos de leitores, sob o ponto
de vista scio-ideolgico. L discutamos que Le Figaro era lido por PDGs e homens de
direita; Le Monde era lido por moderados de centro-esquerda; Libration, lido por
artistas e intelectuais, gente de esquerda, etc.. E, nas aulas de Lingstica Aplicada ao
Ensino de Lngua Portuguesa, analisvamos textos de jornais sob a tica da Lingstica
Textual e da Psicolingstica, principalmente, no que diz respeito s estratgias de
leitura e s questes de coeso e coerncia textuais. Ali descobri o livro O jornal na
Sala de Aula, de Maria Alice Faria, que tratava do ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, sugerindo a produo de textos a partir dos textos jornalsticos e,
incorporando os textos da mdia em suas atividades pedaggicas. Enfim, um marco
importante na minha formao, j que a partir dessa leitura passei a me interessar mais
pelo tema da imprensa escolar e dos gneros textuais. De l para c as publicaes sobre

95

este assunto no aumentaram muito. Destacam-se alguns artigos com enfoque

aproximado, apresentados em encontros de Lingstica Aplicada, como o trabalho da
professora Roxane Rojo: Interao em sala de aula e gneros escolares do discurso:
um enfoque enunciativo, ou Os gneros do discurso e a produo textual na escola, da
professora Ingedore Koch. Numa outra via, alguns livros didticos foram incluindo,
paulatinamente, nos captulos que tratavam das unidades gramaticais, ou nos captulos
consagrados leitura e produo de textos, extratos de textos de jornais e de revistas.
Entretanto, com freqncia, sua utilizao tinha como finalidade ou o trabalho de
interpretao desses textos, ou o trabalho com a gramtica.
Diferentemente, na Frana , nas ltimas dcadas, muitas revistas dirigidas a
professores de Francs, como Pratiques, Le Franais Aujourdhui, entre outras,
publicaram edies sobre o tema Imprensa Escolar associado produo escrita dos
gneros textuais.
Essa prtica teve incio com Clestin Freinet, que destinava um dos cantos de sua
sala de aula imprensa escolar, lugar onde seus alunos executavam a tarefa da
confeco de um jornal, desde a produo de textos at sua impresso em um
limgrafo.21
Mais tarde, a imprensa escolar difundiu-se pela Frana, chegando a alcanar apoio
ministerial, entre 1974 e 1978. Nas dcadas de 70 e 80, inmeras associaes de
imprensa escolar foram criadas naquele pas, com o apoio de jornais como o Le Monde,
Le Figaro, L Equipe, L Humanit, La Croix, etc. Em 1979, numa iniciativa do Comit
de Informao pela Imprensa na Escola CIPE, e do centro de Aperfeioamento dos
Jornalistas e dos Funcionrios de Imprensa CPJ, foi realizado o I Frum Nacional de
Imprensa na Escola, com a participao de centenas de jornalistas e de professores de
Francs.
Enquanto a imprensa escrita francesa esperava, a partir da difuso da imprensa
escolar, formar seus futuros leitores (os futuros consumidores de seus jornais), os
educadores daquele pas passavam a considerar a imprensa como um objeto de estudo
lingstico. Visitar jornais e conhecer o seu funcionamento era interessante, mas no o
suficiente, diziam eles. Passaram a interessar-se pelo discurso jornalstico, pelo que
estava por trs dos textos da mdia. Alm disso, visavam formao de leitores crticos.
21

Impressora feita com caixa de madeira e tela de nylon, produzida por Freinet e seus alunos, no canto da
carpintaria. (SAMPAIO, 2002).

96

No bastava mais trabalhar textos de jornais como pretexto para exerccios gramaticais
ou como fontes para resumos. Assim, surgem trabalhos que buscam analisar o discurso
jornalstico contextualmente, enfocando sua condio de produo e, cotextualmente,
enfocando sua organizao interna. Destacam-se, nesta perspectiva, os trabalhos de
Charaudeau (1997), Maingueneau (1998), e , mais voltados para a questo dos gneros
textuais, Adam (1997) e Petitjean (1989). Em 1981, surge La Presse Un Outil
Pdagogique, de Cipra e Hemelin, prefaciado pelo ento presidente da Associao
Regional de Imprensa e Ensino da Juventude, no intuito de subsidiar os educadores no
seu trabalho de mostrar aos cidados franceses a necessidade de conhecer os grandes
mecanismos de informao. Isso para evitar o perigo da manipulao da opinio
exercido pela mdia. As quase duzentas pginas deste livro abordam tanto a questo da
formao de leitores crticos, quanto as tcnicas de elaborao de um jornal escrito:
desde a diagramao, noo de espao visual, tratamento de imagens, escolha de
matrias, at sua estruturao interna em sees, alm dos gneros textuais que as
constituem. Em 1997, a revista Pratiques consagrou sua edio de nmero 94 aos
gneros da Imprensa Escrita, com artigos que elucidavam a produo escrita de um
jornal, abordando os gneros textuais que o compem. Em 2001, a revista da
Associao Francesa de Educadores destina sua edio nmero 194 aos Textos de
Imprensa.
Enfim, nesse contexto, partindo do desafio posto inicialmente de desenvolver a
competncia discursiva escrita de alunos de Lngua Portuguesa, municiado com a
ferramenta metodolgica, o suporte textual jornal de sala de aula e, a partir da
observao

de

ambientes

discursivos

escolares,

ou,

dispositivos

escolares,

(BRIGGMANN, 2000), diferentes, como o brasileiro, o quebquois e o francs, que

surge esta pesquisa. Restava-me, ento, encontrar a escola para iniciar o trabalho.

5.2.1 A escola Emlio Massot e o Jornal de Sala de Aula

Ingressei na escola em agosto de 2000, para substituir uma professora em
licena. Assumi as turmas da 1 srie do ensino mdio do noturno: turmas
105,106,107,108 e 109. A diretora me recebeu e me informou o perfil dos alunos. Eram
turmas muito heterogneas, com alunos de vrios bairros de Porto Alegre. A maioria
trabalhava durante o dia e estudava noite. Contei-lhe da pesquisa dizendo que meu
objetivo era o de faz-los escrever e o de despertar sua vontade de ler. Entusiasmado, eu

97

lhe dizia que, no obstante a tese defendida por muitos colegas, de que preciso ler
muito para escrever bem, e de preferncia os livros da nossa literatura brasileira, eu
postulava que para escrever bem era preciso escrever muito e escrever textos de
diversos gneros textuais, em situaes reais de produo. Alm disso a leitura poderia
ser estimulada atravs de outras fontes como os jornais e as revistas: Por isso, proporia
aos meus alunos a elaborao de um jornal de sala de aula, que os ajudaria a
desenvolver sua competncia discursiva escrita; o que na minha viso era o objetivo
principal de ensinar-se Lngua Portuguesa na escola. O trabalho tambm serviria como
um laboratrio para a criao de um futuro jornal da escola. Descobri que a escola no
tinha Grmio Estudantil. Descobri, tambm, que os alunos, os sujeitos da pesquisa, no
gostavam muito de ler e que escreviam muito pouco. No primeiro dia de aula, aps uma
conversa pude verificar que sua experincia com a lngua escrita era restrita s tarefas
do colgio, isso quando, esporadicamente, eles escreviam uma redao. Depois de expor
minha inteno de produzir um jornal em sala de aula, perguntei-lhes oralmente sobre
suas preferncias de leitura. Se liam jornal. Se liam alguma seo em especial. Sobre o
que eles pensavam de escrever uma seo de jornal. Se percebiam a diferena entre
escrever uma redao escolar e um texto para uma seo do jornal da escola. A maioria
respondeu que lia pouco. E no tinha hbito de ler jornal. Algumas alunas que liam
esporadicamente confessaram gostar de revistas como Veja, Capricho ou Caras. Os
alunos gostavam da revista Veja ou da Placar. Quanto a escrever para um jornal da
escola, a maioria respondeu que gostaria muito22. Era um bom comeo. Discutimos o
valor scio-interativo da atividade, a possibilidade de dialogar, comunicar-se com um
leitor real, seus colegas de escola, os professores, pais e funcionrios; enfim, toda a
comunidade escolar.
Neste clima positivo iniciamos o trabalho. Das trs horas que tnhamos por
semana seriam utilizadas duas para escrever o jornal. Comecei pela explanao do
projeto. Propus que escrevssemos juntos. O que ? Para que serve? Qual a
justificativa? Como seria feito? Quanto tempo levaria? Qual o custo? Antes mesmo de
iniciar o trabalho com o jornal, j estvamos desvendando um novo gnero: o Projeto.
Os alunos gostaram de ter aprendido a estrutura de um projeto. Descobriram que depois
de aprender o primeiro, bastava repetir aquela estrutura e poderiam criar muitos outros.
Na segunda aula iniciamos um debate sobre a mdia, seu poder, sua influncia na
sociedade. Os alunos acusavam a tev de manipular opinies, de impor os produtos de
22

Ver em anexos Questionrios.

98

seus patrocinadores atravs das novelas, de apresentar programas medocres, mas no

tinham a mesma viso do jornal escrito. No viam ali nenhuma manipulao de opinio.
Na verdade, poucos liam jornal com freqncia. Diziam no ter tempo, ou que o jornal
era muito caro. Este segundo argumento foi relativizado quando se falou do jornal
Dirio Gacho, que estava h pouco tempo no mercado. Afirmaram que se tratava de
um jornal destinado s classes D e E da sociedade, por isso custava to barato. Em
compensao seu contedo era um sensacionalismo de baixo nvel. Discutimos, ento se
valeria a pena ler um jornal com essa proposta editorial e qual seria o melhor jornal
gacho e o melhor nacional. Foram citados a Zero Hora e o Correio do Povo, a Folha de
So Paulo e o Jornal do Brasil como referncia de bons jornais. Seguimos em frente e
decidimos criar o nosso jornal de sala de aula, um jornal diferente dos que existiam em
circulao na nossa cidade. Ento refletimos quais as sees gostaramos de ter no nosso
jornal. Fiz a mesma discusso em todas as turmas e decidimos pelas seguintes sees:
Editorial, Educao, Poltica, Sade, Cultura, Entrevista, Polcia, Culinria,
Classificados-Horscopo-Quadrinhos, Moda e Esporte.
Depois disso, estudamos a configurao interna das sees. Comparamos as
sees dos dois jornais de maior circulao em Porto Alegre: Zero Hora e Correio do
Povo. Vimos quais sees eles traziam, quantas pginas eram consagradas a cada seo,
qual a formatao das pginas, se havia foto, se havia publicidade. Lembramos que ao
elaborar o projeto do jornal, decidimos deixar um espao para apoio publicitrio.
Escolhemos para isso a parte inferior da pgina. Decidimos tambm que cada seo
teria at duas pginas e que os alunos deveriam entregar no mnimo duas laudas, com
mais ou menos 30 linhas escritas, para que pudssemos escolher os textos que iriam
compor as sees. A seleo dos textos para a publicao no jornal seria feita em
conjunto, observando os critrios de autoria, relevncia do tema para a comunidade
emiliana, qualidade da produo escrita e criatividade.
A seguir, procedemos ao sorteio das sees entre os grupos de alunos de cada
turma. Quatro alunos em cada grupo se encarregariam de cada seo. As sees
poderiam ser escritas atravs de vrios gneros textuais: artigo, crnica, conto,
entrevista, poesia, histria em quadrinhos; enfim, o gnero que mais lhes agradassem,
dentro das peculiaridades da seo escolhida.
E assim, o projeto ia se desenvolvendo. medida que os alunos me traziam seus
textos, eu sugeria reescrita, chamando a ateno para os mecanismos de textualizao,

99

de enunciao, para a infra-estrura de alguns gneros textuais, os tipos de discurso, as

seqncias mais convenientes. Entretanto, comeavam a surgir fatores externos, no
previstos no planejamento, que poderiam afetar as condies de produo dos textos,
comprometendo a atividade de linguagem de produo do jornal. Coisas de escola
pblica e do noturno, conforme a diretora. Uma turma fechou por insuficincia de
alunos. Alm disso, muitos alunos que haviam se comprometido com seus colegas de
grupo e com a turma comearam a negligenciar o trabalho. Quase sempre por problemas
de freqncia. Os alunos engajados no projeto se queixavam dos malandros que
ganhariam nota nas suas costas. Outros, que no conseguiam desenvolver as tarefas
propostas e no tinham como justificar, diziam que aquilo no era aula de Portugus,
que iriam se prejudicar no vestibular. Avaliei junto com a direo da escola que estes
fatos, embora pudessem apontar alguma falha na conduo do projeto, representava em
grande parte uma contingncia do dispositivo escolar: alta taxa de evaso escolar no
noturno, alunos que freqentavam aulas esporadicamente com o objetivo principal de
obter o diploma e no o de aprender, professores que no se dispunham a participar do
projeto por comodismo, alunos que no estavam acostumados a sofrer cobrana de
tarefas por parte dos professores, porque trabalhavam durante o dia.
De qualquer modo, a pesquisa deveria continuar e o projeto do jornal agradava a
maioria dos integrantes. Tnhamos a comprovao disso pelas respostas que davam aos
questionrios de controle aplicados, e pelo entusiasmo de alguns alunos na execuo
dos trabalhos. Notei que alguns comeavam a escrever mais e melhor e que todos
estavam ansiosos para ver seus textos publicados para todo mundo ler, como me falou a
Cledinia, da turma 105, autora da seo Moda. O Ricardo, da 106, j havia marcado
por telefone uma entrevista com o Mauro Borba, importante jornalista e comunicador
do rdio gacho. Ento resolvi reformatar o projeto. Combinamos que, em vez de fazer
um jornal por turma, publicaramos os textos de todos os alunos do 1 ano em um s
jornal, desde que todos entregassem a tempo e com no mnimo uma leitura do professor
recomendando ou no a reescrita.
Assim, escolhemos o nome jornal: Gazeta Emiliana e seguimos trabalhando.
Notei uma aplicao dobrada por parte dos alunos no sentido de cumprir o novo
contrato. Nessa altura, muita gente j havia se envolvido no projeto. Alguns alunos que
haviam sido entrevistados vinham a ns com sugestes de pauta, com elogios e crticas.
A diretora, depois de ter sido entrevistada por um aluno, sentiu-se mais comprometida
com o projeto e garantiu alguns pacotes de folhas para a impresso final. O dono do

100

xerox da escola prometeu ajudar na reproduo do jornal. Alguns colegas vinham

conversar na sala dos professores sobre o andamento do projeto. Enfim, a escola passou
a ser mais receptiva e criou-se uma expectativa bem favorvel. Estvamos sendo vistos
como empreendedores, e isso vinha ao encontro do que acreditvamos como um fazer
pedaggico que dialogasse com a comunidade. Os alunos vinham me dizer que estavam
se sentindo muito importantes e com muita responsabilidade, j que muita gente iria ler
seus textos. Configurava-se aos poucos a situao real da atividade de linguagem escrita
e da interao scio-discursiva que propnhamos. Mas faltava a finalizao do projeto,
a escolha dos textos das sees que fariam parte do boneco do jornal. Acertamos que os
textos seriam entregues em folhas A4 ou em folhas pautadas e, depois de revisados e
reescritos, os alunos que tivessem condies deveriam entreg-los em disquetes. Para
isso poderiam utilizar o laboratrio de informtica da escola. Entretanto, a maioria no
tinha o hbito de escrever em um computador e, muitos, nem o acesso informtica. As
aulas destinadas ao laboratrio esbarraram na inoperncia das mquinas, que no
estavam configuradas com o software de editor de textos mais usual. Alm disso, no
havia impressora disponvel e no havia monitores que pudessem auxiliar os alunos na
utilizao das mquinas.
Comentamos a experincia de Clestin Freinet, com seu limgrafo, na metade do
sculo passado, na Frana. Percebemos que nos faltava tempo para o fechamento do
jornal, e, ento, decidi assumir o papel de redator final e tive que digitar todos os textos
em meu computador e depois format-los em suas respectivas sees. Ainda nos
faltavam recursos para trabalhar as questes de diagramao e de imagens nas sees do
nosso jornal. Com relao ao patrocnio, os alunos no se empenharam muito, ficando a
cargo apenas da direo e do xerox da escola o apoio para a impresso. Foi assim que
em outubro de 2000, depois de dois meses e meio de trabalho, pudemos imprimir o
boneco do jornal, edio nmero 1 da Gazeta Emiliana, que foi reproduzida em cpia
xerogrfica e distribuda entre a comunidade emiliana. O seu contedo era composto de
textos de diversos gneros textuais, assinados por 22 alunos das turmas 105,
106,107,108 e 108 do noturno da escola pblica estadual Emlio Massot.

5.2.2 A escola Jlio Grau e o Jornal de Sala de Aula

Dois anos depois da primeira experincia com a imprensa escolar em uma escola
pblica de Porto Alegre, reiniciava a pesquisa e o projeto do jornal de sala de aula na

101

Escola Jlio Grau em agosto de 2002. Contava agora com a experincia de j ter feito
um jornal, e com uma maior clareza terica e metodolgica para finalizar a pesquisa.
Um estgio na Mcgill University, em Montreal, me havia possibilitado o contato com
extensa bibliografia sobre gneros textuais e sua utilizao como ferramenta para o
desenvolvimento da competncia discursiva escrita de meus alunos. Pude observar que,
embora estivesse no Canad Francs, as diretrizes do sistema de educao do estado do
Quebec para o ensino de Lngua Francesa, diferentemente das diretrizes do sistema de
educao francs, era similar ao sistema de educao brasileiro, no que diz respeito ao
ensino de Lngua. Isto , no contemplava a questo dos gneros textuais e no dava
muito espao para a imprensa escolar como ferramenta pedaggica. Apesar disso, o
contato com a professora Suzanne Chartrand, da Universidade de Laval, na cidade do
Quebec, que havia feito ps-doutorado sob orientao do professor Joaquim Dolz,
membro do grupo de pesquisas sobre o ensino de Lngua Francesa, da Universidade de
Genebra, reforava minha convico de que o Interacionismo Scio-Discursivo
proposto por Bronckart era o subsdio terico mais consistente para sustentar minha tese
de que atravs do conhecimento e da prtica escrita dos diversos gneros textuais que
esto em circulao na nossa sociedade letrada, era possvel aprimorar a competncia
discursiva escrita dos meus alunos.
De um certo modo, isso j havia sido verificado quando da execuo do primeiro
projeto de jornal de sala de aula, na Escola Emlio Massot, em 2000. Atravs do suporte
textual jornal de sala de aula, alunos que no estavam habituados a escrever, que se
sentiam incapazes de escrever algo importante para ser lido, haviam adquirido confiana
em si para seguir adiante na busca da sua competncia escrita.
E, pela segunda vez, eu me preparava para realizar o projeto do jornal de sala de
aula numa escola pblica de Porto Alegre. A Escola Jlio Grau apresentava um quadro
organizacional e scio-econmico bem diferente da Escola Emlio Massot. As turmas de
alunos eram bem mais homogneas; os alunos, em sua maioria, moravam no bairro da
escola, ou bem prximo, e muitos freqentavam a escola desde o ensino fundamental.
Iria trabalhar com duas turmas de 1 ano e uma turma de 2 ano do ensino mdio do
turno da tarde. Nessa escola a evaso era muito pequena, e a disciplina imperava. At
demais, segundo alguns alunos. Eles acusavam a direo de no contribuir para a
organizao

do

Grmio

Estudantil,

que

estava

desativado

por

causa

de

desentendimentos com a direo. Apresentei o projeto da elaborao do jornal de sala

de aula numa reunio de planejamento pedaggico. A direo da escola e a superviso

102

pedaggica sugeriram que o projeto fosse assumido como o projeto interdisciplinar do

3 bimestre de 2002. Surgiu ento um tema gerador e um ttulo para o projeto
interdisciplinar: o ser humano em busca de sua humanizao. O jornal de sala de aula
que havia proposto funcionaria como um instrumento catalisador, que serviria para
execuo do projeto bimestral. Alm da competncia discursiva escrita, objetivo
principal da disciplina de Lngua Portuguesa, o projeto buscaria desenvolver as
competncias de aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a
conviver, destacadas no projeto poltico pedaggico da escola. Cada professor destacava
os objetivos que pretendia atingir em sua disciplina, sugerindo temas para alimentar o
contedo das sees do jornal, de acordo com o tema gerador. Para a execuo do
projeto definimos as seguintes estratgias de ao:

a) o jornal seria elaborado em grupo de quatros alunos, como atividade de sala de

aula e tarefa de casa;
b) todos os professores seriam executores do projeto e deveriam disponibilizar no
mnimo um perodo de sua carga horria semanal para explicar s turmas o que
desejariam de sua disciplina no projeto;
c) os professores de Lngua Portuguesa e de Histria seriam os coordenadores do
projeto;
d) cada turma produziria o seu jornal e escolheria o seu ttulo e um logotipo;
e) as sees do jornal, que seriam propostas aos alunos seriam: Meio AmbienteEconomia e Poltica Social Histria Arte e Cultura Sade e Esporte
Humor, Lazer e Classificados e Editorial e Carta de Opinio do Leitor;
f) cada grupo deveria escrever no mnimo quatro laudas de sua seo;
g) as sees poderiam ser escritas em diversos gneros textuais: editorial, artigo,
crnica, reportagem, entrevista, classificados, charge, quadrinhos, etc.; e o modo
de organizao interna das sees seria a critrio do grupo;
h) em cada seo deveria ter espao destinado para publicidade e ou apoio, e cada
grupo se responsabilizaria pela publicidade e ou apoio de sua seo, para
viabilizar o custo do material de impresso do jornal;

103

i) os alunos teriam liberdade para escolher os contedos temticos de suas sees

de acordo com o tema gerador, e essa tarefa seria subsidiada pelos professores
das diversas disciplinas;
j) depois de escritos, revisados e reescritos, os textos deveriam ser entregues
digitados em formato Word, em disquetes, para os coordenadores do jornal;
k) a diagramao do jornal e seu fechamento seriam feitos por uma equipe de
alunos e professores, que seria responsvel pela produo do boneco do jornal,
com, no mnimo, duas laudas por seo;
l) o boneco do jornal seria impresso em papel vegetal e encaminhado para uma
grfica conveniada;
m) a direo da escola se comprometeria a buscar parceria de uma grfica para a
impresso do jornal;
n) depois de impresso, o jornal seria distribudo gratuitamente para a comunidade
da Escola Jlio Grau;
o) o cronograma seria o seguinte: incio das atividades dia 05 de agosto de 2002,
com a apresentao do projeto aos alunos, escolha dos grupos e das sees; nos
dias 20 de agosto, 10 de setembro e 25 de setembro, seria feito o controle das
tarefas. Nestas datas, os professores preencheriam um formulrio descrevendo a
situao dos grupos na elaborao de suas sees; nos dias 24, 25 e 26 de
setembro seria realizada a visita ao jornal Correio do Povo, um dia para cada
turma; o dia 07 de outubro seria a primeira data da entrega do jornal; o dia 15 de
outubro seria a ltima data para entrega do jornal; o dia 10 de outubro seria a
data do incio do fechamento do jornal e da confeco do boneco do jornal; 13
de outubro, data do envio do jornal grfica para a impresso do jornal; e, por
fim, 25 de outubro, data da distribuio do jornal na escola;
p) previam-se como recursos para a elaborao do projeto, material e fonte de
consulta sem custos: jornais, revistas, internet, rdio e televiso, alm de
computador, disquetes e folhas A4; e, com custo: papel jornal para impresso,
papel vegetal, tinta, e chapa de metal para impresso. O servio da grfica seria
gratuito;

104

q) o custo do jornal por turma, para uma tiragem de 100 exemplares com uma
mdia de 20 pginas por jornal seria de R$ 120,00;
r) a avaliao seria quantitativa, observando os critrios da organizao geral do
jornal, organizao interna das sees, relevncia do contedo temtico,
competncia discursiva escrita e criatividade; e qualitativa, observando os
critrios de participao e interesse, comprometimento e responsabilidade,
pontualidade no cumprimento dos prazos estabelecidos no cronograma do
projeto;
s) caso os alunos no obtivessem o patrocnio para a impresso do jornal, a
avaliao seria feita atravs de um jornal mural de cada turma, com o jornal
impresso na escola.

E foi assim que, em agosto de 2002, no incio do 3 semestre do ano,

inicivamos o projeto de confeco do jornal de sala de aula com as trs turmas do
ensino mdio, turno da tarde, da Escola Jlio Grau. Devido ao seu carter
interdisciplinar, o projeto tomava uma proporo maior. Iramos colocar em prtica a
idia de que ler e escrever poderiam ser um compromisso de todas as reas23,embora o
controle maior das atividades de escrita do jornal ficasse a cargo da disciplina de Lngua
Portuguesa.
Apesar deste projeto ter sido muito importante em inmeros aspectos que
constituem o ambiente discursivo escolar, principalmente no tocante s competncias
base dos quatro pilares da educao; aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a
fazer e aprender a conviver, seguirei esta anlise privilegiando a questo da produo
escrita do jornal e sua relao com a competncia discursiva escrita e os gneros
textuais. Alm dos gneros que surgiriam na produo das sees previstas nas
estratgias de ao para a confeco do jornal, outros gneros textuais foram surgindo
medida que o projeto se desenvolvia, os quais fomos trabalhando com os alunos. Logo
no incio do trabalho, depois de conhecerem o custo de impresso e querendo garanti-la
o mais cedo possvel, os alunos comearam a se mobilizar em busca do patrocnio para
suas sees. Ento propusemos em cada turma a produo escrita de um ofcio, que
seria assinado pelo coordenador da turma e pela diretora da escola, destinado a um
empresrio solidrio, que nos ajudaria na execuo do nosso projeto. Assim, os alunos
23

Conforme (NEVES, SOUZA, SCHAFFER, GUEDES, KLUSENER, 1998)

105

utilizariam o gnero textual ofcio para interagir scio-discursivamente com a

comunidade. Trabalhamos a estrutura do gnero em sala e escolhemos a melhor
textualizao de cada turma, que seria reproduzida e distribuda para todos grupos da
sala.
Outro gnero textual que trabalhamos, ao longo do projeto, foi o relatrio. Havia
a necessidade de registrar nossa atividade de linguagem da produo do jornal de sala
de aula e decidimos que o relatrio das atividades do grupo seria cobrado juntamente
com os textos das sees. Este relatrio serviria tambm como uma ferramenta de
aferio dos resultados da pesquisa e seria tabulado juntamente com os questionrios
respondidos pelos alunos no incio dos trabalhos, e com as observaes dos professores
envolvidos no projeto.
O trabalho da produo das sees mal comeava, e j havamos trabalhado dois
gneros textuais. Entretanto, alguns alunos no conseguiam se desvencilhar dos vcios
dos trabalhos escolares. A professora de Qumica havia sugerido como tema a ser
abordado a questo da presena do pH em meios lquidos. Um dos alunos resolveu
seguir a dica, buscou material e entregou-me o que para ele seria um texto do gnero
editorial. Havamos discutido que o gnero editorial em um jornal representava a
opinio do jornal sobre algum tema relevante e atual no meio onde o veculo circula,
seja uma questo de ordem local ou global. Lemos alguns editoriais dos jornais
comerciais que circulavam em Porto Alegre; mesmo assim, o aluno, que fazia parte do
grupo responsvel pela seo editorial, me entregava um texto prototpico dos trabalhos
escolares mais elementares. Conversando com a professora, identificamos cpia de
trechos de um livro didtico e da internet. Argumentei com o aluno sobre a diferena
entre seu trabalho e uma seo de jornal. Sobre a importncia da autoria dos textos, sem
a qual no nos constituiramos em sujeitos produtores de textos e no desenvolveramos
nossa competncia discursiva escrita. Assim, sugeri que ele reescrevesse seu trabalho,
colocando-se na situao de produo proposta no projeto; ou seja, de algum que
escreve um texto que ser publicado em um determinado suporte textual, num veculo
de mdia especfico, com leitores reais, como era o nosso jornal de sala de aula. Isso era
muito diferente de entregar uma compilao de textos extrados de um livro didtico e
ou de uma pesquisa na internet, para obter uma nota em Portugus. Portanto, seu texto
deveria trazer alguns ingredientes prprios do texto jornalstico. Deveria interessar os
leitores do jornal, ser opinativo, como era o caso do gnero escolhido: editorial; alm do
que, deveria estar formatado no tamanho do espao destinado ao editorial na sua seo.

106

Sugerimos que o reescrevesse e pensasse na possibilidade de public-lo na seo de

Sade, neste caso poderia escolher um enfoque mais informativo. Essa questo me
levou a preparar uma nova aula falando sobre os gneros opinativos do jornal: os
artigos, os editoriais e as crnicas24. Alm disso, trabalhamos a diferena entre editorias
de jornais e de revistas, comparando jornais e revistas trazidas pelos alunos. Vimos a
diferena de infra-estrutura e de textualizao. Os editoriais de revistas so mais
informativos do que opinativos.
Um ponto forte do projeto foi a visita ao jornal Correio do Povo. Em trs dias
diferentes, as turmas 201, 102 e 101, respectivamente nos dias 24, 25 e 26 de setembro,
puderam conhecer a rotina da redao de um jornal. Desde a escolha da pauta at o
sistema da impresso e da distribuio do jornal. Pudemos observar como so
organizadas as editorias do jornal; como so produzidas as matrias, a hierarquia e a
distribuio de funes: pauteiro chefe de reportagem reprteres redatores
editores das sees editor chefe chefe de reportagem diretor de redao. Depois
fomos at a grfica do jornal para ver como era o processo de impresso e de
distribuio. Enfim, essa visita deu mais legitimidade ao projeto e estimulou-nos a
continuar o nosso trabalho.
O tempo ia passando e chegava o dia do controle das tarefas. Os alunos
deveriam preencher um formulrio no qual havia os nomes dos integrantes dos grupos
com suas respectivas sees, informando o estgio do trabalho. Quem fez o que e
quando. Quantos textos haviam sido produzidos, quantas reescritas, se havia alguma
matria em andamento, alguma entrevista marcada. No dia 25 de setembro foi feito o
ltimo controle, e a maioria dos alunos j havia escrito seus textos. Restava a tarefa de
digitao das sees e de entrega dos disquetes para iniciar o trabalho da finalizao dos
jornais. Inicialmente havamos pensado em deixar o fechamento do jornal sob a
responsabilidade de uma comisso composta de alguns alunos de cada turma, mas o
atraso na entrega de algumas sees forou-nos a centralizar o trabalho da elaborao
do boneco do jornal em nossos computadores pessoais, para conseguirmos terminar o
projeto no cronograma previsto. Foi assim que passamos, a professora Karen e eu,
coordenadores do projeto, dois finais de semana produzindo o boneco dos trs jornais.
Nesse nterim, providenciei o material para a impresso, que deveria entregar para a
grfica. Comprei o papel, a tinta e as chapas de impresso. Depois de prontos,

24

Conforme gneros opinativos x informativos em Melo (1992)

107

imprimimos os bonecos do jornal, em papel vegetal e, no dia 14 de outubro, estvamos

entregando os jornais na grfica.
E foi assim que, no dia 26 de outubro, estvamos distribuindo os jornais para a
comunidade escolar Jlio Grau, como uma atividade de culminncia do projeto.

108

OS GNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA

6.1

Introduo
Este captulo abordar a contribuio do trabalho de fabricao do jornal de sala

de aula como uma atividade de linguagem, atravs da produo de gneros textuais

prprios deste suporte de textos, para o desenvolvimento e aprimoramento da
competncia discursiva escrita dos alunos envolvidos no projeto. Alm disso, tratar
sobre a ocorrncia e as caractersticas dos gneros textuais que compem o jornal.
6.2

Os gneros textuais do jornal de sala de aula como atividade de linguagem

Delforce (1990) escreveu que o ambiente escolar tende a dar mais ateno aos

aspectos psicolgicos e cognitivos de quem escreve e tende a levar mais em

considerao os aspectos lingsticos e textuais na anlise do objeto de linguagem.
Entende-se aqui por objeto de linguagem os textos empricos25 pertencentes a um
determinado gnero textual. Ele defende a tese de que escrever uma conduta social
que emana de um sujeito socialmente determinado, que utiliza objetos de linguagem
socialmente determinados. Em outras palavras, os textos empricos tomam carter de
objetos de linguagem socialmente definidos, de acordo com um ambiente discursivo
especfico, e da se constituem em gneros textuais especficos desses ambientes
discursivos. Assim, em princpio, o lugar mais provvel de encontrarmos uma redao
escolar a escola, e o lugar mais comum de encontrarmos uma reportagem escrita a
imprensa escrita. Deste modo, quando pensamos na produo de um jornal de sala de
aula, feito por alunos, sujeitos que atuam no mbito do discurso escolar, propondo-lhes
transitar por gneros textuais de outro ambiente discursivo (a mdia impressa), nosso
objetivo, alm de propiciar a interao scio-discursiva entre o escritor e o leitor de um
texto emprico (escrito numa atividade de linguagem legtima como a produo do
jornal escolar), tambm, o de ampliar a competncia discursiva desses alunos,
despertando sua conduta scio-discursiva diante dessa atividade de linguagem .

25

Conforme Bronckart (1999)

109

6.3

Descrio e anlise dos gneros textuais do jornal de sala de aula

6.3.1 Os gneros textuais que compuseram os jornais produzidos nas duas escolas
onde foi realizada a pesquisa so os seguintes:
Tabela 4 Sees dos jornais
ESCOLA EMLIO MASSOT
GAZETA EMILIANA
EDITORIAL
EDUCAO
ENTREVISTA
CULINRIA
POLTICA
POLCIA
SADE
CULTURA

ESCOLA JLIO GRAU

TRAFICANDO INFORMAES
TESTEMUNHA OCULAR
JORNAL LEGAL
EDITORIAL CARTA DE OPINIO DO
LEITOR
MEIO AMBIENTE
ECONOMIA POLTICA
SOCIAL
HISTRIA
ARTE E CULTURA
SADE E ESPORTE
HUMOR LAZER CLASSIFICADOS
HORSCOPO

MODA
CLASSIFICADOS QUADRINHOS
HORSCOPO HUMOR
ESPORTE
O jornal Gazeta Emiliana teve trs sees a mais do que os jornais Traficando
Informaes, Testemunha Ocular e Jornal Lega . Os quatro jornais apresentam as
sees Editorial, Cultura , Poltica, Classificados, Horscopo e Humor. Com relao s
outras sees, enquanto os alunos da Gazeta Emiliana optaram por Educao,
Entrevista, Polcia, Culinria e Moda, os alunos dos jornais Traficando Informaes,
Testemunha Ocular e Jornal Legal, optaram por Meio Ambiente, Economia, Social e
Histria. As sees escolhidas so semelhantes s editorias dos jornais de circulao
habitual na cidade, com exceo das sees Histria e Meio Ambiente, dos jornais da
Escola Jlio Grau, e da seo Entrevista, da Gazeta Emiliana. Vejamos a seguir os
gneros textuais que compuseram as sees dos nossos jornais de sala de aula.

110

Tabela 5. Estruturao interna das sees

JORNAL GAZETA EMILIANA
SEO
Editorial

GNERO TEXTUAL
Editorial

Educao

Artigo

Poltica
Sade

Reportagem
Artigo
Reportagem
Nota Informativa

Cultura e Variedades
Entrevista

Entrevista
Nota de Servios
Entrevista

Polcia

Pesquisa de Opinio
Notcia

Culinria

Reportagem
Receita
Nota de Servios

Classificados / Horscopo

Quadrinhos
Moda

Nota Informativa
Artigo
Classificados
Voc Sabia?
Horscopo
Quadrinhos
Charge
Artigo
Receita

TTULO
Os preguiosos que me
desculpem
Escola pblica x Escola
Particular
A Escola est evoluindo...
Plebiscito Nacional
Uma
questo
de
responsabilidade
Mtodos
Anticoncepcionais- Plula
O Rdio Gacho
Dica Imperdvel
OP: uma conquista
Internet: um dos assuntos
mais comentados
Na hora do vamos ver
Mendiga incendiada no
Olmpico
Mulher pede separao e
assassinada
Adolescente
assassinado
durante brincadeira
Alimentar-se bem pode ser
o segredo
Saborosa e prtica
Conhea lugares para comer
bem
Signos e seus elementos
O bom humor dos signos
Classificados
Voc sabia?
Horscopo
Pingo
O Povo
Charge
Moda no Emlio Massot
Dicas de maquiagem

111

Tabela 6. Estruturao interna das sees

JORNAL TESTEMUNHA OCULAR
SEO
Editorial

GNERO TEXTUAL
Editorial de revista
Artigo
Momento de reflexo

Social

Reportagem

Economia e Poltica

Pesquisa de Opinio
Nota de Servios
Nota Informativa

Artigo

Histria
Sade e Esporte

Reportagem
Trabalho escolar
Artigo
Entrevista

Meio Ambiente

Artigo
Crnica

Cultura e Lazer

Nota de servios
Nota Informativa
Crtica
Palavras Cruzadas

TTULO
Caro Leitor
L pra mim
A amizade na escola
Aproveite cada minuto
Saber viver
Por que msica?
Formatura do Ensino Mdio
Jlio Grau 45 anos
Associao dos moradores do
Bairro So Joo
Segurana Pblica
ONG Parceiros voluntrios
I.E.E.
C.P.M
Jnior Achievement
Dlar vilo das bolsas
Senado Federal
Economia Domstica, como
gastar menos
Os pais pedem ajuda
ALCA. Por que sim? Por que
no?
Eleies 2002
Povos antigos
Sade x Anabolizantes
Sade
Jogos Olmpicos
A paixo pelo esporte
Atrao pelas ondas
O buraco da camada de
oznio
A praa da Shiga parece ter
retornado vida
Dicas de cinemas alternativos
Talentos musicais Jlio Grau
Festival de Msica de Porto
Alegre
Dicas de livros, CDs, filmes
Cruzadas

112

Tabela 7 Estruturao interna das sees

JORNAL LEGAL
SEO
Editorial

GNERO TEXTUAL
Editorial
Artigo

Letra de msica
Pesquisa de Opinio
Meio Ambiente
Economia

Reportagem
Reportagem
Artigo

Histria
Cultura

Trabalho escolar
Artigo
Sinopse (Resenha)

Sade e Esporte

Entrevista
Artigo
Nota Informativa

Lazer

Receita
Horscopo
Nota Informativa

TTULO
Paz
Sexo na adolescncia
Fora tarefa no Rio
Heris
Trabalho infantil
Paz
Meio Ambiente
O que acontece na poltica
A msica interfere na vida?
Brasil Cidade de Deus
Brasil Cidade de Deus
O projeto do jornal
O lixo nosso de cada dia
Cursos e Universidades disponveis
Estgios
Eleies 2022
Quando vale a pena comprar no
shopping
Salrio mnimo
A causa da alta do petrleo
Alca ou falcatrua?
Povos antigos
Porto Alegre em cena
O banho
Histria de pescador
Salva-vidas
Profissional da rea de sade
Professor de Educao Fsica
Juarez Santini
Mitos e realidade
Herpes labial, como evitar contgio
Corrida
Curiosidades: frutas e verduras
Campeonato brasileiro
Conselhos para dormir bem
Horscopo
Inscrio para simulo
Banda Red Hot Chili Peppers
Eleio
Sites Internet
Turismo, Porto Seguro

113

Tabela 7 (cont)
Lazer

Charge
Tira

Letra de msica traduzida

Palavras Cruzadas

Policial
Circo
Os errados
Tmidos
Mundo
With Arms Wide Open
Cruzadas

Tabela 8 Estruturao interna das sees

TRAFICANDO INFORMAES
SEO
Editorial

GNERO TEXTUAL
Editorial

Social

Reportagem
Entrevista

Meio Ambiente

Artigo

Arte e Cultura

Artigo

Nota Informativa

Esporte e Sade

Voc sabia?
Crtica
Artigo

TTULO
Os preguiosos que me
desculpem
Parceiros voluntrios
Trabalho voluntrio com
jovens
Instituio Associao dos
Pais e Amigos da Creche
Comunitria Santa Catarina
Saneamento Ambiental
Energia nuclear
Poluio
Ramones
A influncia da msica no
mundo jovem
RPG
Festival de Cinema de
Gramado 30 anos
Um sculo de fotos
francesas no Gasmetro
A palavra cultura
Na sintonia da rdio favela
Anabolizantes: risco ou
benefcio
Medicina nuclear
Futebol dos brasileiros
Vlei:
segunda
mania
nacional

114

Tabela 8 (cont)
Esporte e Sade

Reportagem
Pesquisa de Opinio
Enquete
Entrevista
Receita
Nota Informativa

Economia e Poltica

Errata
Crnica
Artigo
Charge
Reportagem
Carta Aberta

Histria

Lazer e Classificados

Humor e Horscopo

Artigo

Nota informativa
Crtica
Receita
Nota de Servios
Horscopo
Charge
Piadas

O assunto agora stress

Perigo em cpsulas
O sedentarismo na escola
A merenda na escola
Voc pratica esporte fora da
escola?
Jogador de basquete
Esporte da vez: Jud
Dicas para um esporte
saudvel
RS futebol e ISMM assinam
contrato
A merenda na escola
Quem d mais?
Transfiguration
A necessidade desrespeitada
Educao e cultura para
fortalecer a coeso do pas
Salrio mnimo
Ciro subindo
A
batalha
comeou:
pesquisa para o governo do
estado
Compromisso
com
a
soberania, o emprego e a
segurana
do
povo
brasileiro
Fil de gente
Ser que o homem foi
mesmo Lua? Ou era uma
farsa?
Ameaa em potencial
Msica, filme e livros
Dicas de beleza
Pontos tursticos de Porto
Alegre
Horscopo
Aluno JG
Seguindo os passos
O piloto portugus

115

6.3.2

Anlise dos gneros textuais jornalsticos trabalhados em nossos jornais de

sala de aula
Alguns autores26 que se dedicaram a analisar os gneros textuais jornalsticos,

seja os gneros que ocorrem em jornais da grande mdia, seja os que ocorrem nos
jornais escolares, classificam-nos em dois tipos: gneros opinativos e informativos.
Segundo Pedro Gilberto Gomes, em Melo (1992), os gneros informativos so: nota,
notcia, reportagem e entrevista. Os gneros opinativos so: editorial, comentrio,
artigo, resenha, coluna, crnica, charge e carta. A seguir apresentaremos alguns
gneros textuais que ocorreram em nossos jornais, analisando sua classificao e
configurao interna, bem como a repercusso de sua produo, com relao
competncia discursiva escrita dos alunos que participaram da pesquisa.
EDITORIAL Gnero textual em que est presente a opinio do jornal sobre
um fato do dia, considerado como o mais importante. Trata-se de um gnero de
expresso de opinio, em que predomina o discurso terico da ordem do expor, com
seqncias explicativas e argumentativas ou esquematizao.
Ao trabalhar esse gnero em nossos jornais, encontrei alguma resistncia de
alguns alunos. Lendo o questionrio aplicado durante a atividade, observei que as
sees preferidas dos alunos da Gazeta Emiliana eram Esporte e Policial, com 8
respostas cada uma. Depois vinham Horscopo e Quadrinhos, com 5 respostas
favorveis, num total de 40 questionrios respondidos. Na Escola Jlio Grau, 32 alunos,
dos jornais Traficando Informaes, Jornal Legal e Testemunha Ocular, responderam
preferir as sees Esporte, enquanto que 28 responderam que preferiam ler Poltica, e 27
responderam Cultura e Lazer, num total de 94 questionrios respondidos.
Na Escola Emlio Massot, nenhum aluno respondeu que preferia ler a seo
Editorial. Alguns nem sabiam que existia essa seo em um jornal. Falei das
caractersticas estruturais do editorial e discutimos alguns temas que poderiam ser
desenvolvidos nesta seo. Percebi que, para escrever essa seo, os alunos deveriam ter
conscincia do perfil editorial do veculo em que estavam escrevendo. Propusemos um
debate sobre o papel de nosso jornal dentro da escola, mas no chegamos a definir uma
linha editorial.Queriam que o jornal chamasse a ateno dos alunos com temas que
falassem da realidade da escola, expressando o ponto de vista dos alunos, mas ningum

26

Cipra e Hermelin (1981); Melo (1992) ; Faria (1996)

116

se dispunha a escrever o editorial. Os alunos tambm achavam que o jornal serviria para
despertar seu hbito de ler e escrever melhor. Ento, pediram que eu escrevesse o
editorial da Gazeta. Foi assim que, depois de ter submetido o artigo Os preguiosos que
me desculpem, mas leitura fundamental apreciao dos alunos, ele foi publicado
como sendo a opinio da Gazeta Emiliana. O ponto positivo desta escolha foi o fato de
o professor ter participado do processo de escrita do jornal em situao de produo
igual dos alunos.
No jornal Traficando Informaes, da turma 201 da Escola Jlio Grau, embora
tivesse havido sorteio das sees entre os grupos de alunos da turma, ocorreu o mesmo.
Os alunos haviam lido o texto na Gazeta e solicitaram que fosse publicado no editorial
de seu jornal. Sugeriram que, como eu era o orientador da turma, deveria participar do
jornal com esse texto. Tentamos reproduzir a idia e convidamos os outros orientadores
das turmas 101 e 102, mas no obtivemos xito. No jornal Testemunha Ocular, da
turma 101, os alunos encarregados desta seo escreveram um texto do gnero editorial
de revista, gnero textual que mais informativo que opinativo, com seqncias
expositivas e descritivas, apresentando o jornal e sugerindo ao leitor ir adiante e
aproveitar a leitura do jornal. Argumentaram que um editorial assim d mais leveza
seo. Escreveram, alm disso: Aproveite cada minuto de sua vida... e Saber viver um
dever..., dois textos do gnero textual provrbio, e os colocaram numa coluna intitulada
Momento de reflexo. Outros trs textos figuraram nessa seo. O texto Por que a
msica?, uma apologia msica com seqncias expositivas e injuntivas: dance, cante,
divirta-se e descubra que ela pode se tornar essencial para a sua vida, um misto de
gnero textual exortao, com o gnero receita; o texto L pra mim, e o texto, do gnero
artigo jornalstico escolar27. No Jornal Legal, na seo editorial, os alunos produziram
nove textos, alm de uma pesquisa de opinio sobre o jornal. Resolvemos publicar todos
os textos, embora alguns no apresentassem a estruturao de um editorial. Ao longo da
produo do jornal sugerimos algumas reescritas, quase sempre visando adaptao dos
textos ao gnero editorial. Apesar disso, alguns alunos no conseguiram fugir do gnero
redao escolar. O texto Meio ambiente parece um bom exemplo disso. Essa observao
veio tona quando analisamos o jornal depois de sua publicao. Sugeri que os alunos
lessem os textos publicados e escolhessem qual seria o mais prximo do gnero
editorial e o mais prximo do gnero redao escolar. O texto Meio Ambiente foi
apontado como redao escolar. Como gnero editorial, foram escolhidos os textos Sexo
27

Gnero, a princpio, intermedirio entre artigo jornalstico e redao escolar

117

na adolescncia, Fora Tarefa no Rio, Paz e Heris. Discutimos que seria interessante
escolher um deles como o representante da opinio do jornal naquela edio. Ento, os
alunos optaram pelo texto Paz, por estarmos vivendo um momento de apreenso, com
um possvel ataque dos Estados Unidos ao Iraque. Os outros textos foram classificados
como artigos de opinio dos alunos.
ARTIGO Gnero opinativo que difere do editorial, por trazer a opinio de um
autor e no representar necessariamente a opinio do jornal. Sempre assinado, pode ser
escrito na primeira pessoa. Geralmente escrito por colaboradores do jornal, com
notrio saber sobre o tema que escreve. Predomina o discurso terico da ordem do
expor, com seqncias explicativas e argumentativas ou esquematizao. No caso do
nosso jornal de sala de aula, muitos textos foram classificados como artigo; isto , os
alunos optaram pelas estruturas seqncias expositivas ou argumentativas para escrever
seus textos, dentro das sees escolhidas. Neste caso teramos o gnero Artigo
Jornalstico Escolar. Esse gnero estaria prximo do Gnero Artigo Jornalstico, mas
estaria ainda impregnado pelo gnero Redao Escolar. Talvez a diferena, alm da
questo da autoria e do notrio saber, esteja associada, principalmente, situao
concreta da produo escrita. A diferena entre a conduta scio-discursiva de um autor
que escreve para ser publicado e lido por leitores de um jornal - ou seja, interagir
socialmente atravs de uma atividade de linguagem real dentro de um ambiente
discursivo escolar, que interage com outro ambiente discursivo, a mdia impressa - e de
um aluno que escreve para ser avaliado por um professor de Portugus, para obter uma
nota. Destaca-se aqui o texto Moda no Emlio Massot, pelo seu contedo temtico. Por
se tratar de tema ligado ao cotidiano da escola, foi muito bem recebido pelos leitores,
que buscavam identificar-se com estilos descritos pela a autora da seo.
CRNICA Gnero opinativo produzido de forma livre e autoral, e que tem
como temas fatos ou idias do cotidiano, sem a determinao de tempo e espao rgidos
da notcia e da reportagem. Considerado por alguns autores como um subgnero do
comentrio, sempre assinada e geralmente escrito por algum do quadro de escritores
contratados do jornal. Seria o tratamento literrio dado informao. Segundo o Novo
Manual da Redao da Folha de So Paulo, pode ser tambm um pequeno conto.
Predomina o discurso narrativo, com seqncias narrativas, descritivas e expositivas.
Encontramos pouca incidncia de textos deste gnero em nossos jornais. No Jornal
Traficando Informaes, destacamos Transfiguration, uma crnica da seo economia,
e, Quem d mais?, crnica da seo poltica.

118

CRTICA Gnero em que est expressa a opinio de um autor, autorizado pelo

jornal, sobre uma manifestao artstica qualquer: livro, CD, espetculo de dana,
teatro, exposio de um artista plstico, etc. Normalmente escrita em 1 pessoa e
assinada. Predomina o discurso terico com seqncias expositivas, descritivas,
argumentativas e injuntivas. Encontramos nos nossos jornais textos que se referem a
discos, filmes e livros, mas com a estrutura mais de uma resenha do que de uma crtica.
Trata-se de algumas sugestes de leitura sem muito aprofundamento, o que distancia os
textos do gnero crtica. No Jornal legal, foram publicadas trs resenhas de espetculos
apresentados no Porto Alegre Em Cena; no Jornal Testemunha Ocula,r os alunos
criaram a coluna Dicas de CDs, Livros e Filmes, para sugerir alguns ttulos; o mesmo
ocorreu no Jornal Traficando Informaes.
CHARGE Gnero que mistura a linguagem imagtica e a linguagem verbal,
com caractersticas de humor, mostrando irreverncia e uma certa moral. Est sempre
associado linha editorial do jornal, e sempre assinada. Discurso da ordem do expor,
terico interativo, com seqncias descritivas, expositivas e argumentativas. Esse
gnero textual, juntamente com a Tira e o Quadrinho, foi trabalhado com os alunos em
algumas aulas de Educao Artstica. Foi um ponto interessante do projeto, no que diz
respeito ao trabalho interdisciplinar, e, tambm, no que diz respeito ao estmulo de
competncias e habilidades que os alunos demonstram, atravs da prtica do desenho,
associado a textos concisos e inteligentes, no intuito de obter efeitos de humor e de
crtica ao mesmo tempo. No Jornal Traficando Informaes, os alunos publicaram duas
charges sobre poltica: Salrio Mnimo e Ciro Subindo, e uma sobre a escola: Aluno JG.
No Jornal Legal foi publicada uma charge intitulada Polcia, alm de quatro tiras
intituladas Tmidos, Circo, Mundo e Os errados. Na Gazeta Emiliana apareceram duas
tiras, Pingo e O povo, e a charge Socorro IBAMA.
REPORTAGEM o gnero mais complexo e mais elaborado do jornalismo.
Segundo o Manual de Redao da Folha de So Paulo, fazer uma reportagem dirigirse a um determinado local para, de volta redao, relatar ao leitor por meio de
palavras e/ou imagens o que se passou ali

28

. Envolve coleta minuciosa de dados,

entrevistas, consultas a outras mdias como rdio, tev e internet. Em A Prtica da

Reportagem, Kotscho (1986), recomenda que o reprter deve colocar-se no lugar das
pessoas que no podem estar l, e contar o que viu como se estivesse escrevendo uma
carta a um amigo. Predominam os tipos de discurso do mundo do narrar: narrao e o
28

Conforme Manual Geral de Redao da Folha SP (1984)

119

relato interativo, com seqncias narrativas, descritivas e dialogais. Consideramos

reportagens em nossos jornais escolares as matrias que, em forma de notcia, tiveram
um tratamento diferenciado. Os alunos escolheram um determinado tema de seu
interesse e de relevncia para os nossos leitores, inteiraram-se sobre este tema,
buscaram informaes em diversas fontes, fizeram entrevistas com especialistas, para
depois escrever a sntese da sua busca de informaes. Encontramos em mdia duas
reportagens por jornal, com exceo do Jornal Traficando Informaes, da turma 201 da
Escola Jlio Grau, que publicou trs reportagens: Parceiros Voluntrios, O assunto
agora stress e Perigo em cpsulas. Nessas matrias, os alunos tiveram que entrevistar
profissionais de diversas reas sobre o estresse; uma publicitria, no caso da matria
sobre medicamentos para emagrecer; jovens voluntrios e responsveis por uma ONG,
na matria sobre o voluntarismo. As reportagens da Gazeta Emiliana e Testemunha
Ocular ficaram restritas ao ambiente escolar: A escola est evoluindo e Uma questo de
responsabilidade, e, respectivamente, Formatura do ensino mdio e 45 anos de Jlio
Grau. A reportagem do Jornal Legal O lixo nosso de cada dia, apresentou uma srie de
fotos, nas quais se verificou o trabalho com legendas. Em Cursos e universidades
disponveis, os alunos prestaram um servio a seus colegas, informando preo de
matrcula e remunerao dos profissionais, depois de formados em vrios cursos de
universidades pblicas e privadas do estado. Alm disso, teceram comentrios sobre a
escolha das profisses, a influncia dos pais nas decises dos jovens, misturando gnero
opinativo com gnero informativo.
NOTCIA o gnero bsico do jornalismo, em que se relata um fato do
cotidiano considerado relevante, mas sem opinio. um gnero genuinamente
informativo, em que, em princpio, o reprter no se posiciona, pois o que vale o fato.
Discurso narrativo estruturado em seqncias narrativas e descritivas, ou simplesmente
script. Destacamos os textos Mendiga incendiada no Olmpico, do aluno Jonatas;
Mulher pede separao e assassinada, do Carlos Alberto; e Adolescente
assassinado durante uma brincadeira, do Igor, na seo Polcia, da Gazeta Emiliana,
como textos do gnero notcia em nossos jornais, em que, pudemos verificar a tcnica
dos 5 W, utilizada pelos autores dos textos. Essa tcnica foi trabalhada em aula e
assimilada pelos autores dos textos desta seo. Alm disso, os alunos aproveitaram,
para dentro da notcia, inserir comentrios que tornassem o fato ainda mais instigante
para o leitor. Diziam que os leitores deste tipo de seo gostam de emoes fortes.

120

Assim, o escritor deveria dar uma dramatizada nos comentrios. Vejamos como ficou o
texto do Igor:
Leandro Francisco da Silva, de 24 anos Quem?, foi assassinado durante uma
brincadeira pelo seu amigo Alexandre. O qu? Segundo os vizinhos , o acusado,
Alexandre, tinha o costume de puxar a arma durante os encontros que tinha.
Comentrio O fato ocorreu ontem, em Gravata, bairro Primavera, na rua Orestes
Pianta, por volta das 23h e 30min. Onde?, Quando?. Segundo o levantamento policial
Citao indireta, Leandro tinha dado um soco em Alexandre, Por qu? que falou: -Vou
te dar um tiro na testa! Citao direta Leandro riu. Os amigos que estavam com ele
testemunharam que foi tudo na brincadeira, e que depois do ocorrido, Alexandre tinha
pego Leandro no colo e socorrido. Mas Leandro j chegou sem vida no Hospital So
Camilo. Depois de ter socorrido o amigo, Alexandre fugiu para Esteio, onde mais tarde
se suicidou. A percia mdica fez o boletim de ocorrncia e constatou que Leandro
tinha levado um tiro de 38 no olho direito, que atravessou a nuca. Leandro tinha
agonizado durante 15 minutos antes de morrer.Comentrio.
Vejamos outro texto de notcia, escrito pelo Valmor, do Testemunha Ocular,
com caractersticas um pouco diferentes:
Lula x Serra, essa nacional Alm do nosso estado e de muitos outros, o
nosso pas Onde? tambm foi para o 2 turno eleitoral. O qu? Os candidatos so:
Lula, candidato da oposio, e Jos Serra, candidato governista. A disputa presidencial
menos apertada, Comentrio pois Lula detm mais do que o dobro de votos de Serra.
Por qu? Alm disso o candidato derrotado Anthony Garotinho, do PSB, estuda a
proposta de um apoio formal a Lula. Ciro Gomes, do PPS, devido ao grande nmero de
seus ataques a Serra, tambm dever apoiar Lula nesse 2 turno.Comentrio A deciso
sua!
Aqui parece que h uma textualizao semelhante de uma notcia de televiso.
Embora o ttulo esteja mais prximo de um ttulo de jornal impresso, o comentrio final
e o incio da notcia, indicando uma presena marcante do autor do texto: nosso estado
nosso pas e a interpelao feita ao leitor a deciso sua -, aproxima-se mais a uma
matria de televiso. Uma textualizao dessas pode ser o indcio de uma assimilao
confusa, que alguns alunos fazem de alguns gneros jornalsticos veiculados em
suportes textuais diferentes, como a televiso e o jornal impresso. Isso influenciaria a
elaborao que o aluno faz de seu papel de enunciador: aluno-escritor- reprter, e

121

apontaria para a questo da compreenso do ambiente discursivo no qual se est

inserido na hora da produo de um texto emprico determinado. De qualquer modo a
atividade de linguagem que propomos com a realizao do jornal de sala de aula,
embora siga algumas orientaes de manuais de referncia sobre os gneros
jornalsticos impressos, no pretende refutar esse trnsito entre ambientes discursivos
dspares como a televiso, a mdia escrita comum e a imprensa escolar. Tampouco
pretende ser prescritiva aos moldes de uma gramtica de escrita de gneros. A questo
que se coloca quando se verifica isso , simplesmente, a da caracterizao do gnero
textual hbrido que venha a ocorrer no suporte textual jornal de sala de aula, e da
aceitao desse novo paradigma. O que se busca com essa atividade de linguagem, na
verdade, dar a chance de os alunos-escritores-reprteres manejarem cada vez mais e
melhor a lngua escrita.
NOTA INFORMATIVA Subgnero da notcia, que difere apenas pela
extenso do texto.
NOTA DE SERVIOS Subgnero da notcia que traz informaes de utilidade
pblica, como endereos e telefones de cinemas, teatros, rgos pblicos, etc.
ENTREVISTA Gnero jornalstico que se caracteriza por sua estruturao
dialogal, com perguntas e respostas (entrevista ping-pong), precedidas por um texto
explicativo de abertura. O discurso predominante o interativo, com seqncias
dialogais e expositivas. O jornal Gazeta Emiliana publicou trs entrevistas: O rdio
gacho, OP, uma conquista, e Internet, um dos assuntos mais comentados em todos os
tempos. Destaca-se a entrevista O rdio gacho, feita pelo aluno Ricardo , com seu
dolo, segundo ele prprio, o apresentador e gerente comercial de uma rdio, Mauro
Borba. O entusiasmo e a seriedade que motivaram esse aluno a desenvolver seu trabalho
foi notvel. Havamos comentado em sala de aula algumas tcnicas de preparao de
entrevistas, o texto de abertura, o tipo de perguntas, etc. O aluno mostrou-me seu
planejamento e foi a campo. Antes de comear a entrevista do tipo ping-pong, escreveu
um excelente abertura, contextualizando o tema, traando um breve panorama do rdio
gacho. Vejamos o trecho do texto de Ricardo que introduz a primeira pergunta:
Por falar em Pop Rock, este reprter aqui andou visitando os estdios da rdio
em Canoas e fez uma entrevista com o gerente comercial da rdio, o Sr. Mauro Borba.
Leiam o que ele nos disse:

122

Apesar de ir de encontro a alguns manuais de jornalismo, em relao presena

de marcadores de enunciao em textos informativos29, o aluno demonstrou ter se
apropriado do gnero entrevista, manejando as seqncias dialogais, os mecanismos de
textualizao com autoria, enfim, assumindo a conduta scio-discursiva de um alunoreprter, com a inteno de colher a melhor entrevista para ofert-la aos seus colegas
leitores. Diferentemente, a textualizao do gnero entrevista feita pelas alunas da seo
Social, do jornal Testemunha Ocular est bem mais prxima de uma entrevista que seria
publicada em um jornal comum. Aqui as alunas colocaram um ttulo Entrevista:
diretora Marta e a orientadora do SOE Lcia, e partiram direto para o ping-pong sem
nenhuma abertura e sem a presena de enunciadores diticos de pessoa:
1. No Ensino Mdio, as turmas de terceiro ano estudam pela manh, as de
primeiro, estudam tarde e as turmas de segundo ano esto divididas entre manh e
tarde; submetendo os alunos a um sorteio que determina o turno em que vo estudar.
Este sistema vai mudar o ano que vem? (Marta) Em primeiro lugar, a escola no tem
espao fsico. Alunos que nunca foram reprovados chegam primeira srie do Ensino
Mdio com quinze anos, ou seja, ainda no podem trabalhar. J os alunos da segunda e
terceira srie tm idade para trabalhar e por isso damos prioridade para estudarem de
manh e terem o dia livre. (Lcia) No sei, seria administrativo.
ENQUETE OU PESQUISA DE OPINIO Gnero que utiliza a entrevista para
aferir tendncias de comportamento da sociedade. Faria (1996) o define como reunio
de testemunhos sobre determinado assunto da atualidade, geralmente promovido por
um jornal, uma emissora de rdio ou tev, com a finalidade de se registrarem as
diferenas de opinio do pblico ou do grupo de entrevistados e de se avaliar, grosso
modo, uma mdia de opinies. No jornal Traficando Informaes, encontramos as
pesquisas Voc pratica esportes fora da escola?, O sedentarismo na escola, e Pesquisa
sobre a merenda escolar, feitas pelas alunas da seo esporte e sade. Chamamos a
ateno para a pesquisa sobre a merenda escolar, que suscitou um rido debate entre a
direo da escola, as merendeiras e as meninas autoras do texto. As alunas foram
chamadas na direo para receber mais informaes sobre a verba da merenda. Alm
disso, a direo suspendeu a venda de refrigerantes e salgadinhos, que estava sendo
efetuada de forma irregular pelas merendeiras da escola e pediu que as alunas
escrevessem uma errata esclarecendo os leitores do jornal sobre o que ela considerava
29

Ver tabela 6 Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com Jornalista do Correio do
Povo

123

como exagero. As alunas acataram o pedido e escreveram a errata, mas sob protesto. E,
com o apoio de toda turma 201, se sentiram realmente interferindo no ambiente escolar
atravs de seu texto. Com esse episdio, o jornal Traficando Informaes adquiriu um
ar de maldito, o que agradou muito seus autores. O Jornal Legal publicou O projeto do
Jornal. O jornal Testemunha Ocular publicou a pesquisa intitulada Segurana Pblica,
e a Gazeta Emiliana publicou Na Hora do vamos ver, pesquisa de opinio sobre a
fidelidade dos casais. Vejamos a textualizao da abertura da pesquisa feita pela aluna
Luana.
A gazeta fez uma pesquisa de opinio entre alunos do Emlio Massot sobre um
tema que, temos certeza, voc vai gostar. Voc pode jurar de p junto ser fiel, jamais
trair, etc. Seu namorado tambm. S que na prtica, nas situaes mais difceis e
tentadoras que a fidelidade posta em teste. Na hora, cada um sabe a medida do que
certo e do que errado para si mesmo e para o outro. Em vez de ficar julgando,
imagine-se no lugar destes entrevistados. S para esclarecer: todos os nomes so
fictcios, conforme prometi, para deixar todo mundo vontade para contar sua histria.
Abaixo de cada depoimento sobre o tema fidelidade ou infidelidade, a
entrevistadora colocou um pseudnimo. Esta seo causou um frisson nos leitores do
jornal, que buscavam identificar seus colegas entre os entrevistados, o que foi muito
gratificante para a sua autora, que via plenamente atingido o seu objetivo de escrever
um texto que despertasse a ateno de seus leitores.
Embora em Faria o gnero enquete aparea como um dos gneros jornalsticos a
ser trabalhado numa eventual proposta de jornal feito na escola, no Manual da Folha de
So Paulo ele est classificado como um gnero parte da publicao diria do jornal.
Nos nossos jornais de sala de aula, entretanto, esse gnero funcionou bem, despertando
o interesse tanto dos escritores quanto dos leitores. Sobre essa diferena entre escrever
um gnero num jornal empresarial ou num jornal escolar, vejamos o que nos fala a
jornalista do Correio do Povo Liana Pithan:
Os jornais que vocs fizeram, como a maioria dos jornais escolares, so um
meio de comunicao entre a comunidade escolar importante e vlido, mas raramente
so jornais do ponto de vista jornalstico..
Este comentrio apontava para algo que j espervamos. Escrever um jornal
escolar uma atividade legtima de produo escrita, mas isso no significa que seja

124

equiparada escrita de um jornal comum da grande mdia. O ponto em questo era

saber se isso depreciava ou credenciava nossa tarefa.
Sabamos, quando comeamos nosso trabalho, que os gneros textuais nos
jornais de grande circulao esto dispostos em dois grandes grupos: gneros opinativos
e gneros informativos, com as seguintes caractersticas:
Tabela 9. Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com a jornalista do
Correio do Povo Liana Pithan
INFORMATIVO
Reprter no se posiciona
Tem necessariamente fonte
O que o autor pensa no importa e no
deve transparecer no aparecem
identificadores de enunciador 1 e 2
pessoa
Linguagem deve ser simples (no
simplria) e no admite grias
Deixa o leitor tirar as prprias concluses

OPINATIVO
Autor se posiciona
No precisa fonte
O que importa a viso do autor. Pode
aparecer ndice de 1 pessoa

Admite linguagem mais sofisticada ou

grias
Pode tentar convencer o leitor de uma
posio
Trata do fato puro (ou interpretado, no caso Trata do ponto de vista do autor sobre os
da reportagem)
fatos
Todo jornalista precisa comear pelo Poucos jornalistas chegam ao gnero
gnero informativo
opinativo
a base do jornalismo
um adereo que qualifica o jornal, mas
dispensvel
a forma pela qual o leitor se informa
a forma pela qual o leitor forma opinio
Pode ou no ser assinado (a reportagem sempre assinado (menos o editorial)
sempre )
De fato, este quadro bastante prescritivo e est em relao direta com o
trabalho de um jornalista profissional, que escreve no ambiente discursivo mdia
impressa. Abordamos essas questes com nossos alunos, mas no as colocamos como
regras fechadas. Afinal, nosso objetivo com essa atividade de linguagem no era o de
(re)produzir um jornal conforme mandam os manuais jornalsticos, e sim desenvolver a
competncia discursiva escrita dos alunos, atravs de um suporte legtimo para os seus
textos. Assim, no jornal Testemunha Ocular, por exemplo, encontramos textos escritos
pela Letcia e pela Brbara, da seo Social, considerados como reportagem, cujas
textualizaes no contemplam as regras do jornalismo. No texto intitulado Formatura
do ensino Mdio, aparece resolvemos saber em que as alunas utilizam o enunciador
na 1 pessoa do plural; ou, no quadro Boca no Trombone: ns, alunos da 301, estamos

125

nos empenhando ao mximo, em que as alunas abriram espao para a voz dos
entrevistados da matria. Em um jornal comum, essa opinio deveria estar dentro do
texto informativo, entre aspas, como a fala do aluno ou da turma: estamos nos
empenhando ao mximo, disseram os alunos da turma 301. O mesmo ocorreu nos
textos da Gazeta Emiliana. No texto do Ricardo intitulado O Rdio Gacho: este
reprter aqui andou visitando os estdios da rdio; e da Luana, intitulado Na hora do
vamos ver: conforme prometi. Ento, verificava que, a pesquisa, alm de apontar para
o desenvolvimento da competncia discursiva escrita, estava indicando, em alguns
textos, uma configurao prpria, que sinalizava o surgimento de gneros especficos do
jornal escolar, possivelmente, fruto da atividade de linguagem proposta dentro do
ambiente discursivo escolar.
Referendada na anlise da estruturao dos textos de nossos jornais,
comparando-os com redaes escolares escritas para professores de Portugus e com
gneros jornalsticos publicados na mdia impressa, e, ainda, contando com a opinio
avalizada de uma especialista em gneros jornalsticos, que afirmava que aqueles
gneros no poderiam ser considerados como gneros jornalsticos, a pesquisa estava
apontando para o surgimento de gneros textuais novos, que poderiam ser denominados
de gneros textuais jornalsticos escolares. Assim, a entrevista feita pelo Ricardo para a
Gazeta poderia ser classificada como pertencente ao gnero entrevista escolar; a
reportagem das alunas do Testemunha Ocular poderia ser classificada como pertencente
ao gnero reportagem escolar. A notcia escrita pelo Igor, seria classificada como
gnero notcia escolar. Isto servia como uma constatao apriorstica. Perseguindo
nosso objetivo de promover a competncia discursiva escrita de nossos alunos,
encontrvamos alguns indcios de que emergiam alguns gneros textuais novos.
Busquei, ento, na tabulao dos questionrios e dos relatrios dos alunos, ratificar
minha convico de que a tarefa de produo de textos dentro do suporte jornal aguaria
a sua competncia escrita. Lia os questionrios e os relatrios, mais opinativos do que
informativos, e percebia as diferenas de opinio e de viso da tarefa proposta antes e
depois dos jornais serem publicados. Alguns alunos que haviam respondido no
questionrio aplicado no incio da pesquisa, que preferiam escrever redao escolar no
lugar de escrever uma seo de jornal, no relatrio final sobre a confeco do jornal,
haviam mudado de opinio. No incio, cheguei a pensar que isto tinha mais a ver com a
caracterstica ldica da atividade de produo do jornal, que atestava o interesse dos
alunos em participar mais de projetos escolares, do que das aulas tradicionais.

126

Entretanto, a proposta da atividade de linguagem em questo criava espaos ntidos

dentro da escola, de uma situao de produo escrita real, em que escritores reais
escreviam para provocar, atravs de seus textos empricos, determinados efeitos de
sentido em leitores tambm reais. Volto, aqui s matrias sobre a merenda escolar e
sobre o comportamento dos jovens com relao fidelidade. Isto ia alm da simples
oferta de uma atividade pedaggica diferente em sala de aula.
Um ponto interessante do trabalho, que foi destacado em vrios relatrios, foi a
crtica voraz de alguns alunos, que se sentiram prejudicados pelo fato da impresso de
sua seo ter apresentado problemas de digitao. Os alunos, chamando a ateno para
os problemas de ortografia, de acentuao e at mesmo de sintaxe, demonstravam o seu
interesse em preservar-se da pecha de escrever errado. Alguns afirmaram que se eles
soubessem que seria assim, teriam eles mesmos, digitado e editado o jornal. Eles
levantavam a questo de o jornal ser um veculo pblico, portanto deveramos (os
coordenadores) ter tido mais cuidado na hora de digitar os textos dos alunos. Isto
demonstrava a total assuno do seu papel de escritor. Ao contrrio disso, se os textos
fossem redaes escolares, diziam: a no haveria muito problema, pois s o professor
leria mesmo. Vejamos o que nos diz um aluno, do Jornal Legal, com relao sua
motivao na execuo da tarefa de produo do jornal de sala de aula: O projeto
motivou os alunos a se esforar para fazer textos bons para o leitor. Escrever para o
professor uma coisa, j escrever para o pblico outra bem diferente, pois a
responsabilidade tem que ser dobrada, afinal o autor tem que satisfazer o leitor. Essa
edio foi a primeira entre os alunos do ensino mdio e, na nossa opinio, ficou tima.
Um bom comeo, j que samos do zero, pois ningum aqui j havia escrito um jornal,
ou no mnimo ter suas palavras em um documento pblico. Em outro trecho de um
relatrio, o aluno destacou os pontos positivos e negativos da atividade de linguagem.
Os pontos negativos foram os erros de digitao, e os positivos foram o trabalho em
grupo e a publicao de textos com assuntos para adolescentes, os leitores principais.
Aqui verificvamos mais uma vez a diferena entre o nosso jornal de sala de aula e os
jornais comuns. Os assuntos que os alunos queriam ler e escrever teriam que toc-los,
dizer-lhes algo. Isso se refletiria na configurao dos gneros textuais. Tambm o tempo
nos nossos jornais tinha outra dimenso. Enquanto que um fato para virar notcia, num
jornal comum, deveria estar de acordo com os acontecimentos do dia, nos nossos jornais
de sala de aula, escrever uma notcia em uma seo qualquer serviria para que os alunos
escritores colocassem seus colegas a par de algo que eles consideravam importante. Na

127

seo Meio Ambiente, do jornal Testemunha Ocular, a aluna Meirele, acatando

sugesto do professor de Biologia, escreveu uma matria sobre a camada de oznio,
intitulada O buraco de Oznio est a. O texto apresentava a formatao de um gnero
misto entre notcia e artigo escolar. Se observarmos o que dizem os manuais
jornalsticos, este texto no poderia ser considerado notcia porque no atual, no
apresenta nenhum dado novo. No chegaria a ser considerado um artigo, pois lhe falta
opinio e autoria, embora aparea no texto uma advertncia somente quando as
conseqncias da diminuio da camada de oznio trouxerem problemas ainda mais
graves, o homem perceber que preserv-la essencial para sua sade. A jornalista
ao ler essa matria foi categrica: seria notcia se fosse publicada poca em que se
descobriu o buraco na camada de oznio. Entretanto, na atividade de linguagem de
produo dos nossos jornais, percebemos que, em vez da preocupao com o ineditismo
das notcias, havia a preocupao de interagir com os outros para transmitir-lhes algo j
sabido. Verificamos isso no texto do Jornal Traficando Informaes, na seo Cultura,
sobre RPG, em que o aluno Ricardo procura explicar aos seus colegas leitores as
caractersticas do jogo, buscando atenuar a mstica depreciativa que havia na escola para
com os praticantes deste jogo. Assim, um fato importante para ser escrito em um jornal
escolar no precisa necessariamente ter acontecido no hoje. Aqui mais relevante o
interacionismo scio- discursivo entre escritor e leitor, e a conduta social discursiva dos
alunos.

128

CONSIDERAES FINAIS
Depois de ter participado das atividades de linguagem de produo de quatro

jornais em duas diferentes escolas, de ter dividido experincias de trabalhado com

aproximadamente 200 alunos e uma dezena de colegas professores, produtores e leitores
de textos, de ter lido em mdia dois textos por aluno, ao longo das atividades de
linguagem propostas, chega a hora de aferir alguns resultados. No obstante, alguns
comentrios sobre a jornada merecem ser tecidos.
Desde A leitura em questo, de Foucambert, uma pergunta me vinha mente com
freqncia: possvel promover a leiturizao de nossos alunos na escola? Como fazer
isso de forma diferente da simples pregao em favor da leitura e da produo de
textos? Como fazer para interferir em um ambiente escolar acomodado, em que
professores fingem que ensinam e alunos fingem que aprendem? Em que os professores
de Portugus utilizam as gramticas para prescrever condutas lingsticas e se esquecem
de estimular as condutas scio-discursivas dos falantes da nossa lngua. A leitura de
Perrenoud veio indicar a necessidade de promover o ensino-aprendizagem do aluno em
todas as suas dimenses, trabalhando todas as suas habilidades e suas competncias para
enfrentar no s as tarefas escolares, mas, tambm, os desafios da sociedade na qual
eles vivem.
Hymes trazia para a discusso a sua noo de competncia comunicativa, ou seja ,
um saber utilizar-se da linguagem em situaes diferentes de uso e com o domnio de
diversos registros de fala, que demonstram os falantes das comunidades lingsticas.
Resolvi estender este conceito para competncia discursiva, associando-o noo de
ambientes discursivos de Bronckart, haja vista que, numa comunidade lingstica ou,
ainda, numa sociedade com diversas instituies sociais, haver sempre diversos
ambientes discursivos em que os falantes interagem atravs da linguagem. Ento, se a
escola era o lugar de promover a leiturizao e era tambm o lugar da aquisio e do
desenvolvimento de competncias, ali tambm deveria ser trabalhada a competncia
discursiva escrita dos alunos. Surgia ento o desafio de despertar nos alunos essa
necessidade de buscar sua competncia discursiva escrita com uma atividade de
linguagem que fugisse da prtica descontextualizada das redaes escolares. Assim,
veio tona o estudo dos gneros textuais e a compreenso de sua importncia capital
para o desenvolvimento de uma atividade de linguagem que visasse interao social

129

atravs da lngua escrita. Percebi que o conhecimento dos gneros textuais que esto no
intertexto, que figuram nos diversos ambientes discursivos da sociedade, era crucial
para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita. Surgia assim a questo da
tese: desenvolver a competncia discursiva atravs dos gneros textuais. Mas como
fazer isso? E, sobretudo, como aferir resultados? Decidi utilizar como ferramenta
metodolgica o jornal de sala de aula. A produo de um jornal de sala de aula, suporte
textual do ambiente discursivo mdia escrita, serviria como possibilidade concreta de os
alunos escreverem textos legtimos em vrios gneros textuais. E o que se verificou com
essa pesquisa? Durante o trabalho, havia aplicado questionrios com alunos, havia
encomendado relatrios, entrevistado uma jornalista, editora do correio do Povo, os
prprios alunos haviam coletado a opinio das diretoras das escolas, de alguns
professores. Vejamos algumas destas opinies:
A diretora da Escola Jlio Grau previu: O projeto da elaborao do jornal vai
mostrar o real potencial dos alunos na sua capacidade de produzir textos.(...).vai fazer
com que os alunos se sintam seguros e, a partir de agora, mostrem o seu
desenvolvimento nos aspectos quantitativos e qualitativos. Alguns professores tambm
se manifestaram: uma forma de desenvolver o pensamento. importante que esses
jovens entrem em contato com a cultura. Pelo projeto, os alunos tero a oportunidade
de criar. Atravs da palavra escrita podero demonstrar o que pensam e o que
acreditam, profa. Lenita, de Geografia. A funcionria da secretaria argumentou: o
jornal foi uma forma de os alunos demonstrarem que existe democracia nesta escola e
que so seres com senso crtico e conscientes de seu papel na sociedade,Cludia. O
prof. Vladimir, de Biologia destacava a visita ao Correio e a busca de patrocnio como
atividades sui generis, que normalmente no eram observveis nos currculos, alm
dos benefcios de um trabalho cooperativo entre os jovens do ensino mdio da escola.
Depois de ter lido e criticado os jornais juntos com os alunos, depois de ter apreciado
suas opinies, as opinies dos professores envolvidos no projeto sobre a realizao do
jornal de sala de aula, e de ter consultado minhas anotaes, eu estava apto para
comentar alguns resultados.
Com relao ao dispositivo escolar, verificamos que as duas escolas: a escola
Emlio Massot e a escola Jlio Grau, durante trs meses consecutivos, viveram a
experincia da produo de um jornal que congregou alunos, professores e funcionrios,
melhorando as relaes entre a comunidade. Isso veio corroborar a tese de Hernndez,
de que a melhor maneira de construir um currculo escolar atravs da realizao de

130

projetos de trabalho. No caso da escola Jlio Grau, em funo da busca do patrocnio

para as sees, verificamos a mobilizamos de pais e de empresrios da comunidade em
volta da escola, ajudando na concretizao do projeto. No caso da escola Emlio Massot,
a mobilizao ficou restrita aos alunos e a alguns professores do turno da noite, alm de
alguns setores da escola como o xerox, que contriburam para a publicao do jornal.
No que diz respeito competncia discursiva escrita dos alunos, verificamos um grande
progresso.
Na escola Emlio Massot, os alunos encontraram no suporte jornal de sala de aula a
oportunidade de escrever textos para realmente serem lidos por seus colegas de turno,
algo que a maioria nunca havia feito. Sentimos que essa atividade de linguagem
proporcionou uma certa desmistificao do ato de escrever. Os alunos no gostavam e
no estavam habituados a escrever. Praticavam a escrita muito raramente, na escola, em
aulas de Portugus e atravs de um nico gnero: a redao escolar. Essa redao era
escrita para ser lida pelo professor, que atribuiria uma nota, segundo critrios
desconhecidos. Tinham muito medo de errar. Com a produo dos textos associados a
sees de jornais e gneros textuais definidos, e com a certeza de que seus textos seriam
analisados mais em funo da configurao do gnero do que em funo de erros e
acertos de gramtica, visto que para isso haveria o processo de reviso e de reescrita, os
alunos se sentiram mais confiantes e capazes. Alm disso, a possibilidade de interagir
com a escola e com seus colegas, atravs dos seus textos publicados num jornal, deu
mais legitimidade atividade de linguagem, o que acabou afetando positivamente a sua
produo escrita.
Na escola Jlio Grau no foi diferente. Apesar de os alunos estarem mais
habituados a escrever, apresentavam os mesmos problemas de insegurana e
desconforto com a lngua escrita. A produo de gneros textuais atravs do jornal
ajudou a maioria dos alunos a entender que a modalidade escrita da lngua deve estar a
servio da nossa interao scio-discursiva, assim como est a modalidade oral. Um dos
alunos chegou a mencionar a importncia de seu texto ser publicado em um suporte
textual pblico, para ser lido por leitores de verdade e no apenas pelo professor de
Portugus que lhe daria uma nota. Nas duas escolas verificamos que os alunos sentiramse mais confiantes para escrever e, sobretudo, sentiram-se mais competentes para
intervir nos ambientes discursivos onde estavam inseridos, atravs da sua palavra escrita
publicada num suporte textual legtimo e pblico.

131

A pesquisa apontou tambm para o surgimento de novos gneros textuais hbridos,

conforme as anlises demonstradas anteriormente. O fato de o jornal de aula ter sido
produzido no ambiente discursivo escolar, e no no ambiente discursivo mdia impressa,
possibilitou mais liberdade aos alunos escritores na formatao dos gneros jornalsticos
que compuseram os nossos jornais. O resultado dessa liberdade de, por exemplo, marcar
enunciadores de pessoa, ou de trabalhar diferentemente a questo do tempo da notcia,
da escolha da pauta no ser determinada pelo fato recente; o resultado da liberdade de
mesclar os mecanismos de textualizao, de enunciao e de planificao dos textos
empricos escritos para os jornais de sala de aula com as indicaes de alguns manuais
de escrita de gneros jornalsticos, propiciou a emerso de gneros jornalsticos
escolares como o artigo jornalstico escolar, a entrevista de jornal de sala de aula, entre
outros.
Em sntese, gostaria de indicar, a partir da realizao deste trabalho, algumas
possibilidades de aprofundamento do tema. Uma questo que talvez merea ser tratada
com mais flego a elaborao de um modelo de seqncias didticas nos moldes de
Schneuwly e seus seguidores, para a produo de gneros textuais diversos em sala de
aula, tendo em vista sua aplicao nas aulas de Lngua Portuguesa. No que concerne ao
trabalho com os gneros jornalsticos escolares, essa pesquisa pode ser considerada
como um esboo de modelo que merece ser aprimorado. Outra questo que pode
interessar a futuros pesquisadores a descrio e classificao mais aprofundada dos
gneros que emergiram do projeto do jornal de sala de aula:. os gneros textuais
jornalsticos escolares, com suas configuraes prprias.
Enfim, observando o que nos diz Perrenoud, que a construo de uma competncia
implica um longo percurso de ensaios e erros, de inferncias e hesitaes, de escolhas e
decises conscientes, a pesquisa procurou demonstrar mais um desejo de saber do que
um desejo de verdade, ao propor a explorao dos gneros textuais jornalsticos como
uma ferramenta a servio do desenvolvimento da competncia escrita dos nossos
alunos. Alm disso, ao dar nfase prtica de gneros textuais diversificados,
desafiando os nossos alunos a experimentarem novas condutas scio-discursivas, para
desenvolver suas competncias, esperamos ter contribudo para o aprimoramento dos
estudos que tratam do ensino-aprendizagem da escrita em Lngua Portuguesa, dando
mais subsdios aos educadores para planejarem sua prtica pedaggica.

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140

ANEXO 1
Carta de Mrio Prata ao Min. Paulo Renato
Saber que uma crnica minha, publicada aqui neste espao,foi tema da prova de
portugus num vestibular para medicina s me envaidece. O ego d um pulo. Melhor at
mesmo que um elogio no The New York Times (sorry, mas eu tinha de contar).
A crnica imposta aos jovens se chama As Meninas-Moa. Publicaram a danada
inteira e depois fizeram oito perguntas em forma de mltipla escolha. E eu, que escrevi,
que sou o autor, errei as oito. Imagino os meninos e as meninas, que querem ser
mdicos, submetidos a tal dissecao.
Fico aqui me perguntando, ministro, pra que isso? Ser que, para cuidar de uma
dor de cabea, um jovem tem de saber se a minha expresso "esparramados em seios
esplndidos" uma parfrase, uma metfase, uma pardia, uma amplificao ou o
resumo de um texto bem conhecido pelo cidado brasileiro? Com toda a sinceridade,
ministro da Educao Paulo Renato, voc sabe me responder isso? Algum assessor seu
sabe ?
A gente educa os filhos direitinho, ensina o que achamos fundamental.
Educao, honestidade, indica bons livros, explica por que o Maluf nefasto, pede
para ele torcer pelo Corinthians, apresenta gente decente, paga milhes de reais por
bons colgios, ensina ingls e at paga o analista. Para que ele tenha um bom futuro e
seja feliz. Meus filhos sabem, por exemplo, o que larica. Voc tambm sabe. Mas,
para ser mdico, a larica outra. Veja mais um exemplo da prova : "Larica larica.
Vide dicionrio." A, para ser mdico, o jovem precisa saber se esta pequena frase
potica, ftica, metalingstica, emotiva-expressiva, referencial, conativa ou apelativa?
O que voc acha, Paulo Renato ? Eu, larica parte ( e bem-vinda ), no fao a menor
idia.
Ser que no teria sido melhor publicar a crnica ( como foi feito ) e pedir para
a garotada escrever o que quisesse, o que achasse, o que bem entendesse do que eu
entendi? Deixar o jovem manifestar a sua opinio, fazer a garota escrever no lugar de
ficar ticando opes fticas?
O ttulo da vestibular crnica, j disse, era As Meninas-Moa e eu me referia ao
time feminino de vlei da Leites Nestl que ia acabar. Olha o que eles perguntaram aos
alunos, sobre o ttulo :
a - ao usar meninas-Moa, no flexionou no plural o segundo elemento porque criou
um neologismo, processo que no se submete a normas da lngua;
b - ao criar um novo vocbulo, no transgrediu as regras de flexo dos compostos;
c - usou uma flexo admissvel porque o segundo elemento um nome prprio
feminino;
d - ao usar a expresso do composto, violentou a regra da lngua que preconiza, para
esse caso, a variao no plural para os dois elementos;
e - usou apropriadamente a forma meninas-Moa, visto que o segundo elemento tem
funo apositiva.
O que voc acha, ministro? Eu, fico entre a e b. Mesmo porque eu no tenho a
menor idia do que seja uma funo apositiva. E voc, Paulo Renato, vota em quem ?
F, H, C ? Ou A, C, M? Ou M, E, C ? E agora, meu querido ministro, s para terminar a
aula, me diga, nas expresses abaixo, onde voc identifica um exemplo de
intertextualidade
a - "... principalmente o feminino bal de braos, de loiras e altitudes mim";

141

b - "No, leite Moa foi feito para flanar esparramado em seios esplndidos,
chacoalhando no ar, jornadando at as estrelas";
c - "Aquelas meninas-moas, todas voando pela quadra j fazem parte da latinha";
d - "Embaixo, est escrito: indstria brasileira";
e -"...que saem de dentro da lata como que convocadas pelos gnios das lmpadas que
iluminam."
E agora, C, D, ou F ?
J disse l atrs, ministro e organizadores da prova, que sinto-me sinceramente
envaidecido com a escolha de um texto meu. Mas jamais poderia imaginar que, ao
escrever uma crnica pensando naquelas coxas todas, naqueles seios esparramados
pelas quadras, ao escrever um texto de olho na Karin, ao digitar uma crnica
preocupado com o desemprego da minha namorada (que fazia parte da equipe) fosse
dar tanta dor de cabea para dezenas de milhares de jovens que querem apenas uma
profisso digna para enobrecer este nosso Pas to mal-educado.
Quanto s pernas da Karin, ministro, v de a, b, c, d e fim de papo. Sacou ?
Mario Prata