Guía Didáctica Del Docente PDF

GUA DIDCTICA DEL DOCENTE
Matemtica
BSICO
Vernica Muoz Correa

Profesora de matemtica
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Catalina Manosalva Iturriaga
Profesora general bsica
Mencin en educacin matemtica
Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educacin
Los ascensores de Valparaso son un medio

de transporte muy usado, debido a las
caractersticas del emplazamiento de la ciudad,
entre las cuales encontramos la pendiente de
sus cerros. Algunos de los ascensores son
tan caractersticos, que fueron declarados
Monumentos Histricos Nacionales.
La Gua didctica del docente de Matemtica 8. bsico, es una creacin del

Departamento de Estudios pedaggicos de Ediciones SM, Chile.
Direccin editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Direccin de arte
Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin editorial
Mara Jos Martnez Cornejo
Coordinacin de diseo
Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinacin rea Matemtica

Carla Frigerio Corts
Diseo de portada
Estudio SM
Edicin
Vernica Muoz Correa
Diseo y diagramacin
Teresa Serrano Quevedo
Autora
Catalina Manosalva Iturriaga
Vernica Muoz Correa
Ilustraciones
Archivo Editorial
Correccin de estilo y prueba

Juan Diego Gmez Ormeo
Jefatura de produccin
Andrea Carrasco Zavala
Esta gua corresponde al Octavo ao de Educacin bsica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 614/2013,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-954-4 / Depsito legal: 260987
Se termin de imprimir esta edicin de 8200 ejemplares en el mes de enero del ao 2016.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico
Presentacin
La nueva Ley General de Educacin seala que los cursos de 7. y 8. bsico, as

como 1. y 2. medio pasan a formar parte del ciclo de formacin general de la
Educacin Media que tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda
y profundice su formacin general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permiten ejercer una ciudadana activa e integrarse a la sociedad ()(1). Siendo as, en este ciclo el proceso educativo lo que busca es
capacitar a los y las estudiantes de Chile para que participen en una sociedad
democrtica, con responsabilidad y en un marco de libertad y respeto a los
derechos fundamentales(2), por lo tanto, debe entregar los recursos cognitivos
y no cognitivos para desempearse en la sociedad de manera informada, responsable y autnoma.
La propuesta editorial que tienes en tus manos (Texto del estudiante, Gua
didctica del docente, Cuaderno de ejercicios y Recursos digitales complementarios), busca aportar en la implementacin de estas Bases Curriculares para
la Educacin Media exponiendo, por un lado, al estudiante a experiencias de
aprendizajes que van en busca de desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y
analtico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan ser un
mediador y un gua en este proceso, a la vez que poder apoyarlo con material
extra para realizar una mejor implementacin de las experiencias en el aula.
Las bases curriculares se centran en las habilidades y se estructuran a partir de
los Objetivos de Aprendizaje.
Son objetivos
terminales.
Explican lo que el estudiante

debe aprender.
OA
Describen desempeos
observables.
Relacionan conocimientos,
habilidades y actitudes.
Finalmente, es importante considerar que en esta era de la informacin ya no

solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa informacin (saber hacer) y cmo se regulan las emociones y actitudes en
la realizacin de un trabajo (el saber ser). De aqu la relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currculo
como ejes centrales en la formacin de persona integrales.
1
Bases Curriculares 7. bsico a 2. medio.
Ministerio de Educacin. 2013
2
dem anterior.
ndice
Presentacin de la propuesta ......................................................................................................................................................................................5

Visin global del ao .................................................................................................................................................................................................. 12
Unidad 1
Nmeros .........................................................15
Planificacin de la unidad ................................................. 16

Inicio de unidad.................................................................... 22
Orientaciones didcticas Seccin 1................................. 23
Orientaciones didcticas Seccin 2 ................................ 29
Informacin complementaria disciplinar ...................... 40
Informacin complementaria didctica ........................ 41
Actividad complementaria ............................................... 42
Evaluacin de la unidad..................................................... 43
Banco de preguntas............................................................ 46
Solucionario.......................................................................... 47
Unidad 2
lgebra y funciones.....................................51

Inicio de unidad.................................................................... 58
Informacin complementaria disciplinar ...................... 77
Informacin complementaria didctica ........................ 78
Actividad complementaria ............................................... 79
Evaluacin de la unidad..................................................... 80
Banco de preguntas............................................................ 83
Solucionario.......................................................................... 84
Unidad 3
Geometra.......................................................87

Inicio de unidad.................................................................... 94
Orientaciones didcticas Seccin 8 ..............................101
Orientaciones didcticas Seccin 9 ..............................105
Informacin complementaria disciplinar ....................112
Informacin complementaria didctica ......................113
Actividad complementaria .............................................114
Evaluacin de la unidad...................................................115
Banco de preguntas..........................................................118
Solucionario........................................................................119
Unidad 4
Estadstica y probabilidad....................... 123
Planificacin de la unidad
124
Inicio de unidad..................................................................130
Orientaciones didcticas Seccin 10.............................131
Orientaciones didcticas Seccin 11 ............................135
Orientaciones didcticas Seccin 12 ............................140
Informacin complementaria disciplinar ....................145
Informacin complementaria didctica ......................146
Actividad complementaria .............................................147
Evaluacin de la unidad...................................................148
Banco de preguntas..........................................................151
Solucionario........................................................................152
Bibliografa y Enlaces de inters .............................................................................................................................................................................155

Anexos ...........................................................................................................................................................................................................................156
ndice
Presentacin de la propuesta editorial

El modelo didctico del Texto del estudiante est basado en el proceso de
aprendizaje que se inicia con una toma de conciencia de los propios procesos de
pensamiento tanto creativo (generar ideas) como crtico (analizar y evaluar ideas)
donde se despierta una necesidad o propsito de aprender un conocimiento o
habilidad para dar respuesta o satisfacer esta necesidad (1).
Dentro de las teoras congnitivas del aprendizaje, podemos considerar que un
contenido matemtico generalmente es una combinacin entre un concepto,
un procedimiento y una actitud(2). Lo anterior es lo que consideramos como un
objetivo de aprendizaje, por lo tanto para cada una de estas partes es necesario
un tratamiento pertinente y adecuado.
Cada leccin del Texto comienza con una pregunta dirigida a un contenido
especfico que est definido por un propsito relacionado con el objetivo de
aprendizaje planteado. De esta manera las y los estudiantes pueden contar con
la primera condicin de la metacognicin, conocer los objetivos. Pero lo anterior
no es suficiente, se agrega una segunda pregunta Para qu? la cual muestra
una aplicacin cercana que da sentido a la leccin creando una experiencia de
aprendizaje adecuada y significativa.
En el caso de aquellos aprendizajes que requieren de un procedimiento a seguir, se presenta la construccin de un modelo de accin mental para que los y
las estudiantes, por medio de la observacin, puedan reproducir este modelo y
a travs de una serie de pasos, se produzca un modelamiento del proceso favoreciendo la interiorizacin de la estrategia.
Por otra parte, para aquellos aprendizajes que involucren conceptos se presenta un taller grupal para conectar con la estructura de acogida del alumno
y alumna para descubrir, a travs de preguntas, sus representaciones implcitas sobre el contenido para luego proporcionar una estructura lgica que le d
sentido al concepto, incluyendo un desarrollo claro y preciso de los conceptos
fundamentales del objetivo, con los debidos ejemplos y contraejemplos.
La organizacin de las actividades permite desarrollar en las y los estudiantes una
autonoma progresiva y una profundizacin y transferencia de los conocimientos(3).
Finalmente se realiza una sntesis del conocimiento, recogiendo lo fundamental en una estructura grfica que ayude a crear una representacin mental.
Se favorece la metacognicin que segn J. H. Flavell(3), especialista en psicologa
cognitiva, hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con
la informacin y los datos.
Al iniciar y terminar cada seccin se presentan actividades cuyos objetivos son
crear una instancia de reflexin para que las y los estudiantes desarrollen a largo
plazo un proceso de metacognicin que requiere, entre otras cosas, conocer los
objetivos deseados, autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos y la evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han
logrado los objetivos. De esta manera se logran mejores y slidos aprendizajes
en las y los estudiantes.
(1) Pozo, J. I. (2002) Teoras congnitivas del Aprendizaje. Ciudad: Madrid, Ediciones
Morata.
(2) Godino, J., Batanero, C. Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de las matemticas para maestros. Ciudad: Granada. Universidad de Granada.
(3) Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. Stanford. American Psychologist, 34, 906 911.
Matemtica 8. bsico
Cmo se articulan los componentes de esta propuesta?

Para comprender la articulacin entre la Gua didctica del docente y el Texto del estudiante se presenta
un paralelo entre ambas propuestas. Cuando corresponda, se incluye tambin el Cuaderno de ejercicios
y los Recursos digitales complementarios.
Gua didctica del docente
Texto del estudiante
inicio
Las unidades de la Gua presentan una propuesta de
planificacin general que considera, entre otros aspectos, los objetivos de aprendizaje desarrollados en la
unidad del Texto del estudiante.
Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres

momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuacin, se presentan los principales componentes de
cada uno de ellos.
Unidad de Gua
Tambin en estas
pginas se presentan
las secciones, Qu
aprender? y Para qu?
Al inicio de la unidad de gua se releva el propsito y los

objetivos de la respectiva unidad del Texto.
La entrada de unidad se presenta mediante una imagen
central motivadora, a partir de ella se proponen una serie
de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.
La Gua comienza proponiendo un modelo didctico en

el que se basa el desarrollo del Texto.
Para tener una visin global del ao, la Gua didctica
presenta una tabla con la que considera
los objetivos de aprendizaje, los objetivos transversales y los tiempos asignados.
Secciones de la unidad de Gua
Secciones de la unidad de Texto
Cada seccin se
complementa con el
Cuaderno de ejercicios.
Pienso mis procesos
Para que los y las estudiantes puedan

reconocer y registrar sus motivaciones, establecer planes de trabajo, y trazarse metas,
se propone la seccin Pienso mis procesos.
u rs o d i g
com
io
it a l
Rec
RDC
ple nt
me
Apoyo a las actividades
de inicio, desarrollo y
cierre de cada unidad.
ar
Orientaciones
metodolgicas sobre el
inicio de la seccin.
Orientaciones sobre las
actitudes.
Matemtica 8. bsico

Orientaciones
metodolgicas para
Qu debo saber?

En la seccin Qu debo
saber?, se exploran
y registran las ideas y
nociones previas de los y
las estudiantes, mediante
una serie de actividades
motivadoras.
Desarrollo
Cada leccin se complementa con las
actividades del Cuaderno de ejercicios.
Orientaciones y recomendaciones a
las actividades del Texto, adems de
la presentacin de otras actividades.
Cada leccin se inicia mediante una actividad, cuya finalidad

es aproximarse a los nuevos conceptos a travs de la observacin y el planteamiento de preguntas.
Propsitos y recomendaciones a
las actividades del Mural
Propsitos y recomendaciones a
Resolucin de problemas.
Mural
Conecta los objetivos vistos
con una situacin real.
Cuaderno de ejercicios
A travs del Texto se presentan diferentes estrategias de resolucin de

problemas que se complementan con el Cuaderno de ejercicios y con las
orientaciones metodolgicas de la Gua.
Cierre
La seccin Cmo voy? es la
oportunidad para conocer
cmo se han incorporado
los nuevos aprendizajes.
La seccin Desafo de integracin

presenta problemas relacionados
con las habilidades y contenidos
de la seccin.
Orientaciones metodolgicas y
para evaluaciones de proceso.
Matemtica 8. bsico
Orientaciones
metodolgicas para
Vuelvo a mis procesos.
Orientaciones metodolgicas
para el cierre.
10
Cada seccin termina con Vuelvo a mis procesos que se

relaciona directamente con Pienso mis procesos del comienzo y
tienen como objetivo crear una instancia de reflexin para las y
los estudiantes.
La sntesis corresponde a una

instancia donde se destacan
las nociones esenciales de la
unidad y se muestra cmo se
relacionan entre s.
Para cerrar la unidad,

se propone una instancia evaluativa.

En cada unidad de gua se incluyen actividades complementarias, evaluaciones fotocopiables
y banco de preguntas, junto con el solucionario de todas las actividades presentadas.
En cada unidad de gua se incluyen ventanas de profundizacin disciplinarias y didcticas que

permiten actualizar y conocer estudios e investigaciones recientes, adems de una bibliografa
y pginas web recomendadas.
Importante
Tanto en el Texto del estudiante como en la Gua didctica del docente los enlaces a pginas web se realizan por medio de un cdigo que permite resguardar la
permanencia de la informacin como la pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la
estudiante como el y la docente debern ingresar el cdigo que se indica en la pgina
http://codigos.auladigital.cl
Matemtica 8. bsico
11
Visin global del ao

Unidad
Nmeros
Unidad
Tiempo estimado: 57 horas
lgebra y
funciones
Objetivos de aprendizaje
1. Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin

de nmeros enteros:
representndolas de manera concreta, pictrica y
simblica
aplicando procedimientos usados en la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales
aplicando la regla de los signos de la operacin
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios
2. Utilizar las operaciones de multiplicacin y divisin con
los nmeros racionales en el contexto de la resolucin
de problemas:
representndolos en la recta numrica
involucrando diferentes conjuntos numricos (fracciones, decimales y nmeros enteros)
3. Explicar la multiplicacin y la divisin de potencias de
base natural y exponente natural hasta 3, de manera
concreta, pictrica y simblica.
4. Mostrar que comprenden las races cuadradas de nmeros naturales:
estimndolas de manera intuitiva
representndolas de manera concreta, pictrica y
simblica
aplicndolas en situaciones geomtricas y en la vida
diaria
5. Resolver problemas que involucran variaciones porcentuales en contextos diversos, usando representaciones
pictricas y registrando el proceso de manera simblica;
por ejemplo: el inters anual del ahorro.
6. Mostrar que comprenden la operatoria de expresiones

algebraicas:
representndolas de manera pictrica y simblica
relacionndolas con el rea de cuadrados, rectngulos y volmenes de paraleleppedos
determinando formas factorizadas
7. Mostrar que comprenden la nocin de funcin por medio de un cambio lineal:
utilizando tablas
usando metforas de mquinas
estableciendo reglas entre x e y
representando de manera grfica (plano cartesiano,
diagramas de Venn), de manera manual y/o con software educativo
8. Modelar situaciones de la vida diaria y de otras asignaturas, usando ecuaciones lineales de la forma:
ax = b; x/a = b, a 0; ax + b = c; x/a + b = c; ax = b + cx;
a(x + b) = c; ax + b = cx + d, (a, b, c, d, e )
9. Resolver inecuaciones lineales con coeficientes racionales en el contexto de la resolucin de problemas, por
medio de representaciones grficas, simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
10. Mostrar que comprenden la funcin afn:
generalizndola como la suma de una constante con
una funcin lineal
trasladando funciones lineales en el plano cartesiano
determinando el cambio constante de un intervalo a
otro, de manera grfica y simblica, de manera manual y/o con software educativo
relacionndola con el inters simple
usndola para resolver problemas de la vida diaria y
de otras asignaturas.
Habilidades
Resolver Problemas: Destacar la informacin dada. Aplicar
procesos reversibles.
Argumentar y Comunicar: Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando smbolos.
Modelar: Usar modelos, realizando clculos, estimaciones
y simulaciones.
Representar: Elegir y utilizar representaciones.
Habilidades
Resolver Problemas: Utilizar sus propias palabras, grficos
y smbolos matemticos para presentar sus ideas o soluciones.
Argumentar y Comunicar: Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando smbolos.
Modelar: Seleccionar y ajustar modelos.
Representar: Relacionar y contrastar informacin entre
distintos niveles de representacin.

Objetivos transversales
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad
en general, o propios de otras asignaturas.
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos
matemticos, con confianza en las propias capacidades,
12
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.

Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la
resolucin de problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
Unidad
Geometra
Unidad
Estadstica y
probabilidad
11. Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de superficies y el volumen de prismas rectos con diferentes
bases y cilindros:
estimando de manera intuitiva rea de superficie y
volumen
desplegando la red de prismas rectos para encontrar
la frmula del rea de superficie
transfiriendo la frmula del volumen de un cubo
(base por altura) en prismas diversos y cilindros
aplicando las frmulas a la resolucin de problemas
geomtricos y de la vida diaria
12. Explicar, de manera concreta, pictrica y simblica, la
validez del teorema de Pitgoras y aplicar a la resolucin
de problemas geomtricos y de la vida cotidiana, de
manera manual y/o con software educativo.
13. Describir la posicin y el movimiento (traslaciones, rotaciones y reflexiones) de figuras 2D, de manera manual
y/o con software educativo, utilizando:
los vectores para la traslacin
los ejes del plano cartesiano como ejes de reflexin
los puntos del plano para las rotaciones
14. Componer rotaciones, traslaciones y reflexiones en el
plano cartesiano y en el espacio, de manera manual
y/o con software educativo, y aplicar a la simetra de
polgonos y poliedros y a la resolucin de problemas
geomtricos relacionados con el arte.
15. Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles:

identificando la poblacin que est sobre o bajo el
percentil
representndolas con diagramas, incluyendo el diagrama de cajn, de manera manual y/o con software
educativo
utilizndolas para comparar poblaciones
16. Evaluar la forma en que los datos estn presentados:
comparando la informacin de los mismos datos representada en distintos tipos de grficos para determinar fortalezas y debilidades de cada uno
justificando la eleccin del grfico para una determinada situacin y su correspondiente conjunto de
datos
detectando manipulaciones de grficos para representar datos
17. Explicar el principio combinatorio multiplicativo:
a partir de situaciones concretas
representndolo con tablas y rboles regulares, de
manera manual y/o con software educativo
utilizndolo para calcular la probabilidad de un evento compuesto
Habilidades
Resolver Problemas: Evaluar procedimientos y comprobar
resultados propios y de otros, de un problema matemtico.
Argumentar y Comunicar: Fundamentar conjeturas dando
ejemplos y contraejemplos.
Modelar: Evaluar la pertinencia de modelos:
- en relacin con el problema presentado
- considerando sus limitaciones
Representar: Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para resolver
problemas.
Habilidades
Resolver Problemas: Utilizar sus propias palabras, grficos
y smbolos matemticos para presentar sus ideas o soluciones.
Argumentar y Comunicar: Fundamentar conjeturas dando
ejemplos y contraejemplos. Evaluar la argumentacin de
otros dando razones.
Modelar: Evaluar la pertinencia de modelos:
- en relacin con el problema presentado
- considerando sus limitaciones
Representar: Relacionar y contrastar informacin entre
distintos niveles de representacin.
Objetivos transversales
Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva,
ayudando a los otros, considerando y respetando los
aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e
informaciones matemticas y valorar el aporte de los
datos cuantitativos en la comprensin de la realidad

social.
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas
de la comunicacin en la obtencin de informacin,
dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas.
Matemtica 8. bsico
13
1
Unidad
Nmeros
Propsito de la unidad
En el nivel anterior, 7. ao de Educacin Bsica, los y las estudiantes enfrentaron la ampliacin del conjunto numrico con el que trabajaban ya que se introdujo el conjunto de
los nmeros enteros y dos de sus operaciones, la adicin y la sustraccin. En este nivel se
completar el estudio de los nmeros enteros con la multiplicacin y la divisin.
Aunque formalmente no se introduce el conjunto de los nmeros racionales (eso se hace
en 1.er ao de Educacin Media), en este nivel se ubican en la recta numrica y se realizan
las cuatro operaciones bsicas llamndolos simplemente fracciones y decimales negativos.
De esta manera, se introduce el concepto de nmero racional en forma natural, como preparacin para el siguiente curso.
Algo similar sucede con los nmeros irracionales con el clculo de races cuadradas, que
se introducen en esta unidad, para que luego se pueda trabajar el teorema de Pitgoras en
el eje de geometra. Pero las y los estudiantes debern esperar hasta 2. ao de Educacin
Media para que se les presente formalmente los conjuntos de los nmeros irracionales y los
reales. Finalmente, en 3.er ao de Educacin Media, se termina el estudio de los conjuntos
numricos, con el conjunto de los nmeros complejos.
En resumen, desde el punto de vista curricular, el objetivo de esta unidad es presentar
situaciones problema que requieren la introduccin de operaciones y conjuntos numricos
para obtener una solucin.
Organizacin de la unidad
El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los contenidos de la unidad en el Texto del estudiante. Se hace hincapi en la resolucin de problemas,
para mostrar la necesidad de ampliar los mbitos numricos con sus respectivas operaciones.
Nmeros
Seccin 1
Seccin 2
Seccin 3
Multiplicacin y divisin
de nmeros enteros
Potencias de base y
exponente natural
Variaciones
porcentuales
Fracciones y
decimales negativos
Multiplicacin y divisin
de potencias
Aplicaciones de
variaciones porcentuales
Operaciones con
fracciones y decimales
Clculo y representacin
de races cuadradas
Resolucin de
problemas
Matemtica 8. bsico
15
Seccin 1: Operaciones con nmeros positivos y negativos
Leccin
Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de nmeros enteros: Leccin 1:

representndolas de manera concreta, pictrica y simblica
Cmo multiplicar nmeros
aplicando procedimientos usados en la multiplicacin y la divisin de n- enteros?
meros naturales
aplicando la regla de los signos de la operacin
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios.
Tiempo
3 horas
Habilidades:
Representar, elegir y utilizar representaciones.
Actitudes:
Leccin 2:
3 horas
Cmo
dividir
nmeros
enteros?
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
Utilizar las operaciones de multiplicacin y divisin con los nmeros raciona- Leccin 3:
2 horas
les en el contexto de la resolucin de problemas:
El cociente de dos nmeros
representndolos en la recta numrica
enteros es siempre entero?
involucrando diferentes conjuntos numricos (fracciones, decimales y nmeros enteros)
Habilidades:
Resolver problemas utilizando diferentes estrategias.
Actitudes:
Leccin 4:
2 horas
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con con- Cmo sumar y restar fracciofianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul- nes y decimales negativos?
tado inmediato.
Leccin 5:
2 horas
Cmo multiplicar nmeros decimales y fracciones?
Leccin 6:
2 horas
Cmo dividir nmeros decimales y fracciones?
Pginas especiales de la seccin 1
Actividad
16
Pginas
Tiempo
De inicio
8 a 11
3 horas
Mural: Discos matemticos, jugando con los signos.
16 y 17
1 hora
Cmo voy?
38 y 39
2 horas
Resolucin de problemas
40
1 hora
Vuelvo a mis procesos
41
1 horas
Unidad 1 Nmeros
1
Pginas
Indicadores de evaluacin
12 a 15
Representan la multiplicacin por 1 de manera concreta; por ejemplo: con situaciones o procesos
inversos.
Aplican la regla de los signos en ejemplos concretos o en la recta numrica.
Representan la multiplicacin de nmeros enteros de manera pictrica o simblica.
Aplican la regla de los signos de la multiplicacin en ejercicios rutinarios.
Multiplican nmeros enteros positivos y/o negativos, utilizando la multiplicacin de nmeros naturales y la regla de los signos.
Resuelven problemas cotidianos que requieren la multiplicacin de nmeros enteros.
Aplican la regla de los signos de la divisin en ejercicios rutinarios.
Representan, de manera concreta o pictrica, la divisin de un nmero negativo por un nmero
natural.
Resuelven problemas cotidianos que requieren la divisin de nmeros enteros.
18 a 21
22 a 25
Reconocen la operacin matemtica que permite resolver problemas sencillos adecuadamente.

Reconocen cocientes no enteros como resultado de divisiones en .
Utilizan diferente notacin simblica para un nmero decimal, fraccin o mixto menores de 0.
26 a 29
Representan la adicin y la sustraccin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta

numrica.
Realizan ejercicios rutinarios que involucran adiciones y sustracciones con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la adicin y sustraccin decimales y fracciones negativos
Representan la multiplicacin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta numrica.
Realizan ejercicios rutinarios que involucran la multiplicacin con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la multiplicacin de fracciones y decimales positivos o negativos
30 a 33
34 a 37
Representan la divisin con fracciones negativas y decimales negativos en la recta numrica.

Realizan ejercicios rutinarios que involucran la divisin con fracciones y decimales.
Resuelven problemas que involucran la divisin de decimales y fracciones.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de ideas previas

Trabajo con material concreto.
Resumen de la seccin.
Presentacin de una estrategia: realizar un diagrama
Instancia de reflexin y metacognicin.
Matemtica 8. bsico
17
Seccin 2: Potencias y races cuadradas

Leccin
Explicar la multiplicacin y la divisin de potencias de base natural y expo- Leccin 7:

nente natural hasta 3, de manera concreta, pictrica y simblica.
Cmo calcular una potencia de base y exponente
Habilidades:
naturales?
Usar modelos, realizando clculos, estimaciones y simulaciones.
Leccin 8:
Cmo multiplicar potencias de igual base?,
y de igual exponente?
Actitudes:
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
Mostrar que comprenden las races cuadradas de nmeros naturales:
estimndolas de manera intuitiva
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica
aplicndolas en situaciones geomtricas y en la vida diaria.
18
2 horas
2 horas
Leccin 9:
Cmo dividir potencias
de igual base?,
y de igual exponente?
2 horas
Leccin 10:
Cul es el valor de una
potencia de exponente 0?
2 horas
Leccin 11:
Cmo se calcula una raz
cuadrada?
2 horas
Habilidades:
Argumentar y comunicar.
Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando
smbolos.
Actitudes:
Leccin 12:
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de proble- Cmo ubicar races cuadradas en la recta nummas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
rica?
Actividad
Tiempo
2 horas
Pginas
Tiempo
De inicio
42 a 45
3 horas
Mural: El mensaje de Arecibo
50 y 51
1 hora
Cmo voy?
68 y 69
2 horas
70
1 horas
71
1 hora
Unidad 1 Nmeros
1
Pginas
46 a 49
Representan potencias de base y exponente natural hasta 3 con material concreto,

como candados con clave de dgitos, trompos poligonales con nmeros, dados didcticos, diagramas de rbol, etc.
52 a 55
Representan pictricamente la multiplicacin de potencias de igual base o de igual

exponente natural hasta 3.
Descubren, comunican y aplican las propiedades de la multiplicacin de potencias,
incluyendo el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
Relacionan situaciones reales con la multiplicacin de potencias.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la multiplicacin de potencias.
Representan la divisin de potencias de igual base o de igual exponente natural hasta 3.
Descubren, comunican y aplican las propiedades de la divisin de potencias, incluyendo el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
Relacionan situaciones reales con la divisin de potencias.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la divisin de potencias.
Descubren, comunican y aplican las propiedades de la multiplicacin y la divisin de
potencias, incluyendo el significado del exponente cero, en forma pictrica o simblica.
56 a 59
60 a 61
62 a 65
Identifican el trmino nmero cuadrado como el rea de un cuadrado.

Identifican el trmino raz cuadrada con el lado de un cuadrado.
Estiman en centmetros, hasta el primer decimal, el largo de un cuadrado cuya rea en
centmetros cuadrados no tiene raz exacta.
Resuelven problemas que involucran clculo y estimacin de races.
Calculan el permetro en situaciones de la vida diaria que involucran cuadrados; por
ejemplo: reas de deporte, escenarios, parques, etc.
Aplican la raz cuadrada en la solucin de problemas de la vida cotidiana o de ciencias.
66 a 67
Representan races exactas en la recta numrica.

Ubican la posicin aproximada de races no exactas en la recta numrica.
Objetivo

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: encontrar un patrn.
Instancia de reflexin y metacognicin
Matemtica 8. bsico
19
Seccin 3: Variaciones porcentuales

Leccin
Tiempo
Resolver problemas que involucran variaciones porcentuales en contextos Leccin 13:

diversos, usando representaciones pictricas y registrando el proceso de ma- Cmo calcular una varianera simblica; por ejemplo calculando el inters anual del ahorro.
cin porcentual?
Habilidades:
smbolos.
2 horas
Actitudes:
Leccin 14:
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de proble- Cmo hacer clculos
usando variaciones pormas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
centuales?
2 horas
Actividad
Pginas
Tiempo
De inicio
72 a 75
3 horas
Mural: Energas renovables no convencionales en Chile
84 y 85
1 hora
Cmo voy?
86 y 87
1 hora
88
1 hora
89
1 hora
Pginas
Tiempo
Sintetizo mis aprendizajes
90
1 hora
Refuerzo mis aprendizajes
91 y 92
1 hora
Qu aprend?
93 a 95
2 horas
Pginas finales de la unidad 1

Actividad
20
Unidad 1 Nmeros
1
Pginas
76 a 79
Relacionan porcentajes rebajados y aumentados con situaciones reales; por ejemplo:

ofertas de venta, aumento del sueldo, inflacin, etc.
Identifican, en expresiones de la vida diaria, los tres trminos involucrados en el clculo
porcentual: el porcentaje, el valor inicial que corresponde al porcentaje y el valor que
corresponde a la base.
Expresan porcentajes aumentados o rebajados con nmeros decimales y viceversa;
por ejemplo: un aumento de 15% es equivalente a multiplicar el valor inicial por 1,15;
la rebaja de 12% es equivalente a multiplicar el valor inicial por 0,88, etc.
Resuelven problemas que involucran tasas de inters simple y compuesto.
Resuelven problemas que involucran clculo del impuesto al valor agregado (IVA).
80 a 83
Objetivo
Observaciones

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: diagrama de barras.
Objetivo
Mapa conceptual; ideas fuerza

Aplicaciones y resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes
Matemtica 8. bsico
21
Orientaciones al docente
Inicio de unidad (pginas 6 y 7)
Orientaciones didcticas
El objetivo de presentar la secuencia numrica de Johann Daniel Titius, y su relacin con el descubrimiento de algunos planetas y asteroides en nuestro sistema
planetario, es introducir en la discusin con las y los estudiantes el hecho que
los nmeros, como herramienta, nos permiten tener una mayor comprensin
de la naturaleza.
El nombre de Johann Daniel Titius puede resultar poco familiar para los y las
estudiantes, este astrnomo de origen polaco, vivi en el siglo XVIII y trabaj
en la Universidad de Wittenberg en Alemania. En su honor se bautiz con su
nombre un crter de la Luna.
Si estima necesario puede complementar la idea anterior con la sucesin de
Fibonacci. Esta sucesin es muy simple, 1 1 2 3 5 8 13 , su regla
de formacin es comenzar con dos unos y luego sumar los dos ltimos trminos
para producir el siguiente. A pesar de su simpleza describe numerosos fenmenos naturales, como la disposicin de las hojas en un tallo, la ubicacin de los
ptalos de una alcachofa o las flores en el tipo de brcoli, llamado romanesco,
el cual es importante en el estudio de los fractales.
Tambin puede detenerse un momento en las llamadas unidades astronmicas (UA), esta unidad es la nica aceptada por la Oficina Internacional de Pesas y Medidas y por la Unin Astronmica Internacional. Una UA equivale a
149597870700 metros 150000000000 metros, aproximadamente la distancia
media entre nuestro planeta y el Sol. Por ejemplo la distancia media entre Mercurio y el Sol, es de 0,3865 UA, es decir, 57975000 000000 metros, al mostrar
nmeros de esta magnitud las y los estudiantes podrn apreciar mejor el uso
de la notacin cientfica y, en el desarrollo de la unidad, las operaciones con
potencias.
Qu aprender? y Para qu?

Actitudes
Una de las actitudes sugeridas para
desarrollar en esta unidad es el trabajo en equipo, que va ms all del
simple trabajo de grupo. Cada integrante debe tener un rol y una tarea
especficos que sean valorados por el
resto de las y los integrantes, lo cual
redunda en el desarrollo de valores
de convivencia como el respeto por
la opinin del otro o por las diferencias interpersonales.
Se recomienda la lectura del artculo sobre una experiencia de trabajo
en equipo realizada en una clase de
Matemtica.
Para abrir el enlace vaya a la pgina
http://codigos.auladigital.cl e introduzca el cdigo GM8P020
22
Unidad 1 Nmeros
Se recomienda que estas dos secciones sean discutidas en conjunto con los y
las estudiantes, de manera que les quede clara la conexin entre un problema
que es necesario resolver y la correspondiente herramienta matemtica desarrollada para lograrlo.
Dependiendo de la realidad y de los intereses de sus estudiantes, puede plantear diferentes situaciones que se pueden resolver con las herramientas que se
estudiarn en esta unidad, como las siguientes:
el IPC, que relaciona porcentajes y decimales positivos o negativos,
la misma situacin inicial de las distancias astronmicas, visto en nuestro
sistema solar y la necesidad de abreviar la escritura de las cantidades involucradas y los clculos.
Para la construccin de muebles, repisas, marcos, etc, situaciones en las cuales se debe comprobar que las medidas correspondan a ngulos rectos, pero
no puedo trabajar ese tipo de problemas en geometra si antes no se desarrolla una herramienta numrica, la raz cuadrada.
seccin
Operaciones con nmeros positivos y negativos
Tiempo estimado:
20 a 22 horas.
Propsito.
Resolver problemas que involucran:
Multiplicar nmeros enteros.
Dividir nmeros enteros.
Sumar y restar fracciones y decimales positivos y negativos.
Multiplicar y dividir fracciones y decimales positivos y negativos.
Pienso mis procesos
Para que las y los estudiantes comiencen con seguridad los

nuevos objetivos de aprendizaje de esta seccin, es importante que trabajen estas pginas completando tambin los
laterales que les permitirn autoevaluarse.
Si considera necesario puede presentar las siguientes actividades para trabajar antes de que los y las estudiantes
realicen operaciones con nmeros enteros.
u rs o d i g
Para profundizar los aprendizajes se recomienda
mostrar a las y los estudiantes la primera actividad
de los Recursos digitales complementarios (RDC).
ple nt
it a l
com
El objetivo de esta seccin es comprometer a las y los estudiantes con su aprendizaje, presentndoles instancias tanto
de motivacin hacia los nuevos contenidos, como de los
logros esperables y las posibles dificultades. Otra instancia
Qu debo saber?
io
La primera seccin, Operaciones con nmeros positivos y

negativos, comienza con el tratamiento del conjunto de los
nmeros enteros (). Su primer campo de aplicacin fue
la contabilidad, donde los nmeros negativos significaban
deudas y los positivos, haberes o activos. As, los problemas
y las contextualizaciones deben ser cercanos a las y los estudiantes, con el fin de que los consideren necesarios para
desenvolverse en su vida cotidiana y podamos as asegurar
un correcto aprendizaje de los contenidos propuestos.
El conocimiento y la comprensin de los nmeros enteros
son imprescindibles para el aprendizaje de las fracciones y
los decimales negativos. Esto, ya que se presentan como
una unin natural entre las reglas de las operaciones de
fracciones y decimales positivos, que los y las estudiantes
conocen desde 5. ao de Educacin Bsica, y la regla de los
signos que se ve en esta seccin, en las primeras lecciones.
de esta pgina es que las y los estudiantes reconozcan los

preconceptos referidos a los temas que trabajarn.
Es importante que los y las estudiantes respondan en el
texto las preguntas planteadas puesto que esta seccin
est relacionada con la de Vuelvo a mis procesos, al final de
la seccin, donde ellos podrn comparar sus respuestas y
constatar sus logros y dificultades.
Las preguntas planteadas en esta seccin estn dirigidas a
dos niveles, el primero se presenta como un estmulo a la
reflexin matemtica y el otro a la reflexin sobre los procesos del aprendizaje.
ar
De qu se trata?
Rec
me
Actividades
1. Si camino 3 pasos a mi derecha podra designar mi
posicin como positivo 3. Si hubiera caminado
7pasos a mi izquierda, cmo podra designar a esa
posicin?
2. En cada caso selecciona el nmero mayor.
a. 3 y 5
b. 2 y 4
c. 4, 8 y 2
d. 6, 3 y 9
3. En qu situacin se podran utilizar los siguientes

nmeros enteros?
a. 20
b. 5
c. 18
d. 32
4. Seala los opuestos de los siguientes nmeros.
a. 8
b. 10
c. 21
d. 24
Matemtica 8. bsico
23
Leccin 1: Cmo multiplicar nmeros enteros?

Propsito: Comprender la multiplicacin de nmeros
enteros.
Componentes: pginas de la 12 a la 15 en el Texto y pginas 6 y 7 en el Cuaderno de ejercicios.
De la regla de los signos el caso de dos nmeros negativos es el menos intuitivo para los y las estudiantes. Por esto
se recomienda detenerse en l, ya sea en la demostracin
del texto o explicando con un patrn como se muestra a
continuacin.
2 3 = 6
2 1 = 2
2 1 = 2
2 2 = 4
2 0 = 0
2 2 = 4
El patrn consiste en que, al mantener un factor negativo
constante, en este caso 2, el otro factor disminuye de uno
en uno, el producto va aumentando de 2 en 2 (porque el
primer factor es 2). Si el patrn se mantiene, el producto de
dos nmeros negativos es positivo.
Links de inters
Se puede encontrar un video introductorio de la historia y
los usos de los nmeros al ingresar el cdigo GM8P022a
en la pgina http://codigos.auladigital.cl
Actividades
Nivel 1
1. Completa la tabla realizando los ejercicios propuestos.
a
ab + c a
a + b + c + bc
abc bc c
Nivel 2
2. En Cochrane, la temperatura al medioda es de
14 C y se pronostica que bajar 2 C cada hora.
a. Cul ser la temperatura a las 22 horas?
b. Si otro da la temperatura a medioda es la misma, pero se registra una disminucin de 2 grados
cada media hora, cul ser la temperatura a las
18 horas?
24
Unidad 1 Nmeros
Mural: Discos matemticos, jugando con los

signos
Propsito: Trabajar en equipo, en forma responsable y
respetando las opiniones de otros.
Analizar y aplicar una estrategia para determinar el signo
de un producto de mltiples factores usando material
concreto.
Componentes: pginas 16 y 17 en el Texto.
Los y las estudiantes de todas las edades deben aprender
a darle significado a lo que hacen y deben construir su propio significado de la matemtica para poder comprenderla.
El trabajo con material concreto aporta al cumplimiento de
este propsito, ayudando a las y los estudiantes en el trnsito hacia el conocimiento de lo simblico.
Respecto a los materiales, es necesario preocuparse que
los discos sean del mismo tamao para que puedan girar
como se desea, los de cartn pueden ser reemplazados
por tapas plsticas de tarros (por ejemplo, de caf), el cartn recomendado en el texto para poner los discos puede
ser reemplazado por una lmina de plumavit delgada para
poder colocar fcilmente los broches.
Sobre la formacin de los grupos, dependiendo del tamao de su clase y de la cantidad de material, trate que
sus grupos no sean muy numerosos. De esta forma cada
miembro podr asumir una responsabilidad especfica y
todos debern comprometerse con la actividad.
Links de inters
Un trabajo muy interesante sobre las ventajas del trabajo de equipo o colaborativo en clases de matemtica se
puede encontrar ingresando el cdigo GM8P022b en la
pgina http://codigos.auladigital.cl
Metacognicin
La verbalizacin es un factor importante en el proceso de
metacognicin, por lo que se recomienda que al finalizar la
actividad los y las estudiantes relaten sus conclusiones.
Discusin matemtica
Tambin puede plantear una discusin matemtica, por
ejemplo preguntando si los hallazgos del experimento pueden considerarse como una prueba matemtica de su validez.
1
Leccin 2: Cmo dividir nmeros enteros?
Leccin 3: El cociente de dos nmeros enteros

es siempre entero?
Propsito: Comprender la divisin de nmeros enteros.

Propsito: Explorar el cociente de nmeros enteros.

Componentes: pginas de la 22 a la 25 en el Texto y pgina 10 en el Cuaderno de ejercicios.
En la pgina 20, ejercicio 6, se pide completar con un trmino incgnito. Para su resolucin, se sugiere reforzar el
algoritmo del ejercicio.
Si falta el dividendo: multiplicar el divisor y el cociente.
Si falta el divisor: dividir el dividendo por el cociente
Adems de practicar las operaciones con nmeros enteros, esto puede servir como apresto para la resolucin de
ecuaciones de la prxima unidad.
Utilice la pregunta que le da nombre a la leccin como

interrogante inicial, escuche las respuestas de los estudiantes y d paso al refuerzo de los contenidos relacionados
con fracciones y decimales ahora con distinto signo.
Se sugiere, adems, realizar un par de ejercicios de transformacin de fraccin a decimal como las sugeridas en las
Actividades complementarias.
Tambin es recomendable recordar con los y las estudiantes la razn por la que no est definido el denominador 0 en
las fracciones.
Una gran fuente de errores es en los nmeros mixtos negativos, recurdeles que siempre la parte entera y la fraccin
tienen igual signo.
Errores frecuentes
En ejercicios como 0 : (3), los estudiantes tienden
a dar como resultado (3). Refuerce el contenido de la
particin del 0 por medio de contextualizaciones y de la
multiplicacin: 0 : (3) = (3) = 0
El nmero que multiplicado por 3 da 0 es 0, por lo
tanto, el resultado de la divisin es 0.
Actividad evaluativa del proceso

Con los ejercicios 8 y 10 de la pgina 21, puede detectar
posibles concepciones errneas por parte de las y los estudiantes y, en el desarrollo del paso a paso puede encontrar
errores puntuales que puedan estar cometiendo.
Actividades
Nivel 1
1. Completa las secuencias realizando los ejercicios
indicados:
3
(6)
5
:(5)
10
10
4
:(8)
Algunos estudios sobre el trabajo matemtico en la

sala de clase, en Chile, indican que hay escasa discusin
matemtica entre las y los estudiantes y entre estos y sus
profesores.
En esta leccin puede aprovechar de plantear preguntas
como por ejemplo si las reglas de las operaciones conocidas cambian al cambiar los mbitos numricos.
Para ms informacin sobre el estudio referido ver el siguiente enlace:
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P023
Actividades
Nivel 1
1. Transforma cada una de las fracciones a nmero
decimal. Entrega tu resultado con dos dgitos decimales.
a. _
1
c. _
6
e. _
8
7
11
3
:(4)
Ampliacin y profundizacin didctica
:(4)
0
Nivel 2
2. Francisca afirma que al dividir cualquier nmero
entero, distinto de 0, por 1 el cociente es igual al
inverso aditivo del dividendo. Est en lo correcto?
Explica y comprueba con ejemplos.
5
b. _
4
Nivel 2
d. _
20
12
f. _
7
45
2. Andrea lanza una piedra a un lago y esta se hunde rpidamente. Pasados 18 segundos la piedra
llega al fondo. Si el lago tiene una profundidad de
20 metros, cul es la rapidez de la piedra?
Matemtica 8. bsico
25
Leccin 4: Cmo sumar y restar fracciones y
decimales negativos?
Leccin 5: Cmo multiplicar nmeros decimales y fracciones?
Propsito: Representar adiciones y sustracciones de fracciones y decimales positivos y negativos.

Propsito: Multiplicar nmeros decimales y fracciones.

Si bien las y los estudiantes conocen la adicin y sustraccin de fracciones y decimales positivos, es necesario
reforzar sobre todo las operaciones con fracciones. Refuerce dichos contenidos con ejercicios explicados en la
pizarra, utilizando la igualacin de denominadores por medio del clculo del mnimo comn mltiplo. Si aprecia que
la mayora de los y las estudiantes no maneja el contenido,
formalcelo y registre un paso a paso del algoritmo.
Errores frecuentes
La mayora de los errores referentes a este contenido
se cometen en el desarrollo de adiciones y sustracciones de fracciones. Pdale a sus estudiantes que al realizar
los ejercicios, pueden ser los del Cuaderno de ejercicios,
lo hagan en orden y en bastante espacio. De esta manera podrn revisarlos y detectar los errores cometidos.
Actividades
Es fundamental reforzar los algoritmos de la multiplicacin de decimales y fracciones positivas. Proponga escribir
un paso a paso de dichos procesos, y luego solicitar a las y
los estudiantes realizar los ejercicios de repaso propuestos
en la seccin Practiquemos lo aprendido de la pgina 32.
En los ejercicios combinados, algunos estudiantes
prefieren trabajar con decimales y otros con fracciones.
Mustreles que, trabajando con fracciones tienen la ventaja de poder simplificar antes de multiplicar.
Habilidades y/o actitudes
Aproveche la primera pregunta del problema 9.a para
evaluar la habilidad de Comunicar y argumentar con las y
los estudiantes. Puede complementarla con el ejercicio 8
de verdadero o falso.
Links de inters
Recurso en lnea de multiplicacin de fracciones para reforzar el algoritmo con fracciones positivas.
Nivel 1
1. Resuelve los ejercicios combinados respetando la
prioridad de las operaciones.
1 + _
2 + _
2 _
1
a. _
2 3 4 12
3+ (1,3) _
2 _
2 3,15
b. _
5 5
2
Nivel 2
2. Resuelve los siguientes problemas
a. Un litro de agua en condiciones normales tiene
una masa de 1 kg, mientras que un litro de aceite
masa 0,855 kg. Cul es la diferencia de masa entre
ambos lquidos?
1L de
b. Para preparar un jugo de frutas se agrega _
8
1
1
arndanos, _L de frambuesas, _ L de naranja y
5
10
medio litro de agua. Se prepar ms de 1 litro de
jugo o menos?
26
Unidad 1 Nmeros
Actividades
Nivel 1
1. Resuelve los ejercicios combinados respetando la
prioridad de las operaciones.
1 + 2
0,3 + 1,6 1_
a. _
10
27
9
6
1 _
11
0,85 + _
b. _
5
3 5
Nivel 2
2. Resuelve los siguientes problemas.

a. En un experimento se comienza con un objeto a
0C. Luego la temperatura disminuye 2,25 C cada
hora, cul ser su temperatura una hora y media
despus de haberla encendido?
b. Matilda corre todos los das cierta cantidad de kilmetros. Segn sus clculos, corre 4,25 km en una
hora. Si mantiene la rapidez, cuntos kilmetros
15h?
correr en _
8
1
Leccin 6: Cmo dividir nmeros decimales y
fracciones?
Cmo voy?
Propsito: Resolver problemas dividiendo nmeros decimales y fracciones.

Componentes: pginas de la 34 a la 37 en el Texto y pginas 14 y 15 en el Cuaderno de ejercicios
Propsito: Retomar todos los contenidos y habilidades

de la seccin.
Componentes: pginas 38 y 39 en el Texto, pginas 16 y
17 en el Cuaderno de ejercicios
Al terminar de revisar las operaciones con fracciones y

decimales, vuelva a plantearle a sus estudiantes que lo nico realmente nuevo para ellos en esta seccin ha sido la
regla de los signos. Puesto que las reglas de las operaciones
usadas son las mismas que ya conocan ampliadas a valores negativos.
Habilidades y/o Actitudes. En la seccin Argumenta y
comunica se pueden desarrollar estas habilidades con sus
estudiantes. Exjales que utilicen un vocabulario matemtico adecuado para plantear que el primer ejercicio fue
amplificado por 100 para lograr el segundo, por lo tanto el
cociente de ambos debe ser igual.
Esta es una de las pginas especiales que terminan la primera seccin de la unidad, tambin es una buena instancia
para trabajar en grupo.
Antes de comenzar a resolver los ejercicios y problemas
proponga a sus estudiantes que cada grupo le presente
al resto de la clase un resumen de los contenidos vistos,
cada grupo puede aportar con una leccin y anotarla en
la pizarra.
Tambin esta seccin es una buena instancia para una
evaluacin de proceso. Sera adecuado si cada estudiante
anotara la leccin en la que presenta dificultades al resolver
los ejercicios y problemas y repasara esas lecciones.
Utilice las actividades del Cuaderno de ejercicios como
reforzamiento para esta seccin del texto.
La seccin Desafo de integracin consiste en plantear al
estudiante una serie de problemas que combinan los contenidos, habilidades y actitudes de todas las lecciones de
la seccin.
Un buen ejercicio, al momento de resolver los problemas,
es utilizar los pasos propuestos por Polya y adems discutir
diferentes estrategias para resolver el mismo problema.
Errores frecuentes
Un error muy comn de las y los estudiantes es pensar
2, el 2 y el 3 son negativos, insista
que en la fraccin _
3
con ellos la regla de los signos: si el valor de un cociente
es negativo, solo uno de los trminos es negativo.
Links de inters
Pgina de Internet que describe el uso del recproco o inverso multiplicativo de un nmero.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025a
Actividades
Nivel 1
1. Calcula el resultado de los siguientes ejercicios.
a. 0,667 : (1000)
c. 789,9 : (100)
b. 8,9 : (10000)
d. 0,1 : (10)
Nivel 2
2. Resuelve los siguientes problemas considerando
que la rapidez (v) de un cuerpo es la razn entre
la distancia recorrida (d) y el tiempo empleado (t).
a. Una pelota de hockey rueda 35,4 metros en
7,5 segundos. Cul es su rapidez?
b. Una liblula vuela en lnea recta hacia el sur a
7 m/s durante 28 s. Cul es la distancia total que
recorre la liblula?
Links de inters
A continuacin se presentan tres enlaces con informacin sobre cmo estudiar matemtica. Quizs se podra
recoger algunas de esas recomendaciones y compartirlas
con los y las estudiantes.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025b
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025c
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P025d
Componentes: pgina 40 en el Texto y pginas 18 y 19
en el Cuaderno de ejercicios
Al finalizar cada seccin del Texto, se presentar esta
seccin que muestra una estrategia especfica para la resolucin de problemas.
Est clara la importancia de la resolucin de problemas
en el proceso de la enseanza aprendizaje de la matemtica pero para lograrlo se debe entregar a los y las estudiantes
Matemtica 8. bsico
27
las herramientas para hacerlo, es decir, que cuenten con un
abanico de estrategias.
Como complemento de esta actividad, en el Cuaderno
de ejercicios se subdivide esta seccin en una parte de
prctica de la estrategia, otra en la cual los y las estudiantes deben distinguir situaciones en las cuales es adecuada
o no la estrategia, una seccin donde deben crear situaciones problemticas y finalmente hay una seccin de
metacognicin.
Errores frecuentes
Muchas veces las y los estudiantes llegan a una respuesta matemtica al resolver un problema, pero no
la que el problema requiere. Un ejemplo tpico ocurre
cuando el ejercicio pregunta por la edad en 3 aos ms
y la respuesta es dada como la edad actual.
Para evitar esto, los y las estudiantes deberan hacerse
el hbito de entregar una respuesta completa. Siguiendo el ejemplo, se debera responder: en tres aos
ms, lo que los obliga a pensar nuevamente cul es
la respuesta requerida.
Links de inters
Puede encontrarse ms informacin sobre las etapas de
la resolucin de problemas matemticos en:
Sobre las estrategias de resolucin de problemas matemticos, los siguientes links muestran interesantes artculos sobre el tema:

Componentes: pgina 41 en el Texto.
Orientaciones didcticas:
Esta es la actividad con que termina cada seccin del
Texto del estudiante. Su objetivo es crear una instancia de
reflexin y de metacognicin para las y los estudiantes.
Se espera que ellos tengan un tiempo adecuado para,
por una parte revisar las respuestas dadas en Pienso mis
procesos del inicio de la seccin, y responder las preguntas
en forma individual y luego un tiempo para compartir sus
respuestas con sus compaeros y compaeras, con el docente adquiriendo un rol de mediador de esta discusin.
28
Unidad 1 Nmeros

Podemos entender la metacognicin como:
Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar,
aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para
orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Yael Abramovicz, psicopedagoga.)
En el punto 2.2 (pgina 9) del siguiente documento, se
profundiza sobre la metacognicin y su rol como factor de
aprendizaje, de hecho, algunos autores declaran que, la metacognicin es, directamente, una estrategia de aprendizaje.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P026d
El siguiente artculo que se recomienda para su lectura,
del profesor de la Universidad de Playa Ancha, Carlos Silva,
es ms especfico que el anterior, planteando el proceso de
metacognicin en el aprendizaje de matemtica.
Una de las conclusiones que el autor plantea es que mientras ms consiente est el o la estudiante del proceso de
aprendizaje, ms cambia su actitud hacia el conocimiento.
http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P026e
seccin
Potencias y races cuadradas
Tiempo estimado:
18 a 20 horas.
Propsito
Comprender el concepto de potencia para:
Identificar y aplicar las propiedades de la multiplicacin de potencias.
Identificar y aplicar las propiedades de la divisin de potencias.
Comprender algunas propiedades de las potencias.
Resolver problemas que involucran potencias.
Comprender el concepto de raz cuadrada de un nmero natural para:
Estimar su valor y representarlas en la recta numrica.
De qu se trata?
La segunda seccin de esta unidad invita a las y los
estudiantes a comprender el concepto de potencia identificando y aplicando sus propiedades. As mismo, se insta
a comprender el concepto de raz cuadrada de un nmero
natural y a estimar su valor. Para graficarlas, se solicita tambin, representarlas en la recta numrica.
Es importante transmitir a los estudiantes los usos cotidianos y cientficos de las potencias y la relevancia de su
aprendizaje. Se invita a promover su conocimiento indicando sus mltiples usos y aplicaciones, por ejemplo el
crecimiento de poblaciones de bacterias con respecto al
tiempo; la notacin cientfica y su uso para escribir cantidades; etc.
Potencias no es un contenido nuevo para las y los estudiantes, ya que durante el nivel anterior vieron potencias
de base 10. Este ao aprendern a aplicar propiedades en la
multiplicacin y la divisin, pero manteniendo ambos, base
y exponente, en el mbito de los nmeros naturales. El prximo ao, se ampliar a base racional y exponente entero.
Dentro de los contenidos a tratar se sealan las races cuadradas ya que, a pesar de pertenecer formalmente a un
conjunto numrico distinto al de los racionales, es necesario que las y los estudiantes se familiaricen con ellas, puesto
que en la unidad de Geometra se trabajar el teorema de
Pitgoras.
Pienso mis procesos

Como se dijo anteriormente, el objetivo de esta pgina
es en parte ser motivadora, y en parte ser un lugar donde
cada estudiante, en forma individual se compromete con
su propio aprendizaje. Insista en que las y los estudiantes
dejen por escrito sus respuestas, de manera que las puedan
comparar con las de la seccin Vuelvo a mis procesos.
Qu debo saber?
El objetivo de esta seccin es activar los conocimientos previos de los y las estudiantes. Ellos deben registrar sus logros
y deficiencias.
Actividades
1. Escribe en cada caso una potencia con las condiciones dadas.
a. Que su base sea 5 y su exponente 8.
b. Que su exponente sea el triple de su base.
c. Que su valor sea igual a veinticinco veces su base.
2. Qu ventaja tiene usar potencias en vez de una multiplicacin?
3. Cul es el desarrollo de 5,34 104?
4. Resuelve los siguientes ejercicios.
a. 32 23 =
b. 53 52 =
5. Responde las siguientes preguntas.
a. Cul es el rea de un cuadrado de lado 8 cm?
b. Cul es el volumen de un cubo de arista 4 cm?
c. Cul es el rea total de un cubo de arista 6 cm?
Matemtica 8. bsico
29
Leccin 7: Cmo calcular una potencia de base
y exponente naturales?
Propsito: Calcular una potencia de base y exponente
naturales.
En la pgina 42 de esta Gua puede encontrar un taller
matemtico sobre regularidades en los resultados de las
potencias de 2.
Este taller est intencionado como una aplicacin de las
potencias, adems de trabajar las habilidades de Modelar
y Argumentar y comunicar. Tambin fomenta la actitud de
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias capacidades, incluso
cuando no se consigue un resultado inmediato.
Actividades
Nivel 1
1. Escribe en notacin cientfica las distancias de la
Tierra a algunos planetas.
a. Saturno: 1200000000
b. Urano: 2720000000
c. Neptuno: 4350000000
Nivel 2
a. En una seccin de una galera de arte hay dos
paredes con dos cuadros en cada una. En cada
cuadro aparecen dos personas con dos flores cada
una. Cuntas flores hay en total?
b. En un edificio de 7 pisos, con 7 departamentos en
cada piso, y con 7 ventanas en cada uno. Cuntas
ventanas hay?
Ampliacin y profundizacin disciplinaria

El sistema binario se utiliza en las computadoras ya que
solo tienen dos posibles estados: encendido, equivalente a
1, apagado 0.
Para cambiar un nmero decimal a binario, se divide, sucesivamente el nmero por 2, puesto que el objetivo es
encontrar el nmero de grupos de, por ejemplo, 8 (23), de
4 (22) que se pueden formar en la cantidad dada.
Ej: 7 : 2 = 3R1, 3 : 2 = 1R1, por lo tanto 7 = 111
Para cambiar de binario a decimal se calculan las potencias de 2 correspondientes a cada lugar posicional.
Ej: 111 = 1 22 + 1 21 + 1 20 = 4 + 2 + 1 = 7
El hacer un paralelo entre el sistema decimal y el sistema
base 2 le mostrar la comprensin que poseen sus estudiantes sobre el primero de los sistemas.
Puede planificar un trabajo de investigacin, en el cual
los y las estudiantes puedan presentar a sus compaeros
como se puede, por ejemplo, sumar nmeros en base 2.
Mural: El mensaje de Arecibo.

Propsito: Conectar con otras ramas cientficas. Aplicar
potencias a situaciones de la vida real.
Componentes: pginas 50 y 51 del Texto
Si lo considera apropiado conecte el sistema binario con
el decimal, de esa forma detectar el nivel de comprensin
del sistema numrico que poseen las y los estudiantes.
Habilidades y/o actitudes: Trabajar en equipo, responsable y respetuosamente de las opiniones de otros.
Informacin complementaria
Sobre clculo de potencias.

En el sistema decimal, se organizan las cantidades en

grupos de 10, por lo tanto el nmero 1250 se pude escribir,
utilizando esas potencias como:
1 1000 + 2 100 + 5 10 + 0 1
1 103 + 2 102 + 5 101 + 0 100
En el sistema binario, se organizan las cantidades en grupos de 2. En este caso usando las potencias de 2, tenemos
Sobre potencias de base y exponente natural.

8 + 4 + 1 = 13
1 2 + 1 2 + 0 21 + 1 20 = 13
1 + 1 + 0 + 1 = 13
Links de inters
por lo tanto 1101 es 13 escrito en base binaria.

El trabajo colaborativo o cooperativo se entiende como
una estrategia de aprendizaje a travs de formacin de
grupos que tienen una tarea en comn.
30
Unidad 1 Nmeros
1
La investigadora espaola Noem Mnguez relata experiencias de trabajo cooperativo en clases de matemtica,
incluso una referida a la resolucin de un problema de
potencias.
Algunas de las ventajas que la investigadora encontr
al utilizar esta estrategia fueron, entre otras, que los estudiantes aprendieron ms, se sintieron ms motivados,
aumentaron su autoestima y aprendieron habilidades sociales ms efectivas.
El artculo lo puede encontrar digitando el cdigo
GM8P029a en la pgina http://codigos.auladigital.cl
Leccin 8: Cmo multiplicar potencias de igual

base?, y de igual exponente?
Propsito: Explicar y representar la multiplicacin de
potencias.
Recalque que las propiedades de las potencias son necesarias y tiles para facilitar algunos clculos.
En el ejercicio 9 de la pgina 55 se solicita resolver ejercicios relacionados con la propiedad potencia de una
potencia. Antes de hacerlo, es necesario explicar la propiedad. Para ello, utilice la informacin complementaria de
esta pgina y ejemplifique con magnitudes numricas y
algebraicas.
Para calcular la potencia de una potencia se mantiene la
base y se multiplican los exponentes: (an)m = an m
Por ejemplo: (22)3 = 26
Ya que (22)3 = (22) (22) (22) = 2 2 2 2 2 2 = 26
Errores frecuentes
Los errores frecuentes respecto a este contenido se
manifiestan en el reconocimiento de cundo aplicar
propiedades. Por ejemplo: 23 + 22 23 22
Para evitar dichos errores, reitere que estas y otras propiedades solo se dan en la multiplicacin y la divisin de
potencias. Tambin se puede recurrir a contraejemplos
como el anterior, desarrollandolo:
23 + 22 = 8 + 4 = 12
23 22 = 25 = 32
12 32
Actividades
Nivel 1
1. Calcula el resultado final utilizando las propiedades
de las potencias.
c. 53 22 33 31
a. 23 22 + 23 31
b. (23 + 22) 32
d. 32 + 32 + 32
Nivel 2
2. Simplifica las siguientes expresiones.
c. (((a3 a8)2)8)10
a. (52)5
b. 22 + 32 ((33)12)0
d. (a4)6 (((a3 a5)3)2)7
Leccin 9: Cmo dividir potencias de igual

base?, y de igual exponente?
Propsito: Explicar y representar la divisin de potencias.
En la Prctica guiada (pgina 58) se solicita expresar por
medio de una sola potencia. Este ejercicio de aplicacin requiere muchas veces la utilizacin de la factorizacin prima
del ejercicio. Por ello, antes de resolver las actividades de la
prctica guiada, se sugiere reforzar este contenido por medio de la tabla de divisiones sucesivas o el rbol de factores.
El ejercicio 8 de la pgina 58 requiere comprender la asociacin de trminos para poder resolverlo (letra e) explique
la estrategia y refuerce los contenidos que implica este problema por medio de los ejercicios Nivel 2 de esta gua.
Errores frecuentes
Algunos estudiantes insisten, tal como sucede con la
multiplicacin de potencias, en utilizar estas propiedades
de la divisin de potencias en ejercicios de sustraccin,
escriba algunos contraejemplos para evitarlo.
Links de inters
Una presentacin de diapositivas que explica el concepto
de potencia y sus propiedades.
Material de ejercitacin de potencias y sus propiedades.
Matemtica 8. bsico
31
Actividades
Nivel 1
Para demostrar que m0 = 1, m 0

mx =
m0 = mx x = _
mx 1
Utilice esta misma demostracin para mostrar que si m
0, lo cual no est definido,
mx = _
fuera igual a 0, tendramos _
mx 0
por lo tanto m debe ser distinto de 0 y 00 no est definido.
2 3
Leccin 10: Cul es el valor de una potencia de

exponente 0?
Propsito: Aplicar las propiedades de las operaciones
con potencias.
Componentes: pginas de la 60 y 61 en el Texto y pgina
25 en el Cuaderno de ejercicios.
El error ms frecuente para esta propiedad se discute

en la seccin Argumenta y comunica. Las y los estudiantes tienden a considerar que 00 tambin es igual a 1,
esto debe ser comentado con sus estudiantes.
32
Unidad 1 Nmeros
2. Explica por qu a0 con a distinto de 0 es 1.
Leccin 11: Cmo se calcula una raz cuadrada?

Propsito: Comprender el concepto de raz cuadrada
Componentes: pginas de la 62 a la 65 en el
Texto, pgina 26 en el Cuaderno de ejercicios,
segunda actividad de RDC.
u rs o d i g
ple
it a l
Errores frecuentes

a. (a3 : a3)2 + (a2 a2)0
x3 x9 y8
b. _
2 3 11
(y ) x
c. (a4 : a2)6 : a6 a8 : a5 : a2 : a2
Nivel 2
com
Comience la leccin planteando la pregunta: cul es el

resultado de una potencia de exponente cero? Los y las
estudiantes conjeturarn acerca del resultado correcto. No
responda usted la interrogante, si no que solicite a cada
uno de ellos que lea y analice la situacin 1. Luego, comente con ellos la respuesta correcta a la pregunta inicial.
Cuando los y las estudiantes planteen las posibles
respuestas cuide que el lenguaje utilizado sea el matemticamente adecuado. Adems, exija que justifiquen sus
respuestas.
Se recomienda formalizar el contenido por medio de la
demostracin propuesta en la informacin complementaria que se muestra a continuacin.
Como esta leccin es la ltima de potencias, aproveche
de repasar las propiedades de la multiplicacin y divisin.
Para ello, puede hacer un cuadro resumen con ellas.
Nivel 1
io
p q (p ) q
b. __

p4 q4 q3 p2
2
Actividades
ment
ar

z6 y4 x3 x2 y10
a. __

y4 x2 y10 x2
Rec
1. Expresa los siguientes cocientes como una sola potencia

a. 1331 : 11
c. 343 : 49
b. 128 : 8
d. 1296 : 36
Nivel 2
La memorizacin de los cuadrados perfectos es de mucha utilidad a lo largo del tratamiento de las races y luego
en las aplicaciones del teorema de Pitgoras. Solicite que
las y los estudiantes traten de calcular los cuadrados perfectos hasta el 400 (202), antes de utilizar la calculadora.
Antes de seguir con la leccin, formule la ltima pregunta del recuadro Argumenta y comunica al curso en general
y discuta con los y las estudiantes, dejando la interrogante
sin respuesta por su parte.
D paso as al contenido de estimacin de races, aclare
el concepto de intervalo y formalice el algoritmo.
1
el punto
_ (1,1). Se formar un crculo de centro (0,0) y de
radio 2 .
Actividades
Nivel 1
1. La casa de Manuel tiene tres habitaciones cuadradas en las cuales debe instalar junquillo en los
cielos. Cuntos metros lineales de junquillo debe
comprar si las reas de los cielos de cada una son
9 m2, 16 m2 y 25 m2?
Nivel 2
2. Paola realiza una investigacin para su tesis. Lamentablemente, pierde el dato de la estatura de los
nios a los cuales les calcul previamente el IMC.
Aydale a completar la tabla calculando la estatura
con la_frmula
p
x = _ . Utiliza la calculadora si es necesario.
t
Nombre
Estatura (x)
Masa corporal (p)
IMC (t)
Ana Mara
55 kg
24,44
Pablo
90 kg
27,78
Sandra
60 kg
22,04
Sara
62 kg
22,23
Javier
83 kg
23,74
Leccin 12: Cmo ubicar races cuadradas en la

recta numrica?
Propsito: Estimar y representar races cuadradas.
Componentes: pginas 66 y 67 en el Texto y pgina 27
Realice las actividades de repaso para que los y las estudiantes no tengan problemas de clculos y se concentren
en la tarea de ubicar en la recta numrica las aproximaciones de las races.
Se recomienda otorgar tiempo al ejercicio 6 de la pgina
67, las regularidades que se pueden encontrar son interesantes y es una buena excusa para que las y los estudiantes
planteen conjeturas.
Si tiene posibilidad de utilizar GeoGebra en su sala de
clase puede ubicar races siguiendo los siguientes pasos.
Paso 1: Selecciona
y vista algebraica en el men
vista.
Paso 2: Selecciona redondeo en el men posiciones
para cambiar la cantidad de lugares decimales a 1 cifra
decimal.
Paso 3: En el botn
selecciona Circunferencia (centro, punto). Luego haz clic en el punto (0,0) y luego en
Paso 4: Con el botn

, marca el punto de interseccin entre la circunferencia
_ dibujada y el eje X. La
interseccin corresponde a 2.

El nmero ureo. Dos nmeros x e y estn en proporcin urea si se cumple:
x + y _x
_
x = y , resolviendo la ecuacin cuadrtica que resulta
al reemplazar y = 1, se obtiene el nmero ureo:
_
x = _
1 + 5 1,618
2
Actividades
Nivel 1
1. Compara los siguientes pares de nmeros con los
signos <, >_o =.
_
c. 2,8___ 7
a. 4 ____ 16
_
_
b. 5 ___ 2
d. 32 ___ 24
2. Ordena,
de menor
a mayor, los siguientes
nmeros.
_
_
_
_
2
121
144
4
3
Nivel 2
3. Representa
siguientes
en la recta nu_ los_
_ _ nmeros
_
mrica. 16 , 25 , 12 , 20 , 10
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos y habilidades de la
seccin.
Componentes: pginas 68 y 69 en el Texto, pginas 28
y 29 en el Cuaderno de ejercicios.
Antes de comenzar con las actividades pida a sus estudiantes que completen la siguiente tabla.
Propiedades de las potencias
a0 (a 0)
(an)m
an am
an : am
an bn
an : bn
En los Desafos de integracin que se presentan, hay
aplicaciones a la vida diaria, como las tarjetas de clave de
Matemtica 8. bsico
33
los bancos, o a otras ciencias, como la fsica, que pueden
resultar motivadoras para los y las estudiantes. Esto los preparar tambin para la seccin de Estrategias de resolucin
de problemas que viene a continuacin.

Aproveche de crear una situacin evaluativa del proceso,
para ello puede poner en la pizarra la siguiente tabla.
Leccin
Logrado
7 o ms puntos
7 o ms puntos
9 o ms puntos
10
4 o ms puntos
Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes realizados.

Componentes: pgina 71 del Texto
11
11 o ms puntos
12
5 o ms puntos
Recuerde que las preguntas presentadas en esta seccin

deben ser respondidas en conjunto con las que respondieron
al comenzar la seccin 2, en la pgina 43.
Recuerde que en la pgina 28 del Cuaderno de ejercicios,

hay actividades de reforzamiento, leccin por leccin para
las y los estudiantes que no hayan alcanzado el nivel de
logro, puedan realizarlos.
Propsito: Enfrentar a las y los estudiantes a una variedad de estrategias de resolucin de problemas.
En el problema presentado, los y las estudiantes pueden
tener dificultades contando los posibles rectngulos, por lo
tanto la primera etapa del problema es considerar un mtodo de conteo sistemtico hasta que logren contar los 36
rectngulos que se pueden dibujar en la etapa 3. Pueden
utilizar lpices de colores para contar los diferentes tipos
de rectngulos.
Pensando que la prxima unidad es lgebra, puede
pedir que al finalizar la actividad escriban una expresin
algebraica para la etapa nmero n.
Recuerde que la lgica detrs de la eleccin de los problemas en el Cuaderno de ejercicios es, primero, ejercitar
la misma estrategia a travs de patrones numricos y
geomtricos.
En segundo lugar, y muy importante, es que las y los
estudiantes discriminen cul estrategia utilizar, esto es
importante porque el objetivo final es que ellos, ante cualquier problema, sean capaces de elegir la mejor estrategia.
Permita que ellos conversen sobre las estrategias que cada
uno utiliz para resolver los problemas de esa segunda seccin
y cual consideran la ms adecuada.
34
Una manera de asegurarse que entendieron la estrategia

propuesta es ver si son capaces de plantear una pregunta
que implique su uso, para constatar esto est la seccin 3.
El aprender a aprender debe ser una actividad permanente en los y las estudiantes, para eso est la seccin 4, en
que ellos deben reflexionar sobre las actividades realizadas.
Puede proponerles a las y los estudiantes que por cada
estrategia vista se realice una cartulina para poner en la
sala, permita que ellos la diseen.
Unidad 1 Nmeros

En la metacognicin, uno de los procesos es aprender a
aprender, es decir, que los y las estudiantes sean conscientes de sus procesos y tomen el control de ellos.
La autora del artculo que se presenta a continuacin,
Elena Martn, de la Universidad Autnoma de Madrid,
plantea que tambin se debe cuidar de una dimensin
emocional, puesto que si un o una estudiante carece de
autoestima, no podr utilizar el control de sus aprendizajes.
El artculo tambin plantea algunas estrategias que los
docentes podemos usar para ensear a aprender a aprender en nuestra sala de clases.
El siguiente artculo que se recomienda leer sobre el tema
de aprender a aprender fue preparado por Educar Chile,
para su divisin de materiales Tcnico profesional. Por lo
tanto, presenta el tema desde el punto de vista del mundo
laboral, pero no muy lejano a nuestras salas de clases.
Como un ejemplo de lo anterior, los autores plantean
las competencias que se deben poseer para poder llegar a
aprender a aprender:
Interesarse y motivarse por aprender.
Observar el proceso del propio aprendizaje.
Aplicar nuevos aprendizajes al contexto.
Los dos primeros puntos son los objetivos especficos
de esta seccin de Vuelvo a mis procesos planteados en el
Texto del estudiante.
seccin
Tiempo estimado:
11 a 13 horas.
Variaciones porcentuales
Propsito
Resolver problemas que exigan:
Comprender el concepto de variacin porcentual y su clculo.
Aplicar las variaciones porcentuales.
De qu se trata?
Los porcentajes en s se presentan como un contenido
cercano y de uso habitual para los estudiantes. Dichos
conceptos y contextualizaciones se conocen en niveles
anteriores calculando porcentajes simples y cantidades relacionadas con ellos, insertos en la resolucin de problemas
cotidianos.
La presente leccin se enfoca especialmente en las variaciones porcentuales, las cuales se utilizan principalmente en la
economa. La variacin de precios, los ndices econmicos,
estudios de mercado, el IVA (impuesto al valor agregado), la
tasa de inters que es aplicada en crditos, ahorros e inversiones, promociones comerciales, bonificaciones, etc., son
contextualizaciones claves en el desarrollo de esta seccin.
Es importante que los estudiantes puedan vislumbrar, desde el principio de esta seccin, que muchas situaciones en
matemtica se desprenden de la realidad y han surgido
como soluciones a problemas cotidianos concretos.
La presente seccin y sus dos lecciones permitirn relacionar el aprendizaje de la matemtica con experiencias de la
vida de los estudiantes y sus familias. Por ello nos ser de
gran utilidad conocer y manejar el uso de algunos de los
ndices econmicos ms utilizados, y tambin relacionarnos con la publicidad actual de promociones y ofertas que
impliquen el clculo de variaciones porcentuales.
Pienso mis procesos

El objetivo de esta seccin es comprometer a las y los estudiantes con su aprendizaje, presentndoles instancias tanto
de motivacin hacia los nuevos aprendizajes, como de los
logros esperables y las posibles dificultades.
Es importante que los y las estudiantes respondan en el
texto las preguntas planteadas puesto que esta seccin
est anclada con la de Vuelvo a mis procesos. Al final de la
seccin, ellos podrn comparar sus respuestas y constatar
sus logros y dificultades.
Qu debo saber?
Es importante reforzar el clculo de porcentajes y las magnitudes relacionadas antes de comenzar las lecciones 13 y 14,
ligndolas adems con el clculo de proporciones directas
o como factor multiplicativo.
Si considera necesario tambin puede presentar las siguientes actividades para trabajar antes de desarrollar
las lecciones.
Actividades
1. Escribe dos formas de hallar el 25% de 80.
2. Si se calcula es 10% de 80 y luego el 20% al resultado anterior. Qu porcentaje se calcul en total?
3. El porcentaje de oro puro en el oro de 14 quilates es
aproximadamente el 58%. Si un anillo pesa 6,4 gramos, cuntos gramos de oro puro contiene?
4. Mauricio escribi 0,24 250. Qu porcentaje de 250
podra estar calculando?
5. Un recin nacido tiene una masa de 2,5 kg. La pediatra le dice a la madre que en la siguiente semana
el recin nacido debera subir un 10% de su masa.

Cunto debe aumentar la masa del recin nacido?
6. Mara Jos ley que el 10% de las personas son zurdos. Si en su colegio hay 980 estudiantes, cuntos
estudiantes zurdos se esperara que hubiera en su
colegio?
7. Pedro gan 40% de los 20 lanzamientos de dardos,
mientras que Mara gan 60% de los 15 lanzamientos
que ella realiz. Quin gan ms lanzamientos?
Matemtica 8. bsico
35
Leccin 13: Cmo calcular una variacin
porcentual?
Propsito: Comprender el concepto de variacin porcentual y calcular variaciones porcentuales.
Una de las dificultades mayores que presentan las
variaciones porcentuales para las y los estudiantes es determinar cul cantidad es el 100%. Por ello, se comienza
con la situacin 1, utilizando la recta numrica de manera
que puedan visualizar el problema.
El ejercicio 4 de la Prctica guiada, pgina 78, aborda la
dificultad descrita, por lo que es muy importante que monitoree los resultados que entregan los y las estudiantes.
En la seccin Aplica, de la pgina 79, se recomienda el
uso de la calculadora, de manera que las y los estudiantes
se concentren ms en la estrategia de resolucin que en
los clculos, los cuales pueden ser bastante largos.
Si los y las estudiantes calculan porcentajes utilizando el
factor multiplicativo, puede plantearle las variaciones porcentuales con los siguientes ejemplos.
Ejemplo 1. La planta meda 60 cm y ahora mide un 15%
ms, cunto mide ahora?
60 + 15% de 60 = 60(1+ 0,15) = 60 1,15
Ahora la planta mide 69 cm.
Ejemplo 2. Haba 400 cc de bebida, pero Luis se tom un
20%. Cunta bebida hay ahora?
400 20% de 400 = 400(1 0,2) = 400 0,8
Ahora hay 320 cc de bebida.
Errores frecuentes
En la situacin 3, se presenta un precio de aumento,
es fcil para las y los estudiantes determinar la cantidad
de la variacin, pero el error ocurre en el momento de
calcular el porcentaje, puesto que no estn seguros si se
debe hacer sobre el precio inicial o el final.
Una manera de evitar el error es pedirles que escriban
la relacin: a $1600 yo le apliqu un porcentaje x y me
dio $1800, o directamente preguntarles a qu cantidad
le apliqu el porcentaje de aumento o disminucin?
36
Unidad 1 Nmeros
Actividades
Nivel 1
1. Calcula mentalmente los porcentajes y escrbelos
en una tabla como esta en tu cuaderno.
El 1%
de 150
El 10%
de 45
El 20% El 25% El 50%

de 160 de 160 de 210
El 1%
de 12
El 10%
de 7,9
El 20%
de 48
El 1% El 10% El 20%
de 24,5 de 0,04 de 3,5
El 25%
de 80
El 75%
de 84
El 50% El 75%
de 75 de 0,16
El 25% El 50% El 75%

de 2,4 de 0,34 de 0,05
Nivel 2
2. De 450 estudiantes de un colegio de Santiago,
el 20% vive en San Miguel y el 50% del resto, en
Pedro Aguirre Cerda. Si los dems viven en San
Joaqun,
a. Cuntos estudiantes viven en San Joaqun?
b. El prximo ao se espera que la matrcula del colegio aumente en un 30%, cuntos estudiantes
tendr el colegio?
3. En una tienda de computacin y electrnica se producen los siguientes eventos.
a. El dueo de la tienda compra computadores a
$456000. A qu precio tiene que venderlos para
ganar el 15% del costo?
b. Una persona pag $1672 por una caja de DVD
despus de recibir un descuento del 12%. Cul
era el precio original de la caja de DVD?
Leccin 14: Cmo hacer clculos usando variaciones porcentuales?

Propsito: Resolver problemas cotidianos que involucran variaciones porcentuales.
El ejercicio 5, de la pgina 83, utiliza grficos circulares.
Esto es una buena ocasin para conversar con las y los estudiantes sobre el referente del 100 % y adems relacionar
las regiones con los ngulos correspondientes.
Se pueden agregar preguntas como, qu porcentaje del
grupo jugaba tenis en 2013 y cuntos grados es ese porcentaje de los 360 grados del crculo.
Muestra inters en el trabajo.
Links de inters
Recurso en lnea para calcular porcentajes.
https://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P035a
Debate con argumentos sus puntos de vista.

Colabora en el trabajo en equipo.
Trabaja con agrado en equipo.
Facilita la organizacin del equipo.
Actividades
Aporta ideas para la comprensin del tema.
Nivel 1
Escucha con atencin a sus compaeros.
1. Doa Julia tiene un puesto de verduras. Ella vende

los productos de la tabla y debe calcular el valor total de la venta agregando el IVA. Completa la tabla.
Expresa sus dudas al equipo.
Producto
Valor neto
10 kg de cebollas
5000
20 kg de papas
8000
4 zapallos
15000
Habilidades y/o actitudes: Trabajar en equipo, responsable y respetuosamente de las opiniones de otros.
Valor + IVA
Links de inters
Informe del Ministerio de Energa sobre energas renovables en Chile
Total
Nivel 2
2. En Chile, el sueldo mnimo se ha incrementado a lo
largo de los aos como se muestra en la siguiente
tabla.
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos de la seccin.
Componentes: pginas 86 y 87 en el Texto y pginas 36
y 37 en el Cuaderno de ejercicios.
Ao
Sueldo mnimo
2009
$ 165 000
2010
$ 172 000
2011
$ 182 000
2012
$ 193 000
2013
$ 210 000
2014
$ 225 000
En el ejercicio 1 de la pgina 86 se pide que los y las estudiantes escriban en un recuadro si se trata de aumento o
disminucin, lo cual generalmente no implica una dificultad, pero tiene la ventaja de mostrarles que, por ejemplo, si
es una disminucin entonces el valor ms bajo representa
el 100% y sobre l se debe calcular la variacin.
Una buena estrategia para resolver los problemas como
el nmero 3 de la misma pgina es la estrategia que se
muestra en la siguiente seccin, con diagramas de barras.
Calcula el porcentaje aproximado de incremento ao

a ao.
Mural: Energas renovables no convencionales

en Chile
Propsito: Trabajar en equipo. Conectar los contenidos
con situaciones reales.
Componentes: pginas 84 y 85 del Texto.
Una dificultad que se nos presenta cuando queremos
evaluar el trabajo de grupo, es no contar con las herramientas necesarias para hacerlo. La tabla que se muestra
a continuacin muestra ocho indicadores que pueden ser
til para llevar a cabo la tarea.
A cada indicador le puede asociar una variable dicotmica presente y no presente o una escala de 0 a 2, y llevar
un registro semestral de sus estudiantes.

Una manera de trabajar estas pginas es a travs de la
organizacin de trabajo de grupos. Algunas veces los docentes somos reticentes a este tipo de trabajo porque es
difcil controlar que todos los miembros de un grupo estn
efectivamente trabajando.
En ese caso es conveniente fijar algn tipo de evaluacin
para tener la informacin necesaria con el objetivo de optimizar la organizacin de dichos grupos.
En el enlace que se presenta a continuacin se pueden
encontrar algunas pautas de evaluacin y de autoevaluacin para el trabajo de grupo.
Matemtica 8. bsico
37
Propsito: Resolver problemas con la estrategia de diagramas de barra.
en el Cuaderno de ejercicios.
Usted podra decidir ampliar esa seccin del Cuaderno

de ejercicios y pedirles a las y los estudiantes que inventen
ms problemas que los dos requeridos.
Para averiguar ms sobre las ventajas didcticas de la
creacin de problemas de matemticas, puede leer el siguiente artculo.
Los diagramas de barras son una herramienta muy simple que, bsicamente, se utilizan para mostrar relaciones
entre cantidades. Probablemente sus estudiantes la utilizaron en los primeros niveles de Educacin Bsica con
problemas elementales Pero tambin es una herramienta
que resulta muy til, como se ver en la unidad de lgebra,
para visualizar ecuaciones.
En este caso, el diagrama ayudar a visualizar las cantidades que corresponden al 100 % y a la variacin porcentual.
En el Cuaderno de ejercicios se incluyeron los diagramas
en los primeros problemas. Pida a sus estudiantes que dibujen en ellos, claramente, las regiones correspondientes a
los datos del problema.
Las estrategias de resolucin de problemas permiten
trabajar con las y los estudiantes diversos tipos de pensamiento y as fomentar su capacidad de anlisis, creatividad,
rigurosidad y flexibilidad para adaptarse a nuevos mtodos y validar formas distintas de realizar tareas. Es muy
importante que estimule a los y las estudiantes para que
participen activamente en la resolucin de los problemas y
en las actividades que refuerzan su aprendizaje.

En la seccin 3 de la Resolucin de problemas en el Cuaderno de ejercicios, se le pide a los y las estudiantes que
trabajen en la creacin de problemas dado un contexto.
Esta actividad tiene dos objetivos. Por una parte, comprobar la comprensin de la estrategia de resolucin
presentada. Por otra, numerosos estudios nos muestran
que la creacin de problemas matemticos en s, tiene
gran potencialidad en el aprendizaje de la matemtica.
Al crear un problema, necesariamente el o la estudiante
tendr que pensar matemticamente. Se los acerca as al
espritu de una investigacin matemtica. Tambin la creacin de problemas es una forma encubierta de resolucin
de problemas. Finalmente, es una forma de acercarnos, dependiendo de las preguntas que planteen, a los intereses
de nuestros estudiantes.
Uno de los objetivos actitudinales en matemticas es que
los y las estudiantes desarrollen pensamiento crtico, para lo
cual es un buen ejercicio crear el hbito de plantear preguntas dada una situacin con informacin que les interese.
38
Unidad 1 Nmeros

Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de esta
seccin.
Esta es la ltima de estas secciones en esta unidad, por lo
que se recomienda ampliar las preguntas de manera que
abarquen la unidad completa.
Haga hincapi especialmente en los compromisos adquiridos y aquellas secciones que los y las estudiantes
piensan les sern tiles ms adelante.
Como han llevado un registro de todas las respuestas
escritas, puede pedir que las clasifiquen, por ejemplo todas las dificultades que tuvieron durante la unidad y que,
conversando con sus compaeros y compaeras traten de
determinar un plan de trabajo para evitarlas en el desarrollo de la segunda unidad.
Tambin puede aprovechar esta instancia para realizar
una evaluacin del trabajo en grupos, determinando con sus
estudiantes cules son los factores que implican un funcionamiento correcto de los grupos, sus ventajas y desventajas.

La primera actividad de esta seccin es un mapa conceptual, cuyo objetivo
principal es que las y los estudiantes tengan claro los temas vistos y las relaciones entre ellos.
El mapa propuesto en el Texto es solo una sugerencia. Pregunte a sus estudiantes si les sirve, si consideran que est completo o tienen otro que pueden
compartir con sus compaeros y compaeras.
Antes de continuar con la siguiente actividad, pida a sus estudiantes que hagan una
lista de Datos para estudiar, a continuacin se muestran algunos para comenzar.
Al multiplicar o dividir fracciones o decimales negativos se deben considerar
los signos de los nmeros, para lo cual debes usar la regla de multiplicacin
de nmeros enteros.
Si en las operaciones combinadas aparecen nmeros decimales y fracciones, no
olvides transformarlos todos a fraccin o todas a decimal antes de operar con ellos.
Si tienes sumas o restas de potencias de igual base solo puedes calcular las
potencias por separado y luego sumar o restar los resultados.
Cuando la lista est completa pida a sus estudiantes que respondan las preguntas de la seccin Cmo se hace?, adems de responderlas pdales que escriban
preguntas, al menos dos o tres ms por seccin y que comprueben si ellas se
pueden responder con los datos para estudiar que escribieron antes.

En estas pginas se presentan actividades y ejercicios agrupados por contenido
y tambin en la forma de ejercicios y problemas. Las actividades presentadas
en estas pginas pueden ser utilizadas, para reforzar los contenidos antes de
las actividades de cierre de la unidad y tambin para detectar problemas de
puedan tener alguno de su estudiantes.
io
ment
ar
ple
it a l
com
Puede completar esta actividad con la tercera actividad del RDC.
Rec
Permita que realicen estas actividades en forma individual para despus corregirlas en parejas. De esa manera, los mismos estudiantes aclararn sus dudas y
las de sus compaeros y compaeras.
u rs o d i g
Qu aprend?
Las actividades estn conformadas por ejercicios y problemas que abarcan todos los aprendizajes trabajados en las tres secciones de esta unidad. En el Cuaderno de ejercicios, pginas 40 y 41, tambin encontrar una actividad del mismo
tipo por si estima adecuado utilizarla como repaso o como reforzamiento.
Estas actividades estn pensadas para que cada estudiante las responda en
forma individual y luego en la pgina 95 pueda completar la tabla de autoevaluacin. Note que cada pregunta tiene su respectivo puntaje, que se traducir
en un total asociado a la tabla de la misma pgina, tambin se relacion cada
indicador con las pginas respectivas del Cuaderno de ejercicios, de manera que
las y los estudiantes puedan reforzar los contenidos necesarios.
Algunas de las preguntas tiene puntajes igual a un punto por lo tanto pueden
ser corregidos por los mismos estudiantes. El resto tiene diferentes puntajes que
deben ser asignados con respecto a las listas de cotejo que se entregan en el
anexo 1 de esta gua.
Matemtica 8. bsico
39
Informacin complementaria disciplinar
Historia de los nmeros racionales

La matemtica surge por las necesidades sociales y econmicas de cada
comunidad de las antiguas civilizaciones que poblaron la Tierra; fueron ellas
las que impulsaron el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y sus
aplicaciones. La nocin de nmero es tan primitiva como la propia humanidad.
Los hombres y mujeres primitivos utilizaban los dedos, muescas en huesos y otros
elementos para expresar cantidades de animales, astros, grupos de personas etc.,
desarrollando as los nmeros naturales.
n casi todos los pueblos surgi un sistema

de numeracin que permiti contar objetos. Pero el desarrollo del concepto de nmero
fue muy lento y transcurrieron muchos siglos
desde que los nmeros se utilizaron para contar hasta que se pudieron escribir.
Los babilonios (2100 a. C.) posean una
organizacin administrativa contable muy
compleja, lo que motiv un desarrollo importante en los sistemas numricos. Tenan
un sistema de numeracin de base 60 en el
que destacaba el valor posicional de las cifras, como en la actualidad.
Posteriormente, civilizaciones como la egipcia
(2000 a. C.) empezaron a utilizar expresiones
que representaban las fracciones, con lo que
aparecieron los nmeros fraccionarios, generalmente con el 1 como numerador. Los
griegos y romanos usaron tambin las fracciones unitarias, lo que persisti hasta la poca
medieval. En el siglo XIII, Leonardo de Pisa,
llamado Fibonacci, famoso entre otras cosas,
por la serie de Fibonacci, introdujo en Europa
la barra horizontal para separar el numerador
y el denominador en las fracciones.
A principios del siglo XV, el rabe Al Kashi
fue el que generaliz el uso de los nmeros
decimales tal y como los conocemos hoy.
A finales del siglo XVI, Simon Stevin desarroll y divulg las fracciones decimales
expresadas por medio de nmeros decimales: dcimas, centsimas, milsimas, etc.; pero
los escriba de una forma muy complicada,
as para 456,765 escriba 456 (0) 7(1) 6(2) 5(3).
En el siglo XVII, los nmeros decimales ya

aparecieron tal y como los escribimos hoy,
separando con un punto o una coma la parte
entera de la parte decimal. Los nmeros decimales se impusieron, en casi todos los pases,
al adoptarse el Sistema Mtrico Decimal en el
siglo XVIII, concretamente en 1792.
Al estudiar la multiplicacin de nmeros
enteros, se observa que la operacin inversa,
la divisin, no es siempre posible. Por ejemplo,
4 : 5 carece de sentido en los enteros. Surge,
por tanto, la necesidad de extender el sistema
a uno nuevo, en el que tengan sentido tales
operaciones. El nmero racional permite resolver ecuaciones del tipo ax = b, cuando a
y b son nmeros enteros (con a distinto de
cero). El conjunto de los nmeros racionales
se denota por Q, que significa cociente (quotient en varios idiomas europeos).
Este conjunto de nmeros incluye a los
nmeros enteros y es un subconjunto de
los nmeros reales. Los nmeros racionales
cumplen la propiedad arquimediana o de
densidad, esto es: para cualquier pareja de
nmeros racionales existe otro nmero racional situado entre ellos. Esta propiedad no
estaba presente en los nmeros enteros, por
lo que los nmeros racionales son densos en
la recta de los nmeros reales.
to de
rmal del conjun
fo
n
i
ic
fin
de
La
esentar
es se puede pr
al
on
ci
ra
os
er
nm
manera:
de la siguiente
a
_
b ; b 0
= /a ,
b
40
Unidad 1 Nmeros
Informacin complementaria didctica
Aprendizajes significativos
El gran desafo que se nos presenta cada da, como docentes, es facilitar a
nuestros estudiantes el aprendizaje de la matemtica y, an ms, que ese
aprendizaje les resulte significativo.
n las Bases Curriculares del Ministerio de

Educacin, respecto al aprendizaje de las
matemticas, se afirma que involucra desarrollar capacidades cognitivas clave, como
visualizar, representar, modelar y resolver
problemas, simular y conjeturar, reconocer
estructuras y procesos. Asimismo, ampla el
pensamiento intuitivo y forma el deductivo
y lgico. Esto nos reafirma la importancia de
que nuestros estudiantes logren los objetivos de aprendizaje estipulados para su nivel.
Sin embargo, muchas veces nos enfrentamos a la dificultad de motivar a nuestros estudiantes y transmitirles los beneficios que
estos aprendizajes puedan implicar en su
desarrollo.
El psiclogo David Ausubel estudi las condiciones necesarias para lograr un aprendizaje
significativo, entendiendo este como la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva que ya posee el individuo con
el objetivo de crear una asimilacin entre el
conocimiento que l o la estudiante posee en
su estructura y esta nueva informacin.
Ausubel distingue tres tipos bsicos
de aprendizaje significativo: de representaciones, este es el aprendizaje ms
elemental y consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos. El
segundo tipo es el de conceptos, en la
formacin de estos, que se adquieren a
travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis.
Finalmente, el aprendizaje de proposiciones
implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una, las cuales constituyen un
referente unitario. Luego stas se combinan
de tal forma que la idea resultante es ms
que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado

a la estructura cognoscitiva.
Para ms informacin sobre el trabajo de David Ausubel, se puede consultar los siguientes links: http://codigos.auladigital.cl, cdigo
GM8P039a; http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P039b
Tambin los captulos 2.5 y 2.6 (pginas 142 a
150) de la siguiente publicacin. http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P039c
Nuevamente refirindonos a las Bases Curriculares, estas plantean que comprender
las matemticas y ser capaz de aplicar sus
conceptos y procedimientos a la resolucin
de problemas reales es fundamental para
los ciudadanos en el mundo moderno, indicndonos que a travs de la resolucin de
problemas, por una parte, los estudiantes
tienen la posibilidad de manipular ideas matemticas, y por otra, darle el significado que
explica Ausubel.
En el proceso de resolucin de problemas,
adems de crear el hbito de las cuatro etapas planteadas por Polya, debemos plantearnos tambin las estrategias adecuadas a
las herramientas matemticas que nuestros
estudiantes pueden manejar a esta edad. Por
ltimo, se requiere trabajar a nivel del metacognicin que les permitir determinar las
condiciones adecuadas para decidir utilizar
una estrategia determinada.
Para tener un resumen de algunas de las
consideraciones que se deben tener al adoptar el mtodo de resolucin de problemas,
se puede leer el archivo http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P039d
Matemtica 8. bsico
41
Actividad complementaria
Nombre
Curso
Fecha
Buscando regularidades en las potencias

Buscar regularidades consiste en tratar de averiguar, dados los primeros elementos de una secuencia, cul es la regla de formacin y as poder dar los siguientes
elementos de la secuencia. El objetivo de este taller es que, con la ayuda de tu
equipo, encuentres regularidades en los dgitos de las potencias de dos.
1. Completen la siguiente tabla.
n
2
2. Analicen los resultados obtenidos, observando el ltimo dgito del resultado de cada
potencia. Observan alguna regularidad? Si es as, escriban sus conclusiones.
Las potencias de 2
3. Marina dice que calcul una potencia de 2 y que termina en 5. Es posible?, por qu?
4. Como los resultados posibles del ltimo dgito de la potencia son cuatro (2 4 8 6),
cada exponente se dividir por 4 y se anotar el resto obtenido. Observa el ejemplo, 1 : 4
= 0 R1, donde R1 es el resto igual a 1. Otro ejemplo, 6 : 4 = 1 R2. Completa la tabla.
Exponente y
resto
ltimo
dgito de la
potencia
0 R1
1 R2
5. Cuando el resto del exponente es 2, cul es el ltimo dgito de la potencia?, Y si es 3?
Material fotocopiable
6. Los posibles restos obtenidos en la tabla

fueron, 0, 1, 2 y 3. A cada uno de ellos les
corresponde un valor del ltimo dgito
de la potencia. Completen con esa informacin los rectngulos del diagrama.
42
7. Sin calcular, cul es el ltimo dgito en el resultado de 258?
0
3
1
2
Y de 2125?
8. Imagnense que un compaero o compaera falt hoy al colegio y l o ella debe determinar el ltimo dgito de 2423, cmo deberan hacerlo?
Unidad 1 Nmeros
Evaluacin de la unidad
Nombre
Curso
1. Cul es el resultado de (12) : 4 7 : (1)?

A. 4
B. 0
C. 4
D. 10
2. Si n es un nmero entero positivo, cul de las
siguientes alternativas representa un valor mayor
que n?
A. n : n
B. 2 n
C. n (n)
D. n (1)
3. Cul es el resultado de (12 (15 19) : 8)?
A. 20
B. 6
C. 6
D. 20
4. Qu nmero debe estar representado en el
rectngulo de la siguiente recta numrica?
A.
B.
C.
D.
2,5
2,9
3,5
3,9
5: 0,32?
5. Cul es el resultado de _
4
A. 4
C. 168,75
B. 3,9
D. 3,90625
4?
2
_
12 : _
6. Cul es el resultado de _
5 27 9
A. 1,4
B. 0,6
C. 0,6
D. 1,4
7. Qu nmero dividido por 4 da 7?
A. 28
B. 3
C. 3
D. 28
8. Cul es el resultado de 64 : 34 (57 : 53)?

A. 24
B. 54
C. 104
D. 204
9. Cul es el resultado de 23 + 23?
A. 24
B. 26
C. 43
D. 46
10. Para que la igualdad X5 : 85 = 1 sea verdadera, cul
debe ser el valor de X?
A. 5
B. 8
C. 13
D. 16
11. Cul de las siguientes alternativas es correcta?
A. 362 : 42 = 9
B. (282 : 225)0 = 1
C. 56 : 52 53 = 511
D. (123 33) 43 = 43
12. Cul es la aproximacin
ms cercana a un nmero
_
natural de
75?
A. 6
C. 8
B. 7
D. 9
13. Cul de los siguientes pares de races cuadradas
tienen entre tres y cinco unidades de diferencia?
_
_
28
A.
24y
_
_
49
B. 36y
_
_
92
C. 49y
_
_
148
D. 64y
14. Qu nmero est representado por el rectngulo
en la siguiente recta numrica?
6
_
A. 58
_
B. 65
_
C. 76
10
D. 94
Matemtica 8. bsico
I. Marca la alternativa correcta.
Fecha
43
II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas.
1. Completa los espacios en blanco, de manera de
que la igualdad sea correcta.
(6) 2 = 24
a.
(4) = 48
b. (12)
) = 16
c. 2 (24 :
2. Encuentra los resultados de los siguientes
enunciados.
a. El doble de la suma entre 2 y 5.
R:
b. La suma entre el doble de 4 y el cudruple de 5.
R:
c. El producto de dos nmeros consecutivos, de los
cuales 4 es el menor de ellos.
R:
d. La tercera parte del triple de la suma de 2 y 1.
R:
3. Pedro entreg el siguiente ejercicio, corrgelo
marcando con un si est correcto. Si no, escribe
la respuesta correcta.
a. 53 23 = 106
b. 68 : 38 = 20
c. 16 8 4 = 29
5. Se sabe que 729 es el valor de una potencia de

base 9.
a. Cul es el exponente?
b. Usando una potencia, cul es otra forma de
escribir 729?
6. Considera las siguientes afirmaciones y marca si
son verdaderas o falsas.
Si una fraccin es negativa significa que
a.
el numerador y el denominador son negativos.
En una fraccin, el numerador no puede
b.
ser igual a 0.
El producto de dos decimales negativos
c.
es positivo.
El signo del producto de una fraccin por
d.
un decimal depende del signo del decimal.
7. Resuelve los siguientes ejercicios. Entrega tus
resultados en su expresin decimal.
2,2 5,8
=
a. _
2
b. _
3 : (0,4) =
5
4
_
c. 1 : _
4+ 1 =
5
5
1
1
_
_
d. : 0,2 (1,3) =
2 5
( )
( ) (
8. Ubica en la recta numrica las siguientes races.

_
a.
7
_
b.
18
0,5 0
9.
0,5
1,5
2 2,5
3,5
4,5
_
Cmo calculaste la
7en el ejercicio anterior?
d. 12 : 75 = 77
_
4. Explica qu se debe hacer para encontrar el resultado de la multiplicacin de dos potencias que
tienen las siguientes condiciones.
a. Sus bases son diferentes pero sus exponentes son
iguales.
44
b. Sus bases y sus exponentes son diferentes.
Unidad 1 Nmeros
10. Si a = 5 121
+ 3 64+ 4 25+ 5 81, cul es el
_
valor de a?
11. Cul es el factor que debe aplicarse para una disminucin de 18%? Justifica tu respuesta.
1
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando el desarrollo.
1. Un trozo de hielo se saca del congelador a 24 C y se coloca en un vaso. Su
temperatura comienza a subir a razn de 2 C cada 5 minutos. Despus de cunto
tiempo el hielo se ha derretido completamente?
R:
2. Martina trabaja 24 das al mes y gana $ 12500 al da, pero gasta diariamente $ 1280
en locomocin y $ 600 en colacin. Si no tiene otros gastos ni entradas, cunta es
su ganancia neta?
R:
3. En unas cabaas del sur se ha llevado un registro de los clientes de los ltimos
3 son argentinos, _
5
3 de los ocupantes han sido turistas brasileros, _
aos, _
11
14
10
europeos y el resto de los extranjeros son de Estados Unidos. El total de extranjeros
ha sido de 15400.
a. Cuntos brasileros han visitado las cabaas?
R:
5del total de visitantes de las cabaas. Cuntos
b. El total de extranjeros representa _
8
chilenos han ido?
R:
4. En un laboratorio hay 400 gramos de una sustancia radioactiva que disminuye su masa un
10 % cada hora.
a. Cunta sustancia queda despus de 1 hora? Y despus de 2 horas?
R:
b. Escribe una expresin algebraica para G, gramos de la sustancia, despus de n horas.
R:
c. Escribe una ecuacin, sin resolverla, que permita calcular la cantidad de horas
necesarias para que se acabe la sustancia.
R:
5. Un juguete vale $ 8500. Durante las fiestas navideas sube un 22% y una vez que
stas han pasado, baja un 9%. Cul es su precio final?
R:
Matemtica 8. bsico
45
Banco de preguntas
I. Elige la opcin correcta en cada pregunta.
Para responde las preguntas 1, 2 y 3 usa la informacin
de la tabla.
Da
Temperatura
mnima
Lunes
5 C
Martes
2 C
Mircoles
Temperatura
mxima
II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas.

15 C
22 C
Jueves
0 C
Viernes
2 C
9 C
1. Si el da lunes la temperatura mxima fue 18 C

mayor que la temperatura mnima del da martes,
cul fue la temperatura mxima del da lunes?
A. 13 C
B. 13 C
C. 16 C
D. 18 C
2. Si el da mircoles la temperatura mnima fue 13 C
menor que la temperatura mxima del da jueves,
cul fue la temperatura mnima del da mircoles?
A. 9 C
B. 4 C
C. 4 C
D. 9 C
3. El da viernes la temperatura mxima fue igual a
la diferencia de las temperaturas mnimas del da
lunes y martes ms 9 C. Cul fue la temperatura
mxima del da viernes?
A. 4 C
B. 6 C
C. 7 C
D. 9 C
4. Si un producto es 30, dos posibles multiplicaciones
son:
A. 30 1 y 6 5
B. 30 1 y 6 5
C. 30 (1) y 6 5
D. 30 1 y 6 5
46
Unidad 1 Nmeros
5. Cul es el resultado de 57 : ( 3)?

A. 16
B. 16
C. 19
D. 19
1. Cul es el resultado del siguiente ejercicio?

30 (20 + 50) + (80 30)
R:
2. En un restaurant, durante la hora de almuerzo se
ofrecen tres platos de fondo, tres tipos de jugo
y tres ensaladas distintas. Cuntos almuerzos
diferentes se pueden formar?
R:
3. La altura de la columna de humo que sale de un
volcn se ha duplica despus de cada explosin.
Si despus de 3 explosiones su altura mide 48 m,
cul era la altura original?
R:
4. Un paquete de 15 kg de aceitunas cuesta $ 25000
con el IVA incluido. Cul es el valor por kilogramo
sin considerar el IVA?
R:
5. A Gloria le subieron el sueldo de $543000 a
$ 570000. Cul fue la variacin porcentual del
aumento?
R:
6. Ral tiene en el banco $ 1500000 para comprarse
una motocicleta. Si decide comprrsela en dos
meses ms y su banco le da un inters compuesto
del 2% mensual. Cunto dinero tendr en su
cuenta para comprarse la motocicleta?
R:
7. Calcula, con un dgito decimal, el valor de las
siguientes races.
_
A.
17
_
B.
32
_
C.
75
_
D.
21
Solucionario
Actividades
Seccin 1
Qu debo saber? (pgina 23)
1. 7; 2. a. 3, b. 2, c. 2, d. 6
3. Pueden ser por ejemplo: a. La temperatura en un da
muy fro; b. La profundidad a la que nada un buzo; c. La
altura de un rbol; d. La edad de una persona.
4. a. 8, b. 10, c. 21, d. 24
Leccin 1 (pgina 24)
Nivel 1
1.
c
ab + c a
a + b + c + bc
abc bc c
15
Nivel 2
2. a. 14 (2 10) = 6; b. 14 (2 12) = 10
8
:(1)
10
10
:(3)
12
(8)
:(5)
2
Seccin 2
1. Pueden ser: a. 58, b. 26, c. 53. 2. Puede abreviar clculos
y escritura de cantidades. 3. 53400. 4. a. 1, b. 100. 5. a. 64 cm2,
b. 64 cm3, 216 cm2.
1. a. 1,2 109, b. 2,72 109, c. Neptuno 4,35 109

Nivel 2
1.
Leccin 6 (pgina 27)

Nivel 1
Leccin 7 (pgina 30)

Nivel 1
Leccin 2 (pgina 25)

Nivel 1
(6)
b. Correr 7,96875 km.
2. a. 4,72 m/s, b. 196 m
:(4)
2. a. La temperatura de la mquina despus de una hora y

media de estar encendida es 3,375 C.
1. a. 0,000667, b. 0,00089, c. 7,899, d. 0,01

Nivel 2
Leccin 5 (pgina 26)

Nivel 1
1. a. _
3, b. 1,47
5
Nivel 2
:(4)
4
:(4)
16
2. a. Habr 24, 16;. b. Hay 73, 343.

1
4
4
Nivel 2
2. Francisca est en lo correcto ya que, por ejemplo: 2 : 1 =
2, y 2 es el inverso aditivo de 2
Leccin 8 (pgina 31)

Nivel 1
1. a. 56, b. 3, c. 419, d. 27
Nivel 2
2. a. 510, b. 13, c. a1760, d. a360
Leccin 9 (pgina 32)

Nivel 1
Leccin 3 (pgina 25)

Nivel 1
1. a. 112, b. 24, c. 71, d. 62

Nivel 2
p2
2. a. z6x, b. _
q
1. a. 0,33, b. 1,25, c. 0,86, d. 1,67, e. 0,73, f. 0,16.

Nivel 2
2. La rapidez de la piedra lanzada por Andrs al lago es
1,1m/s.
1. a. 2, b. xy2, c. a5
Nivel 2
Leccin 4 (pgina 26)

Nivel 1
1. a. _
5, b. 6,75
12
Nivel 2
2. a. 0,145 kg, b. _
37L es decir menos de un litro.
40
Leccin 10 (pgina 32)

Nivel 1
2. Se puede utilizar un patrn en que se disminuye el exponente o con una divisin de resultado 1.

Nivel 1
1. Manuel debe comprar 48 metros de junquillo en total.
Matemtica 8. bsico
47
Solucionario
Nivel 2
2.
Nivel 2
2. 4,24 %, 5,81 %, 6,04 %, 8,81 %, 7,14 %
Nombre
Estatura (x)
Masa corporal (p)
IMC (i)
Ana Mara
1,50 m
55 kg
24,44
Pablo
1,80 m
90 kg
27,78
Sandra
1,65 m
60 kg
22,04
Sara
1,67 m
62 kg
22,23
Javier
1,87 m
83 kg
23,74

Nivel 1
Actividad complementaria (pgina 42)

Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbrica
de cuatro niveles.
Nivel Destacado. Los y las estudiantes realizaron correctamente las siguientes tareas.
Completaron las tablas y el diagrama.
1.
1. a. =, b. >, c. >, d. <; 2. 3,

2,
4, 121,
144
Nivel 2
16
32
64
128 256
4.
3.
_
16
12
10
3
20
25
Seccin 3
25 = _
x
1. Puede ser 0,25 80 o _
100 80
2. 2%; 3. 3,712 gramos
4. 24%; 5. 0,25 kg; 6. 98 estudiantes; 7. Mara gan
Exponente
Resto
ltimo dgito
0 R1
0 R2
0 R3
1 R0
1 R1
1 R2
1 R3
2 R0
6. Al resto 0 le corresponde el dgito 6, al 1 el 2, al 2 el 4

y al 3 el 8.

Nivel 1
1.
Responden correctamente las preguntas
1,5
4,5
32
40
105
63
0,12
0,79
9,6
20
37,5
0,12
0,245
0,004
0,7
0,6
0,17
0,0375
2. Las potencias de 2 siempre terminan en los dgitos,

2 4 8 6.
3. No, porque 5 no est entre los dgitos encontrados en
la regularidad.
5. Los dgitos son 4 y 8 respectivamente.
Nivel 2
2. a. 90 estudiantes viven en San Miguel, 180 en Pedro
Aguirre Cerda y 180 en San Joaqun; b. 585 estudiantes.
3. a. El dueo debe vender los computadores a $524400;
b. El precio original es de $1900.

Nivel 1
1.
Producto
Valor neto
Valor + IVA
10 kg de cebollas
5000
5950
20 kg de papas
8000
9520
4 zapallos
15000
17850
Total
48
Unidad 1 Nmeros
33320
Comunican sus hallazgos.

8. La secuencia de los ltimos dgitos de las potencias
de dos es 2, 4, 6 y 8. El exponente 423 dividido por 4 es
igual a 105 y resto 3, por lo tanto le corresponde el tercer
trmino del patrn que es 8.
Nivel Competente. Satisfacen los dos primeros requisitos
del nivel anterior pero no logran explicar el procedimiento
en la pregunta 8.
Nivel Bsico. Solo completan al menos la primera tabla y
dos de las preguntas. No logran responder la pregunta 8 o
lo hacen incorrectamente.
Nivel Insuficiente. No logran completar la segunda tabla,
responden solo una de las preguntas. No logran responder
la pregunta 8 o lo hacen incorrectamente.
1
Evaluacin de la unidad (pginas 43 a 45)
Indicador
Nmero de pregunta con su respuesta
Multiplican y dividen nmeros enteros posi- I. 1. C, 3. C

tivos y/o negativos.
II. 1. a. 2, b. 1, c. 3
II. 2. a. 6, b. 12, c. 12, d. 3
Resuelven problemas cotidianos que requie- I. 2. B
ren la multiplicacin o divisin de nmeros III. 1. 1 hora;
enteros.
III. 2. $ 254880
Realizan ejercicios rutinarios que involucran I. 4. A, 5. D, 6. A, 7. A
la multiplicacin y divisin con fracciones y II. 6. a. F, b. F, c. V, d. F
_
decimales.
II. 7. a. 6,38, b. 1,5, c. 0,1, d. 2,24
Resuelven problemas aplicando la multipli- III. 3. a. 4200, b. 9240
cacin o divisin de fracciones o decimales.
Resuelven ejercicios rutinarios aplicando la I. 8. C, 9. A, 11. B
multiplicacin y divisin de potencias.
II. 3. a. 103, b. 28
II. 4 a. Se deben multiplicar las bases y mantener el exponente igual. b. Se debe calcular cada potencia y luego
multiplicar los resultados.
Resuelven problemas aplicando la multipli- I. 10. B
cacin o divisin de potencias.
II. 5. a. 3, b. 6
Ubican la posicin aproximada de races no I. 14. D
exactas en la recta numrica.
Calculan el valor de races cuadradas no I. 12. D, 13. D
exactas.
II. 8
18

2 2,5 3 3,5 4 4,5
_
II. 9. La
7est entre 2 y 3 porque 7 est entre los cuadrados 4 y 9, como 2,52 es 6,25 la raz debe estar entre 2,5 y 3.
II. 10. 12
Resuelven problemas que involucran clculo II. 11. 1 0,18 = 0,82
de variaciones porcentuales.
III. 4. a. 360 g y 324 g, b. G = 400 (0,9)n, c. 0 = 400 (0,9)n
III. 5. $ 9437
Banco de preguntas (pgina 46)

I. 1. C, 2. D, 3. B, 4. C, 5. C;
II. 1. 2150, 2. 27, 3. 6 m, 4. $ 21008, 5. 4,9 %, 6. $ 1560600, 7. a. 4,1; b. 5,7; c. 8,7; d. 4,6.
RDC
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrar en el documento
informativo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
Matemtica 8. bsico
49
2
Unidad
lgebra y funciones
En los primeros niveles de la Educacin Bsica ha estado presente el objetivo de desarrollar las habilidades algebraicas en las y los estudiantes, principalmente a travs de la
bsqueda y construccin de patrones y de la resolucin intuitiva de ecuaciones e inecuaciones. El tipo de actividades descritas han ido evolucionando a algunas ms formales como
generalizar propiedades de las figuras geomtricas y de las operaciones aritmticas.
En el nivel anterior, adems de utilizar expresiones algebraicas para describir situaciones,
se realizaron las operaciones de adicin y sustraccin o reduccin de trminos semejantes
para desarrollar el lenguaje algebraico. Este ao se agregar ms operatoria algebraica,
multiplicacin y factorizacin de expresiones, y se formalizarn los procesos de resolucin
de ecuaciones e inecuaciones.
En la unidad anterior, se repas la proporcionalidad directa para trabajar las variaciones
porcentuales, esto se aprovecha en esta unidad para introducir la funcin lineal y, por medio
de una traslacin se introduce la funcin afn. Esta es la primera aproximacin de los y las
estudiantes, a la modelacin a travs de las funciones.
El prximo ao, las funciones lineal y afn se utilizarn para modelar situaciones de mayor complejidad como los sistemas de dos ecuaciones lineales. En los aos posteriores se
estudiarn otras funciones, como por ejemplo la cuadrtica para modelar situaciones de
diferentes reas, como la fsica.
El esquema muestra la organizacin de los contenidos en esta unidad. En la unidad anterior, la resolucin de problemas fue la preocupacin central, mientras que en esta lo es la
funcin modeladora del lgebra a travs de la funcin lineal y la funcin afn.
Sin embargo, la resolucin de problemas no desaparece en esta unidad. Se trata de
abordarla desde un punto de vista ms algebraico a travs de las ecuaciones e inecuaciones.
lgebra y funciones
Seccin 4
Seccin 5
Seccin 6
Expresiones algebraicas
Ecuaciones
Funcin lineal
Multiplicacin y factorizacin
Inecuaciones
Funcin afin
Modelacin
Matemtica 8. bsico
51
Seccin 4: Expresiones algebraicas
Leccin
Mostrar que comprenden la operatoria de expresiones algebraicas:

Leccin 15:
representndolas de manera pictrica y simblica
Qu representa una
relacionndolas con el rea de cuadrados, rectngulos y volmenes de expresin algebraica?
paraleleppedos
determinando formas factorizadas
Tiempo
2 horas
Habilidades:
smbolos.
Relacionar y contrastar informacin entre distintos niveles de representacin.
Actitudes:
Leccin 16:
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de Cmo multiplicar expresiones
algebraicas?
problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
Leccin 17:
Cmo factorizar expresiones
algebraicas?
3 horas
3 horas

Actividad
Pginas
Tiempo
98 a 100
1,5 horas
Mural: Tetris, un clsico mundial.
114
1 hora
Cmo voy?
116
2 horas
118
1 hora
119
1/2 hora
De inicio
52
Unidad 2 lgebra y funciones
2
Pginas
102 a 105
Modelan concreta o pictricamente (rea de rectngulos) la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin: (a + b) c = ac + bc, (a + b) (c + d) = ac + ad + bc + bd.
Transforman productos en adiciones y estas en productos, en ejercicios rutinarios.
Elaboran expresiones algebraicas a base de composiciones de reas y permetros de figuras 2D.
Representan composiciones de reas y permetros de figuras 2D, basndose en expresiones
algebraicas.
Desarrollan y reducen trminos algebraicos que incluyen adiciones y productos, en ejercicios rutinarios.
106 a 109
110 a 113
Objetivo

Representar expresiones algebraica.
Presentacin de una estrategia: Usar un proceso de ensayo y error
Matemtica 8. bsico
53
Seccin 5: Ecuaciones e inecuaciones
Leccin
Modelar situaciones de la vida diaria y de otras asignaturas, usando ecuaciones lineales de la forma: ax = b; x/a = b, a 0;
ax + b = c; x/a + b = c;
ax = b + cx; a(x + b) = c;
ax + b = cx + d
Leccin 18:
(a, b, c y d en los racionales).
Resolver inecuaciones lineales con coeficientes racionales en el contexto Cmo modelar situaciones
de la resolucin de problemas, por medio de representaciones grficas, con ecuaciones?
simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
Tiempo
2 horas
Habilidades:
Utilizar sus propias palabras, grficos y smbolos matemticos para presentar
sus ideas o soluciones.
Actitudes:
Leccin 19:
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de Cmo resolver ecuaciones?
Leccin 20:
Cmo modelar situaciones
con inecuaciones?
3 horas
2 horas
Leccin 21:
Cmo representar la solucin
de una inecuacin?
Leccin 22:
Cmo resolver inecuaciones?
2 horas
Pginas
Tiempo
120 a123
1,5 horas
Mural: Contaminacin del aire en Chile
138
1 hora
Cmo voy?
146
2 horas
148
1 hora
149
1/2 hora
4 horas

De inicio
54
2
Pginas
124 a 127
Representan ecuaciones e inecuaciones mediante balanzas.

Identifican las actividades agregar a la balanza con la adicin y sacar de la balanza con la sustraccin.
Modelan transformaciones equivalentes con actividades que mantienen el equilibrio de la balanza.
Modelan situaciones que requieren de una ecuacin o inecuacin para responder a un problema.
Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios.
Resuelven problemas cotidianos, utilizando ecuaciones e inecuaciones.
Reconocen que una transformacin equivalente de una inecuacin no debe alterar el sentido de la
desigualdad.
Resuelven problemas de la vida cotidiana que tienen una base fija y cambio constante, mediante
ecuaciones e inecuaciones.
128 a 131
132 a 135
136 y 137
Nota al docente: Considere que los estudiantes todava no han formalizado el conjunto de los nmeros racionales y no conocen los reales, esto se debe tener en cuenta al resolver ecuaciones e
inecuaciones.
140 a 145
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de idea previas.

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Plantear una ecuacin o inecuacin.
Matemtica 8. bsico
55
Seccin 6: Funcin lineal y funcin afn
Leccin
Leccin 23:
Cmo relacionar la
proporcionalidad directa
y la funcin lineal?
Leccin 24:
Cmo representar y analizar
una funcin lineal?
Leccin 25:
Cmo definir una funcin
afn?
Leccin 26:
Cmo interpretar los
parmetros de una funcin
afn?
Leccin 27:
Habilidades:
Cmo analizar y grficar una
Seleccionar y ajustar modelos, para resolver problemas asociados a ecua- funcin afn?
ciones e inecuaciones de la forma y = ax + b, comparando dependencias
lineales.
Leccin 28:
Cmo modelar situaciones
usando las funciones afn o
lineal?
Mostrar que comprenden la nocin de funcin por medio de un cambio
lineal:
utilizando tablas
usando metforas de mquinas
estableciendo reglas entre x e y
representando de manera grfica (plano cartesiano, diagramas de Venn),
de manera manual y/o con software educativo
Mostrar que comprenden la funcin afn:
generalizndola como la suma de una constante con una funcin lineal
trasladando funciones lineales en el plano cartesiano
determinando el cambio constante de un intervalo a otro, de manera grfica y simblica, de manera manual y/o con software educativo
relacionndola con el inters simple
utilizndola para resolver problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
Tiempo
3 horas
4 horas
3 horas
4 horas
4 horas
4 horas
Actitudes:
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas
Actividad
Pginas
Tiempo
150 a 153
1,5 horas
Mural: Energa elctrica: Cuntos kilowatt-hora consume tu hogar?
180
1 hora
Cmo voy?
182
2 horas
184
1 hora
185
1/2 horas
Pginas
Tiempo
186
1 horas
187
2 hora
Qu aprend?
189
2 horas
De inicio
Pginas finales de la Unidad 6

Actividad
56
2
Pginas
154 a 157
Elaboran, completan y analizan tablas de valores y grficos.

Representan la nocin de funcin de manera concreta pictrica o simblica.
Elaboran las tablas de valores y grficos correspondientes, basados en ecuaciones de funciones lineales
f(x) = a x., con a y x
Representan la linealidad en tablas y grficos.
Identifican la pendiente del grfico y/x de la funcin f(x) = a x con el factor a, con a y x
Verifican que las coordenadas de puntos pertenecientes al grfico son soluciones de la ecuacin
f(x) = a x., con a y x
Modelan situaciones de la vida cotidiana o de ciencias con funciones lineales o afines.
Representan, completan y corrigen tablas y grficos pertenecientes a cambios con una base fija y tasa
de cambio constante.
Determinan las regiones en el plano cartesiano cuyos puntos representan soluciones de las inecuaciones y < ax + b o y > ax +b., con a, b y x
Diferencian modelos afines, lineales y de proporcionalidad inversa.
Identifican elementos de la funcin afn.
Elaboran grficos de funciones afines.
158 a 163
164 a 167
168 a 171
172 a 175
176 a 179
Nota al docente: Considere que los estudiantes todava no han formalizado el conjunto de los nmeros racionales, , y no conocen los reales , esto se debe tener en cuenta al definir y graficar las
funciones lineal y afn. Por lo anterior, se entiende el conjunto de los racionales, para los estudiantes, como el conjunto de los enteros unido con las fracciones positivas y negativas y el 0.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin de ideal previas.

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Definir un modelo.
Objetivo
Mapa conceptual, ideas fuerza

Aplicaciones resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes.
Matemtica 8. bsico
57
El objetivo de plantear el inicio de la unidad con la imagen de la mina de Chuquicamata, la mayor productora de cobre en el mundo y la ms grande de
las llamadas a tajo abierto, es hacer conciencia en las y los estudiantes sobre
la importancia de la produccin de cobre para el Estado chileno, puesto que
constituye una parte importante del presupuesto de la nacin.
Desde el punto de vista de los contenidos de la Unidad de lgebra, adems de
la posibilidad de modelar inecuaciones como muestra uno de los recuadros
de estas pginas, tambin se puede plantear a los y las estudiantes preguntas
como Cmo se puede proyectar la produccin de cobre en los prximos aos?,
Cmo se puede relacionar la cantidad de material extrado de la mina con la
cantidad de cobre producido?
Las respuestas a esas preguntas las obtienen los economistas y tcnicos a travs
del uso de funciones matemticas que relacionan las diferentes variables que
describen la situacin de la produccin de cobre.
Actitudes
Las actitudes que se plantean en estas pginas del Texto del Estudiante
son las declaradas en el Programa
de matemtica, siendo su objetivo
el orientar el desarrollo social y moral
de las y los estudiantes. El Ministerio
de Educacin plantea que estas actitudes deben ser consideradas como
objetivos de aprendizaje y deben ser
incluidas en las actividades de aprendizaje y el trabajo en la sala de clases.
Dicho de otra forma, se nos indica que,
en el desarrollo de una actividad cualquiera, debemos pensar simultneamente en el desarrollo de un objetivo
de aprendizaje (ligado a un contenido), una actitud y una habilidad.
Respecto a las habilidades, al igual que
en la Unidad 1, se plantean las cuatro
a travs de toda la unidad, pero con
aquellos indicadores que se consideraron ms conectados con los objetivos
de aprendizaje.
Sin lugar a dudas, con la resolucin
de ecuaciones e inecuaciones, con la
introduccin de la funcin lineal y la
funcin afn, la habilidad de modelar
est presente de forma explcita a lo
largo de toda esta unidad de lgebra
y Funciones.
58
Si considera adecuado puede recomendarles a sus estudiantes visitar los siguientes sitios de Educar Chile e Icarito respectivamente, con actividades e informacin relacionadas con Chuquicamata.
Qu aprender?Para qu?
Para que la primera pregunta tenga sentido para los y las estudiantes, debe ser
respondida en conjunto con la segunda. De esta manera, ellos vern que cada
contenido est ligado a algn tipo de problema que ser simplificado o resuelto.
Lo anterior puede ser ilustrado con el siguiente ejemplo: el primer contenido se
refiere a operatoria de expresiones algebraicas, sin ella cada vez que quisiramos
calcular el rea de un rectngulo deberamos deducir como hacerlo, puesto
que sin operatoria algebraica no podramos tener una frmula que sirviera para
cualquier caso. De hecho, ese era el problema que enfrentaban los egipcios
calculando los terrenos para sembrar que variaban cada vez que sufran los
cambios del nivel del ro Nilo.
Las y los estudiantes debern ver que no hay posibilidad de llegar a definir
las funciones que se hablaban en la primera seccin de estas pginas si no se
desarrolla completamente el lenguaje del lgebra y sus operaciones bsicas.
seccin
Tiempo estimado:
15 a 17 horas.
Expresiones algebraicas
Propsito
Modelar situaciones cercanas a los estudiantes que requieren:
Representar expresiones algebraicas y reducirlas.
Multiplicar expresiones algebraicas.
Factorizar expresiones algebraicas.
Qu debo saber?
Antes de comenzar con la primera leccin se presentan
actividades sobre objetivos de aprendizajes de aos anteriores que se consideran como requisitos para que los y las
estudiantes se sientan seguros al momento de enfrentar los
nuevos aprendizajes. Adems puede plantear, como trabajo
extra, las actividades propuestas en esta pgina.
u rs o d i g
Acompae estas actividades con las propuestas
en los RDC.
io
ment
ar
com
ple
Pienso mis procesos
it a l
El lenguaje algebraico tiene muchos usos en Matemtica y

otras ciencias. Las descripciones de conjuntos numricos,
constantes cientficas y frmulas para calcular magnitudes
en Fsica, Qumica o Astronoma son posibles gracias al uso
de este lenguaje.
En la primera seccin de la unidad, los estudiantes continan aprendiendo el lenguaje algebraico que iniciaron en
la infancia, con el uso de smbolos como cuadrados y tringulos, hasta llegar a letras que representan nmeros. As,
representan expresiones algebraicas y las reducen segn
sus propiedades y trminos semejantes. Luego, comienzan
el proceso de multiplicarlas y factorizarlas que continuarn
en primero medio, cuando vern productos notables.
Todo esto se ve de forma pictrica, con los permetros y reas
de rectngulos, y luego de forma simblica, de manera que
los y las estudiantes internalicen los conceptos en vez de replicar frmulas que tal vez no tengan sentido para ellos.
dizaje, por medio de instancias tanto de motivacin hacia

los nuevos contenidos, como de los logros esperables y las
posibles dificultades.
Puesto que esta seccin est anclada con la de Vuelvo a mis
procesos, al final de la seccin, es importante que los y las
estudiantes respondan en el texto las preguntas planteadas,
para que ellos puedan comparar sus respuestas y constatar
sus logros y dificultades.
Rec
De qu se trata?
El objetivo de esta actividad es presentar preguntas que

introducen los temas que sern trabajados en esta seccin.
Por otra parte, a travs de ellas, se pretende que las y los
estudiantes se conviertan en observadores de su apren-
Actividades
1. Traduce al lenguaje algebraico las siguientes expresiones:
a. La mitad de un nmero.
b. Aadir 5 unidades al doble de un nmero.
c. La suma de un nmero y el doble del mismo.
d. El rea de un tringulo de base b y altura h.
e. La diferencia entre dos nmeros pares consecutivos.
f. La suma de dos nmeros consecutivos es 21.
g. Dos nmeros pares consecutivos suman 10.
h. El producto de tres nmeros consecutivos es 120.
i. El producto de dos nmeros pares consecutivos es 48.
2. Escribe una expresin para el rea y el permetro de

cada una de las siguientes figuras.
a.
q
p
b.
a
b
Matemtica 8. bsico
59
Leccin 15: Qu representa una expresin
algebraica?
Propsito: Comprender, representar, reducir y valorizar
expresiones algebraicas.
Componentes: pginas de la 102 a la 105 en el Texto y
pginas 42 y 43 en el Cuaderno de ejercicios.
A travs de un juego, en las situaciones 1 y 2 se compara
el mismo contexto desde el punto de vista del lenguaje
comn y del algebraico. Esto da la oportunidad a los y las
estudiantes de comparar ambos sistemas, valorando las
ventajas y desventajas de cada uno de ellos.
Una estrategia til para agrupar trminos semejantes
consiste en expresar todas las sustracciones como adiciones del inverso aditivo. A continuacin, es conveniente
destacar los trminos semejantes con el mismo color.
Otra estrategia es llamar, por ejemplo, a todas las x centmetros y a todas las y, metros. Los centmetros y los metros
no se pueden sumar o restar.
Errores frecuentes
Refuerce la conmutatividad, ya que un posible error
de los y las estudiantes es no reconocer trminos
semejantes en caso de que no tengan el factor literal
en el mismo orden. Por ejemplo, 3x2y + 2yx2.
No obstante el error ms comn es reconocer como
trminos semejantes aquellos que tienen distinto
exponente. Pdales que marquen con distinto color
los exponentes.
Links de inters
Recurso en lnea que ofrece una explicacin de la reduccin de trminos semejantes y un test.
Actividad evaluativa del proceso:

Los problemas 13 y 14 de la pgina 105 son, por una parte, relativamente conocidos por las y los estudiantes, pero
por otra se les pide escribir algebraicamente la regla general de la sucesin, lo cual le permitir comprobar el avance
de sus estudiantes utilizando el lenguaje algebraico y la
reduccin de trminos semejantes.
Actividades
Nivel 1
1. Reduce las siguientes expresiones:
a. 7a 9b + 6a 4b
b. a + b c b c + 2c a
c. 5x 11y 9 + 20x 1 y
d. 6m + 8n + 5 m n 6m 11
e. a + b + 2b 2c + 3a + 2c 3b
f. 81x + 19y 30z + 6y + 80x + x 25y
g. 15a2 6ab 8a2+ 20 5ab 31 + a2
h. 3a + 4b 6a + 81b 114b + 31a a b
i. b c + 8 + 2a + 2b 19 + c 4a 3 3b
Nivel 2
a. El lado de un tringulo equiltero mide 3a 2b,
cunto mide su permetro?
b. Jaime evalu la expresin 2x + 7y con valores naturales para x e y obteniendo como resultado 11,
cules podran ser los valores de x e y?
Leccin 16: Cmo multiplicar expresiones

algebraicas?
Propsito: Comprender la multiplicacin de expresiones
algebraicas.
Antes de comenzar la leccin es importante que las y los
estudiantes recuerden cmo se calcula el rea y permetro
de tringulos y rectngulos, puesto que se utilizarn para
ilustrar la multiplicacin de expresiones algebraicas.
Si estima conveniente puede mostrarle a los y las estudiantes que al multiplicar dos polinomios, y antes de
reducir posibles trminos semejantes, el nmero de trminos que debe mostrar el resultado es igual al producto
del nmero de trminos de cada factor. Por ejemplo, si
multiplican un binomio (2 trminos) por un trinomio (3
trminos) el producto deber tener 2 3 = 6 trminos. Siguiendo esta regla ellos podrn darse cuenta si olvidaron
multiplicar algn trmino.
Metacognicin
En la pgina 107, en la seccin Para concluir, aparecen
las reglas para multiplicar monomios y polinomios. Antes
de que las y los estudiantes lo lean pdales que ellos las
expliquen y luego las comparen con las dadas. Tambin les
puede pedir que expliquen por qu creen que se realiza de
esa manera una multiplicacin de expresiones algebraicas.
60
2
Actividades
1. Sin desarrollar, indica el nmero de trminos que
tendr cada producto.
a. a(a + b + c)
b. (a + b)(c + d)
c. (x + y)(x + y + z)
d. (2x + 3y z)(a b c)
2. Calcula el rea de cada rectngulo.
a.
Mural: Tetris, un clsico mundial
Propsito: Aplicar las expresiones algebraicas y sus operaciones a una situacin cercana a los estudiantes.
Componente: pginas 114 y 115 en el Texto
1
y
b.
2x
Aproveche el trabajo en grupo para observar la participacin de las y los estudiantes. Podr detectar si alguno de
ellos presenta problemas realizando las actividades.
Habilidades y/o actitudes. Uso responsable de tecnologas de la comunicacin y respeto de la propiedad y
privacidad.
x
2
c.
izquierda a derecha, estamos ante la propiedad distributiva

y si lo hacemos de derecha a izquierda estamos ante la extraccin de un factor comn.
Es recomendable que las y los estudiantes realicen las
actividades del Cuaderno de ejercicios, especialmente los
ejercicios que tienen representaciones geomtricas, ya
que ellos entendern que estn repitiendo los ejercicios de
la leccin anterior, pero ahora en sentido contrario.
2x + 5
Links de inters
3x 4
Nivel 2
3. Desarrolla las siguientes expresiones.
a. 2ab (c + b 2b 10)
b. (2a + b)(3 b)
c. (2xy 2)(2xy + 2)
d. pqr 2q (2r + 3p 2)
e. 2abc 3(2a + b abc)
Leccin 17: Cmo factorizar expresiones

algebraicas?
Propsito: Comprender la factorizacin de expresiones
algebraicas.
pginas 46 y 47 en el Cuaderno de ejercicios .
La extraccin del factor comn en una expresin algebraica es el proceso inverso de la propiedad distributiva. Por esta
razn, en las Actividades se proponen ejercicios para reforzar
la propiedad distributiva. Una vez realizados estos ejercicios
es importante explicar el por qu de las actividades. Comente con los y las estudiantes que si leemos las igualdades de
El artculo que se recomienda a continuacin fue escrito para el trabajo en grupos en clases de matemtica
a nivel universitario, pero fcilmente se puede aplicar las
aulas de educacin bsica o media.
Este artculo plantea que el trabajo en grupo va mucho
ms all de disponer de distinta manera la ubicacin de
los bancos de los y las estudiantes. Se reconoce la importancia de la interaccin entre pares, pero el profesor debe
estar pendiente de que todos los integrantes del grupo
aporten en su propia medida. Dicho artculo se encuentra
en http://codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P059a
Ampliacin y profundizacin didctica:

Muchos tericos de la educacin han realizado numerosos trabajos sobre la importancia del juego en el
aprendizaje de la matemtica.
Se plantea que el aprendizaje a travs del juego tiene
como ventajas inmediatas, mayor motivacin, aprendizajes ms significativos y menor nivel de fracaso. Los juegos
desarrollan el razonamiento lgico, lo cual redunda en una
enorme ventaja para las y los estudiantes.
Para mayor informacin sobre este tema se recomienda
el artculo Juegos en el aprendizaje de la matemtica, el
cual se puede encontrar en el siguiente enlace.
Matemtica 8. bsico
61
Ampliacin y profundizacin disciplinaria:
La divisin de polinomios no est en nuestro currculo
pero es interesante puesto que se ejecuta siguiendo los
mismos pasos del algoritmo para dividir nmeros.
Un teorema que ayuda en la divisin de polinomios es el
llamado teorema del resto. Este dice: p(x) es un polinomio
y ser dividido por x a, si se reemplaza x por a en el polinomio p(x) su valor es igual al resto. Por lo tanto, se puede
establecer que p(x) = (x a)c(x) + p(a).
Si p(a) = 0 sabremos que x a es un factor de p(x).
Supongamos que se quiere dividir el polinomio
(x4 2x3 + x2) por el polinomio (x 1).
Aplicando el teorema del resto:
P(1) = 14 2 13 + 12 = 0, por lo tanto sabemos que (x 1)
es factor del dividendo.
Realicemos la divisin:
x4 2x3 + x2 : x 1 = x3 x2
(x4 x3)
_

x3 + x2
3
+ x2)
(x
_
0
Por lo tanto tenemos:
(x4 2x3 + x2) = (x 1)(x3 x2)
Para saber ms sobre este contenido puede consultar la
siguiente pgina.
Actividades
Nivel 1
1. Calcula los siguientes productos y responde las preguntas a continuacin.
a. 3(q p)
b. t(v + 3)
c. 12(w s)
Qu propiedad reconoces en las igualdades
formadas?
Al resolver cada ejercicio, qu expresin se repite?
Cmo llamaras al primer trmino de los ejercicios propuestos?
Nivel 2
2. Factoriza los siguientes trinomios:
a. x2 + 5x + 6
b. x2 + 5x 14
c. y2 8y + 15
d. x2 2x 15
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos de esta seccin.
Componentes: pginas 116 y 117 en el Texto y pginas
48 y 49 del Cuaderno de ejercicios.
Antes de comenzar esta serie de actividades, con todos
los contenidos de la seccin presentados leccin a leccin,
puede realizar una sntesis como la siguiente.
La matemtica utiliza un lenguaje propio que, en general,
se preocupa de describir elementos, variables o constantes
y relaciones entre ellos utilizando las llamadas expresiones
algebraicas. En la leccin 15 se repasa los contenidos vistos
por las y los estudiantes el ao pasado.
Un dato que las y los estudiantes deben manejar, es que
las expresiones algebraicas, por complejas que sean, representan nmeros. Por lo tanto las reglas de las operaciones
aritmticas deben seguir aplicndose.
Para justificar la reduccin de trminos semejantes
se puede preguntar qu sentido geomtrico tendra la
siguiente suma: 3 cm + 2 cm2, mustrele a las y los estudiantes que el 2 y 3 podran sumarse, pero el resultado 5
qu unidades tendra, eso deja en claro que 3x y 2y no pueden sumarse.
La segunda leccin de esta seccin nos muestra que,
si los nmeros pueden multiplicarse, las expresiones algebraicas deben poder hacerlo tambin. En este punto
es importante volver a insistir que todo lo que se necesita para multiplicar expresiones algebraicas es entender la
distributibidad de la multiplicacin sobre la adicin y que
cada trmino de un factor debe multiplicarse con cada uno
de los trminos del otro factor, como muestra el siguiente
esquema.
(a + b)(x + y) = ax + ay + bx + by
Para evitar errores es muy importante que los y las estudiantes trabajen en orden este tipo de ejercicios.
Finalmente, se muestra la factorizacin como el proceso
inverso de la multiplicacin. Las y los estudiantes tienden a
leer las igualdades solo de izquierda a derecha, sin apreciar
que una de las propiedades de la igualdad es ser reflexiva.
Siguiendo con esa idea se puede mostrar el esquema
siguiente.
Multiplicacin
(x + 3)(x 1) = x2 + 2x 3
Factorizacin
62
2
La primera operacin responde preguntas como cul
es el rea de un rectngulo cuyos lados miden (x + 3) y
(x 1), mientras que la segunda corresponde a la pregunta, cunto miden los lados de un rectngulo cuya rea es
x2 + 2x 3?
Resolucin de problemas: Ensayo y error

Propsito: Utilizar la estrategia de ensayo y error para
resolver problemas.
del Cuaderno de ejercicios.
Habilidades y/o actitudes:

Demostrar inters y rigurosidad en la resolucin de problemas.
Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios se presentan
cuatro actividades para esta estrategia La primera es de
prctica, la segunda es discriminar cundo es la ms adecuada de usar, la tercera pide crear situaciones en las que
se pueda usar la estrategia presentada y la ltima es una
instancia de metacognicin que tiene por objetivo que los
y las estudiantes tengan un aprendizaje significativo de la
estrategia.
Dicha actividad tendra como objetivo desarrollar las

habilidades referidas al uso de tecnologas, desarrollar el
sentido numrico de las y los estudiantes y comprender la
valorizacin de expresiones algebraicas.

seccin.
Componente: pgina 119 en el Texto.
En esta pgina se presenta la ltima actividad de esta
seccin y recuerde que debe ser trabajada comparando
con las respuestas dadas por los y las estudiantes en la pgina 99, en la seccin Pienso mis procesos.
La verbalizacin de los contenidos es importante para la
adquisicin de los aprendizajes. Permita que los y las estudiantes respondan las preguntas utilizando sus propias
palabras pero pidindoles que mantengan un lenguaje
matemtico correcto.

Los siguientes artculos tratan sobre la relacin entre verbalizacin y aprendizaje significativo.
Este mtodo tambin se puede aplicar a la resolucin numrica de ecuaciones, como muestra el siguiente ejemplo:
Se sabe que una solucin de la ecuacin x2 + 2x 1 = 0
es un decimal que se encuentra entre x = 0 y x = 1. Esto es
cierto ya que para el primer valor, el polinomio toma valor
1 y para el segundo es 2, si uno es positivo y el otro es
negativo entre ellos debe haber un valor para el cual es 0.
Se pide encontrar esa solucin como un decimal aproximado a la centsima.
Se prueba con x = 0,5, reemplazando se tiene
0,52 + 2 0,5 1 = 0,25, como el valor es todava mayor
que 0, se prueba con uno menor, por ejemplo, x = 0,43,
obteniendo 0,412 + 2 0,41 1 = 0,0119.
La solucin requerida con la precisin pedida sera
x = 0,43. Si la ecuacin se resuelve algebraicamente, la
solucin sera
_
x = 1 +
2 0,4142135624...
Este tipo de actividad puede ser realizada con los y las
estudiantes utilizando una planilla de clculo en el computador. Ellos pueden introducir el polinomio y valorizarlo,
variando los rangos de valores pueden llegar a la respuesta
con la precisin requerida.
Matemtica 8. bsico
63
seccin
Tiempo estimado:
18 a 20 horas.
Ecuaciones e inecuaciones
Propsito
Resolver problemas que involucran:
Modelar situaciones utilizando ecuaciones.
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Modelar situaciones utilizando inecuaciones.
Resolver inecuaciones en forma grfica y simblica.
De qu se trata?
En esta seccin, las y los estudiantes modelarn situaciones
matemticas o de la vida real, usando ecuaciones e inecuaciones de manera grfica y simblica. Adems, continan
aprendiendo a resolverlas, proceso que comenzaron en los
primeros cursos de la Educacin Bsica.
Hasta 6. bsico, los y las estudiantes resolvieron ecuaciones
e inecuaciones con coeficientes naturales.
Luego, en 7., se introdujeron los coeficientes enteros. En
este curso, se agregan coeficientes que pueden ser fracciones o decimales, pero los y las estudiantes deben ser
capaces de comprender que esto no modifica la manera
de resolver las ecuaciones e inecuaciones.
Recuerde que la habilidad que se espera desarrollar a lo largo de esta unidad es la de modelar. En la primera seccin el
modelar se trabaj a travs de las expresiones algebraicas,
en la tercera seccin se trabajar la modelacin utilizando
las funciones y en esta se trata de la modelacin de problemas con ecuaciones e inecuaciones.
El problema con que comienza la seccin, sobre la tasa de
natalidad, puede enriquecerse pidiendo a los y las estudiantes que averigen los datos de su regin en la siguiente
pgina del INE:
Tambin puede discutir con ellos la importancia de estos
datos desde el punto de vista de las polticas pblicas.
Pienso mis procesos

Recuerde que esta pgina resulta adecuada para sostener
una discusin matemtica sobre los contenidos y objetivos
que los y las estudiantes han logrado y cmo se conectan
con los que se presentarn en la seccin.
Las y los estudiantes deben escribir sus respuestas para
que luego las contrasten con las que entreguen al finalizar
la seccin, de esta forma se estar ejercitando la reflexin
sobre los procesos de aprendizajes de cada uno de ellos.
Qu debo saber?
Se insiste en la importancia que tiene la seguridad que
cada estudiante sienta en sus propios logros para enfrentar
los nuevos desafos, por ello se propone que las y los estudiantes resuelvan las actividades referidas a operaciones y
resolucin de problemas en el mbito de nmeros enteros,
fracciones y decimales, adems de operaciones con expresiones algebraicas y ecuaciones.
Puede comenzar con las actividades que se muestran a
continuacin.
Actividades
1. Nombra un nmero entero que cumpla con las condiciones dadas.
a. Un nmero par entre 3 y 6
b. El doble de un nmero entre 1 y 1
2. Simplifica los trminos semejantes en las siguientes
expresiones algebraicas.
a. 2x 5x + 3x 3x =
b. x 6y + 2y + x =
c. 6x 10y + 4 2x =
d. x + 5x 4x 3x =
64
3. Evala cada expresin para los valores dados.

a. 2x + 4y + 2; x = 2, y = 1
b. 3x y; x = 1, y = 3
c. x + 3y; x = 2, y = 6
d. x + y; x = 1, y = 3
4. Escribe como una expresin algebraica para cada
frase.
a. El doble de un nmero disminuido en 6.
b. La diferencia entre dos nmeros pares consecutivos.
Leccin 18: Cmo modelar situaciones con
ecuaciones?
Leccin 19: Cmo resolver ecuaciones?
Propsito: Modelar situaciones usando ecuaciones lineales.

pginas 52 y 53 del Cuaderno de ejercicios.
Propsito: Resolver ecuaciones lineales.

Aproveche las situaciones que presenta esta leccin

para presentar el planteamiento de una ecuacin en forma
pictrica utilizando los diagramas de barra y usando la
metfora de la balanza para finalmente llegar a la expresin
algebraica de la ecuacin.
De esta manera podr determinar el nivel de abstraccin
y comprensin del concepto de ecuacin que puede manejar cada uno de sus estudiantes.
En la situacin 2 de esta leccin se introduce una ecuacin con coeficientes fraccionarios, algunos estudiantes se
sentirn cmodos resolvindola como est indicado pero
es necesario mostrarles otro orden en los pasos y que finalmente ellos elijan cual realizar.
Una de estas formas es eliminar los denominadores
como primer paso, el cuidado que se debe tener en este
caso es multiplicar por el comn denominador cada trmino de la ecuacin, tomando el mismo ejemplo de la
leccin se tiene:
6x 1 = x + _
_
1 / 20
5
4

24x 20 = 20x + 5 /20x + 20
Links de inters
Recurso de Educar Chile para reforzar el planteamiento
de ecuaciones a partir de un problema.

Sobre niveles de abstraccin, se recomienda este pequeo resumen de lo que Jaques Maritain escribi sobre
el tema.
Actividades
Nivel 1
1. Plantea una ecuacin para cada situacin.
a. El doble de un nmero disminuido en 20 es igual
a la diferencia de 8 menos el nmero.
b. La diferencia entre un nmero y su doble es la mitad del nmero.
c. El quntuple de un nmero que fue aumentado
en dos resulta el mismo nmero aumentado en
la unidad.
Nivel 2
2. Plantea una ecuacin en cada caso.
a. Pedro compr un producto electrnico con
$10000 y recibi $755 de vuelto. Cunto cost
el producto?
b. Esteban tiene el doble de la edad de Camila y la
suma de sus edades es 81. Cules es la edad de
Esteban y de Camila?
4x = 25 /: 4
25

x = _
4
En el ejercicio 6 de la pgina 131 hay ms ecuaciones
que puede utilizar para mostrar este orden de resolucin
a los y las estudiantes. Tambin la discusin de Argumenta
y comunica de la pgina 129 est dirigida al mismo tema.
Otro hbito de las y los estudiantes es entregar la solucin de la forma x =
, siempre la x a la izquierda,
como la relacin de igualdad es refleja no importa el orden
al escribir la solucin, esto es importante al resolver ecuaciones e inecuaciones con coeficientes enteros, ya que es
aconsejable despejar la x en el miembro de la ecuacin en
que el coeficiente sea positivo, de esta manera se evitan los
posibles errores de signo.
Una posible discusin matemtica para plantear a los y
las estudiantes es si se pueden sumar o restar dos ecuaciones miembro a miembro sin variar la respuesta. Pdales que
prueben y luego entreguen una conjetura justificada, con
el vocabulario matemtico adecuado.
Errores frecuentes
Uno de los errores ms frecuentes cometido por los
y las estudiantes es multiplicar o dividir solo uno de los
trminos de la ecuacin. Si este es el caso, es conveniente volver a la metfora de las balanzas, con la cual es fcil
imaginar que esta no mantiene el equilibrio si solo se
realiza una accin en solo uno de los miembros.
Matemtica 8. bsico
65
Actividades
Nivel 1
1. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a. 2x 6 = 6
b. 5x 8 = 12 + x
c. 3(2x + 2) = 2(x + 9)
d. 3(3x + 2) = 2(x + 9) 19
Nivel 2
2. Resuelve cada problema planteando una ecuacin.
Define claramente la incgnita.
a. Si a la edad de Rodrigo se le suma su mitad, se
obtiene la edad de Andrea. Cul es la edad de
Rodrigo si Andrea tiene 24 aos?
b. En un canasto hay 51 manzanas distribuidas en
tres bolsas. La primera tiene 9 manzanas menos
que la tercera y la segunda tiene 6 ms que la tercera. Cuntas manzanas hay en cada bolsa?
Leccin 20: Cmo modelar situaciones con

inecuaciones?
Propsito: Modelar situaciones usando inecuaciones
lineales.
pgina 56 del Cuaderno de ejercicios.
Antes de comenzar es necesario reforzar el concepto de
desigualdad e inecuacin. Si bien conocen los conceptos,
es posible que tengan dudas por el poco uso que presentan las inecuaciones en estos niveles de educacin.
Se sugiere comentar que en muchas ocasiones los y las
estudiantes han utilizado los smbolos > (mayor que), <
(menor que), (mayor o igual que) y (menor o igual
que) para describir cmo es la relacin entre un nmero y
otro. Estas aplicaciones se conocen como desigualdades.
Las y los estudiantes deben reconocer, antes de comenzar a tratar los contenidos de la leccin, que una inecuacin
es una desigualdad que contiene una o ms incgnitas.
En esta leccin tambin se muestra el planteamiento de
una inecuacin en la recta numrica. Es importante notar
que esta representacin tambin puede ser utilizada con
las ecuaciones.
Informacin complementaria:
Teorema de la desigualdad triangular.
En todo tringulo la suma de las longitudes de dos lados
cualquiera es siempre mayor que la longitud del lado restante como muestra la figura.
66
C
b
a+b>c
a+c>b
b+c>a
Este teorema fue utilizado, intuitivamente, por los y las

estudiantes cuando trabajaron en la construccin de tringulos el ao anterior.
Actividades
Nivel 1
1. Traduce al lenguaje algebraico.
a. Cierto nmero aumentado en tres unidades, es
menor que el mismo nmero aumentado en una
unidad.
b. El costo de un jabn artesanal ms un impuesto
de $120, es menor o igual al precio de venta que
es $3000.
c. Un nmero disminuido en su inverso multiplicativo, es mayor o igual al mismo nmero aumentado
en doce unidades.
Nivel 2
2. Renete con un compaero y planteen un problema para cada una de las siguientes inecuaciones.
a. 2000 + x < 10000
b. 2x + 1 > 5
c. x 9 100
Leccin 21: Cmo representar la solucin de

una inecuacin?
Propsito: Representar inecuaciones lineales.
Componentes: pginas 136 y 137 en el Texto y pgina
57 del Cuaderno de ejercicios.
Para las y los estudiantes puede resultar confuso el que
una inecuacin, y por tanto el problema que modela, tenga infinitas soluciones.
Para resolver la situacin anterior puede pedir que nombren situaciones que tienen ms de una nica solucin,
por ejemplo: llamar a un alumno y pedir que se pongan de
pie todos los que son ms altos o ms bajos que l, o puede llevar el aviso del precio de un objeto y que nombren
ms de uno que sea ms caro o ms barato.
En los nmeros reales, existen distintos tipos de intervalos:
Intervalo abierto: no incluye los extremos. Es de la forma a < x < b, o bien, ]a, b[.
2
Intervalo cerrado: incluye ambos extremos. Es de la
forma a x b, o bien, [a, b].
Intervalo semiabierto (o semicerrado): incluye uno de
los dos extremos.
a < x b ]a, b]
a x < b [a, b[
Intervalo no acotado: tiene solo un extremo. Se distinguen cuatro casos:
x > a ]a, [
x < a ], a[
x a [a, [
x a ], a]
Errores frecuentes
En este tipo de actividades, los y las estudiantes pueden cometer el error de considerar los puntos lmites del
intervalo cuando no corresponda (o viceversa).
Recomiende que si tienen dudas, evalen en esos
puntos crticos y comprueben si la respuesta obtenida
es correcta o no. .
Actividades
Nivel 1
1. Escribe una inecuacin que represente cada situacin.
a. El sueldo de Amalia es $500000 ms horas extras.
Si por cada hora extra le pagan $7000, cuntas horas extra debe trabajar para ganar ms de
$590000?
b. Roberto debe comprar una camisa y un pantaln
con $20000. Si el pantaln cuesta $12490, cul
es el valor mximo que puede costar la camisa?
Nivel 2
2. Representa grficamente las siguientes situaciones.
a. Nmeros mayores o iguales a 3 y menores que 4.
b. El largo del trozo de madera no supera los 15 cm.
Mural: Contaminacin del aire en Chile

Propsito: Trabajar en equipo en forma proactiva, responsable y siendo respetuoso de las opiniones de otros.
Recuerde que uno de los objetivos de estas pginas es
aplicar algunos de los contenidos vistos en las lecciones
anteriores, en este caso, las desigualdades y los intervalos
de valores. Pero tambin, el desarrollar una buena actitud
en las y los alumnos frente al trabajo en grupo.
Si considera adecuado puede conversar con sus estudiantes sobre otros tipos de contaminacin, por ejemplo la
acstica, ms informacin sobre ese tema la puede encontrar en el siguiente enlace:

Leccin 22: Cmo resolver inecuaciones?

Propsito: Resolver inecuaciones lineales.
Para las y los estudiantes hay tres grandes dificultades en
el trabajo con inecuaciones.
En primer lugar es la falta de costumbre de que, en matemticas, lleguen a un llamado conjunto solucin en lugar
de una respuesta nica. Para trabajar esta dificultad se recomend presentar situaciones que se pueden encontrar
en la sala de clases y que, al cuestionarlos, puedan responder de ms de una manera, como por ejemplo, quin tiene
mejor promedio que un alumno especfico.
Luego est la dificultad de graficar una respuesta. Esto es
importante puesto que en la prxima seccin se trabajar
nuevamente con grficos. Este tipo de dificultad, se vio en
Errores frecuentes de la leccin anterior.
La ltima dificultad es el cambio del sentido de la desigualdad cuando se multiplica o divide por un nmero
negativo. Puede reforzar esta propiedad pidindole a los y
las estudiantes que nombren opuestos en la recta numrica y que luego establezcan entre cada par de nmeros una
relacin de orden para finalmente compararlas.
Links de inters
En esta pgina puede encontrar recursos educativos para
inecuaciones.
Actividades
Nivel 1
1. Resuelve las siguientes inecuaciones:
a. 5 x 12
b. x 3 (2 x) > 3
c. 7(3 x) 5
Nivel 2
2. Miguel tena 30 aos cuando naci su hijo Pedro.
Determina en qu perodo de sus vidas la edad
de Miguel excede en ms de 6 aos al doble de la
edad del hijo.
Matemtica 8. bsico
67
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos de esta seccin.
En estas pginas se presentan actividades de cada leccin
para que las y los estudiantes repasen los contenidos y para
que el docente pueda detectar dificultades que puedan tener.

Se recomienda que pida a los y las estudiantes que resuelvan en forma individual los siguientes ejercicios y
problemas: 2b, 3a, 4d, 5c y d, 6d, 8d y 9b.
Cuando los y las estudiantes terminen, pdales que
compartan los resultados con el resto del curso, teniendo
especial cuidado en los errores conceptuales o de ejecucin. De esta manera podr obtener una visin global de
los aprendizajes logrados por sus estudiantes y de posibles
dificultades.
Resolucin de problemas: Usar modelos matemticos

Propsito: Desarrollar inters y rigurosidad en la resolucin de problemas.
Recuerde que esta actividad est ligada a las presentadas
en el Cuaderno de ejercicios. En el texto se presenta desarrollada la estrategia pero en el Cuaderno de ejercicios se
aplica y se discute en qu ocasiones es adecuada en cules se debe buscar otra y se crean problemas pensando en
qu situaciones se pueda utilizar.
En el Texto, solo se present un problema para ser resuelto planteando una ecuacin, mientras que en el Cuaderno
de ejercicios tambin se incluyen las inecuaciones.
68
Errores frecuentes
Aproveche el problema de la pgina 70, del Texto del estudiante, para plantear a los y las estudiantes que muchas
veces el problema no est resuelto cuando se resuelve
la ecuacin correspondiente. En este problema probablemente las y los estudiantes plantearon la ecuacin:
(8x 6) + (2x + 8) = 12, cuya solucin es x = 1, pero la
pregunta del problema no es el valor de x sino la longitud del lado menor, por lo tanto debern reemplazar en
ambas expresiones, comparar y finalmente responder
que el lado menor mide 2 cm.
Al entregar la supuesta solucin del problema, pida a
sus estudiantes que lean nuevamente la pregunta y comprueben que la estn respondiendo con la solucin dada.

seccin.
Al comienzo de esta seccin, en la pgina correspondiente a Pienso mis procesos, se present la pregunta
Qu concepto representa la balanza en el contexto de las
ecuaciones e inecuaciones? Ahora, al finalizar la seccin se
pide responder Crees que la balanza fue una herramienta
til para tu aprendizaje de la resolucin de ecuaciones e
inecuaciones?
Pdale a las y los estudiantes que comparen las dos respuestas y que analicen cmo se complementan, tambin
se puede discutir la conveniencia de utilizar metforas
durante el proceso de aprendizaje (en la prxima seccin
utilizarn una mquina para representar una funcin) y qu
condiciones deben cumplir para dejar de utilizarlas.

El siguiente enlace presenta un artculo sobre el uso de
metforas en el aprendizaje de la matemtica.
seccin
Tiempo estimado:
28 a 30 horas.
Funcin lineal y funcin afn
Propsito
Modelar situaciones utilizando funciones para lo cual las y los estudiantes necesitan:
Relacionar la proporcionalidad directa y la funcin lineal
Caracterizar funciones lineales y afines.
Analizar funciones de acuerdo a sus parmetros.
Graficar funciones
De qu se trata?
Las funciones tienen infinitos usos tanto en matemtica
como en otras reas, por ejemplo, en la meteorologa o en la
geografa puede utilizarse la relacin entre altura y temperatura presentada al inicio de la seccin.
Se inicia el estudio de la funcin lineal utilizando su relacin
con la proporcionalidad directa. De esta manera las y los
estudiantes podrn aplicar conocimientos previos en una
situacin nueva, por ejemplo darle un nuevo significado a
la constante de proporcionalidad que ellos saben calcular.
En este curso las y los estudiantes comenzarn a aprender
algunos tipos de funciones: funcin lineal y funcin afn. Se
espera que sean capaces de modelar situaciones utilizando
funciones y que caractericen las funciones lineales y afines
identificando sus parmetros. Adems, los estudiantes debern identificar y representar grficos de funciones, de
forma manual o con software.
El currculo plantea cuatro habilidades para que los y las
estudiantes desarrollen, una de ellas es modelar, especficamente se espera que ellos usen modelos, comprendan
sus reglas y los apliquen; sepan seleccionar modelos dependiendo de fenmenos extrados de la realidad y sean
capaces de ajustar los modelos variando sus parmetros.
Los contenidos de esta seccin presentan el contexto perfecto para el desarrollo de esta habilidad.
Pienso mis procesos

Las preguntas planteadas en esta seccin se dirigen a dos
planos. El primero es un plano matemtico, por ejemplo,
en la primera pregunta donde se utiliza la metfora de las
mquinas para representar una funcin.
El segundo plano est dirigido a que los y las estudiantes
enfrenten la seccin conscientes de los procesos mentales
que se relacionan con sus aprendizajes.
Respecto a la ltima pregunta, sobre programas computacionales para graficar funciones, hay una gran variedad
de estos. Sin ir ms lejos, el GeoGebra que se ha utilizado
frecuentemente para geometra, es adecuado tambin para
graficar funciones, las hojas de clculo como Excel y otras
herramientas que se pueden encontrar para trabajar en lnea en Internet.
Qu debo saber?
Para enfrentar nuevos contenidos con xito es muy importante que los y las estudiantes sientan seguridad sobre los
anteriores. Por ello antes de comenzar las lecciones de esta
seccin se recomienda comprobar que sus estudiantes dominan los contenidos referidos a proporcionalidad directa
y plano cartesiano.
Actividades
1. Describe con tus palabras qu condiciones deben
cumplir dos variables para que se relaciones en forma directamente proporcional.
2. Las reglas A y B, del mismo largo, estn graduadas con
diferentes unidades, la primera est dividida en 300
partes y la segunda en 200. Si un objeto se mide con
la regla A llega hasta la marca 42. Si se mide el mismo
objeto con la regla B, hasta qu marca llega?
3. En el problema anterior las unidades de medida de

A y B son directamente proporcionales, cul es la
constante de proporcionalidad?
4. Escribe una frmula que relacione las variables A y B
del problema 2.
Matemtica 8. bsico
69
Leccin 23: Cmo relacionar la proporcionalidad
directa y la funcin lineal?
Leccin 24: Cmo representar y analizar una

funcin lineal?
Propsito: Relacionar la proporcionalidad directa con la

funcin lineal.
Propsito: Representar y analizar la funcin lineal.

Un concepto importante que los y las estudiantes debern manejar durante toda esta seccin es la constante
A, lo
de proporcionalidad. En la leccin se calcula como _
J
cual deja a la variable J como independiente y A como
dependiente, algn estudiante puede preguntar por qu
no se calcula el cociente en el orden contrario, la respuesta es que el orden es arbitrario, depende del contexto del
problema, lo importante es entender el significado de la
constante en cada caso.
Lo anterior se puede llevar a un ejemplo ms cercano a
los y las estudiantes. Las variables son el costo C del pan y x
la cantidad de pan en kilogramos. Se sabe que 3 kg de pan
cuestan $1800, la constante se puede calcular como:
_
Cx = _
1800
= 600 C = 600x
3
Esta relacin nos responde la pregunta cul es el costo
que se debe pagar por cada kilogramo de pan?
_
_
3 = 0,0016 x = 0,0016C
_
x= _
C 1800
Ahora la pregunta correspondiente sera cuntos kilogramos de pan se pueden comprar con $1?
La leccin muestra algunas de las diferentes representaciones de una funcin, aplicadas en este caso a la funcin
lineal.
Se parte de la metfora de la mquina y se sube poco a
poco el nivel de abstraccin pasando por el diagrama sagital para terminar con la representacin grfica que implica
una visin geomtrica del problema. El ritmo de la clase
deber obedecer a la capacidad de abstraccin que muestren los y las estudiantes.
Es importante que las y los estudiantes se acostumbren
al vocabulario matemtico correcto, por ello se recomienda, por ejemplo en las actividades de diagramas sagitales,
hablar de dominio, recorrido y sus elementos pre imgines
e imgines respectivamente.
En la leccin no se presenta las tablas como representacin puesto que se vieron en la leccin anterior, pero si
se incluyen en los ejercicios de repaso en la pgina 162. Es
importante que las y los estudiantes se den cuenta que,
como para definir una recta se necesitan solo dos puntos
y el (0, 0) siempre es uno de ellos, solo necesitan un punto
ms para graficar una funcin lineal.
Una variable dependiente es aquella cuyo valor es determinado por el valor de otra variable. Se suele representar
con la letra y, en un grfico, va en el eje de las ordenadas
(vertical). La variable independiente se suele representar
con la letra x y va en el eje de las abscisas (horizontal).
Funcin constante, es una funcin de la forma f(x) = b,

donde b es un valor constante. Por ejemplo, f(x) = 3. El dominio es el conjunto de los nmeros reales y el recorrido es
{3}. La grfica de una funcin constante es una recta horizontal paralela al eje X.
Links de inters
Actividades
Nivel 1
1. Con 6 litros de pintura se pueden pintar hasta
40 m2 de pared. Cuntos litros de pintura se necesitan para pintar 96 m2?
2. En una ferretera 125 m de alambre cuestan
$32025. Cunto cuestan 80 m? Y 5 m?
Nivel 2
3. A y B son dos variables
directamente proporcionales. Completa la
tabla.
B
A
16
2
40
58
Cte.
Establece una funcin que represente la relacin entre A y B.
70
Generador de grficas de funciones en lneas.


En la red Maestros de maestros podemos encontrar un
artculo que presenta una visin crtica de las clases de
matemticas, apoyada por las investigaciones del profesor
Araya de la Universidad de Chile.
Uno de los puntos clave es el uso de ejemplos adecuados, o metforas, que deben utilizarse al introducir nuevos
contenidos de manera de optimizar el aprendizaje.
Ms informacin sobre el tema en:
2
Actividades
Nivel 1
1. Identifica si las siguientes funciones son lineales.
a. f(x) = 5x
b. f(x) = x 3
c. f(x) = 0,5x
d. f(x) = _
1x
5
Nivel 2
2. Ubica los siguientes puntos en el plano cartesiano.
Qu figura se forma?
(4, 5), (11, 2), (11, 5), (9, 7), (6, 7),
(4, 5), (2, 7), (1, 7), (3, 5), (3, 2)
u rs o d i g
ment
ar
com
ple
io
it a l
Rec
Leccin 25: Cmo definir una funcin afn?

Propsito: Definir la funcin afn.
Texto, pginas 67 y 68 del Cuaderno de ejercicios
y actividad en el RDC.
Se define la funcin afn a partir de la lineal, como una
traslacin de esta.
Desde el punto de vista de las y los estudiantes, todas las
aplicaciones de las variables directamente proporcionales
se modelan con la funcin lineal pero se puede explicar
que el momento de inicio de la observacin del fenmeno
no coincide con el inicio del fenmeno.
En el ejemplo del Texto, el crecimiento del rbol se puede describir a travs de una funcin lineal, en el momento
que brota el rbol, corresponde a (0, 0) pero la trabajadora
comienza a observar el fenmeno cuando el rbol ya mide
5 cm, por lo tanto se puede decir que el primer punto observado corresponde a (0, 5). Por eso, se utiliza la funcin
afn correspondiente.
En la leccin 24 se indic que la funcin lineal recibe ese
nombre porque cumple con dos propiedades. Ninguna de
ellas se cumplen con la funcin afn, como se muestra a
continuacin para la funcin f(x) = mx + n.
k f(x) = f(kx)
k f(x) = k(mx + n) = kmx + kn
Por otra parte,

f(kx) = kmx + n
kmx + kn kmx + n
f(x1) + f(x2) = f(x1 + x2)
f(x1) + f(x2) = mx1 + n + mx2 + n
= m(x1 + x2) + 2n
Por otra parte,

f(x1 + x2) = m (x1 + x2) + n
m(x1 + x2) + 2n m (x1 + x2) + n
Errores frecuentes
Los estudiantes se pueden confundir con el uso de las
letras de los parmetros. Normalmente se trabaja con
las frmula y = ax + b o y = mx + n, insista que lo importante son los conceptos de pendiente y de intercepto
ms que las letras en s.
Links de inters
Crucigrama de conceptos relativos a funciones lineales y
afines.
Mapa conceptual para completar relativo a funciones lineales.
Actividades
Nivel 1
1. Identifica si los siguientes puntos pertenecen a la
funcin definida por f(x) = x + 1.
a. A(3, 4)
b. B(5, 4)
c. C(1, 1)
d. D(0, 1)
Nivel 2
2. Expresa las siguientes funciones de la forma
y = ax + b. Luego determina la pendiente a y el trmino libre b (coeficiente de posicin).
a. f(x) = 2(3x 4)
b. f(x) = 3 + 2(x + 4)
c. f(x) = 0,4(x + 5)
d. f(x) = 3x + 4(x 2) 2(x + 4)
Leccin 26: Cmo interpretar los parmetros de

una funcin afn?
Propsito: Describir y caracterizar la funcin afn.
Matemtica 8. bsico
71
Para determinar los parmetros de la funcin afn, esta
se muestra en el Texto como una resolucin de un sistema
de ecuaciones, reemplazando los valores dados o extrados
del grfico.
Para algunos estudiantes puede resultar ms claro calcular primero la pendiente de la forma que se muestra en
la pgina 169 y luego, dado ese valor, encontrar el valor
correspondiente del intercepto. Para ellos puede ser til el
siguiente esquema.
y = mx + n
x1 x2
y y

m=_
x2 x1
n = y mx
2
1
Nivel 1
1. El plan mensual de telefona de Marcela incluye 100
minutos a cualquier compaa por $20 000. Si ella
ocupa ms minutos en el mes, se cobrar $150 por
cada minuto adicional.
a. Completa la tabla segn los valores dados.
Minutos uitlizados
(m)
Valor a pagar
(P)
100
20000
105
27500
170
Desde la trigonometra se puede interpretar la pendiente de la recta como la tangente del ngulo formado por la
recta y el eje X, como muestra la figura.
200
2
1
38000
b. Plantea una funcin para calcular el valor a pagar
en un mes.
Nivel 2
y
m=_
= tan
x
0

0 1 2 3 4
3 = 36,9,
En el ejemplo de la figura se tiene: tan = _
4
es decir la recta forma un ngulo de aproximadamente 37
con el eje X.
En el lateral de la pgina 168 del Texto, se pregunta si los
puntos elegidos para calcular los parmetros pueden ser
otros. Es importante que las y los estudiantes puedan ver
que se pueden elegir dos puntos cualquiera, en el caso del
ejemplo, se podran utilizar los puntos (2, 3) y (4, 4).
En la pgina 169 se analizan las variaciones de x y y,
asegrese que las y los estudiantes puedan hacer la siguiente conexin:
y y2 y1
_
= _
= m
x x2 x1
Links de inters
Generador de grficas de funciones en lnea.
72
Actividades
2. Escribe cada expresin como y = ax + b. Luego,

identifica la pendiente en cada caso y determina si
la funcin definida es creciente o decreciente.
a. y + 5 = x 3
b. 2x 25 = 2y 3
c. y + 4 = _
1x + 1
6
d. 2x 3 + y = 5(x + y 4)
Leccin 27: Cmo analizar y graficar una

funcin afn?
Propsito: Analizar y graficar la funcin afn.
En la situacin 1 de esta leccin, pgina 172, se plantea que
cada funcin lineal (o afn) tiene asociada dos inecuaciones
de tal manera que cualquier punto del plano ser solucin
de una de las tres regiones, es decir ese punto pertenecer
a la recta, la regin definida sobre la recta o la regin bajo la
recta. En este momento el estudio de las inecuaciones de
dos variables no es parte del currculo nacional.
Enseguida las y los estudiantes pudieron graficar, valorando la funcin, determinando de esa forma dos puntos y
dibujando la nica recta que los contiene.
2
Por otra parte, lo que muestra la situacin 2, pgina 173,
es graficar la funcin afn utilizando sus parmetros. Si
la funcin es y = ax + b, se determina en primer lugar el
punto (0, b) y desde ah se determina el segundo punto
dependiendo del valor de la pendiente, como muestra la
imagen.
Es til practicar con los y las estudiantes el marcar un punto cualquiera en el plano cartesiano, y dar una pendiente,
2, y que las y los estudiantes indiquen 3 unipor ejemplo _
3
dades hacia la derecha y 2 unidades hacia abajo.
Mustrele a las y los estudiantes que tambin pueden,
en el caso anterior, poner 3 unidades hacia la izquierda y
2 unidades hacia arriba, considerando el signo menos en
el denominador.
Actividades
Nivel 1
1. Calcula el valor de la incgnita a en cada caso, sabiendo que cada pareja de puntos pertenece a una
recta de pendiente 1.
a. (2, 3), (0, a)
b. (0, 5), (a, 7)
c. (12, a), (4, 2)
d. (a, 1), (4, 7)
Nivel 2
2. Identifica la funcin representada en cada caso.
a.
Y
4
3
2
(0, b) x
1
X
0

1 2 3 0 1 2 3 4
1
2
3
b.
Y
3
2
Errores frecuentes
Un error tpico de los y las estudiantes es con el manejo de la pendiente cuando esta es negativa. Este error
corresponde a la interpretacin de una fraccin negativa, muchos estudiantes piensan que en una fraccin del
3, ambos, el 3 y el 4 son negativos. Recurdeles
tipo _
4
que si ese fuera el caso la fraccin sera 0,75 y no 0,75
que es equivalente a la fraccin dada.
Links de inters
Explicacin y ejemplos de grficas de funciones lineales
y afines.
Otra direccin de graficadores en linea es
1
X
0

1 2 3 0 1 2 3 4
1
2
3
4
Leccin 28: Cmo modelar situaciones usando

las funciones afn o lineal?
Propsito: Modelar situaciones usando las funciones afn
y lineal.
En esta leccin, la ltima de la seccin, los y las estudiantes aplican las funciones y sus elementos a la resolucin de
problemas.
Se sugiere comenzar con una sntesis de los contenidos
referentes a funciones utilizando grficas y esquematizaciones de los conceptos ms relevantes.
Matemtica 8. bsico
73
El problema inicial muestra cmo muchas situaciones en
las ciencias naturales pueden ser relacionadas con funciones.
Solicite a los estudiantes que propongan ms ejemplos,
para luego escoger aquellos casos que puedan ser modelados con funciones afines o lineales. Pida a otro estudiante que
plantee la funcin correspondiente de los casos modelados.
Propsito: Trabajar en equipo de forma proactiva, responsable y siendo respetuoso de las opiniones de los otros.
En esta unidad se dio especial relevancia a la habilidad

de modelar ya que, segn las Bases Curriculares, el objetivo de desarrollar esta habilidad es lograr que el estudiante
construya una versin simplificada y abstracta de un sistema que opera en la realidad, que capture los patrones clave
y los exprese mediante smbolos matemticos.
En esta y las lecciones anteriores el objetivo fue que las y los
estudiantes construyeran un modelo para resolver un problema. Por lo cual se recomienda darles a los y las estudiantes el
tiempo necesario para trabajar las actividades de estas pginas y su complemento en el Cuaderno de ejercicios.
Se sugiere que al organizar los grupos de trabajo que

realizarn la actividad de estas pginas, stos no sean
muy numerosos, no ms de cuatro estudiantes por grupo.
Tambin se sugiere que cada miembro del grupo tenga
asignada una tarea especfica, de esta forma se asegurar
que todos se involucren en el trabajo.
Antes de comenzar dedique algunos minutos para
conversar con sus estudiantes sobre el significado de ser
proactivo, y cmo los y las estudiantes interpretan el tener
una actitud responsable y respetuosa en el trabajo en grupo.
Nuestro pas ha sufrido de sequa durante los ltimos
aos, por lo que podra plantear a sus estudiantes un trabajo como el de estas pginas, pero a largo plazo, que tenga
como objetivo el ahorro de agua en sus hogares.
Links de inters
Actividad interactiva para el refuerzo de funciones y sus
grficas.
Actividades
Nivel 1
1. Plantea una funcin para ayudar a los comerciantes:
a. Joaqun tiene una fotocopiadora. Cada copia
cuesta $12.
b. Marta vende chocolates, cada uno cuesta $160.
c. Manuel realiza soporte computacional y su tarifa
es 1 UF por hora. (Utiliza el valor de la UF 24 799).
d. Ulises estaciona autos, el valor por minuto es $80
ms un cargo fijo de $350.
Nivel 2
2. Crea una situacin para cada una de las siguientes
funciones:
a. f(x) = 30x + 120
b. f(x) = 1 800x + 12 000
c. f(x) = x 10 000
3. Sandra es agente de telemarketing. Su sueldo se
calcula considerando: una base de $201000, un
bono mensual de $40 000 y una comisin por venta de $12000 por cada producto vendido. Analiza
la situacin y plantea una funcin para el clculo de
su sueldo mensual.
74
Mural: Energa elctrica, cuntos kilowatt-hora

consume tu hogar?
Algunos estudiantes pueden notar que en las funciones
lineales o afines que representan costo, al calcular un valor
deben redondear al peso ms cercano, por lo tanto pueden concluir que el modelo no representa exactamente la
realidad.
Al trabajar con modelos matemticos, se utilizan los
datos obtenidos de la realidad y se define el modelo. Este
debe contrastarse con los datos y si no se obtiene la precisin deseada se debe modificar, produciendo as un ciclo
hasta que se logre el resultado propuesto.
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos de la seccin.
Antes de comenzar con las actividades de estas pginas,
pida a los y las estudiantes que realicen un resumen de los
contenidos de la seccin en la pizarra discutiendo los puntos esenciales de cada uno.
Recuerde que esta actividad se complementa con el
Cuaderno de ejercicios, en el cual los estudiantes encontrarn actividades correspondientes a cada leccin con los
datos ms relevantes de cada una.
2
Actividad evaluativa del proceso.
Se sugiere organizar el trabajo de tal manera que los ejercicios y problemas 1. a; 3. c; 4; 5. b; 8; 11. a y b; 14, sean
resueltos en la pizarra, detectando las posibles dificultades
que puedan presentar las y los estudiantes.
Resolucin de problemas: Usar modelos matemticos.

Propsito: Abordar de manera flexible la resolucin de
problemas.
En la primera unidad del texto se relev la habilidad de
resolucin de problemas, pero el desarrollo de todas las
habilidades matemticas es transversal a todos los contenidos, por ello est seccin se presenta a lo largo de todo
el texto.
Recuerde que el objetivo es que cada estudiante cree
una batera de estrategias de resolucin de problemas y
sea capaz de seleccionar la ms adecuada, o modificar una
o ms de ellas, para enfrentar una situacin nueva.
En el Texto se muestra un ejemplo continuando el trabajo en el Cuaderno de ejercicios. En este ltimo las y los
estudiantes debern enfrentar situaciones nuevas permitindoles discriminar aquellas que se ajustan al modelo
presentado.

seccin.
Recuerde que el objetivo ltimo de esta pgina es que
los y las estudiantes aprendan a aprender, por lo tanto
el ejercicio propuesto es que revisen algunos contenidos
pero desde el punto de vista de cmo fue el proceso de
entenderlos ms que los contenidos en s mismos.
Puede resultarle adecuado que un estudiante responda
en voz alta y sus compaeros y compaeras complementen la respuesta con sus propias experiencias.
Las preguntas que aparecen en la pgina son solo sugerencias. Puede agregar otras como por ejemplo:
Al trabajar con las funciones lineal y afn se manejaron
dos lenguajes, el algebraico y el geomtrico, cul les
result ms claro? Por qu?
Algunas lecciones fueron contextualizadas alrededor
de situaciones de la vida diaria y otras ms matemticas,
Cules fueron ms fciles de comprender? Por qu?
La escala de temperatura que se presenta en la actividad
fue creada en 1724 por el cientfico Daniel Gabriel Fahrenheit,
creador del termmetro de agua y de mercurio.
Ms informacin en:
Matemtica 8. bsico
75

La primera actividad, los mapas conceptuales, se recomienda realizarla con la
correspondiente a la seccin 4, en parejas de estudiantes. Luego un estudiante
sale a la pizarra para que compaeros y compaeras lo complementen si es
necesario. Luego de ese ejercicio, las parejas podrn realizar los mapas correspondientes a las otras secciones, siempre con una puesta en comn final.
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
Aprovechando la segunda actividad, puede pedir que cada pareja de

estudiantes cree un problema para cada seccin y los intercambie
con sus compaeros y compaeras. Acompae el cierre de unidad
con la actividad del RDC.
Rec
La segunda actividad, Cmo se hace?, tambin puede ser realizada en parejas.

Pida a las y los estudiantes que respondan en forma individual las preguntas
correspondiente a la seccin 4 y escriban dos ms. Luego deben comparar sus
respuestas e intercambiar las nuevas preguntas para responderlas en conjunto,
una vez finalizadas las preguntas de esa seccin, pueden pasar a las siguientes.
Aproveche esta instancia para responder posibles dudas de sus estudiantes.

En esta seccin las y los estudiantes encontrarn actividades de los tres temas
centrales de la Unidad, esto es, expresiones algebraicas, ecuaciones e inecuaciones y funciones lineal y afn.
Proponga que esta seccin se trabaje en forma individual, pero permita que
cada estudiante pueda consultar el trabajo que realiz en la seccin anterior,
Sintetizo mis aprendizajes. De esta manera, podrn resolver dudas y dificultades
por s mismos.
Planifique el tiempo de la actividad de manera que al finalizar cada estudiante
pueda intercambiar su trabajo con un compaero o compaera, comparen sus
respuestas y corrijan su trabajo.
Recuerde que en el Cuaderno de ejercicios se presenta, al final de cada seccin,
pginas de repaso con consejos para estudiar cada contenido. Esto puede ser til
como repaso o reforzamiento para los y las estudiantes que lo consideren necesario.
Si considera necesario, puede relacionar los contenidos de una seccin con otra,
por ejemplo en el ejercicio 2, de la pgina 187. Preguntar qu valores puede
tomar la variable en el contexto dado, para que las y los estudiantes relacionen
expresiones algebraicas con inecuaciones.
Qu aprend?
Las actividades de esta seccin presentan ejercicios y problemas que abarcan
todos los contenidos trabajados en las tres secciones de esta unidad. Se recomienda que esta seccin sea trabajada en conjunto con el Cuaderno de ejercicios, pginas 78 y 79.
Las actividades de estas pginas estn pensadas para que cada estudiante las responda en forma individual. Completando la tabla de autoevaluacin de la pgina
191, cada estudiante pueda determinar sus niveles de logro.
Todas las preguntas que tienen puntajes igual a un punto sern corregidas por cada
estudiante. Para el resto puede publicar las tablas del Anexo 2 de esta gua. En este
anexo tambin encontrar una tabla de cotejo para las habilidades trabajadas.
76
Otros tipos de funciones

En esta unidad las y los estudiantes trabajaron las funciones lineal y afn,
tanto sus expresiones algebraicas como sus grficos. Pero el estudio de
las funciones no se detiene en este nivel, durante la Educacin Media
estudiarn otras funciones como las que se muestran a continuacin.
Funcin cuadrtica, su expresin algebraica es
y = x2 En general, todas las funciones del tipo
y = xn, con n un nmero natural par tienen por
grfica una curva parecida a una parbola.
Y
3
y = x2
2
1
0
2
Funcin cbica, y = x3
Igual que en el caso de la funcin cuadrtica,
todas las funciones del tipo y = xn, con n un
nmero natural impar tienen una grfica semejante a la que se muestra.
Y
3
y = x3
2
1
0
2
Funcin raz cuadrada, y = x, cuyo dominio

y recorrido es el conjunto de todos los reales
mayores o iguales a cero.
_
y = x
2
1
X
0

1 0 1 2 3 4
Funcin exponencial, y = ax,

Si a > 1, la funcin es creciente, por el contrario,
si 0 < a < 1, la funcin es decreciente.
y = ax
con 0 < a < 1
y = ax
con a > 1
1
0

3 2 1 0 1 2 3
Funcin valor absoluto, y = |x|

El concepto de valor absoluto se ha visto con
las y los estudiantes en el trabajo con nmeros
enteros, pero no como una funcin.
Funcin logartmica, y = logax,

Esta funcin tiene dominio en el conjunto de
los reales mayores que 0 y recorrido, todos los
reales. Adems, la base debe ser mayor que cero
y distinta de uno.
a funcin lineal se introdujo en este nivel

desde el punto de vista de la modelacin
de la proporcionalidad directa. De igual manera en los niveles de Educacin Media se
estudian otras funciones sin perder de vista
y = |x|
1
0
X

3 2 1 0 1 2 3
2
Y
y = logax
1
0

0 1 2 3 4 5
su rol modelador. Por ejemplo, las funciones

exponenciales modelan los crecimientos
o decrecimientos de poblaciones, la funcin cuadrtica modela la trayectoria de
lanzamientos.
Matemtica 8. bsico
77
Desarrollo del razonamiento algebraico

Las Bases Curriculares establecen que en nuestro pas se trabaja el eje de
lgebra desde 1.er ao de Educacin Bsica. Es decir, con nios y nias de
seis aos, los cuales a travs de generalizar resultados y encontrar patrones,
trabajan algebraicamente. Una de las tareas algebraicas elementales es la
resolucin de ecuaciones e inecuaciones, tarea que antes comenzaba en
los cursos superiores, pero que hoy en da se presenta en
4. ao de Educacin Bsica.
ada vez es ms frecuente encontrar

currculos de diferentes pases u organizaciones que proponen el desarrollo del
razonamiento algebraico elemental desde
los primeros niveles educativos, pero junto
con eso tambin se presenta un desafo al
profesor de Educacin Bsica para que conozca qu es el razonamiento algebraico y
de qu manera puede preparar sus clases
adecuadas a esa realidad.
Es muy importante reconocer lo que los didctica de la matemtica parecen estar de
acuerdo, esto es, que desarrollar el lgebra
desde los primeros aos de enseanza no
significa dictar un curso de esta materia, sino
que el estudio de los patrones numricos y
geomtricos, la determinacin de reglas generales y el reconocimiento de estructuras
isomorfas.
Algunos autores, como Juan Godino de la
Universidad de Granada, proponen que existe un continuo desde la aritmtica al lgebra
y en ese continuo se pueden distinguir niveles de desarrollo del lgebra.
Subyacente a la inclusin del lgebra est la
idea de la modelacin matemtica para la
cual esta es una herramienta necesaria. La
modelacin est presente en cualquier tipo
de anlisis de las respuestas y en los mtodos de resolucin de problemas.
Se recomienda, por lo tanto, el artculo Niveles de algebrizacin de la actividad matemtica escolar, que puede encontrarse en http://
codigos.auladigital.cl, cdigo GM8P076a
78
En la quinta seccin del artculo, se analizan

diferentes tareas clasificndolas segn el
nivel de desarrollo del lgebra con las que
puedan ser trabajadas, de manera que los
profesores podamos planificarlas, produciendo un pasaje fluido para los estudiantes. Esta
clasificacin se hace segn cuatro criterios
fcilmente identificables en actividades matemticas en la sala de clase.
Del mismo autor se puede encontrar el artculo Anlisis de problemas escolares sobre
razonamiento algebraico en primaria, el cual
nos plantea que el razonamiento algebraico,
que se entiende como representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades,
est en el centro del estudio de la matemtica, puesto que todas sus ramas tienen como
objetivo el formalizar y generalizar.
Respecto al estudio de las funciones, nos
dice que ste se debe centrar en el trabajo de relaciones y sus representaciones, por
medio de contextos significativos para las y
los estudiantes, evitando centrar el trabajo
en las definiciones, dominios y recorridos.
En el punto 10.2 del artculo, se refiere especficamente al estudio de la funcin lineal,
representando la proporcionalidad directa. Muestra la versatilidad de esta funcin
como herramienta de modelacin de un
sinnmero de fenmenos cercanos a los y
las estudiantes.
Este segundo artculo al que nos referimos
se puede encontrar en:
Nombre
Curso
Fecha
Los buses interurbanos

Para esta actividad necesitars papel milimetrado, lpices de colores y regla.
Muchas personas que viven en Pueblo Antiguo van a trabajar a Pueblo Nuevo. La
distancia entre ambos pueblos es 80 km, pero hay un buen sistema de buses interurbanos que unen ambas localidades.
Se cuenta con tres lneas de buses interurbanos que tienen distintos horarios, costo
y tiempo que se demoran en el viaje, como muestra la siguiente tabla. El primer bus
de cada lnea parte a las 6:00 horas.
Lnea
Costo ($)
Tiempo de viaje (h)
Frecuencia (minutos)
700
1,6
20
900
1200
_
1,3
_
0,8
30
40
1. Escribe las funciones que describen la rapidez y el costo de los buses.
2. En una hoja de papel milimetrado dibuja las tres funciones que se refieren a la rapidez
de los buses y en otra el costo.
3. Brbara toma cada da un bus de la lnea A, Rebeca viaja en la lnea B y Juan lo hace en la
lnea C. Con la informacin dada, den una razn que cada uno podra tener para justificar
sus elecciones.
Brbara:
Rebeca:
Juan:
4. Si ustedes vivieran en Pueblo Antiguo y entraran a trabajar a las 7:30 en Pueblo Nuevo,
qu bus tomaran? Por qu?
5. Observen el siguiente grfico sobre las 3 lneas de buses y expliquen lo que representa.
5
Y
Salidas
A
B
C
3
2
1
0
6:00 6:10 6:20 6:30 6:40 6:50 7:00 7:10 7:20
X
Horas
Matemtica 8. bsico
79
Nombre
Curso
Fecha
I. Marca la alternativa que consideres correcta.

1. Cul de las siguientes expresiones es equivalente
a 3x + 5ab 3y + 10y + 8ab + 3x?
A. 6x + 3ab + 7y
B. 6x + 13ab + 7y
C. x + 13ab + 13y
D. 10x + 13ab + 13y
2. Cul de las siguientes expresiones corresponde a
la factorizacin de x2 5x 6?
A. (x 3)(x 2)
B. (x 3)(x + 2)
C. (x 6)(x + 1)
D. (x + 6)(x 1)
3. La expresin equivalente ms reducida de
2a(ab + 3b) a(a 5b) ab2 es:
A. a2b a2 + 11ab
B. 2a2b a2 + 11ab
C. 2a2b a2 + ab ab2
D. 2a2b a2 + 11ab ab2
4. Cul de las siguientes igualdades es verdadera?
A. (x + y)2 = x2 + y2
B. (x + y)(x y) = x2 y2
C. 3x(2x 4y) = 6x2 + 12xy
D. (x + 2)(x + 3) = x2 + 6x + 5
a (x 1)2?
A. x2 + 1
B. x2 1
C. x2 + 2x + 1
D. x2 2x + 1
6. Cul de los siguientes puntos pertenece a la

grfica de la funcin f(x) = 8x?
A. (9, 72)
C. (9, 72)
B. (72, 9)
D. (72, 9)
80
7. Qu producto es equivalente a la siguiente

expresin? 4ab + 3ab 2ab + 3ab + 8ab
A. 2ab(2a + 3 - ab + 4b)
B. ab(7a + 3 2ab + 8b)
C. ab(4ab + 3 2ab + 4a)
D. 7ab + 3ab 2ab + 8ab
8. Identifica la relacin representada en la grfica.

A. x > 5
B. x < 5
5
C. x 5
D. x 5
9. Cul de las siguientes expresiones representa el
rea de la siguiente figura?
A. 6xy
3x
B. 12xy
2y
C. 3x + 2y
D. 6x + 4y
10. Si _
1x = 9, para obtener el valor de x se debe:
3
A. Sumar 3.
B. Multiplicar por 3.
C. Dividir por 3.
1 .
D. Multiplicar por _
3
11. Qu inecuacin presenta la solucin mostrada en
la imagen?
3
A.
B.
C.
D.
x 1 2x + 2
x 9 2x 6
2x + 6 x + 3
3x 3 + 2x 1
12. El permetro de un cuadrado es 8x. Cul es el rea

del cuadrado?
A. 2x2
B. 4x2
C. 16x2
D. 64x2
13. La temperatura ambiente es mayor que 5 C y como
mximo llega a los 20 C. Cul de las siguientes
representaciones corresponde a esta situacin?
A. 5 x < 20
B. 5 < x 20
C. 5 < x < 20
D. 5 x 20
2
II. Resuelve los siguientes ejercicios y problemas
1. Completa con la solucin pedida:
1= x 3
a. _
2x + _
3
2
b. 2x 4 = 8
c. 2x + 4 3 + x
2. Escribe la ecuacin que representa cada situacin
y resulvela:
a. El doble de la edad de Francisca disminuida en
cinco aos es trece. Cul es la edad de Francisca?
R:
Considera la siguiente tabla para responder las

preguntas 4 y 5.
x
1,6
2,2
2,8
4. Qu funcin modela los datos de la tabla?

R:
5. Si x = 5, cul es el valor de y?
R:
6. Completa la tabla evaluando cada funcin.
b. Si el permetro es 20 cm, cul es el rea del

siguiente rectngulo?
x
3
p(b) = 2b 3
R:
2t
q(t) = _
5
1
0
x
2
f(x) = 4x + 1
7. Identifica las funciones representadas en cada

grfico.
a.
Y
c. El permetro de un rectngulo es 16 cm, su ancho

es 5 cm, cul es el largo?
3
2
R:
d. Juan tiene 5 dulces y un nmero x de chocolates

dentro de una caja. Si tiene 8 cajas iguales y tiene
120 golosinas, cuntos chocolates tiene Juan?
0

0 1 2 3 4 5
R:
3. Determina si la afirmacin es verdadera (V) o falsa
(F). Justifica tu respuesta.
Si f(x) = 2x + 3; y f(x) = 5; entonces
a.
x = 4?
b.
b.
Y
3
R:
En f(x) = ax + b, la pendiente est

representada por b.
R:
c.
R:
2 1 0 1
1
Si el nmero p est entre 8 y 2,

entonces (p + 3) est entre 5 y 1.
R:
d.
Si el permetro de un cuadrado es 8x, su

rea es 4x.
R:
R:
Matemtica 8. bsico
81
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando el desarrollo.
1. En un estacionamiento se cobra $500 por la primera media hora y $50 pesos por
cada minuto adicional. Qu funcin define el valor a pagar por un vehculo que
estaciona x minutos?
R:
2. La relacin F = 1,8C + 32 expresa la equivalencia entre grados Celsius (C) y grados
Fahrenheit (F). La temperatura de ebullicin del agua es 100 C. Cul es la
temperatura de ebullicin del agua en la escala Fahrenheit?
R:
3. Felipe debe recorrer ms de 250 km, y su auto gasta 1 L cada 20 km. Determina una
inecuacin que permita calcular cuntos litros necesita como mnimo.
R:
4. Si la grfica de una funcin afn tiene pendiente 2 e interseca al eje X en (2, 0) y al
eje Y en (0, 4). Qu funcin representa dicha grfica? Dibjala.
R:
5. Un camin puede cargar como mximo 5892 kg. Si se le agrega una carga que pesa
el 33% de lo que puede llevar, cuntos kilgramos como mximo se le pueden
agregar?
82
R:
Banco de preguntas
I. Elige la opcin correcta en cada pregunta.
1. Qu funcin est representada en el siguiente
grfico?
2
5. Resuelve cada ejercicio y escrbelo en su mnima

expresin.
a. (3x 5)(y 8)
R:
b. (2p + 3q)(3p + 2q)
1
0

5 4 3 2 1 0 1 2
1
R:
c. n(4n + 12 + 20)
R:
A. y = 4x 1
B. y = _
1x 1
4
1 x 1
C. y = _
4
_
D. y = 1 x 4
4
2. Resuelve la siguiente inecuacin: _
1x 5 2x + 1.
2
A. x 4
B. x 4
C. x _
12
5
12
_
D. x
5
3. Cul de las siguientes expresiones podra ser
utilizada para calcular la temperatura en grados
Celsius (C) si se conoce en grados Fahrenheit (F)?
A. C = _
F 32
1,8
F 1,8
B. C = _
32
C. C = _
F + 32
1,8
F + 1,8
D. C = _
32
a 11 + 4x + 3y 32xy + 5x 7y + 34?
A. 23 + x 4y 32xy
B. 23 + 9x 4y 32xy
C. 45 + 9x 4y 32xy
D. 45 9x + 4y 32xy
d. (7n + 8)(n + 6)
R:
e. (mn + 3n)(m n mn + m2n2)
R:
6. Resuelve cada ecuacin e inecuacin:
1x + _
1
a. 4 _
7x _
4
8
2
R:
b. 8(x + 2) = 5
R:
c. x 9 = 2x + 5
R:
d. 3x + 2 < x 5
R:
e. 5x + 4 < 3x 4
R:
7. Josefa tiene que llevar perros y gansos en su camin.
Su pap le dice que ha contado 40 cabezas y 110
patas en total. Cuntos gansos va a llevar Josefa?
R:
8. Una olla con agua a 15 C se coloca al fuego. La
temperatura del agua comienza a aumentar
de forma constante 10 C por minuto, hasta los
100 C. Determina una funcin afn que modele la
situacin y grafcala.
R:
Matemtica 8. bsico
83
Solucionario
Actividades

Nivel 1
Seccin 4
1. Observacin: en algunos casos no hay respuesta nica. Aqu se da un ejemplo, a. x : 2, b. 5 + 2x, c. x + 2x,
d. (b h) : 2, e. 2x (2x + 2), f. x + (x + 1) = 21,
g. 2x + (2x + 2) = 10, h. x (x + 1) (x + 2) = 120, i. x (2x 2) = 48
ab, P = a + b + c
2. a. A = pq, P = 2p + 2q ; b. A = _
2
1. a. x = 6, b. x = 5, c. x = 3, d. x = 1
Nivel 2
2. a. Si x es la edad de Rodrigo, la ecuacin es x + x/2 = 24,
x =16, la edad de Rodrigo es 16 aos.
b. Si x es la cantidad de manzanas en la tercera bolsa, entonces la ecuacin es: (x 9) + (x + 6) + x = 51 x = 18,
la primera bolsa tiene 9 manzanas, la segunda tiene 24 y
la tercera, 18 manzanas.

Nivel 1

Nivel 1
1. a. 13a 13b, b. 0, c. 25x 12y 10, d. 13m + 7n 6,

e. 2a, f.30z, g. 8a2 11ab 11, h. 21a 30b, i. 2a 14
Nivel 2
1. a. x + 3 < x + 1, b. x + 120 3 000, c. 1/x x+12

Nivel 2
2. a. 9a2b, b. x = 2 e y = 1

Nivel 1
1. a. 3 trminos, b. 4 trminos, c. 6 trminos, d. 9 trminos
2. a. x2 + 4x + 3, b. 2x2 + 4x + xy + 2y, c. 6x2 + 7x 20
Nivel 2
3. a. 2abc 2ab2, 20ab, b. 6a 2ab + 3b b2, c. 4x2y2 4,
d. 4pq2r2 + 6p2q2r 4pq2r, e. 5abc 6a 3b

Nivel 1
1. a. 3(q p) = 3q 3p, b. t(v + 3) = tv + 3t, c. 12(w s)
=12w 12s; La propiedad distributiva; Se repite el primer
factor; Factor comn.
Nivel 2
2. a. (x + 3)(x + 2); b. (x + 7)(x 2); c. (y 3)(y 5);
d. (x + 3)(x 5)
2. Pregunta abierta, por ejemplo: a. Compr un cuaderno

de $2000 ms algunos otros productos y gast menos
de $10000, b. El doble de un nmero aumentado en 1
es mayor a 5, c. Si un nmero se disminuye en 9 es a lo
ms 100.

Nivel 1
1. a. 500 000 + 7 000x > 590 000, b. x + 12 490 20 000
Nivel 2
2. a.
b.
3
0
1. a. 4, b. 0;
2. a. 3x, b. 2x 4y, c. 4x 10y + 4, d. 3x;
3. a. 2, b. 6, c. 20, d. 2;
4. a. 2x 6, b. 2

Nivel 1
1. a. 2x 20 = x + 8; b. x 2x = x/2; c. 5(x + 2) = x + 1
Nivel 2
2. a. 10 000 x = 755 b. 2x + x = 81
84
15

Nivel 1
16
1. a. x 7; b. x > 4; x _
7
Nivel 2
2. Pedro deber ser mayor que 24 aos.
Seccin 5
Seccin 6
1. El cociente entre las variables es constante.
2. 28 marcas.
3. 1,5
4. A = 1,5B

Nivel 1
1. 14,4 L
2. $20496, $1281
2
Nivel 2
3. B = 8A
B
16
24
40
58
7,25
Cte.

Nivel 1
Nivel Destacado: Los y las estudiantes realizaron correctamente las siguientes tareas.
1. Definen las funciones correspondientes a la rapidez:
A(t) = 50t, B(t) = 60t, C(t) = 90t.
Definen las funciones correspondientes al costo:
A(x) = 700x, B(x) = 900x, C(x) = 1200x
1. a. S. b. No. c. S. d. S.
Nivel 2
2. Grafican las funciones definidas en 1, definiendo adecuadamente las unidades de los ejes.
2. Se forma un corazn.
precio ($)

Nivel 1
1000
B
80
2. a. a = 6, b = 8, b. a = 2, b = 11, c. a = 0,4, b = 2,
d. a = 5, b = 16

Nivel 1
60
1200
distancia Y
(km) 100
1. a. S. b. No. c. S. d. S.
Nivel 2
1. a. Minutos utilizados (m)
Para la evaluacin del taller se considera la siguiente rbrica de cuatro niveles.
800
A
B
A
600
40
400
20
200
X
Valor a pagar (P)
1 0 1 2 3
1 0 1 2 3
pasajes
tiempo (h)
100
20000
105
20750
150
27500
170
30500
200
35000
4. La respuesta dada es justificada con la informacin

dada.
220
38000
5. Responden que muestra los horarios de los buses.
b. P(m) = 20000 + 150(x 100)

Nivel 2
2. a. y = x 8. Pendiente 1, creciente; b. y = x + 11. Pendiente 1, decreciente.
2x 4. Pendiente _
2, creciente; d. y = _
17.
c. y = _
3x + _
4
4
9
9
3, decreciente.
Pendiente _
4
3. Justifican sus respuestas utilizando la informacin

dada. Por ejemplo, Brbara tomas ese bus porque es el
ms barato.
Nivel Competente: Definen correctamente las funciones

y las grafican correctamente, no utilizan toda la informacin dada para justificar sus respuestas.
Nivel Bsico: No definen correctamente la funcin rapidez, dan una justificacin arbitraria las respuestas abiertas,
no interpretan el ltimo grfico.

Nivel 1
1. a. a = 5; b. a = 2; c. a = 18; d. a = 4
Nivel 2
3x + 3; b. f(x) = _
2. a. f(x) = _
3x 3
4
4
Nivel 1
1. a. f(x) = 12x; b. f(x) = 160x; c. f(x) = 24 799x; d. f(x) = 80x + 350

Nivel 2
2. Respuesta variable.
3. f(x) = 241 000 + 12 000x
Matemtica 8. bsico
85
Solucionario
Indicador
Representan y reducen expresiones algebraicas I. 1. (B)

Multiplican expresiones algebraicas
I. 4. (B), 5. (D), 9. (A), 12. (B)
Factorizan expresiones algebraicas
I. 2. (C) 3. (C) 7. (B)
Representar situaciones con ecuaciones
II. 2. a. 2x 5 = 13, 9 aos; b. 4x + 10 = 20, A = 24,75 cm2; c. 2a + 10 =16,

a = 3 cm; d. 8(x + 5) = 120, 80 chocolates. 3.d. F El rea es 4x2
III. 2. R: 212F
Resuelven ecuaciones
I. 10. (B)
II. 1. a. x = 10,5; b. x = 2
Modelan situaciones con inecuaciones
I. 13. (B)
III. 1. f(x) = 50x + 350; 3. 20x > 250; 5. Mximo 3948 kg.
Representan la solucin de una inecuacin
I. 8. (A); 11. (A)
Resuelven inecuaciones
II. 1. c. x 1; 3. c. V Si p = 8 el nmero es 5. Si p = 2 el nmero es 1,

por tanto, (p + 3) est entre 5 y 1.
Resuelven problemas utilizando la funcin lineal I. 6. (A);

II. 6. q(1) = _
2 q(0) = 0
5
Resuelven problemas utilizando la funcin afn II. 3. a. F El valor es 4; b. F La ordenada del punto de interseccin con
el eje Y; 4. y = 0,6x + 1; 5. Si x = 5 entonces y = 4; 6. p(1) = 5, p(0) = 3,
f(1) = 3, f(0) = 1
Grafican la funcin afn
II. 7. a. f(x) = 0,2x; b. f(x) = 2 4x

III. 4.
y = 2x + 4
Y
4
3
2
1
X
0 1 2

1. C, 2. A, 3. A, 4. B; 5. a. 3xy 24x 5y + 40; b. 6p2 + 13pq + 6q2; c. 4n2 + 32n; d. 7n2 + 50n + 48;
e. m2n 4mn2 m2n2 + m3n3 + 3mn 3n2 + 3m2n3; 6. a. 28/9 x; b. x = _
21c. x = 14; d. x < _
7; e. x < 4; 7. Josefa llevar
8
2
25 gansos; 8. f(x) = 10x + 15, el grfico correspondiente es:
Y
1,5
1
0,5
86
X
0
RDC
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrar en el documento informativo de
cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
3
Unidad
Geometra
Entendemos la geometra como la rama de la matemtica que estudia las figuras (2 D) y
cuerpos (3 D) y las medidas que las relacionan. Su estudio exige en los y las estudiantes el
desarrollo tanto de pensamiento crtico, como el deductivo e inductivo. Lo anterior no es
nada nuevo, en la entrada de la Academia de Atenas, Platn hizo inscribir la frase: Nadie
entra aqu si no sabe geometra.
En esta unidad se estudian las reas y volmenes de slidos rectos, deduciendo las frmulas para su clculo, puesto que las y los estudiantes ya tienen las herramientas algebraicas
para su deduccin y aplicacin. Los slidos estudiados son el prisma y el cilindro, dejando
el cono y la esfera para 1.er y 2. ao de educacin media respectivamente.
Se contina el estudio de las transformaciones isomtricas, tema que los y las estudiantes
ya han trabajado en cursos anteriores, pero en este nivel se introducen como movimientos
en el plano cartesiano. Las transformaciones estudiadas son isometras, es decir conllevan
el concepto de congruencia. En 1.er ao de educacin media, se estudiarn las homotecias
bajo el concepto de semejanza.
En la segunda seccin se presenta, en el tringulo rectngulo, el teorema de Pitgoras,
mostrando a las y los estudiantes algunas de las relaciones numricas presentes en esta
figura. Para poder aplicar este teorema, en la unidad de Nmeros se present el trabajo bsico con races cuadradas. En 2. ao de educacin media se retoma el estudio del tringulo
rectngulo presentando a los y las estudiantes la trigonometra.
El esquema muestra la organizacin de los contenidos en esta unidad, la primera seccin
con el estudio de cuerpos y las dos siguientes se preocupan de las figuras geomtricas.
Se insiste que las habilidades matemticas se trabajan transversalmente independiente
del contenido, pero en esta unidad se har hincapi en la habilidad de representar, entendiendo esta como la capacidad para discriminar las caractersticas esenciales del objeto de
estudio y traducirlas en smbolos o relaciones matemticas
Geometra
2D
3D
Seccin 7
Seccin 8
Seccin 9
Prismas y cilindros
Tringulo rectngulo
Figuras y plano cartesiano
reas y volmenes
Teorema de Pitgoras
Transformaciones isomtricas
Representar
Matemtica 8. bsico
87
Seccin 7 rea y volumen de prismas y cilindros
Leccin
Tiempo
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de superficies y el volumen de

prismas rectos
con diferentes bases y cilindros:
estimando de manera intuitiva rea de superficie y volumen
desplegando la red de prismas rectos para encontrar la frmula del rea
de superficie
transfiriendo la frmula del volumen de un cubo (base por altura) en prismas diversos y cilindros
aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la
vida diaria
Leccin 29
Cmo estimar el volumen de
prismas y cilindros?
2 horas
Leccin 30
Cmo calcular el volumen de
3 horas
Habilidades:
Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos.
Evaluar la argumentacin de otros, dando razones.
Leccin 31:
Cmo estimar el rea de
2 horas
Actitudes:
Leccin 32:
Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con con- Cmo calcular el rea de
fianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resul- prismas y cilindros?
tado inmediato.
Leccin 33:
Qu aplicaciones tiene el
clculo del volumen y rea de
3 horas
3 horas

Actividad
88
Pginas
Tiempo
De inicio
194 a 197
1,5 horas
Mural: Alimentos transgnicos
214 a 215
1 hora
Cmo voy?
216 a 217
2 horas
Resolucin de problemas:
218
1 hora
219
1/2 hora
Unidad 3 Geometra
3
Pginas
198 a 199
200 a 203
204 a 205
Arman y despliegan cajas de forma de prismas rectos.

Reconocen que las reas laterales de todos los prismas rectos son rectngulos.
Elaboran redes de prismas rectos de diferentes bases y calculan las reas de las superficies.
Resuelven problemas cotidianos que involucran el volumen y el rea de prismas rectos.
Reconocen en forma intuitiva que los prismas a base de polgonos regulares se acercan a cilindros si
se aumenta el nmero de los lados del prisma.
Confeccionan de manera concreta modelos de cilindros y los comparan con modelos o dibujos de
prismas a base de polgonos regulares.
Transfieren la frmula del volumen de un cubo para determinar la frmula del volumen de un cilindro.
Calculan el rea de cilindros en ejercicios rutinarios.
Resuelven problemas cotidianos y de ciencias relacionados con el rea de la superficie y el volumen
de cilindros.
206 a 209
210 a 213
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin.

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Descartar informacin irrelevante
Matemtica 8. bsico
89
Seccin 8: Teorema de Pitgoras
Leccin
Tiempo
Explicar, de manera concreta, pictrica y simblica, la validez del teorema Leccin 34 :

de Pitgoras y aplicar a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida Qu es y cmo se verifica el
cotidiana, de manera manual y/o con software educativo.
teorema de Pitgoras?
Habilidades:
smbolos.
Explicar y fundamentar, soluciones propias y los procedimientos utilizados;
resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas (OA e)
2 horas
Actitudes:
Leccin 35:
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, Qu aplicaciones tiene el
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin teorema de Pitgoras?
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
3 horas

90
Pginas
Tiempo
De inicio
220 a 223
1,5 horas
Mural: GPS, Dnde nos encontramos?
236 a 237
1 hora
Cmo voy?
238 a 239
2 horas
240
1 hora
241
1/2 hora
Unidad 3 Geometra
3
Pginas
224 a 231
Descubren el teorema de Pitgoras concreta o pictricamente, mediante descomposicin o composicin de cuadrados y tringulos rectngulos.
Dibujan tringulos rectngulos con los cuadrados respectivos encima los catetos y la hipotenusa, y
verifican la validez del teorema de Pitgoras.
Reconocen que con dos lados del tringulo rectngulo dados, se puede calcular el tercer lado.
Despejan algebraicamente la frmula c = a + b para cualquier variable.
Estiman o calculan correctamente con la calculadora, las races cuadradas que resultan al aplicar el
teorema de Pitgoras.
Verifican con las medidas dadas de un tringulo si es rectngulo o no.
Calculan el largo del lado faltante para que un tringulo sea rectngulo y lo verifican por construccin,
aplicando el teorema de Tales.
Calculan los componentes perpendiculares de vectores dados.
Resuelven problemas cotidianos para calcular el largo de lados desconocidos y no accesibles en el
plano y en el espacio, determinando primero los tringulos rectngulos respectivos.
232 a 235
Objetivo

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: identificar submetas
Matemtica 8. bsico
91
Seccin 9: Transformaciones isomtricas
Describir la posicin y el movimiento (traslaciones, rotaciones y reflexiones)

de figuras 2D, de manera manual y/o con software educativo, utilizando:
los vectores para la traslacin
los ejes del plano cartesiano como ejes de reflexin
los puntos del plano para las rotaciones
Leccin
Tiempo
Leccin 36:
Qu es y cmo se realiza
una traslacin?
2 horas
Leccin 37:
una reflexin?
2 horas
Actitudes:
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de
Leccin 38:
una rotacin?
2 horas
Leccin 39:
Cmo realizar
transformaciones isomtricas
en un software?
2 horas
Componer rotaciones, traslaciones y reflexiones en el plano cartesiano y en Leccin 40:

el espacio, de manera manual y/o con software educativo, y aplicar a las si- Cmo componer
metras de polgonos y poliedros, y a la resolucin de problemas geomtricos transformaciones isomtricas
relacionados con el arte.
Leccin 41:
Habilidades:
Cmo realizar teselaciones?
Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de instrumentos, para
resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
3 horas
2 horas

Actividad
Pginas
Tiempo
De inicio
242 a 245
1,5 horas
Mural: Isometras en la naturaleza
274 a 275
1 hora
Cmo voy?
276 a 277
2 horas
278
1 hora
279
1/2 horas
Pginas
Tiempo
280
1 horas
281 a 282
2 horas
Actividades de cierre
283 a 285
2 horas
Pginas finales de la Unidad 9

Actividad
92
Unidad 3 Geometra
3
Pginas
246 a 249
Realizan traslaciones en el plano con vectores dados.

Determinan el vector entre la imagen y la pre-imagen de 2 figuras 2D trasladadas y modelan
la traslacin y la combinacin de traslaciones, por medio de vectores y la suma de ellos.
Reflexionan figuras 2D segn los ejes dados, de manera concreta y pictrica.
Determinan el eje de reflexin entre la imagen y la pre-imagen de dos figuras 2D.
Reconocen que la rotacin por 180 es una reflexin en un punto, llamado punto
de simetra.
Identifican rotaciones, reflexiones y traslaciones en situaciones cotidianas.
250 a 253
254 a 257
258 a 263
264 a 269
270 a 273
Realizan diferentes combinaciones de traslaciones, reflexiones y rotaciones y reconocen las

propiedades.
Realizan teselados con figuras 2D, segn los patrones dados.
Identifican patrones de teselados dados, descubriendo experimentalmente las propiedades
de la congruencia; es decir, la conservacin de la medida de segmentos y de ngulos.
Reconocen transformaciones isomtricas dadas en el plano, identificando puntos importantes,
como vector de traslacin, centro de rotacin, ngulo de rotacin, eje o punto de reflexin.
Objetivo

Actividad grupal.
Presentacin de una estrategia: Aplicar procesos reversibles.
Objetivo
Mapa conceptual, ideas fuerza.

Aplicaciones resumen de la seccin.
Reflexin sobre los aprendizajes.
Matemtica 8. bsico
93
En esta unidad, las y los estudiantes aplicarn las frmulas de rea y volumen
de prismas rectos y de cilindros. Para ello, comienzan con cuerpos conocidos,
como el cubo, y trabajan con sus redes para determinar las relaciones entre
largo, ancho y alto necesarias para desarrollar el nuevo conocimiento.
La siguiente seccin de la unidad trata el teorema de Pitgoras, que se introduce
desde lo concreto de sus aplicaciones con dibujos explicativos y una demostracin matemtica, pero sencilla del mismo. Los estudiantes deben resolver
problemas que involucren dicho teorema en contextos como la geometra, la
construccin y el arte. Se recomienda integrar material concreto o algn medio
tecnolgico visual que les permita aprovechar al mximo la riqueza del teorema.
Actitudes
Es importante recordar que las Bases
Curriculares nos dicen que: Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se
deben desarrollar de forma integrada
con los conocimientos y habilidades
propios de la asignatura. Se debe
promover el logro de estas actitudes
de manera sistemtica y sostenida
mediante las actividades de aprendizaje, las interacciones en la clase, las
actividades extra-programticas, las
rutinas escolares y tambin mediante
el ejemplo y la accin cotidiana del
docente y de la comunidad escolar.
En esta unidad se eligieron tres de las
seis actitudes propuestas por las Bases Curriculares, dos de ellas referidas
a despertar el inters y la rigurosidad
requeridos para lograr los objetivos
de aprendizaje. Las y los estudiantes
podrn expresar rigurosidad cada vez
que se le pida justificar sus procedimientos o respuestas y el uso adecuado del lenguaje matemtico.
La tercera actitud se refiere al trabajo en grupo, pero un trabajo en que
los y las estudiantes participen con
iniciativa para con las tareas y con
respeto para con sus compaeros y
compaeras.
94
Unidad 3 Geometra
La ltima seccin de la unidad abarca las transformaciones isomtricas (traslacin, rotacin y reflexin) y las composiciones de estas. Los y las estudiantes
se pueden apoyar en el plano cartesiano y en las posibilidades que ofrece para
tratar este tema. En la descripcin de los movimientos, se comienza con algunos
sencillos para continuar con la composicin de dos o ms de estos movimientos; la motivacin puede provenir del arte o la matemtica. Aqu tambin se
sugiere usar medios visuales o material concreto para ayudar a los estudiantes
a desarrollar su capacidad espacial. Como aplicacin de las transformaciones,
se presentan las teselaciones.
A lo largo de toda la unidad se presentan actividades en el programa GeoGebra,
adems de las adecuadas caractersticas del programa; este es de licencia gratuita y adems posee una biblioteca de aplicaciones que se pueden descargar. Si
desea acceder a esa biblioteca puede hacerlo ingresando el cdigo GM8P092
en la pgina http://codigos.auladigital.cl y en ella puede ir a Recursos.
Qu aprender?Para qu?
Cada objetivo presentado en el primer lateral de esta pgina en el Texto se relaciona con una situacin del segundo, por lo que las y los estudiantes deberan
leerlos en paralelo.
Tambin se le puede mostrar a los y las estudiantes que cada pareja, de objetivo y aplicacin, se puede aplicar en la situacin, por ejemplo, del puente de
Chacao. El teorema de Pitgoras se puede utilizar para determinar si las vigas y
el puente son perpendiculares, o las trasformaciones isomtricas, para estudiar
las simetras de las distintas secciones del puente.
seccin
rea y volumen de prismas y cilindros
Tiempo estimado:
17 a 19 horas.
Propsito
Resolver problemas que involucren:
Estimar el volumen de prismas y cilindros.
Deducir las frmulas del volumen de prismas y cilindros a partir del volumen del cubo.
Estimar reas de prismas y cilindros.
Deducir las frmulas del rea de la superficie de cilindros y prismas a travs de sus redes.
Aplicar el rea y el volumen de prismas y cilindros.
Como se ha indicado con anterioridad, el objetivo de esta

actividad es, en primer lugar, que las y los estudiantes tengan una instancia de reflexin sobre su aprendizaje y sobre
las metas que se pueden plantear a travs de los objetivos
de aprendizajes que se presentarn en esta seccin.
Qu debo saber?
El formato de esta actividad permite que las y los estudiantes puedan realizar una autoevaluacin sobre aquellos
contenidos que necesitarn en el desarrollo de las siguientes
lecciones.
u rs o d i g
Acompae estas actividades con las correspondientes en los Recursos digitales complementarios.
io
ment
ar
ple
it a l
com
La Geometra es la rama de la matemtica que estudia, entre otros, problemas mtricos como el clculo del rea y
dimetro de figuras planas y de la superficie y volumen de
cuerpos slidos. Nace bajo el alero de los primeros gemetras, que se interesaban en problemas cotidianos como la
medida de los campos o los ngulos rectos en la construccin de edificaciones. Es por esto que la seccin comienza
con una pequea resea de diferentes problemas geomtricos surgidos a lo largo de la historia, relacionados con
prismas y cilindros.
El conocimiento de los distintos prismas y los cilindros ha
sido aprendido y tratado desde los inicios de la educacin
escolar y preescolar. El aprendizaje de la Geometra, especficamente lo relacionado con las figuras 2D y 3D, se realiza
en forma de espiral, es por ello que se torna imprescindible
recordar los contenidos tratados y aprendidos en los niveles
anteriores de la educacin bsica. Se recomienda no dejar
de lado el mtodo COPISI (concreto, pictrico y simblico), ya que ayudar a los estudiantes a lograr el objetivo de
aprendizaje.
En esta seccin se resolvern problemas referentes al clculo de rea y volumen de prismas y cilindros, en contextos
cotidianos y cientficos, comenzando con estimaciones que
lleven al aprendizaje por descubrimiento. Es necesario, para
cumplir con los objetivos, que la informacin entregada por
el docente sea solo una gua para seguir el camino hacia el
descubrimiento de los elementos geomtricos de los temas
planteados en esta seccin.
Pienso mis procesos
Rec
De qu se trata?
Actividades
1. Con la informacin dada, calcula el permetro y el
rea de cada crculo.
a. radio = 2cm
b. dimetro = 6cm
2. En un tringulo rectngulo los catetos miden 6 y
10cm, cul es el rea del tringulo?
3. La circunferencia de un crculo mide 36cm. Usando

3, cul es el rea del crculo?
4. El perro de Alicia est amarrado a su casa con una
correa que mide 4m, qu rea puede recorrer el
perro?
Matemtica 8. bsico
95
Propsito: Estimar el volumen de prismas y cilindros

pgina 80 en el Cuaderno de ejercicios.
Antes de comenzar a trabajar la leccin puede ser necesario discutir con las y los estudiantes la diferencia entre
estimar y calcular. Puede utilizar un ejemplo como el siguiente, donde el problema es calcular el rea del crculo
de las figura 1 y 2.
Figura 1
Figura 2
1u
En la figura 1 se estima que el rea del crculo es entre

8 y 16u2, mientras que en la figura 2 se ve que el radio del
crculo mide 2u, aplicando la frmula A = r2 se determina el rea 4 12,57u2 aproximada a la centsima ms
cercana.
Las actividades de estimacin de volumen estn orientadas, no tanto a lograr un nmero, sino que a que las y
los estudiantes se familiaricen con el concepto de volumen, como la cantidad de espacio expresada en unidades
cbicas.
Por lo anterior es importante trabajar la situacin 2 de la
pgina 198, cuando se pide por la cantidad de dados que
caben en el cilindro, se est intentando estimar su volumen
comparndolo con la unidad utilizada que es el volumen
de un dado.
Errores frecuentes
En las estimaciones se suele cometer el error de
buscar una nica respuesta. Para evitar posibles
confusiones, aclare el concepto de estimacin de
cantidades.
En Geometra, un prisma es un poliedro que tiene dos polgonos congruentes paralelos como caras basales, en tanto
que todas las otras caras son paralelogramos.
Cuando el eje forma un ngulo recto con la base, las caras
laterales son rectngulos y el prisma se denomina prisma
recto. En caso contrario, se denomina prisma oblicuo y sus
caras laterales son paralelogramos no rectangulares.
Los prismas pueden ser clasificados de acuerdo a su base.
Por ejemplo, se denomina prisma triangular si sus bases son
tringulos.
96
Unidad 3 Geometra
Actividades
Nivel 1
1. Completa la siguiente tabla:
Cuerpo
Caras
Caras Vrtices Aristas
basales laterales
Prisma
hexagonal
Prisma
pentagonal
Prisma
cuadrangular
Pirmide
cuadrada
Prisma
triangular
Nivel 2
2. Estima el volumen de un cuaderno universitario de
100 hojas, utilizando un dado como unidad cbica.
Leccin 30: Cmo calcular el volumen de

Propsito: Calcular el volumen de prismas y cilindros
La idea fuerza de esta leccin es que para calcular el volumen de un cuerpo, prisma o cilindro, se multiplica el rea
basal por la altura.
Una posible dificultad para los y las estudiantes es identificar la base del prisma, existe el error de considerar la base
como en la cual est apoyado el cuerpo. Una manera de
trabajar este problema es realizando cortes transversales al
cuerpo; la base ser aquella en que los cortes formen figuras
congruentes.

En todos los niveles escolares, el volumen se estudia solo
en cuerpos rectos, es decir la base es perpendicular a las
aristas laterales.
En el caso de cuerpos oblicuos, el volumen tambin se
calcula como el producto del rea basal por la altura, pero
esta ltima no coincide con una arista del cuerpo.
Altura
Leccin 29: Cmo estimar el volumen de

3
Links de inters
Errores frecuentes
Calculadora de rea de distintos polgonos regulares,

cdigo GM8P095 en la siguiente pgina
Actividades
Los errores ms frecuentes en este contenido se

producen al momento de dibujar una red apropiada
para un prisma en particular. Se recomienda enfatizar
el objetivo principal de una red es que el armado
corresponda al solido.
Nivel 1
1. Calcula el volumen de cada cuerpo geomtrico segn su descripcin.
a. Cubo de arista 15cm.
b. Cubo de arista 0,4m.
c. Prisma rectangular de aristas 4mm, 2mm y 3mm.
d. Cilindro de rea basal 26m2 y altura 5.
Nivel 2
2. Camilo tiene 3 cuerpos geomtricos dentro de una
caja. Todos tienen 12cm de altura y distintas bases.
a. Si el prisma de base cuadrada tiene un volumen
de 192cm3, cul es la longitud de su arista basal?
b. Si la segunda figura es un cilindro de radio 5cm,
cul es su volumen?
c. Si la tercera figura es un prisma pentagonal cuya
base se muestra en la figura, cul es su volumen?
3cm
4cm
Leccin 31: Cmo estimar el rea de prismas y

cilindros?
Propsito: Estimar el rea de prismas y cilindros.
Componentes: pginas 204 y 205 en el Texto y
pgina 83 en el Cuaderno de ejercicios.
Tanto en la situacin 1 como en la situacin 2 se trata de
relacionar el medir la superficie del slido con la cantidad
de papel lustre necesaria para cubrirlo, en este caso puede
aceptar como unidad de medida por ejemplo, dos y medio
cuadrados de papel lustre.
El objetivo de estas actividades es que las y los estudiantes puedan naturalmente llegar al concepto de superficie
como el rea de las figuras planas que representan las caras
del slido.
Clculo del rea de polgonos regulares

Puede proponer a los estudiantes la siguiente estrategia:
Apotema
apotema permetro
A = __
2
Lado
Para calcular el rea de un polgono regular se puede descomponer en tringulos issceles y calcular el rea de cada
uno de ellos.
Lo anterior es equivalente a multiplicar el permetro del
polgono por la apotema (altura de cada tringulo) y dividir
el resultado por dos.
Es recomendable que si los estudiantes utilizan esta frmula, lo hagan solo despus de comprender la divisin del
polgono en tringulos.
Links de inters
Calculadora de rea de distintos polgonos regulares.
Cdigo GM8P095 en http://codigos.auladigital.cl
Actividades
Nivel 1
1. Completa las siguientes frases
tiene tres caras laterales con
a. La red de un
forma de paralelogramo.
b. El largo del rectngulo de la red de un cilindro corresponde al
del crculo de su base.
c. La red de un prisma octogonal tiene
rectngulos en su red.
Nivel 2
2. Responde marcando la alternativa correcta. Al superponer dos cubos de igual volumen se forma un
prisma cuya red corresponde a:
A. Un prisma rectangular.
B. Un prisma pentagonal.
C. Un prisma cuadrangular.
D. Un cubo del doble de volumen.
Matemtica 8. bsico
97
Leccin 32: Cmo calcular el rea de prismas y
cilindros?
Propsito: Calcular el rea de prismas y cilindros.
Generalmente los y las estudiantes presentan mayores dificultades calculando el rea de los cuerpos que su volumen.
Esto se debe a que muchas veces deben imaginar las caras
que no ven en las representaciones planas de los cuerpos.
Debido a lo anterior se considera adecuado comenzar esta
leccin teniendo en la sala material concreto, correspondiente a diferentes cuerpos, que las y los estudiantes puedan
manipular en los momentos que consideren necesario.
Despus de este primer momento, presente la situacin 1
donde se ve la red del cuerpo, cuando las y los estudiantes
desarrollan el hbito de descomponer los cuerpos en redes
cometen menos errores al momento de calcular el rea, en
la pgina 208 se presentan este tipo de actividades.
Errores frecuentes
En el clculo de reas de figuras 3D compuestas los
estudiantes tienden a dividirla en figuras conocidas
y luego suman las reas totales. Se equivocan al
duplicar algunas caras o reas parciales de las figuras.
Para evitar estos errores sugiera utilizar las vistas de la
figura para calcular el rea total.
Links de inters
Actividades en lnea para calcular el rea de prismas midiendo con una regla virtual. Contiene animaciones de
redes de construccin.
Cdigo GM8P096a en http://codigos.auladigital.cl
Actividades en lnea para calcular el rea de prismas y
cilindros. Contiene explicacin de los procedimientos en
caso de error (en ingls).
Cdigo GM8P096b en http://codigos.auladigital.cl

El currculo europeo (ESO) tiene, en matemtica, buen
material para complementar las clases. Por ejemplo esta
pgina, donde se pueden encontrar actividades para desarrollar en clases, organizacin de los contenidos y tambin
algunos datos para profesores.
Cdigo GM8P096c en http://codigos.auladigital.cl
98
Unidad 3 Geometra
Actividades
Nivel 1
1. Calcula el rea total de:
a. Un prisma recto cuadrangular con arista basal de
10 cm y altura 12 cm.
b. Un cilindro recto de dimetro basal 8 cm y altura
igual al cuadrado del radio basal ( 3,14)
Nivel 2
2. Calcula el rea total de la siguiente figura:
5cm
5cm
5cm
7cm
15cm
5cm
Leccin 33: Qu aplicaciones tiene el clculo del

volumen y rea de prismas y cilindros?
Propsito: Realizar aplicaciones del clculo de volumen
y rea de prismas y cilindros.
Al inicio de esta seccin, en la pgina 193, fueron declaradas las actitudes que se trabajaran: demostrar curiosidad
e inters en resolver desafos matemticos, demostrar inters y rigurosidad en la resolucin de problemas y trabajar
en equipo.
En esta leccin puede observar como las y los estudiantes trabajan dichas actitudes. Puede organizar grupos para
realizar las actividades de las pginas 212 y 213, especialmente el apartado Refuerzo.
Considere permitir que los y las estudiantes utilicen
calculadora cientfica para trabajar los problemas de esta
leccin, de esta forma se pueden concentrar en las estrategias de resolucin ms que en los clculos.
Errores frecuentes
Algunas dificultades que puede tener un estudiante
al resolver problemas que involucran el clculo de
rea de prismas y cilindros son:
Confunde las frmulas y aplica una que no sirve
para la situacin.
Identifica la frmula correcta, pero la escribe mal.
Identifica y aplica la frmula apropiada, pero realiza
mal los clculos.
3
No comprende el problema, aunque sepa de memoria las frmulas.
Confunde las medidas dentro de una figura.
El trabajar en forma ordenada ayuda a identificar el
tipo de error que est cometiendo.
Mural: Agua potable, su produccin industrial

Propsito: Trabajar en equipo siendo proactivo, responsable y respetuoso.
Componente: pginas de la 214 a la 215 en el Texto.
Metacognicin
En los apartados Reflexiono y Refuerzo se presentan actividades en las cuales se les pide a las y los estudiantes que
justifiquen, expliquen o describan su trabajo.
Asigne suficiente tiempo a estas actividades de manera
que los y las estudiantes puedan explicar sus procesos a
sus compaeros y compaeras, teniendo siempre cuidado
que utilicen el lenguaje matemtico adecuado.
Actividades
Nivel 1
1. Rosario prepara 3000 cm3 de mermelada de moras.
Ella tiene frascos de distintas formas con las medidas que se detallan a continuacin:
El objetivo de estas pginas es que las y los estudiantes

trabajen en grupo en distintas tareas, antes de comenzar
organice los grupos de tal manera que todos los miembros
tengan tareas especficas .
Por una parte, en la pgina 215, se encuentra una actividad de aplicacin de los contenidos y objetivos de
aprendizaje de esta seccin de geometra. Por otra parte se
encuentra informacin sobre el proceso que sufre el agua
desde que es recolectada hasta que llega a los hogares.
Tambin se trata motivar a los y las estudiantes a discutir
sobre la importancia de cuidar el agua, cmo ahorrarla y
cmo puede ser reciclada.
En la informacin complementaria se recomiendan algunas pginas Web con ms informacin sobre el tema.
Frasco
rea basal
Altura
Prisma cuadrangular
25 cm2
12 cm
Cilindro
30 cm
10 cm
Prisma triangular
21 cm
25 cm
En los siguientes enlaces puede encontrar informacin

complementaria para enriquecer la discusin del tema con
las y los estudiantes.
Sobre la necesidad del agua para el ser humano.
Sobre el significado de agua potable.
Consejos para ahorrar agua.
2
2
a. Calcula cuantos frascos de cada tipo se necesitaran si Rosario decide usar un solo tipo.
b. En qu tipo de frascos utilizara la misma cantidad?
c. Usando qu tipo de frasco sobrara cierta cantidad de mermelada al envasar?
Nivel 2
2. Considera que las alturas por seccin de los cilindros de la figura estn en la razn 3 : 2 : 1. Cul es
el volumen total el cuerpo?
Altura total: 18m
r = 2m
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de
aprendizaje de esta seccin.
r = 1m
r = 0,5m
3. Dos cilindros de igual altura tienen radios que

estn en la razn 1 : 2. En qu razn estn sus volmenes?
Al enfrentar esta seccin las y los estudiantes tuvieron

que realizar un esfuerzo en dos niveles diferentes.
Ellos y ellas debieron hacer la distincin entre la estimacin y el clculo de volmenes y reas, entendiendo que
la estimacin es una valoracin aproximada de algo que
requiere utilizar elementos de intuicin y de lgica matemtica para llegar a un resultado aproximado, mientras
que al calcular se deben introducir unidades de medidas
y frmulas o algoritmos para llegar a un resultado exacto.
Matemtica 8. bsico
99
Desarrollar la habilidad de estimar resultados redunda
en la capacidad para valorar lo razonable de los resultados;
desarrollar el pensamiento hipottico, utilizar los conceptos
relacionados a la medida, encontrar sentido al error cuando
se mide y reformular problemas a formas ms simples.
Por otra parte los y las estudiantes debieron manejar
simultneamente representaciones en dos y tres dimensiones lo cual no es un proceso fcil para muchos de ellos y
ellas, pero que, a pesar de la dificultad, desarrolla las habilidades visuales y de representacin.
Por ser esta la ltima actividad referente al clculo de reas
y volmenes se recomienda formar grupos de estudiantes
que realicen un resumen de las frmulas ocupadas en esta
seccin con una breve explicacin escrita de cada una, para
luego resolver en conjunto los problemas propuestos.
Al final de la esta actividad se presentan los desafos de
integracin que se complementan con los del Cuaderno
de ejercicios, pgina 89.

Para constatar que los y las alumnos comprenden los
conceptos y procedimientos de las lecciones anteriores,
puede pedirles que resuelvan los problemas 3 y 7, por el
manejo algebraico de las frmulas y los problemas 4 y 8 c,
por los conceptos de volumen y rea involucrados en ellos.
Resolucin de problemas: Descartar informacin irrelevante.

Propsito: Conocer diferentes estrategias de resolucin
de problemas y discriminar la mejor de ellas para una
situacin especfica.
en el Cuaderno de ejercicios.
Como se ha dicho anteriormente, la resolucin de problemas es una habilidad que acompaa a cada objetivo de
aprendizaje en matemtica. Pero como toda habilidad se
debe practicar por una parte y contar con las herramientas
necesarias por otra.
El objetivo de esta seccin es por lo tanto, entregar estrategias de resolucin de problemas o las herramientas
necesarias para poder definir la estrategia ms adecuada
para enfrentar un problema especfico.
Generalmente un problema se presenta en un contexto
que exige que las y los estudiantes lo lean comprensivamente. Una forma de facilitar esta lectura es que sean capaces
de discriminar la informacin til de la que no lo es.
Recuerde que esta actividad debe complementarse con
la presentada en el Cuaderno de ejercicios, pginas 90 y 91.
100
Unidad 3 Geometra

Propsito: Reflexionar sobre los aprendizajes de la seccin.
Componente: pgina 219 en el Texto
Permita que los y las estudiantes cuenten con el tiempo suficiente para responder las preguntas de esta pgina,
comparen sus respuestas con las entregadas en la pgina
Pienso mis procesos (pgina 195) y las discutan con sus
compaeros y compaeras.
Metacognicin
En el artculo Procesos metacognitivos: estrategias y tcnicas, que puede encontrar en el enlace entregado ms
abajo, se explica la importancia de la metacognicin en el
aprendizaje de las y los estudiantes, adems de tcnicas
para desarrollar hbitos en ellos y ellas para que cobren
conciencia de sus procesos cognitivos.
seccin
Tiempo estimado:
9 a 11 horas.
Teorema de Pitgoras
Propsito
Comprender y verificar el teorema de Pitgoras y su recproco para resolver problemas.
De qu se trata?
Pienso mis procesos
La segunda seccin de la unidad de Geometra invita al conocimiento, anlisis y utilizacin del teorema de Pitgoras.
Pitgoras, filsofo y matemtico griego, es muy conocido
por el teorema que se trabaja en esta seccin pero sus
aportes al desarrollo de la matemtica fueron mucho ms
all. A pesar de que no public ningn escrito durante su
vida, todos sus trabajos los conocemos por sus discpulos.
El teorema no es solo un postulado geomtrico; tambin
tiene aplicaciones en el mundo real, como en:
Arquitectura y construccin: en los tejados con formas
triangulares, ya que con distintas medidas se busca el
ngulo de 90.
Navegacin: triangulacin es un mtodo utilizado para
sealar una localizacin cuando se conocen dos puntos
de referencia. Cuando la triangulacin se usa sobre un
ngulo de 90, se aplica el teorema de Pitgoras. Los celulares pueden rastrearse por triangulacin y los sistemas
de navegacin de distintos vehculos usan este mtodo.
Localizacin de un terremoto: los terremotos resultan de
dos tipos de ondas, una ms lenta que la otra. Triangulando la distancia que viaja la onda ms rpida con la de
la onda ms lenta, los gelogos pueden determinar el
centro o el origen del terremoto.
Con esta informacin, usted puede motivar a los estudiantes a que comprendan y aprendan el teorema,
mostrndoles que tiene muchos usos en la vida diaria en
distintas reas.
En las actividades de esta pgina probablemente las y los

estudiantes dirn que el tringulo ABE es rectngulo. En ese
punto es conveniente pedirles que justifiquen su respuesta,
de esta manera se puede discutir que una respuesta como
porque parece rectngulo no es vlida. Adems, se puede
introducir la idea del recproco del teorema de Pitgoras, es
decir, encontrarn que si la medida de los lados cumplen
con la relacin, entonces el tringulo es rectngulo.
La respuesta de los y las estudiantes a la pregunta sobre las
metas propuestas para esta seccin debe quedar registradas para contrastarlas al finalizarla.
Qu debo saber?
En la primera unidad, Nmeros, se introdujeron las races
cuadradas que se aplicarn en esta seccin tanto en ejercicios como en problemas, por lo tanto es conveniente que
los y las estudiantes no tengan problemas aplicndolas.
En las pginas 222 y 223 del Texto podr encontrar actividades sobre races, adems de propiedades de los tringulos.
Actividades
1. Completa correctamente las siguientes igualdades.
a. 22 + 32 =
b.
+ 52 = 61
c. 32 +
d.
= 58
b.
= 17
2. Calcula las siguientes races.

_
_
a.
16 =
c.
52 + 122
=
_
b.
625 =
3. Completar con los nmeros enteros, ms cercanos,

entre los que se encuentra cada una de las siguientes
races.
_
a.
<
18 < =
c.
d.
<
35 < =
_
<
112 < =
_
<
250 < =
d.
172 152
=
Matemtica 8. bsico
101
Leccin 34: Qu es y cmo se verifica el teorema
de Pitgoras?
Propsito: Explicar la validez del teorema de Pitgoras.
En 1. Medio los y las estudiantes vern otro teorema de
un gran matemtico de la antigedad, Tales. Una vez demostrado ese teorema, se podr demostrar formalmente
el teorema de Pitgoras.
Sin embargo, en estas pginas se mostrar la validez del
teorema usando GeoGebra, a travs de material concreto
y pictrico.
En Internet se pueden encontrar otras verificaciones del
teorema que pueden ser muy atractivas para las y los estudiantes, por ejemplo en cdigo GM8P100a en http://
codigos.auladigital.cl, en el cual se muestra vaciando
agua de los cuadrados de los catetos al cuadrado de la
hipotenusa.
En el ejercicio 7 de la pgina 230, se puede observar una
situacin que es interesante para ser discutida con los y las
estudiantes.
Todos los tros de nmeros del ejercicio corresponden
a tros pitagricos, pero se podra proponer construir uno
con catetos 2 u y 3 u como muestra el dibujo. Si se suman las reas, se ve que cumple la relacin: 4 + 9 = 13, sin
embargo si se consideran las medidas de los catetos del
tringulo y se elevan al cuadrado se tiene:
22 + 32 = 13, sin embargo 3,612 = 13,0321, es decir son
distintos.
Para evitar este error se pueden dar algunos ejemplos numricos, por ejemplo:
52 + 72 = 25 + 49 = 74
(5 + 7)2 = 122 = 144
Si quiere dar una explicacin ms general recuerde
a las y los estudiantes que en la unidad de lgebra
ellos estudiaron que:
(x + y)2 = (x + y) (x + y) = x2 + y2 + 2xy, por lo tanto
siempre habr una diferencia de 2xy, volviendo al
ejemplo anterior:
144 74 = 70 = 2 5 7
Tros pitagricos.
En la tercera actividad de Reflexiono, se le pide a las y los
estudiantes que entreguen ms tros pitagricos. Si estima
adecuado puede trabajar con ellos las siguientes frmulas
para producir tros pitagricos.
2mn ; m2 n2 ; m2 + n2 con m > n, m y n nmeros naturales
mayores que 1. Por ejemplo, valoricemos m = 3 y n = 2, entonces 2mn = 12, m2 n2 = 5 y m2 + n2 = 13, lo cual se puede
comprobar: 122 + 52 = 169 = 132
Una vez encontrado un tro como el del ejemplo, todo
mltiplo de l tambin lo ser, por ejemplo, 24, 10 y 26, 48,
20 y 52, etc.
Links de inters
Puzzles pitagricos interactivos.
rea = 13
rea = 4
E
3,61
3
rea = 9
F
Actividades
Nivel 1
1. Completa la tabla con los datos faltantes de cada
tringulo rectngulo.
Cateto 1
Se espera que las y los estudiantes sean capaces

de de_
ducir es que la medida de la hipotenusa es
13. El valor de
esa raz no es exacta y GeoGebra la redondea a la centsima
que es la precisin del programa.
Cateto 2
5 cm
13 cm
15 cm
8 cm
12 cm
Hipotenusa
17 cm
6 cm
15 cm
Nivel 2
Errores frecuentes
Uno de los errores ms comunes que los y las
estudiantes cometen se muestra en el ejercicio 13
(Descubre el error) de la pgina 231, este es, considerar que a2 + b2 = (a + b)2.
102
Unidad 3 Geometra
2. Si el lado de un cuadrado mide a unidades, cunto

mide su diagonal?
u rs o d i g
io
ple
ment
ar
com
Propsito: Aplicar el teorema de Pitgoras a la

resolucin de problemas.
Texto, pginas 94 y 95 en el Cuaderno de ejercicios y RDC.
Por ejemplo, en el siguiente caso la longitud de la

hipotenusa es a, no c, pero no siempre las y los estudiantes se percatan de eso y aplican la frmula que
memorizaron, sin hacer los ajustes necesarios.
b2 + c2 = a2
it a l
Rec
Leccin 35: Qu aplicaciones tiene el teorema

de Pitgoras?
Como se dijo al comienzo de la seccin, el teorema de
Pitgoras tiene innumerables aplicaciones. Algunas se
muestran en estas pginas y se complementan con las del
La situacin 4, de la pgina 233, habla del recproco del
teorema de Pitgoras. Es recomendable detenerse en este
punto un momento porque las y los estudiantes tienden a
pensar que una afirmacin y su recproca tienen siempre el
mismo valor de verdad. El teorema nos dice que si tenemos
un tringulo rectngulo entonces se cumple una relacin
entre las longitudes de los lados, usando lenguaje de la lgica esto sera: p q, con p : el tringulo ABC es rectngulo
y q: a2 + b2 = c2.
La recproca sera q p y habra que demostrar si es
igualmente cierta. Puede constatar que es cierta pidindole a las y los estudiantes que trabajen algunos ejemplos en
GeoGebra.
Si los y las estudiantes plantean que siempre que una implicacin es correcta, la recproca tambin lo ser, puede
presentar el siguiente contraejemplo sacado de la aritmtica.
Si un nmero es mltiplo entero de 12 lo es tambin de
6. Esto es cierto porque todos los mltiplos de 12 son de la
forma 12 p, p un nmero natural, pero 12 p = 6 (2 p) =
6 q, es decir el nmero es mltiplo de 6.
La recproca sera que si un nmero es mltiplo entero
de 6 lo es tambin de 12. Lo cual es falso porque, por ejemplo, 18 es mltiplo de 6, pero no de 12.
En la pgina 112 de esta gua encontrar un taller fotocopiable para las y los estudiantes donde se ver que las
reas de diferentes polgonos regulares construidos sobre
los catetos y la hipotenusa tambin cumple la misma relacin. El taller est pensado para ser trabajado en GeoGebra
y permite a las y los estudiantes plantear conjeturas.
Para evitar este error, en los ejemplos que presente

a los alumnos no utilice las mismas letras o si las usa,
hgalo en distintas posiciones.
Links de inters
Recurso para reforzar el teorema de Pitgoras.
Recurso en lnea sobre el teorema de Pitgoras.
Actividades
Nivel 1
1. Se midieron, en centmetros, los lados de varios
tringulos, cules de ellos son rectngulos?
a. 12, 16 y 20
b. 13, 15, 17
c. 15, 16 y 34
d. 21, 22 y 23
Nivel 2
a. Cul es el rea de un cuadrado si su diagonal
mide 8 cm?
b. La base de un tringulo issceles mide 20 cm y su
permetro es 72cm. Cunto mide su rea?
c. Un cable de 7m de largo sujeta un poste de 5 m
de altura. A qu distancia del poste se ubica el
extremo del cable?
Errores frecuentes
Los errores ms frecuentes en la aplicacin del
teorema de Pitgoras se dan en la ubicacin de los
catetos y la hipotenusa en el clculo. Al memorizar
la frmula, algunos estudiantes suelen confundir
las medidas de los lados del tringulo. Si conocen la
frmula a2 + b2 = c2, pueden aplicarla indistintamente
del tringulo planteado.
Matemtica 8. bsico
103
Mural: GPS: dnde nos encontramos?

Probablemente la mayora de los y las estudiantes ha escuchado del GPS a travs de los celulares o pelculas, por
lo tanto el tema les resultar interesante como una ltima
aplicacin del teorema de Pitgoras.
Una de las preguntas en las actividades de estas pginas
se refiere a por qu la distancia es la longitud perpendicular
entre el satlite 1 y la recta que contiene los otros dos satlites. Sera conveniente darles a los y las estudiantes una
pequea explicacin como la siguiente.
Las y los estudiantes saben que la distancia entre dos
paralelas es constante, pero desde el punto B se pueden
trazar infinitas rectas que intersectan la otra recta paralela (porque por un punto se pueden trazar infinitas rectas),
solo que la perpendicular es la menor de todas ellas y esa
se define como la distancia entre las paralelas.
B
E
F
D
Resolucin de problemas:
Identificar sub metas.
Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes
estrategias.
Si le plantea a sus estudiantes el problema: determinar
el rea de un tringulo equiltero de lado 10 cm, las y los
estudiantes saben que deben aplicar la frmula del rea,
es decir multiplicar la mitad de la base por la altura, al analizar el problema se deben dar cuenta que para resolverlo,
necesitan primero determinar la altura del tringulo, por lo
tanto esa ser la submeta que necesitan resolver primero.
Cuando los y las estudiantes identifican estas submetas
les permitir definir un orden en la resolucin del problema
que aumentar su posibilidad de xito.

Componente: pgina 241 en el Texto
Una de las habilidades propuestas para esta unidad es:

Evaluar la argumentacin de otros, dando razones. Esta habilidad se pondr en juego cuando resuelvan los problemas
presentados y cuando escuchen las conclusiones de sus
compaeros y compaeras, si lo estima necesario podra
conversar con ellos antes de comenzar la actividad.
Los y las estudiantes deben responder las preguntas,

compartir sus conclusiones con sus compaeros y compaeras y comparar las metas propuestas en Pienso mis
procesos con las declaradas en esta pginas y buscar las
razones si es que alguna de ellas no fue lograda.
Uno de los objetivos que tienen estas pginas y las iniciales es que poco a poco las y los estudiantes sientan que
ellas y ellos son los protagonistas de sus aprendizajes, que
estos finalmente son de su propia responsabilidad.
En el portal de Educarchile se puede encontrar un pequeo artculo sobre este tema, si desea acceder a l utilice
Antes de finalizar esta seccin puede plantear una discusin matemtica con sus estudiantes sobre los teoremas,
sus demostraciones y cmo se construye la matemtica en
base a ellos.
Cmo voy?
Recuerde que las actividades de estas pginas se complementan con las del Cuaderno de ejercicios, en el cual las
y los estudiantes encontrarn algunos consejos para superar las dificultades que se puedan presentar.
El ejercicio 2 se presenta para aquellos estudiantes que
tiendan a memorizar las frmulas sin comprenderlas.
104
Si quiere que el ejercicio 4 lo resuelvan las y los estudiantes utilizando material concreto, puede pedirles que utilicen
una cuerda con nudos dispuestos a igual distancia.
Unidad 3 Geometra
seccin
Transformaciones isomtricas
Tiempo estimado:
22 a 24 horas.
Propsito
Resolver problemas que involucren:
Trasladar una figura 2D en el plano cartesiano a travs de vectores de traslacin.
Reflejar una figura 2D en el plano.
Rotar una figura 2D en el plano.
Realizar transformaciones isomtricas usando un software.
Componer transformaciones isomtricas y a las propiedades de los polgonos.
De qu se trata?
Desde el principio de los tiempos, todos los pueblos y culturas han utilizado traslaciones, giros y simetras en el arte
usando los movimientos en el plano y el espacio para crear
resultados en formas de mosaicos u otros tipos de decoraciones geomtricas.
En este nivel se terminar el tratamiento de las isometras
para continuar en 1. Medio, en el cual las y los estudiantes
trabajaran la homotecia, es decir, aquellas transformaciones
que conservan la forma de las figuras transformadas pero
cambiando proporcionalmente las longitudes de sus lados.
Podemos relacionar transformaciones isomtricas a diversas situaciones de la vida cotidiana; como por ejemplo una
persona subiendo una escalera mecnica, la posicin de las
baldosas en un mosaico o nuestro reflejo en un espejo, o
como muestra el inicio de la seccin, el estudio de los cristales de hielo.
La traslacin, rotacin y reflexin nos llevan a la combinacin
de ellas y estas a las teselaciones. Distintas culturas han utilizado esta tcnica para formar pavimentos, como el teselado
del Cairo, o muros de mosaicos en catedrales y palacios. Por
todo esto es importante mostrar a los y las estudiantes distintas formas de arte que incluyan estas transformaciones, para
acercar este contenido a sus vidas y as crear aprendizajes
significativos y perdurables en el tiempo.
A lo largo de las lecciones, el trabajo de las y los estudiantes

ser apoyado por el uso de GeoGebra, procesador geomtrico de fcil descarga y utilizacin. Numerosos estudios apoyan
el uso de software de geometra dinmica principalmente
porque les permite a los y las estudiantes investigar libremente, lo que los conlleva a plantear conjeturas y validarlas.
Uno de estos estudios presenta el caso de dos alumnos resolviendo problemas de transformaciones con el uso de este
software, lo puede encontrar en:
Pienso mis procesos

La seccin comienza con los y las estudiantes reflexionando
sobre relacionar sus aprendizajes previos con los que trabajarn en esta seccin junto con plantearse las metas que
estimen lograr en las prximas lecciones.
Qu debo saber?
Desde los niveles iniciales se ha ido paulatinamente presentando a los y las estudiantes los conceptos de congruencia y
transformaciones, pero en este nivel se formalizarn y trabajarn a un nivel ms geomtrico y menos intuitivo utilizando
el plano cartesiano. Para reforzar los aprendizajes anteriores
se pueden trabajar las pginas 245 y 246 del Texto.
Actividades
1. De cuntas maneras puedes mover una figura en el plano sin cambiar su forma? Explica cada una de ellas.
2. Qu significa que dos figuras sean congruentes?
3. Qu es el plano cartesiano? Cmo se construye?
Matemtica 8. bsico
105
Leccin 36: Qu es y cmo se realiza una
traslacin?
Pgina informativa del concepto de friso.

Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figuras 2D al trasladarlas.

Actividades
Nivel 1
Para la mayora de las y los estudiantes las traslaciones no

presentan grandes dificultades. Por lo tanto, el nfasis de esta
leccin se puso en profundizar un poco ms el concepto de
vector.
Los vectores son de gran importancia en otras reas como
la fsica, ya que describen una magnitud, una direccin y un
sentido.
Puede comentar con las y los estudiantes que, por ejemplo,
la velocidad es un vector cuya magnitud es la rapidez, esto es,
cuando se dice que el automvil va a 50 Km. por hora se est
hablando de la magnitud del vector velocidad del automvil.
Otro ejemplo del uso de vectores en fsica es la fuerza que
acta sobre un objeto.
Si estima conveniente puede utilizar como metfora de
vector traslacin una escalera mecnica, esta tiene dos componentes de desplazamiento, uno horizontal y uno vertical.
Una persona que se sube a la escalera se puede considerar
como un punto que es trasladado por el vector.
Tambin puede ilustrar un vector ordenando los bancos de
la sala como muestra la figura y un estudiante que vaya de M a
O movindose primero horizontalmente y luego verticalmen-
te, su desplazamiento puede ser representado por el vector
___
MO.
1. Ubica en el plano cartesiano los siguientes puntos:

A(3, 1)
C(3, 3)
E(2, 0)
B(2, 4)
D(0, 3)
F(2, 2)
Ahora que los y las estudiantes conocen el teorema de Pitgoras pueden calcular la magnitud del vector considerando
este como la hipotenusa de un tringulo.
Para realizar una traslacin no es necesario hacer la
representacin grfica. Tambin lo podemos efectuar matemticamente.
_
Sea v= (x, y) un vector de traslacin y A(x, y) el punto a
trasladar.
_
A= A + v
A= (x, y) + (a, b)
A= (x + a, y + b)
x= x + a, y= y + b
106
Links de inters
Unidad 3 Geometra
Nivel 2
2. Dibuja un plano cartesiano y ubica los puntos
A(0, 0), B(2, 2) y C(2, 2).
a. Qu tipo de tringulo es?
b. Traslada el tringulo ABC 4 unidades a la izquierda
y 4 hacia arriba. Nombra ABC al tringulo imagen.
Cules son las coordenadas del tringulo ABC?
c. Si el tringulo ABC es trasladado segn el vector
(36, 100), cules sern sus coordenadas?

reflexin?
Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figuras 2D al reflejarla.
En las traslaciones las y los estudiantes necesitaban un
vector para realizar la traslacin; ahora necesitan un eje de
simetra.
En la situacin 2 de la pgina 251, discuta con los y las
estudiantes sobre la necesidad de trazar las tres simetrales. Les puede preguntar cul es la cantidad mnima que
se deben dibujar? y les puede indicar que en matemtica
se pide la cantidad de informacin necesaria y suficiente.
Recuerde que debe pedir a las y los estudiantes que justifiquen sus respuestas.
En la pgina 253, en Argumenta, a travs de la situacin
dada se les est pidiendo determinar si la reflexin es conmutativa. Recurdeles que basta con un contraejemplo
para probar que una afirmacin es falsa.
La reflexin tambin tiene gran aplicacin en la fsica,
por ejemplo al estudiar la trayectoria de la luz o de objetos
en movimiento que se desvan por un obstculo, como se
muestra en la figura de la pgina siguiente.
3
Puede mostrarles a las y los estudiantes el siguiente
esquema. Un objeto (o un rayo de luz) se mueve en la trayectoria CD, choca con el obstculo AB en E, tomando una
nueva trayectoria sobre la recta ED. La recta ED es el reflejo
de ED sobre AB.
C
Actividades
Nivel 1
1. Cuntos ejes de simetra tienen las siguientes figuras?
c.
a.
D
A
E
40
40
d.
b.
Si lo considera adecuado puede plantearle a las y los

estudiantes que si se quiere calcular el menor recorrido
desde el punto C a D pasando por algn punto de AB, este
ser considerando el segmento reflejado de ED.
Presente dos situaciones en que esto se utiliza. Como en
el juego de billar, al golpear la pelota en C, esta golpea en
E y rebotar segn el segmento ED. La segunda situacin
puede ser dos pueblos situados es C y D, los caminos ms
cortos pasando por la carretera AB siguen la misma trayectoria descrita.
A
B
Punto
Reflexin
respecto al
eje X
Reflexin
respecto al
eje Y
(3, 1)
(3, 1)
(3, 1)
(4, 0)
(7, 2)
(6, 8)
3. Cules con los vrtices del tringulo que se obtiene al reflejar el tringulo ABC, de vrtices A(2, 0),
B(2, 7) y C(5, 4), con respecto al eje Y?

rotacin?
Propsito: Describir la posicin y el movimiento de figuras 2D al rotarlas.
2. Completa la siguiente tabla:
(1, 5)
No se incluye en esta leccin la reflexin central que consiste en utilizar un punto, llamado centro de la simetra en
vez de un eje.
Para construir una simetra central se trazan las rectas
que contengan cada vrtice y el centro D. Luego, con el
comps con centro en D y radio AD se traza un arco determinando A, se repite el proceso con B y C, determinando B
y C respectivamente.
Nivel 2
Links de inters
Juego para reflejar figuras.
Lo primero que deben tener claro las y los estudiantes
es que en las rotaciones se necesita un centro y un ngulo.
La forma de asignar la direccin del giro puede resultar no
intuitivo para las y los estudiantes; en Ampliando de la pgina 254 se dice que para que el giro sea positivo debe ser
anti horario, es decir contra las manecillas del reloj. Si esto
no resulta familiar para los y las estudiantes, puede agregar
que es en el sentido en que se desatornilla, o el sentido en
que normalmente se abre una llave de agua.
En Reflexiono 1, se plantea el problema del centro de
la rotacin y las frmulas para las coordenadas en ngulos dados. Recuerde a las y los estudiantes que basta un
contra ejemplo para negar la validez de una afirmacin.
Matemtica 8. bsico
107
Errores frecuentes
Los errores frecuentes en la rotacin de figuras planas se dan, generalmente, en la rotacin manual por
medio de instrumentos. Es difcil entregar mtodos
o estrategias precisas para evitar dichos errores, ya
que se refieren principalmente a la falta de precisin
en la medicin del trazo y ngulo, ayuda la prctica
manual en superficies sin guas y en ngulos no
comunes.
Links de inters
Video explicativo de la rotacin de una figura en el plano cartesiano.
Errores frecuentes

Una de las actitudes declaradas para esta unidad es: Demostrar inters y rigurosidad en la resolucin de problemas.
Una parte de la rigurosidad es el cuidado mostrado en las
construcciones geomtricas. Discuta con los estudiantes la
importancia de la precisin de las medidas para validar los
resultados obtenidos.
Muchas veces los y las estudiantes realizan las construcciones en el sentido contrario al deseado, por
ejemplo al medir el ngulo ABC como se muestra en
la figura.
A
A1
B1
B
C
Actividades
Nivel 1
1. Si el punto (1, 2) se rota en 150, en qu cuadrante
se ubica su imagen?
Nivel 2
2. Realiza una rotacin de los siguientes puntos, considerando como centro de rotacin el origen del
plano cartesiano.
C1
Recurdeles que las construcciones en GeoGebra

se realizan en sentido anti horario. En el ejemplo el
orden para medir el ngulo deseado sera CBA.
B(5, 0)
En la pgina de cdigo: GM8P106b en http://codigos.

auladigital.cl correspondiente a GeoGebra, se puede acceder a Recursos, esto es una librera virtual de material
que profesores han subido para ser utilizado por quien lo
desee. Se pueden buscar recursos sobre temas especficos,
por ejemplo, transformaciones isomtricas.
C(5, 3)
D(12, 8)
El uso de programas computacionales tiene grandes

ventajas, es indudable, pero tambin es importante el uso
de regla y comps para las construcciones. En el siguiente
enlace puede encontrar la descripcin de varios procesadores geomtricos, sus ventajas y tambin sus desventajas.
Cdigo GM8P106c en http://codigos.auladigal.cl
Punto
90
180
270
A(2, 10)
E(5, 1)
Leccin 39: Cmo realizar transformaciones

isomtricas en un software?
Propsito: Realizar transformaciones isomtricas en un
software y verificar sus propiedades.
pginas 106 a 108 en el Cuaderno de ejercicios.
108
Para realizar el trabajo de esta leccin los estudiantes

deben tener acceso a computadores en los cuales previamente haya sido cargado el programa GeoGebra.
La leccin permitir realizar las transformaciones bsicas
pero tambin se pueden plantear algunas preguntas para
que los y las estudiantes realicen algunas investigaciones
como las siguientes.
En un rectngulo, las diagonales son ejes de simetra?
Se quiere construir un pentgono regular a partir un tringulo, qu condiciones debe cumplir dicho tringulo?
Cmo se puede construir?
Recuerde que las actividades del Cuaderno de ejercicios
estn pensadas para que los y las alumnas resuelvan problemas en el laboratorio de computacin.
Unidad 3 Geometra
3
Links de inters
Manual bsico de GeoGebra, lo puede bajar a los computadores, de manera que los y las estudiantes puedan
acceder a l.
Actividades
Nivel 1
1. Realiza una construccin en GeoGebra siguiendo
estos pasos:
Grafica con la herramienta polgono, la figura
de vrtices (9, 2), (9, 4), (7, 4), (7, 5), (5, 3), (7, 1) y
(7, 2).
La figura que graficaste representa una flecha?
Si no es as, revisa cada punto.
Refleja la figura segn el eje X.
Traslada la figura obtenida en el paso anterior
segn el vector (3, 1).
Rota la figura obtenida en 90, con sentido horario y centro de rotacin en el origen del plano
cartesiano.
Escribe los vrtices de la figura final.
Leccin 40: Cmo componer transformaciones

isomtricas?
Propsito: Resolver problemas relacionados con la composicin de transformaciones isomtricas.
pginas 109 a 111 en el Cuaderno de ejercicios.
El objetivo de esta leccin es que las y los estudiantes encuentren algunas generalizaciones en la composicin de
transformaciones. Estas composiciones pueden ser realizadas tanto manualmente como en el procesador geomtrico.
Dependiendo de las caractersticas del grupo curso, puede
decidir la modalidad ms adecuada para sus estudiantes.
Cualquiera sea su decisin puede trabajar esta leccin
organizando a las y los alumnos en grupos de manera que
puedan desarrollar las actividades en forma colaborativa.

El trabajo cooperativo o colaborativo es ms que solamente trabajo en grupo y permite aprendizajes significativos. Si
desea aprender sobre esa forma de trabajo puede leer el artculo en el siguiente enlace.
Actividades
Nivel 1
1. Aplica una traslacin al segmento
de extremos
_
A(2,2) y B(1, 1) segn el vector u= (4, 1). Luego,
traslada el segmento obtenido segn el vector
_
v= (3, 1). Es posible expresar ambas traslaciones
como una sola aplicada al segmento AB?
2. Aplica una rotacin en sentido antihorario al
tringulo de vrtices A(3, 2), B(2, 0) y C(5, 1) con
centro en el origen y ngulo de 90. Luego, rota el
tringulo imagen con centro en el origen y ngulo
de 60 (antihorario). Es posible expresar ambas rotaciones como una sola aplicada al tringulo ABC?
Nivel 2
3. Explica por qu la composicin de dos reflexiones
respecto a distintas rectas no es equivalente a realizar solo una reflexin respecto a alguna recta.
Leccin 41: Cmo realizar teselaciones?

Propsito: Aplicar las transformaciones isomtricas para
realizar teselaciones.
Se recomienda que esta leccin sea trabajada como un
taller y en los computadores. Recuerde que las actividades
del Texto se complementan con las del Cuaderno de ejercicios.
Para las y los estudiantes que realicen las actividades en
el computador el objetivo final es responder la pregunta
Qu condicin es necesaria para teselar el plano?
Ellas y ellos deben llegar a la conclusin de que cualquier
combinacin de polgonos sirve, siempre y cuando formen
un ngulo de 360 con sus vrtices como muestra la figura.

En esta leccin se resumen las tres transformaciones bsicas aplicndolas a situaciones que exigen combinarlas,
por lo tanto es una oportunidad de observar el desempeo de los y las estudiantes.
135 135
Matemtica 8. bsico
109
Mientras parte de las y los estudiantes estn trabajando
en los computadores otra parte puede crear una teselacin
con las instrucciones dadas en la actividad complementaria que se muestra ms adelante.
Escher fue un artista europeo que logr crear patrones
matemticos con figuras que representan generalmente
animales. Estos patrones son figuras irregulares que nacen
a partir de la modificacin de cuadrados y tringulos manteniendo su superficie. Para tener ms informacin y ver la
demostracin del proceso, visite:
Links de inters
Documento de Indap sobre tipos de abejas, panales y
produccin de miel en Chile.
Cdigo GM8P108c en https://codigos.auladigital.cl
Cmo voy?
Propsito: Aplicar los aprendizajes de la seccin en la
resolucin de problemas.
114 y 115 en el Cuaderno de ejercicios.
Links de inters
Video explicativo de teselaciones.

Se sugiere trabajar estas pginas en parejas de estudiantes. Como las actividades estn organizadas por leccin,
pdales a las y los estudiantes que hagan un pequeo resumen de los contenidos de cada una.
Adems de repasar los contenidos y comprobar los
logros de los diferentes aprendizajes propuestos, los preparar para las actividades de cierre de la unidad.
Actividades
Nivel 1
1. Materiales: papel lustre, tijeras y cartulina. Instrucciones: recorta partes de un rectngulo de papel
lustre y pgalas en el lado opuesto, por ejemplo
como muestra la figura. Tambin pueden ser curvas. Cuando tengas tu patrn hecho, combina
colores y tesela la cartulina.
Resolucin de problemas: Aplicar procesos

reversibles
Propsito: Conocer y aplicar nuevas estrategias de resolucin de problemas.
Componentes: pgina 278 en el Texto y pginas 116 y
Mural: GPS: Isometras en la naturaleza: Los panales de las abejas.

El tema de las teselaciones se trabaj desde el punto de
vista del arte, desde los antiguos frisos hasta las figuras de
Escher. Se termina la seccin con las abejas y las formas
utilizadas para construir sus colmenas.
Como se explica en el Texto, hay problemas que describen los pasos de una situacin o la situacin final de ella y
se pide la situacin inicial.
En el ejemplo del Texto se indica la trayectoria y el punto
final, pidiendo el punto de partida. En el Cuaderno de ejercicios, por su parte, se trabaja con tiempos en el proceso.
Esta actividad se complementa con las del Cuaderno de
ejercicios que van ms all del ejemplo dado en el Texto.

Propsito: Analizar el trabajo realizado en la seccin.
Componente: pginas 279 en el Texto
Recuerde que a travs de la discusin las y los estudiantes
toman conciencia de sus propios procesos de aprendizajes,
y el profesor toma el rol de moderador de esta discusin.
110
Unidad 3 Geometra
3
Como se dijo en las unidades anteriores, el mapa conceptual propuesto en el
Texto es una sugerencia. Para realizar un mapa conceptual los y las estudiantes
deben aclarar los conceptos y sobre todo trabajar las conexiones que existen entre ellos, por esto es una buena manera de estudiar. Siempre es mejor que esta
actividad y la siguiente sea realizada por dos o tres compaeros, dependiendo
de la cantidad de estudiantes en la sala.
Si le interesa el trabajo con mapas conceptuales, puede leer el artculo de Educar
Chile que se encuentra en el siguiente enlace,
Despus del mapa conceptual, viene la actividad de preguntas y respuestas
entre los miembros del grupo. indqueles que la pregunta del Texto es solo un
ejemplo y ellos deben plantearle a su compaero o compaera a lo menos tres
ms por cada seccin y responder otras tantas.

Permita que los y las estudiantes que formaron grupo para la actividad anterior
continen trabajando juntos, puesto que ya determinaron los temas en que
presentaron posibles problemas.
Las actividades estn organizadas por tema, por lo tanto, otra modalidad de
trabajo podra ser confeccionar el mapa conceptual de una seccin, plantear y
responden las preguntas referentes a esa misma seccin y resolver las actividades correspondientes de estas pginas.
Otra actividad complementaria a las presentadas en el Texto es pedirles a las
y los estudiantes que creen un problema por tema para presentarle a su compaera o compaero de grupo. El siguiente artculo brinda una base terica a
la creacin de problemas matemticos, adems de nombrar algunas de sus
ventajas, Cdigo GM8P109b en http://codigos.auladigital.cl
Qu aprend?
La ltima actividad de la unidad es la evaluacin. Se presentan diferentes tipos
de estmulos, verdadero o falso, tems de seleccin y resolucin de problemas.
Esto con el objetivo de cubrir los indicadores de evaluacin, habilidades y actitudes propuestos para los objetivos de aprendizaje en esta unidad.
Se sugiere realizar las actividades propuestas en los RDC.
u rs o d i g
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ple
it a l
com
Recuerde en el Cuaderno de ejercicios, en las pginas 118 y 119, puede

encontrar otra evaluacin que puede ser utilizada como reforzamiento,
tambin puede utilizar las actividades presentadas en el RDC.
Rec
Parte de las actividades se pueden organizar como una autoevaluacin, otras

necesitan el apoyo del docente para que las y los estudiantes determinen los
niveles de logro correspondientes a cada indicador. Para ello puede utilizar las
tablas de especificaciones y listas de cotejo que se pueden encontrar en el anexo 3
de esta gua.
Matemtica 8. bsico
111
Slidos de revolucin
Un slido de revolucin es una figura 3D que se asocia a la rotacin de una superficie plana alrededor de una recta, llamada eje de revolucin, contenida en el mismo
plano. En principio, cualquier cuerpo con simetra axial es un slido de revolucin.
eje de giro
generatriz
El cilindro: Se genera a partir de un rectngulo que es rotado sobre un eje de giro que corresponde a uno de sus lados, generando dos
bases circulares y una superficie lateral curva.
base
superficie
lateral
base
El cono: Se genera a partir de un tringulo

rectngulo que es rotado sobre un eje de
giro que corresponde a uno de sus catetos,
generando una base circular y una cspide.
La hipotenusa ser la generatriz que crear la
superficie lateral curva.
altura
gen
erat
riz
eje de giro
superficie
lateral
base
La esfera: Se genera a partir de un semicrculo

que es rotado sobre un eje de giro que corresponde a su dimetro.
eje de giro
circunferencia
mxima
radio
centro
No es necesario que el eje de rotacin coincida con la figura dada, por ejemplo en el toro y el
toroide de revolucin la figura que se rot estaba a una distancia constante del eje.
Puede determinar qu figuras rotaron para producir cada uno de estos slidos?
112
Unidad 3 Geometra
Para qu ensear geometra?

Con esa pregunta comienza el libro La enseanza de la geometra. Una primera
respuesta o aproximacin a su respuesta es que la geometra es la matemtica
que modela el espacio que percibimos, por lo tanto es necesario que los y las
estudiantes lo comprendan, pero en un segundo nivel permite que las y los
estudiantes se abstraigan de ese espacio para deducir y manejar las relaciones
entre sus elementos.
n un tercer nivel de la respuesta est el desarrollo de habilidades que los autores definen como propias de la geometra, estas son
las visuales, de comunicacin, de aplicacin y
lgicas. Para el logro de estas habilidades se
definen tres tipos de tareas, la primera de ellas
es la de conceptualizacin, es decir se refiere
a la construccin de conceptos y de relaciones geomtricas. El segundo tipo de tarea es
la de investigacin, la cual se entiende como
aquella en las que la o el estudiante indaga
acerca de las caractersticas, propiedades y
relaciones entre objetos geomtricos con el
propsito de dotarlas de significados. Finalmente, la tarea de demostrar donde se le pide
a los y las estudiantes elaborar conjeturas o
procedimientos de resolucin de un problema que despus tendrn que explicar, probar
o demostrar.
Para ms informacin sobre el tipo de actividades correspondientes a cada una de las
tareas anteriores y su organizacin para la
enseanza de la geometra, puede encontrar
este libro en cdigo GM8P111a en http://
codigos.auladigital.cl.
Es reconocido el aporte del matrimonio van
Hiele, ambos profesores de matemtica holandeses, a la didctica de la geometra. El
modelo que ellos proponen se aplica a cualquier contenido de la geometra y explica
la evolucin del razonamiento geomtrico
de los y las estudiantes dividindolo en cinco niveles consecutivos: la visualizacin, el
anlisis, la deduccin informal, la deduccin
formal y el rigor.
Dentro de cada nivel y para guiar al docente
en el diseo y organizacin de las experiencias de aprendizaje adecuadas, se definen
cinco fases por las que cada estudiante debe
pasar para ir de un nivel al siguiente. Estas

son: informacin, orientacin dirigida, explicitacin, orientacin libre e integracin.
En cuanto a la evaluacin, los van Hiele proponen que ms importante que lo correcta
o incorrecta de la respuesta dada por los
y las estudiantes, son las razones que dan
para justificarla, puesto que de esa manera
se puede detectar la fase y el nivel en que
se encuentran.
Para una descripcin ms detallada de los
niveles, fases y evaluacin definidas por los
van Hiele puede referirse al siguiente enlace cdigo GM8P111c en http://codigos.
auladigital.cl
Sea cual sea el modelo de enseanza o nuestra respuesta personal al para qu ensear
geometra, no se puede negar el cambio
producido por la introduccin de los procesadores geomtricos en la sala de clase. Se
afirma que la geometra dinmica, trabajada
en procesadores, produce un puente entre
el mundo visual y el mundo matemtico o
abstracto.
El uso de GeoGebra, Cabri o cualquier otro
procesador geomtrico permite a las y los
estudiantes la exploracin y la sistematizacin lo cual redunda en un mayor nivel de
argumentacin y por lo tanto concebir el
estudio de la geometra ms como sistematizacin y verificacin sistemtica de propiedades que su memorizacin.
Un interesante estudio realizado a nivel se
sala de clase con experiencias de enseanza
aprendizaje llevadas a cabo con la utilizacin
de procesadores geomtricos, se puede encontrar digitando el cdigo GM8P111b en
http://codigos.auladigital.cl.
Matemtica 8. bsico
113
Nombre
Curso
Fecha
Ms sobre el teorema de Pitgoras

Para realizar este taller necesitas un computador con el programa GeoGebra instalado en l.
En una de las lecciones sobre el teorema de Pitgoras dibujaron un tringulo
rectngulo y sobre sus catetos e hipotenusa construyeron cuadrados para validar
dicho teorema, como muestra la figura.
En este trabajo harn otras construcciones relacionadas con el teorema.
rea
=9
E
rea = 25
3
B
5
4
rea = 16
F
1. En una hoja de GeoGebra dibujen un tringulo rectngulo, puede ser de catetos 3 y 4 e

hipotenusa 5 unidades. Con la herramienta polgonos regulares dibujen sobre los tres
lados tringulos equilteros y con la herramienta rea midan las reas de los tringulos.
Registren los datos obtenidos en la tabla del punto 3.
2. Repitan el punto 1, pero con pentgonos y hexgonos regulares anotando los datos en
la tabla.
3. Anoten en esta tabla los datos obtenidos en los puntos 1 y 2.
Polgono
rea sobre
cateto 1
rea sobre
cateto 2
rea sobre
hipotenusa
Cuadrado
16 u2
9 u2
25 u2
Tringulo
Pentgono
Hexgono
4. Respondan las siguientes preguntas.
a. Qu relacin encuentran entre las reas de los polgonos?
b. Escriban una conjetura que generalice el teorema de Pitgoras.
114
5. En una hoja de GeoGebra dibujen un tringulo rectngulo y con la herramienta polgonos dibujen polgonos no regulares sobre los catetos, pueden ser tringulos. Luego
midan las reas de los polgonos as construidos.
a. Se cumple la misma relacin observada con los polgonos regulares? Escribe una conjetura sobre tu descubrimiento.
Unidad 3 Geometra
Nombre

1. Cunto papel se necesita, como mnimo, para
envolver una caja cbica cuya arista mida 8cm?
A. 384cm2
B. 480cm2
C. 512cm2
D. 640cm2
2. Si el rea basal de un cilindro recto es 144cm2 y
la longitud de su altura es 15cm, cul es el rea
lateral del cilindro?
A. 180cm2
B. 225cm2
C. 360cm2
D. 450cm2
3. Se construye una piscina con forma de paraleleppedo de 10m de largo, 8m de ancho y 1,5m de
profundidad. Cul es la capacidad mxima de
agua que puede contener la piscina?
A. 12m3
B. 120m3
C. 150m3
D. 1200m3
4. El dimetro de una lata de bebida es 6cm y su
altura es 12cm. Cul es su volumen? ( = 3,14)
A. 33,12cm3
B. 34cm3
C. 39,12cm3
D. 339,12cm3
5. Un estanque de forma cilndrica tiene un radio de 5m

y una altura de 7m. Cul es su volumen? ( = 3,14).
A. 109,9m3
B. 175m3
C. 219, 8m3
D. 549,5m3
6. Se necesita reemplazar el ventanal de una vitrina
con un vidrio de las siguientes medidas: altura 3m,
ancho 1,5m y el espesor es de 0,5cm. Cul es el
volumen del vidrio del ventanal?
A. 225000cm3
B. 22500cm3
C. 750cm3
D. 75cm3
Curso
Fecha
7. Segn sus lados, cul de los siguientes es un

tringulo rectngulo?
A. 2cm 3cm 4cm
B. 4cm 5cm 6cm
C. 6cm 8cm 12cm
D. 5cm 12cm 13cm
8. Si una escalera de 10m de longitud es apoyada
sobre un muro a una altura de 8m, a qu distancia
del muro se encuentra la base de la escalera?
A. 6m
B. 7m
C. 8m
D. 9m
9. La longitud de la hipotenusa de un tringulo
rectngulo es 26cm y uno de sus catetos mide
10cm. Cunto mide el otro cateto?
A. 12cm
B. 13cm
C. 24cm
D. 25cm
10. Si un cuadrado tiene un permetro de 20cm, cul
de las siguientes medidas es ms prxima a la
longitud de su diagonal?
A. 4cm
B. 5cm
C. 6cm
D. 7cm
11. Con respecto a un tringulo rectngulo, cul de
las siguientes afirmaciones es verdadera?
A. Conociendo la hipotenusa, se pueden calcular las
medidas de los catetos.
B. Conociendo el cuadrado de la hipotenusa, es
posible calcular las medidas de los catetos.
C. Conociendo la diferencia de los cuadrados de
los catetos, es posible calcular la medida de la
hipotenusa.
D. Conociendo la medida de un cateto y de la
hipotenusa, se puede calcular la longitud del
cateto restante.
Matemtica 8. bsico
115
II. Resuelve los siguientes ejercicios
1. Responde las preguntas utilizando la informacin
de la siguiente imagen:
C
Y
3
B
2
1
3 2 1 0 1 2 3 X
1
A
2
3
a. Cules son las coordenadas de los vrtices del

tringulo ABC?
R:
b. Si el tringulo ABC es trasladado segn el vector
(1, 2) cules son las coordenadas de la imagen?
7. Determina cules de las siguientes frases son

correctas, colocando una V si son verdaderas o una
F si son falsas.
En el sentido antihorario significa a favor
a.
de las manecillas del reloj.
Para realizar la traslacin de una figura se
b.
necesita un eje de simetra.
Para realizar la rotacin de una figura se
c.
necesita un punto y un ngulo.
Al realizar dos traslaciones el resultado es
d.
una reflexin.
8. En el plano cartesiano realiza la traslacin del
tringulo ABC segn el vector (1, 2) y luego al
tringulo resultante se le aplica otra traslacin
segn el vector (4, 2). Qu nico vector describe
ambas traslaciones?
R:
Y
R:
2. El punto A(3, 4) es reflejado respecto al eje Y.

Cules son las coordenadas del punto imagen?
R:
3. En el plano cartesiano se dibuja una figura de
vrtices A (3, 4), B (3, 8), C (7, 8) y D (7,4). Si a la
figura ABCD se le aplica una traslacin segn
el vector (3, 2) cules seran las nuevas
coordenadas?
4 2 0
2 4 6 8 10
2
3
R:
4. Al punto A(5, 9) se le aplic una traslacin, dando
origen al punto A(2, 2). Cul fue el vector de la
traslacin?
R:
5. Si al punto A(3, 8) se le aplica una traslacin segn
el vector (4, 2) cul es el punto resultante?
R:
116
6. Al punto Z(8, 4) se le aplica una rotacin en 270

con sentido antihorario y centro de rotacin en el
origen. Cul es el punto resultante?
R:
9. Aplica una reflexin con respecto al eje X sobre la

figura cuyos vrtices son A (2, 2), B (5, 1) y C (5, 4),
cules seran las coordenadas resultantes?
4
3
2
1
1 0
1 2 3 4 5 6
1
2
3
4
Unidad 3 Geometra
3
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando su desarrollo.
1. Antonio est parado en el punto A a 12 m de la pelota ubicada en B, por otra
parte Claudia, que est en el punto C, est a 16 m de la pelota. A qu distancia se
encuentran Claudia y Antonio?
B
A
C
R:
2. Don Ral construy una ventana rectangular. Las dimensiones de la ventana son
0,9 m de ancho, 1,2 m de alto y la diagonal mide 1,6 m. Est bien construida?
Justifica tu respuesta.
R:
3. Encuentra el rea total y el volumen del slido de la figura.

4cm
6cm
4cm
5cm
12cm
10cm
R:
4. La figura muestra la base de un florero de 22 cm de altura. Cunta agua, mximo
se puede poner en el florero? (Aproxima a 3,14)
12cm
12cm
R:
5. Qu transformaciones se utilizaron para realizar el teselado de la figura?
R:
Matemtica 8. bsico
117
Banco de preguntas
I. Marca la opcin correcta.
II. Resuelve los siguientes ejercicios.
1. A cuntos metros cbicos corresponden 135 cm3?

A. 0,135 m3
B. 0,0135 m3
C. 0,00135 m3
D. 0,000135 m3
1. A qu transformaciones isomtricas corresponde

la figura?
2. Un prisma rectangular mide 18 cm de largo, 7cm

de ancho y 4 cm de alto. Cul es su rea total?
A. 100 cm2
B. 344 cm2
C. 340 cm2
D. 452 cm2
2. Al tringulo ABC de vrtices A(3, 3), B(5, 1) y

C(2, 1) se le aplica una reflexin respecto al eje Y.
Luego, la imagen se traslada mediante el vector
de coordenadas (4, 0). Cules son los vrtices del
tringulo final?
3. Si la diagonal de un cuadrado mide 400c m,

cunto mide el lado?
A. 2 cm
B. 10 cm
C. 20 cm
D. 100 cm
3. La siguiente imagen representa las cadas de agua

del techo de una casa. Cul es la altura del techo?
4. Cuntos ejes de simetra tiene un cuadrado?

A. 0
B. 2
C. 4
D. 6
5. El punto A(9, 3) se rota en 180 y centro en el
origen. Cul es el punto resultante?
A. A(9, 3)
B. A(9, 3)
C. A(9, 3)
D. A(3, 9)
6. Se realiza una teselacin con un solo tipo de figura.
Cul de los siguientes polgonos no es posible
que se usara?
A. Tringulo rectngulo.
B. Hexgono regular.
C. Pentgono regular.
D. Cuadrado.
118
Unidad 3 Geometra
R:
R:
6m
8m
3,6m
R:
3
4. En un gimnasio, la piscina contiene agua hasta _
4
de su capacidad y sus dimensiones son 8 m de
largo por 4 m de ancho y 2,5 m de profundidad.
Cuntos litros de agua contiene?
R:
5. Un tipo de estufa calienta entre 70 a 75 m3. Si una
sala tiene 8 m de largo, 4,5 m de ancho y 2,5 m
de alto, se alcanza a calentar con una de estas
estufas? Justifica tu respuesta.
R:
6. El contenedor de un barco tiene una capacidad de
33 m3, su largo es de 5,9 m y su ancho de 2,34 m,
cul es su altura?
R:
Solucionario
Actividades
1. a. 10 frascos; 10 frascos; 5 frascos y sobran 375cm3;

b. Prisma cuadrangular y cilindro; c. Usando el frasco
en forma de prisma triangular.
Nivel 2
Seccin 7
2. 42,75cm
1. a. 12,6 cm; b. 18,8 cm
3. 1 : 4
2. a. 30 cm
Seccin 8
3. 113,1 cm2
4. 50,3 m2

Nivel 1
1. a. 13; b. 6; c. 7; d. 12 y 42
2. a. 4; b. 25; c. 13; d. 8
1.
3. a. 4 y 5; b. 5 y 6; c. 10 y 11; d. 15 y 16
Cuerpo
Caras
basales
Caras
laterales
Vrtices Aristas
Prisma
hexagonal
2
hexgonos
6
rectngulos
12
18
Prisma
pentagonal
2
pentgonos
5
rectngulos
10
15
Prisma
cuadrangular
2
cuadrados
4
rectngulos
12
Pirmide
cuadrada
1
cuadrado
4
rectngulos
Prisma
triangular
2
tringulos
3
rectngulos
Nivel 2
2. Respuesta variable dependiendo del tamao de los
dados y del cuaderno.

Nivel 1
1. a. 3375cm3; b. 0,064m3; c. 24mm3; d. 130m3
Nivel 2
2. a. 4cm; b. 300cm3; c. 360cm3

Nivel 1
1. a. Prisma triangular; b. Permetro; c. Ocho
Nivel 2
2. C

Nivel 1
1. a. 680cm2; b. 502,4cm2
Nivel 2
2. 530cm2

Nivel 1

Nivel 1
Cateto 1
Cateto 2
Hipotenusa
5 cm
12 cm
13 cm
8 cm
15 cm
17 cm
8 cm
6 cm
10 cm
12 cm
9 cm
15 cm
Nivel 2
2. d = 2 unidades

Nivel 1
1. Solo a
Nivel 2
2. a. 32cm2; b. 240cm2; c. 4,9m2
Seccin 9
1. Traslaciones, rotaciones y reflexiones.
2. Figuras idnticas, igual forma y tamao.
3. Dos rectas numricas que se intersecan en el punto
(0, 0)

Nivel 1
1.
Y
4
3 D
2
E 1
4 3 2 1
1 0 1 2 3 4
A
2
C
F
3
B 4
Matemtica 8. bsico
119
Solucionario
Nivel 2
2. a. Es un tringulo rectngulo issceles; b. A(4, 4),
B(2, 6) y C(2, 2); c. A(40, 96), B(38, 94) y C(38, 98).

Nivel 1

Nivel Destacado: Los y las estudiantes utilizan GeoGebra
para realizar correctamente las construcciones pedidas y
registran los datos en la tabla.
1. a. 5; b. 8; c. 4; d. Infinitos
Nivel 2
2.
Punto
Reflexin
respecto al
eje X
Reflexin
respecto al
eje Y
(3, 1)
(3, 1)
(3, 1)
(4, 0)
(4, 0)
(4, 0)
(7, 2)
(7, 2)
(7, 2)
(1, 5)
(1, 5)
(1, 5)
(6, 8)
(6, 8)
(6, 8)
rea
3,83
rea
3,9
B
F
G
H
D
B
rea
41,57
270
A(2, 10)
(10, 2)
(2, 10)
(10, 2)
B(5, 0)
(0, 5)
(5, 0)
(0, 5)
C(5, 3)
(3, 5)
(5, 3)
(3, 5)
D(12, 8)
(8, 12)
(12, 8)
(8, 12)
E(5, 1)
(1, 5)
(5, 1)
(1, 5)

Nivel 1
1. (3, 12), (5, 12), (5, 10), (6, 10), (4, 8),
(2, 10) y (3, 10).

Nivel 1
C
O
N
Polgono
rea sobre
cateto 1
rea sobre
cateto 2
rea sobre
hipotenusa
Cuadrado
16 u2
9 u2
25 u2
Tringulo
3,9 u2
6,9 u2
10,8 u2
Pentgono
15,5 u2
27,5 u2
43 u2
Hexgono
23,4 u2
41,6 u2
65 u2
Finalmente conjeturan que la suma de las reas de polgonos regulares construidos sobre los catetos de un tringulo
rectngulo, es igual al rea del mismo polgono construido
sobre la hipotenusa.
Tambin concluyen que esto se cumple solo para polgonos regulares.
Nivel Competente: Realizan las construcciones pero no
logran plantear adecuadamente las conjeturas.
1. Es posible. La traslacin se realizara segn el vector (1,

2)
Nivel Bsico: Logran hacer las construcciones pero no

plantean las conjeturas ni responden las preguntas.
2. Es posible. La rotacin se realizara en torno al origen

con un ngulo de 150 (90 + 60).
Nivel 2
Nivel Incompetente: No cumplen con ninguna de las tareas propuestas.
3. Respuesta variable. Por ejemplo, pueden realizar una

reflexin respecto al eje X y luego otra respecto al eje Y.
Esta composicin es equivalente a una simetra central
en torno al origen (o bien, una rotacin en 180).
120
rea
64,95
rea
23,38
K
1. En el tercer cuadrante.
Nivel 2
180
90
rea
27,53

Nivel 1
Punto
D
C
rea
43,01
3. Los nuevos vrtices son: A(2, 0), B(2, 7) y C(5, 4).
2.
rea
15,48
L
rea
6,52
Unidad 3 Geometra
3
Indicador
Calculan el rea y el
volumen de prismas y
cilindros.
I. 1. (A), 2. (A), 3. (B), 4. (D), 5. (D), 6. (B)

III. 3. 420cm2 y 382 cm2
4. 3730,32cm3
Comprende y aplican el
teorema de Pitgoras.
I. 7. (D), 8. (A), 9. (C), 10. (D), 11. (D)

III. 1. 20 m
2. No, la diagonal debera medir 1,5 m.
Comprenden y aplican
transformaciones
isomtricas.
II. 1. a. A(2, 1),B(0, 2), C(3, 2);

b. A(1, 3),B(1, 0), C(2, 0)
2. (3, 4)
3. A(0, 6),B(0, 10), C(4, 10), D(4, 6)
4. (3, 7)
5. A(1, 10)
6. Z(4, 8)
7. F, F, V, F
8. (5, 0)
9. A(2, 2),B(5, 1), C(5, 4),

B
8
C
B 6
C
B
4 A
A
4 2
3
2
A
0 2 4 6
0 1 2 3 4 5
1
2
B
A
3
4
III. 5. Reflexin y rotacin

I. 1. D; 2. D; 3. B; 4. C; 5. A; 6. C.
II. 1. Rotacin o reflexin; 2. A(1, 3),B(1, 1), C(2, 1); 3. 4,8m; 4. 60 000 l; 5. No, porque la sala tiene 90m3;
6. 2,39m
RDC
Matemtica 8. bsico
121
4
Unidad
Estadstica y
probabilidad
Segn la RAE se entiende por Estadstica el estudio de los datos cuantitativos de la poblacin, de los recursos naturales e industriales, del trfico o de cualquier otra manifestacin
de las sociedades humanas. Este estudio implica la recoleccin, orden, anlisis y representacin de los datos y, por otra parte, tambin implica un objetivo que sera el describir las
caractersticas de una poblacin o muestra.
Las Bases Curriculares, por otra parte, definen que este eje responde a la necesidad de
que todos los estudiantes aprendan a realizar anlisis e inferencias y obtener informacin a
partir de datos estadsticos. Adems las mismas Bases nos proponen desarrollar la habilidad
de argumentar y comunicar lo cual se logra principalmente al tratar de convencer a otros
de la validez de los resultados obtenidos.
En vista de lo anterior es claro que en esta unidad se unen objetivos de aprendizaje que
permiten a los y las estudiantes comprender gran parte de la informacin a la que estn
expuestos y la oportunidad de desarrollar especficamente una de las habilidades centrales
de nuestro currculo.
La tercera acepcin de la RAE para la palabra estadstica es rama de la matemtica que
utiliza grandes conjuntos de datos numricos para obtener inferencias basadas en el clculo
de probabilidades. Esto nos indica la estrecha relacin entre las dos ramas que se les har
ms patente a las y los estudiantes durante la educacin media.
Las dos primeras secciones de esta unidad estn dedicadas a estadstica; en la primera
se trabajan grficos, haciendo nfasis en su interpretacin. En la segunda seccin, para
enriquecer los argumentos de las y los estudiantes en su anlisis de los datos, se presentan
las medidas de posicin.
En la tercera seccin se trabajan los aprendizajes relacionados con el clculo de probabilidades, entregando herramientas como combinatoria bsica para determinar los espacios
muestrales de experimentos aleatorios.
Estadstica
Probabilidades
Seccin 10 y 11
Seccin 12
Anlisis de
grficos
Medidas de
posicin
Espacios
muestrales
Clculo de
probabilidades
Argumentar y comunicar
Matemtica 8. bsico
123
Seccin 10: Interpretacin y comparacin de grficos
Leccin
Tiempo
Evaluar la forma en que los datos estn presentados:

comparando la informacin de los mismos datos representada en distintos
tipos de grficos para determinar fortalezas y debilidades de cada uno
justificando la eleccin del grfico para una determinada situacin y su
correspondiente
conjunto de datos detectando manipulaciones de grficos para representar
datos
Leccin 42:
Cmo interpretar la informacin de un grfico?
2 horas
Leccin 43:
Cmo comparar grficos?
3 horas
Habilidades:
Actitudes:
Leccin 44:
Mostrar una actitud crtica al evaluar informacin matemtica y valorar el Cmo escoger el grfico ms adecuado para un requerimiento?
aporte de los datos cuantitativos.
3 horas

Actividad
124
Pginas
Tiempo
De inicio
286 a 291
1,5 horas
Mural: Efecto invernadero, un problema a nivel global.
304 y 305
1 hora
Cmo voy?
306 y 307
2 horas
308
1 hora
309
1/2 hora
Unidad 4 Estadstica y probabilidad
4
Pginas
292 a 295
296 a 299
300 a 303
Interpretan la informacin en un grfico de barras.

Interpretan la informacin en un histograma.
Interpretan la informacin en un grfico circular.
Comparan muestras representadas en diferentes grficos.
Comparan e interpretan las escalas de grficos.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin de dos o ms muestras presentadas
en un grfico.
Escogen el grfico ms adecuado para representar datos acorde al tipo de variables y la agrupacin
de los datos.
Determinan entre un conjunto de variables, cules pueden ser agrupadas.
Responden preguntas a partir de informacin presentada en grficos.
Objetivo
Motivacin, reflexin y activacin

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: descartar informacin irrelevante
Matemtica 8. bsico
125
Seccin 11: Medidas de posicin
Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles:

identificando la poblacin que est sobre o bajo el percentil
representndolas con diagramas, incluyendo el diagrama de cajn, de
manera manual y/o con software educativo utilizndolas para comparar
poblaciones
Habilidades:
Argumentar y comunicar
Actitudes:
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin.
Leccin
Tiempo
Leccin 45:
Qu es un percentil?
3 horas
Leccin 46:
Qu es un cuartil?
Leccin 47:
Cmo representar grficamente los cuartiles?
Leccin 48:
Cmo construir diagramas de
cajn usando un software?
Leccin 49:
Cmo comparar muestras
usando medidas de posicin?
3 horas
3 horas
2 horas
4 horas

Actividad
126
Pginas
Tiempo
De inicio
310 a 313
1,5 horas
Mural: Ingreso familiar y medidas de posicin, qu es un quintil?
328 y 329
1 hora
Cmo voy?
330 y 331
2 horas
332
1 hora
333
1/2 hora
4
Pginas
314 y 315
316 y 317
318 a 321
322 a 325
326 y 327
A partir de un grfico identifican el percentil.

Interpretan el percentil a partir de los datos dados.
A partir de un grfico identifican el cuartil.
Interpretan el cuartil a partir de los datos dados.
Interpretan diagramas de caja, identificando cuartiles.
Calculan los cuartiles a partir de datos dados.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin presentada en un diagrama de cajas.
Interpretan diagramas de caja, identificando cuartiles.
Calculan los cuartiles a partir de datos dados.
Resuelven problemas que requieren interpretar la informacin presentada en un diagrama de cajas.
Construyen un diagrama de caja utilizando el software GeoGebra.
Identifican medidas de posicin en grficos construidos en GeoGebra.
Identifican mximo, mnimos y otras medidas de posicin en un grfico y los comparan.
Analizan medidas de posicin representadas en una tabla.
Resuelven problemas que requieren el anlisis de mediadas de posicin a partir de informacin
entregada en grficos o tablas.
Objetivo

Actividad grupal
Eleccin de una estrategia
Matemtica 8. bsico
127
Seccin 12: Probabilidades
Leccin
Explicar el principio combinatorio multiplicativo:

Leccin 50:
a partir de situaciones concretas
Qu es el principio
representndolo con tablas y rboles regulares, de manera manual y/o con multiplicativo?
software educativo
utilizndolo para calcular la probabilidad de un evento compuesto
Tiempo
3 horas
Leccin 51:
Cul es la cardinalidad de un
espacio muestral?
Leccin 52:
Cmo calcular probabilidades
usando el principio
multiplicativo?
2 horas
Pginas
Tiempo
De inicio
334 a 337
1,5 horas
Mural: Patente vehicular, cuntas patentes diferentes se pueden formar?
348 y 349
1 hora
Cmo voy?
350 y 351
2 horas
352
1 hora
353
1/2 hora
Pginas
Tiempo
354
1 hora
355 y 356
2 horas
Qu aprend?
357 a 359
2 horas
Habilidades:
Actitudes:
Trabajar en grupo.
3 horas

Actividad
Pginas finales de la unidad 12

Actividad
128
4
Pginas
338 y 339
Utilizan el diagrama de rbol para deducir el principio multiplicativo en una situacin dada.
Representan situaciones relacionadas con el azar, tales como el lanzamiento de dados en un diagrama
de rbol.
Determinan posibles combinaciones de sucesos en una situacin dada, utilizando el principio
multiplicativo.
Calculan todas las opciones posibles de combinaciones en una situacin dada utilizando un diagrama
de rbol.
Describen el espacio muestral en situaciones relacionadas con el azar, tales como lanzamientos de
monedas o la extraccin de bolitas desde una urna.
Resuelven problemas aplicando el principio multiplicativo en una situacin dada.
Calculan la probabilidad de ocurrencia de un suceso utilizando el principio multiplicativo y la Ley de
Laplace.
Utilizan diagrama de rbol para determinar la probabilidad de eventos compuestos.
Resuelven problemas aplicando el principio multiplicativo en una situacin dada.
340 a 343
344 a 347
Objetivo

Actividad grupal
Presentacin de una estrategia: Usar un problema similar pero ms sencillo
Objetivo
Mapa conceptual; ideas fuerza

Aplicaciones y resumen de la seccin
Reflexin sobre los aprendizajes
Matemtica 8. bsico
129
En los niveles anteriores las y los estudiantes han conocido gran cantidad de
grficos para representar informacin: pictogramas, de lneas, de barras y circulares. En esta unidad, ms que conocer nuevos grficos, el hincapi se pone
en su anlisis crtico y las condiciones que debe cumplir la informacin para la
determinacin del grfico ms adecuado. Se presenta solo un grfico nuevo, el
diagrama de caja (o caja y bigotes) que se relaciona directamente con las medidas de posicin al resumir toda la informacin entregada por ellas.
En estadstica descriptiva se utilizan tres tipos de estadgrafos, las medidas de
tendencia central (media, moda y mediana) que las y los estudiantes conocieron
en niveles anteriores, las de posicin (cuartiles y percentiles entre otros) que
trabajarn en la segunda seccin de esta unidad y los de dispersin (desviacin
estndar y varianza) que se estudiarn en niveles superiores. Las medidas de
posicin tienen gran utilidad para diferentes reas; por ejemplo, en economa
se utilizan los quintiles para describir la situacin socioeconmica de una poblacin; en psicologa son muy utilizados los percentiles en, pruebas de inteligencia
y en medicina para establecer tablas de masas y tallas de recin nacidos.
El tema de presentacin de la unidad corresponde al contenido de combinatoria aplicada a la gentica revisando la condicin del daltonismo. La combinatoria se presenta no como una sucesin de frmulas, si no como el esfuerzo
de sistematizar el conteo con el fin de calcular todos los casos posibles de un
fenmeno y elegir de ellos los casos favorables y as poder calcular la probabilidad de un evento.
Actitudes
Tambin es conveniente que se planifique el tiempo adecuado para discutir
con las y los estudiantes las actitudes
que se espera que muestren durante
el trabajo de la unidad, como mostrar
una actitud crtica al evaluar informacin matemtica y valorar el aporte
de los datos cuantitativos.
En cuanto al uso de tecnologa, durante la unidad se trabajar el GeoGebra para graficar, por ejemplo los
diagramas de caja, y las planillas de
clculo, tanto para procesar datos
como para simular experimentos
aleatorios, insistiendo en su uso responsable y efectivo.
Por ltimo est el trabajar en equipo
que presenta la posibilidad de practicar el escuchar con respeto las opiniones de los otros y la capacidad de
delegar y organizar tareas.
130
Se insiste que las habilidades a desarrollar, propuestas desde la matemtica, son

transversales a todos los ejes, pero en este se quiere insistir en la necesidad de
que los y las estudiantes sean capaces de presentar sus ideas basadas en argumentos vlidos y fundamentados, adems de que se puedan comunicar con el
lenguaje adecuado a la situacin.
Qu aprender? y Para qu?

Estas dos preguntas deben responderse en conjunto. Los objetivos de aprendizaje que se trabajarn a lo largo de la unidad corresponden a una necesidad
indicada en un para qu, motivando a las y los estudiantes que las respuestas
que aparecen en el Texto pueden ser enriquecidas por otras que ellas y ellos
consideren relevantes.
Cada leccin comienza con una pregunta que se conecta con cada uno de
estos para qu y es conveniente recordarlo leccin a leccin.
seccin
10
Interpretacin y comparacin de grficos
Tiempo estimado:
12 a 14 horas.
Propsito
Formular un opinin justificada en el anlisis de informacin de un tema involucrando:
Comparar informacin obtenida de una misma fuente de datos, representndola en distintos tipos de grficos,
para determinar fortalezas y debilidades de cada uno.
Justificar la eleccin de un grfico para una determinada situacin de acuerdo al conjunto de datos obtenidos.
Detectar manipulaciones de grficos para representar datos.
Recuerde que estas pginas estn pensadas como un diagnstico para que cada estudiante enfrente los problemas y
ejercicios propuestos y decidan si han recordado los contenidos al nivel requerido.
u rs o d i g
Tambin puede utilizar las actividades correspondientes en los Recursos digitales
ple nt
me
complementarios.
Para complementar esta actividad puede presentarles las
preguntas que se muestran a continuacin.
Las primeras preguntas de esta pgina se refieren a contenidos matemticos referentes a tipos de grficos y sus
caractersticas, las respuestas a ellas no deberan tener mayor discusin.
io
ar
com
Pienso mis procesos
Qu debo saber?
it a l
La unidad comienza con la seccin correspondiente a grficos. Como se dijo antes, los y las estudiantes ya los conocen
y pueden construir una cantidad de grficos pero deben
recordar que la pregunta ser ahora cul es la mejor opcin
para representar la informacin dada.
Esta tarea comienza en la pgina de presentacin de la
seccin con los datos sobre los elementos presentes en la
corteza terrestre. Probablemente muchos de los y las estudiantes respondern que el grfico ms adecuado es el
circular porque los datos estn dados en porcentajes. Si algn estudiante propone, por ejemplo un grfico de barras,
la discusin debe centrarse en que se justifique la eleccin.
De una naturaleza diferente es el segundo grupo de

preguntas, estas se refieren a las expectativas y posibles prejuicios de las y los estudiantes sobre los aprendizajes que se
proponen. Esta es la parte ms importante para lograr que
las y los estudiantes sientan que tienen el control sobre sus
aprendizajes, que son ellos y ellas las que deben fijar sus
metas y prever posibles dificultades.
Rec
De qu se trata?
Actividades
1. Una empresa est implementando un nuevo sistema
computacional Para determinar si este satisface las
necesidades de la empresa se ha registrado el nmero de veces que el sistema antiguo y el nuevo se han
cado en un cierto nmero de semanas.
Nmero de cadas
por semana
Sistema antiguo
Sistema nuevo
22
12
12
15
a. Qu significa la ltima fila de la tabla?

b. Durante cuntas semanas se realiz el registro de
cadas de los sistemas?
c. Escribe una conclusin comparando los dos sistemas.
d. Nombra dos tipos de grficos que podran utilizarse
para representar toda la informacin de la tabla.
e. Esteban quiere construir un grfico circular con
toda la informacin de la tabla, es eso posible?,
por qu?
f. Si decidieras construir un grfico de barra doble,
qu informacin ira en cada uno de los ejes?
g. Cmo diferenciaras las barras correspondientes a
cada sistema?
Matemtica 8. bsico
131
Leccin 42:
Cmo interpretar la informacin de un grfico?
Propsito: Interpretar la informacin contenida en distintos tipos de grficos.
pgina 120 y 121 en el Cuaderno de ejercicios.
Esta primera leccin resulta til para revisar las caractersticas principales de los grficos ms cercanos a los y las
estudiantes. Como el objetivo es asegurarse que son capaces de interpretar la informacin que entregan, puede
hacer que respondan las siguientes preguntas:
Grfico de barras
- Cul es el ttulo del grfico?
- Qu se representa en el eje horizontal?
- Qu se representa en el eje vertical?
- Qu representan las barras?
Grfico circular
- Cul es el ttulo del grfico?
- Qu se representa en el grfico?
- Qu informacin entrega cada sector circular?
- Cules son los porcentajes de cada sector circular?
El que los y las estudiantes se acostumbren a responderse estas preguntas evitar los siguientes errores.
c. En qu ao se elabor la menor cantidad de ampolletas? y la mayor?

d. En qu ao se elabor entre 3000 y 4000 ampolletas?
Nivel 2
e. Consideras que en el ao 2016 las ventas de sta
fbrica aumentarn o disminuirn?
f. Escribe una conjetura sobre qu podra haber sucedido en el ao 2014.
Leccin 43: Cmo comparar grficos?

Propsito: Evaluar la forma en que est representada la
informacin en grficos.
En el lateral de la pgina 297 se presenta un Ampliando,
que puede ser convertido en una actividad, escribiendo en
la pizarra el tipo de grfico y ventajas y desventajas. Se pueden agregar otros criterios de comparacin, por ejemplo la
cantidad de datos, cantidad de categoras, etctera.
Sera conveniente ofrecer tiempo para discutir la situacin de la pgina 298, puesto que muy a menudo la
propaganda de diferentes productos ofrece informacin
estadstica que ha sido manipulada.
Errores frecuentes
Muchos estudiantes confunden los ejes de los grficos,

tambin piensan que el valor de un punto en el grfico
corresponde a la variable del eje X o del eje Y pero no de
la combinacin de ambos.
El programa Excel es amigable para graficar informacin

para ser comparada.
Se copia directamente esta tabla en una planilla Excel;
luego, se inserta grfico de lneas.
Actividades
Temp. prom.
regin X (C)
Temp. prom.
regin Y (C)
Nivel 1
2010
12
19
1. El grfico nos muestra la cantidad de ampolletas elaboradas durante 6 aos consecutivos.
2011
2012
2013
16
11
20
18
12
15
6000
4000
2000
a. Qu ttulo le pondras al grfico?

b. Qu variable se trabaja?
132
15
14
20
20
13
20
12
20
11
20
20
10
25
20
15
10
5
0
La temperatura
promedio de
regin X (C)
La temperatura
promedio de
regin Y (C)
2010
2011
2012
2013
4
Links de inters
Generador de grficos estadsticos en lnea.
Actividades
Nivel 1
1. El siguiente grfico compara la cantidad de agua
cada, aproximada, en Isla de Pascua y Santiago durante el ao 2011.
Cantidad aproximada de
aguas lluvias cadas (mm)
Errores frecuentes
Isla de Pascua
Santiago
En
er
Ma o
rz
Ma o
yo
Se Juli
pt o
No iemb
vie re
mb
re
500
400
300
200
100
0
sta leccin necesariamente requiere de los aprendizajes

anteriores para que las y los estudiantes se pueden centrar solamente en por qu un grfico y no otro, y no en
situaciones como cul es el grfico de barras?, cmo se
interpreta el grfico circular?, etc.
Se propone que el docente realice algn ejemplo en
el cual el grfico elegido no sea el adecuado para su representacin y que junto a la discusin con el curso lo
determinen.
Una vez realizada esta actividad, trabaje los ejercicios que
proponen en las pginas para que las y los estudiantes se
familiaricen con distintas situaciones y distintos tipos de
grficos para representarlas.
a. En cul de las dos localidades se registr la mayor

cantidad de agua cada? Explica.
b. Influyen las estaciones del ao en el registro de
aguas cadas en Santiago? Y en Isla de Pascua?
Explica.
c. Segn la Direccin Meteorolgica de Chile, en Isla
de Pascua se espera que en un ao normal caigan
300 mm de agua. Durante el ao 2011 la cantidad
de agua registra ndices sobre o bajo lo normal?
Justifica.
Nivel 2
d. Inventa dos preguntas que puedan ser respondidas con la informacin del grfico.
e. Con la informacin de los grficos y cambiando
el ttulo y la leyenda, inventa otra situacin con la
misma informacin.
Leccin 44: Cmo escoger el grfico ms

adecuado para un requerimiento?
Propsito: Justificar la eleccin de un tipo de grfico
para representar una situacin.
Utilice la pregunta que le da nombre a la leccin como
interrogante inicial, escuche las respuestas de los y las estudiantes y de paso al trabajo de la clase.
Los estudiantes suelen cometer errores relacionados

con elegir un grfico no pertinente para una determinada situacin.
Procure remediar ste error reforzando la naturaleza
de las variables en estudio.
Actividades
Nivel 1
1. En una encuesta realizada el ao 2013 se registraron cerca de 110000 europeos radicados en Chile,
en la regin de Tarapac, en el ao 2014 se registraron 125 000 y en el ao 2015, 195 000. Qu tipo
de grfico permitira observar la evolucin en el
tiempo de la cantidad de extranjeros en esa regin?
Justifica tu eleccin.
2. Construye la representacin grfica ms adecuada
para la siguiente situacin. Luego, justifica tu respuesta.
En los colegios de una determinada comuna, el
20% de los estudiantes corresponden a los niveles
de 5 a 8 bsico. El 50% de ellos a los niveles de
1 a 4 bsico y el 30% restante de los estudiantes
corresponden a los niveles de prekinder y knder.
Nivel 2
3. La siguiente tabla detalla el pago de la cuenta de
luz de una familia chilena. Qu grfico elegiras
para representar la situacin?
Mes
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Gasto ($)
9000
8000
12000
15000
4. Inventa una situacin en la cual se elija un grfico

de barras mltiples para presentar la informacin.
Matemtica 8. bsico
133
Mural: Efecto invernadero, un problema a nivel
global
Uno de los objetivos de esta seccin se refiere a que los y
las estudiantes manejen responsablemente la informacin
y que sean capaces de tener opiniones informadas sobre
un tema especfico, por lo tanto, adems de pedir que las
y los estudiantes examinen los grficos de estas pginas,
se deben informar sobre el Protocolo de Kioto y sobre el
efecto invernadero en nuestro pas. Con ese fin puede
compartir los enlaces que se muestran a continuacin.
Links de inters
Documentos del Ministerio del Medio Ambiente, sobre
ese fenmeno en nuestro pas.
Artculo de Ciper Chile sobre el efecto invernadero en
nuestro pas.
Cdigo GM8P132d en http://codigos.auladigital.cl
En el enlace siguiente de las Naciones Unidas se puede
encontrar informacin sobre el Protocolo de Kioto.
Cdigo GM8P132e en http://codigos.auladigital.cl

Se sugiere, como primera actividad, pedir a las y los
estudiantes que resuelvan los problemas 2, 4 y 5b, informndoles que consideren esas preguntas como una
autoevaluacin. Luego permtales escoger un compaero
o compaera para resolver las dificultades que hayan tenido y trabajar el resto de las actividades.
Resolucin de problemas: Descartar informacin irrelevante

Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes estrategias
Una de las mayores dificultades que enfrentan los y las
estudiantes al momento de resolver un problema es comprender la lectura del mismo. Por lo anterior se presenta en
esta pgina un ejercicio para analizar la informacin de un
enunciado.
Recuerde que esta pgina se complementa con las del

Sobre la importancia de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de la matemtica.
Cdigo GM8P132f en http://codigos.auladigital.cl

Cmo voy?
Estas pginas presentan una oportunidad para que las y
los estudiantes puedan realizar una evaluacin de proceso
como la que se propone a continuacin antes de comenzar la nueva seccin.
134

Para terminar la seccin las y los estudiantes deben releer
las respuestas que dieron en la pgina Pienso mis procesos
y responder las preguntas de esta pgina, compararlas y
comentar con sus compaeras y compaeros el trabajo
realizado y los logros obtenidos en esta leccin.
seccin
11
Tiempo estimado:
19 a 21 horas.
Medidas de posicin
Propsito
Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles:
Identificando la poblacin o muestra que est sobre o bajo el percentil.
Representndolas con diagramas, incluyendo el diagrama de cajn, de manera manual y/o con software educativo.
Utilizndolas para comparar poblaciones o muestras.
De qu se trata?
Activacin de ideas y conceptos previos.
En 7. Bsico los y las estudiantes trabajaron con la media,
moda y mediana como mtodo para buscar un valor que
represente un conjunto de datos dados. En esta seccin estudiarn otro tipo de estadgrafos, los llamados de posicin
cuyo objetivo es describir la posicin relativa de un dato
respecto a los dems en una poblacin o muestra.
La introduccin a la seccin propone ordenar los tiempos
de la corredora y una vez que estn ordenados determinar
el 25% mayor y menor de datos, los cuales pronto las y los
estudiantes llamarn cuartiles.
Cuando las y los estudiantes determinen los valores pedidos, 49,3 y 52,2, habrn calculado el primer y tercer cuartiles
e intuitivamente podrn decir que el 25% de los mejores
tiempos de la corredora son menores o iguales a 49,3
minutos. Una vez que los y las estudiantes manejen los conceptos de cuartiles, podrn organizarlos en un diagrama,
llamado de caja o de caja y bigote, el cual podrn construir
manualmente o utilizando un programa computacional.
Pero antes de eso se presentaran los percentiles, medida
de gran uso en ciencias sociales y generalmente en pruebas
de seleccin de individuos.
Pienso mis procesos

Algunos investigadores de la didctica han propuesto que
no puede haber aprendizaje significativo si este no es procesado en forma consciente por las y los estudiantes, esta
es la razn por la que se incluye este apartado y al finalizar
el llamado Vuelvo a mis procesos.
Se recomienda la lectura de Metacognicin: un camino
para aprender a aprender, en la revista Estudios pedaggicos de la Universidad de la Frontera, que puede encontrar
en el siguiente enlace: Cdigo GM8P133 en la pgina
Qu debo saber?
El objetivo de esta actividad es aportar seguridad a las y
los estudiantes en los aprendizajes previos para enfrentar
mejor los nuevos.
Pida a cada estudiante que marque las casillas con logrado
o no, de esta manera identificar los contenidos que necesitan mayor repaso.
Tambin puede utilizar como complemento los ejercicios y
problemas que se presentan a continuacin.
Actividades
1. Calcula los siguientes porcentajes.
a. 30% de 750.
b. 10% de 5500.
c. 18% de 3,24.
d. 15% de 35,6.
2. Calcula el valor de x en cada caso.
a. El 10% de x es 12.
b. El 20% de x es 9,2.
c. El 50% de x es 3,8.
d. El x% de 350 es 35.
e. EL x% de 25 es 1,25
3. Los datos corresponden a las alturas, en centmetros,

de los rboles de un parque.
236 156 321 222 129 225 349 225 236
425 482 326 455 229
Calcula las siguientes medidas.
a. La media
b. La mediana
c. La moda
d. El rango.
Matemtica 8. bsico
135
Leccin 45: Qu es un percentil?

Propsito: Comprender el concepto de percentil.
Se sugiere comenzar la leccin con un recordatorio del
clculo e interpretacin de la mediana en un conjunto de
datos dado, ya que esto ser necesario para comprender el
concepto de percentil. Se puede dar como ejemplo la mediana, dando a conocer que esta corresponde al percentil
50, es decir, una medida que contempla al 50% superior e
inferior del total de la poblacin.
Para el desarrollo de la clase comience explicando la
situacin inicial, dando espacio para que puedan surgir
preguntas y luego aclararlas. Posteriormente realice las
actividades propuestas, las cuales son adecuadas para ser
trabajadas en parejas, enriqueciendo el trabajo mediante la
discusin entre pares.
Errores frecuentes
Muchos estudiantes calculan correctamente, por
ejemplo, el P75 que corresponde a 120 cm en algn ejercicio, pero se equivocan al interpretarlo, se recomienda
acostumbrarse a decir, siguiendo el ejemplo, el 75% de
los datos mide a lo ms 120 cm y el 25% mide a lo menos 120 cm.
La tabla que se muestra en el siguiente enlace corresponde al Centro de control de enfermedades norteamericano.
En la tabla se puede ubicar la masa y talla de un adolescente y el nmero que aparece en cada curva es el percentil,
mientras que el eje horizontal es la edad.
Por ejemplo: un nio de 15 aos que mide 160 cm y su
masa es 50 kg, se ubica en P10 de estatura y P25 de masa,
esto significa que, con los datos de esa tabla, el 10% de los
nios de 15 aos miden menos de 160 cm (o el 90% mide
ms), similarmente se analiza la masa.

Otra medida de posicin son los quintiles, estos dividen
la poblacin en 5 partes iguales, es decir el primer quintil
corresponde al percentil 20. Los quintiles son muy utilizados en economa.
En el siguiente enlace puede observar la tabla de quintiles de ingresos familiares que publica la Universidad de
Chile para los alumnos que postulan a becas.
136
Actividades
Nivel 1
1. La tabla muestra las edades de los 20 integrantes
de un curso de idiomas.
Edad
Frecuencia
10 a 12
13 a 15
10
16 a 18
a. Determina el intervalo donde se ubica el percentil

50.
b. Determina el intervalo donde se ubica el percentil
20.
Nivel 2
2. Al nacer Pedro, el pediatra le dijo a su mam que su
talla estaba en el P80 y su masa se ubicaba en el P60.
Qu significa esa informacin?
Leccin 46: Qu es un cuartil?

Propsito: Comprender el concepto de cuartil.
Tanto para el clculo de percentiles como cuartiles se requiere tener un conocimiento acabado de porcentajes, por
lo cual se recomienda que previo al trabajo de estas pginas pueda realizar un resumen y recordar cmo se calculan
los ms utilizados (25%, 50%, 75%)
Recordar a los y las estudiantes que primero deben
ordenar los datos, tambin es util que establezcan las siguientes relaciones: P25 = Q1; P50 = Mediana = Q2; P75 = Q3
Es importante que las y los estudiantes no solo calculen
los cuartiles sino tambin puedan ir contextualizndolos.
Por ejemplo en la pgina 317 ejercicio 4, plantele a su
curso, que las 128 personas viven en la misma comuna y
que al cuartil ms bajo se le ofrecer ayuda solidaria en el
invierno y al cuartil ms alto se le ofrecer prstamos a bajo
inters para comprar estufas.
En el texto se muestra una forma de calcular cuartiles
pero no esta no es la nica, tambin se puede utilizar la
frmula q = 0,25k (n + 1), donde k = 1, 2 o 3 y n es el nmero de datos.
En el siguiente enlace se puede encontrar otras formas
de determinar cuartiles.
4
Habilidades y/o actitudes
En las Bases Curriculares, parte de la habilidad Argumentar y comunicar dice: Se espera que (las y los estudiantes)
desarrollen su capacidad de verbalizar sus intuiciones y llegar a conclusiones correctamente y que tambin aprendan
a detectar afirmaciones errneas, absurdas o generalizaciones abusivas. Se debe cautelar entonces las justificaciones
que dan tanto para sus respuestas como para las conjeturas que plantean en el contexto de los problemas.
Tambin es importante que manejen las distribuciones.

Cada par de segmentos verticales consecutivos abarcan
el 25% de los datos ordenados, la caja representa el 50%
central, los dos bigotes representan el 50% de los dos extremos, puede que el siguiente esquema los ayude.
50%
50%
Links de inters
En el link sugerido a continuacin se encuentra una calculador de cuartiles en lnea, solo se deben ingresar los
datos separados por una coma (solo nmeros).
Actividades
Nivel 1
1. A continuacin se muestra los tiempos obtenidos
en segundos en una competencia de atletismo:
20, 32, 34, 18, 10, 25, 34, 16, 16
a. Calcular el cuartil 3.
b. Calcular el cuartil 2.
Nivel 2
2. A los empleados de una empresa se les aplic una
prueba, registrando el tiempo que se demor, en
minutos, cada participante, como muestra la tabla.
Tiempos (m)
N sujetos
50
55
60
65
70
4
6
11
9
3
a. Calcula el primer y tercer cuartil.

b. A las personas del cuartil ms bajo se les dar un
curso y a las del cuartil ms alto se les dar un bono.
Cuntas personas estarn en cada categora?
Leccin 47: Cmo representar grficamente los

cuartiles?
Propsito: Representar grficamente cuartiles.
25%
50%
Errores frecuentes
Se pueden presentar errores al representar en un
diagrama de caja datos que involucren el uso de nmeros decimales. Para evitar esta complicacin comience
construyendo una escala adecuada antes de la caja y los
bigotes.

Otro grfico muy til para trabajar medidas de posicin
es la curva de frecuencia acumulada.
En la tabla de frecuencia se calculan las frecuencias acumuladas y se grafican. Luego se dibuja una curva suave
comenzando siempre en el origen, como se muestra a
continuacin.
35
30
25
F 20
15
10
5
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
x
En el grfico del ejemplo, el total de datos es 35, por lo

tanto el 50% es 17,5. Se traza un segmento paralelo al eje X,
desde ese valor en el eje Y hasta la curva y luego, un segmento paralelo al eje Y hasta el eje X. En el ejemplo, este
llega aproximadamente a 7,8, por lo tanto ese es el valor
de la mediana.
Links de inters
Pgina de internet que describe paso a paso cmo representar datos en un diagrama de caja.
Es importante recalcar a los y las estudiantes que el diagrama de caja tiene la ventaja de resumir mucha informacin
en una figura muy simple.
Matemtica 8. bsico
137
Actividades
Errores frecuentes
Nivel 1
Un error puede estar relacionado con el cmo se

ingresan los valores en el software. Para remediar esta
situacin, se sugiere que el docente pueda modelar esta
accin junto a los estudiantes.
1. El siguiente grfico representa las estaturas de un

grupo de hombres y mujeres.
200
Altura (cm)
190
180
170
160
Actividades
Nivel 1 y 2
1. Nombra la mayor ventaja y la mayor desventaja de
hacer los grficos utilizando GeoGebra.
150
140
a. Cul de las cajas representar a las mujeres? Por
qu?
b. Cul es la diferencia aproximada, entre el mayor
valor de hombres y el mayor valor de mujeres?
Nivel 2
2. Con la informacin del grfico anterior responde
las siguientes preguntas.
a. Si quisieras organizar una competencia de basquetbol entre hombres y mujeres que fuera lo
ms justo posible respecto a las alturas, cmo lo
elegiras?
Leccin 48: Cmo construir diagramas de cajn

usando un software?
Propsito: Representar medidas de posicin usando
software.
Cuando se trata de procesamiento y grfico de datos, las
hojas de clculo, como Excel, son de gran utilidad y bastante fciles de usar. Desgraciadamente, graficar el diagrama
de caja y bigotes es bastante engorroso. Si desea ver cmo
se hace, puede visitar la siguiente pgina :
Por la razn anterior, en el Texto se utiliza el GeoGebra en
su programa Hoja de clculo.
Existe gran variedad de otros programas gratuitos como
el llamado R, pero no es tan amistoso su manejo aunque
en l s se puede graficar este tipo de diagramas.
Leccin 49: Cmo comparar muestras usando

medidas de posicin?
Propsito: Comparar poblaciones y muestras usando
medidas de posicin.
En las lecciones anteriores las y los estudiantes aprendieron el significado de las medidas de posicin y cmo
calcularlas, manualmente o utilizando un programa computacional. El objetivo de esta leccin es utilizarlas en el
contexto de una aplicacin.
Puede ser conveniente que esta leccin sea trabajada
en parejas. Algunas veces las complicaciones aparecen por
problemas de comprensin lectora, lo cual se simplifica
cuando la lectura se realiza entre dos.
Actividades
Nivel 1
1. Dos empresas muestran el ndice porcentual de
productividad de sus trabajadores y graficaron los
resultados en el siguiente diagrama. La caja de arriba corresponde a la empresa A y la de abajo a la
empresa B.
a. En cul de las empresas los empleados trabajan
en forma ms homognea?
Nivel 2
1. b. Si tuvieras que encargarte de una de las dos
empresas y la productividad fuera factor para la
eleccin, cul elegiras? Justifica tu respuesta.
138
4
Mural: Ingreso familiar y medidas de posicin,
Qu es un quintil?
Resolucin de problemas: Elige t la estrategia
Propsito: Aplicar los nuevos aprendizajes a una situacin real.

Componentes: pginas de la 328 y 329 en el Texto.
Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes estrategias.

En este mural se presentan los quintiles; las y los estudiantes

no deberan tener problemas comprendiendo el concepto,
sobre todo si se lee el Sabas que de la pgina 329.
Tal vez tengan un poco ms de problema calculando el
ingreso promedio pues pueden hacerlo solo considerando
las personas que trabajan en la familia.
En el momento que estos quintiles fueron calculados,
el sueldo mnimo legal en el pas era $ 225000, puede
comentarlo con los y las estudiantes para que ubiquen y
comparen ese ingreso con las cifras correspondientes a los
quintiles.
Podra interesarle tambin conversar con los y las estudiantes la importancia que puede tener este tipo de informacin
para que el gobierno planifique polticas pblicas.
La idea que hay detrs de esta actividad es que cada

estudiante cuente con la mayor cantidad de diferentes
estrategias de resolucin de problemas para poder enfrentarlos en forma flexible y no mecnica.
Por la razn anterior, dentro de lo que permiten los contenidos tratados en esta seccin, esta actividad no es sobre
una estrategia en particular sino sobre prctica de la eleccin de ella. No existen respuestas correctas, puesto que
depende de las habilidades de cada estudiante, pero lo
que s es importante exigir es que cada uno pueda justificar su eleccin.
Cmo voy?
Propsito: Repasar los contenidos y los objetivos de esta
seccin.
Una forma de trabajo para estas pginas puede ser la
siguiente: cada estudiante elige un compaero o compaera, repasan juntos los contenidos de la leccin
correspondiente, luego resuelven los ejercicios y problemas individualmente para finalmente comparar tanto sus
respuestas como las estrategias que cada uno sigui para
obtenerlas.
Las actividades de esta seccin pueden tambin ser consideradas como una evaluacin de proceso.

Para terminar con esta seccin se vuelve a reflexionar sobre los procesos cognitivos que pusieron en juego las y los
estudiantes.
Recuerde que mientras ms conscientes estn sobre las
metas que se propongan y las que logren y cmo las lograron, su aprendizaje ser ms significativo.
En la actividad grupal, pregunta 2, puede aprovechar de
plantear una discusin matemtica con las y los estudiantes, planteando cun segura es la respuesta a la pregunta,
si se puede plantear una respuesta considerando una sola
variable.
Matemtica 8. bsico
139
seccin
12 Probabilidades
Tiempo estimado:
17 a 19 horas.
Propsito
Resolver problemas que requieren:
Comprender el principio multiplicativo y representarlo grficamente.
Calcular la cardinalidad del espacio muestral utilizando el principio multiplicativo.
Calcular probabilidades a partir del principio multiplicativo.
De qu se trata?
Pienso mis procesos
Activacin de ideas y conceptos previos

La tercera seccin de esta unidad invita a las y los estudiantes a comprender el principio multiplicativo y utilizarlo
para descubrir todas las maneras posibles de realizar una
determinada actividad en una situacin dada. Se profundiza el principio multiplicativo mediante la utilizacin
del diagrama de rbol para representar situaciones, tales
como lanzamientos de monedas o dados, tmbolas, u
otras ms cercanas al contexto de los y las estudiantes y a
su vez visualizar grficamente este principio facilitando la
interpretacin. Tambin se aplica el concepto de principio
multiplicativo para calcular la cardinalidad de un espacio
muestral en experimentos aleatorios sencillos y secuenciales.
En esta seccin tambin se profundiza el clculo de probabilidades cuyo estudio se comenz en niveles anteriores.
Para esta seccin utiliza la Ley de Laplace como herramienta para determinar la probabilidad de que ocurran dos
sucesos a la vez.
Es recomendable que todos los contenidos anteriores sean
correctamente contextualizados, para lo cual se propone
utilizar situaciones cercanas a las y los estudiantes. Un ejemplo de esto ltimo son las leyes genticas como se muestra
en la pgina introductoria a esta seccin. Tambin puede
volver al inicio de la unidad y comentar nuevamente la situacin sobre los daltnicos.
Esta pgina est pensada para otorgar una oportunidad

a las y los estudiantes para que discutan sobre las ideas
que tengan sobre el azar y las probabilidades. Por ejemplo,
como complemento de la pregunta sobre la importancia
de las probabilidades en sus vidas, puede pedirles que
nombren sucesos en sus vidas que son aleatorias, como
por ejemplo en la maana cuando fueron al colegio, cmo
llegaron al semforo en el esquina, o qu camino tomaron
y si se encontraron con alguna persona.
Qu debo saber?
Es innegable que mientras ms segura se sienta una persona sobre sus conocimientos y habilidades, mejor dispuesta
estar a enfrentar nuevos desafos. Para los y las estudiantes es importante pasar por estas pginas y autoevaluar sus
aprendizajes anteriores que les servirn como base para los
que vern en las siguientes lecciones.
En el estudio de las probabilidades es muy importante el
lenguaje, por lo tanto las actividades referidas al vocabulario
deben ser trabajadas por las y los estudiantes.
Puede agregar a las actividades del Texto las que se presentan a continuacin.
Actividades
1. Un grupo de amigos anotaron en una tabla la
mascota que cada uno tiene.
Mascota
140
Frecuencia
Perro
10
Gato
Tortuga
Peces
a. Si se elige uno de los amigos al azar, cul es la

probabilidad que tenga un perro?
b. Cmo calculaste el resultado del ejercicio
anterior?
c. Si se elige uno de los amigos al azar, cul es la
probabilidad de que tenga una tortuga o un gato?
d. Con la misma tabla inventa un problema de
probabilidades que tenga como resultado 1.
u rs o d i g
ment
ar
com
ple
io
it a l
Rec
Leccin 50: Qu es el principio multiplicativo?

Propsito: Comprender y explicar el principio
multiplicativo.
Componentes: pginas 338 y 339 en el Texto,
pginas 144 y 145 en el Cuaderno de ejercicios
y las actividades correspondientes en los RDC.
Links de inters
Videos con ejercicios resueltos utilizando Diagrama de
rbol.
Actividades
Nivel 1
La actividad inicial muestra un claro ejemplo de situaciones que se pueden resolver mediante el uso del
principio multiplicativo. Se sugiere realizar esta actividad
en conjunto, paso a paso, guiando a los y las estudiantes
a comprender como se simplifica el encontrar soluciones
a situaciones similares mediante el uso del principio multiplicativo. Una vez analizada, formalice el concepto de
principio multiplicativo y cmo el diagrama de rbol nos
permite su representacin.
En los ejercicios como el 3b o 3d de la pgina 339, puede
pedirle a las y los estudiantes que agreguen una fila o columna, segn corresponda, y poner en ella las cantidades
de cada categora para asegurarse de tener claro qu nmeros deben multiplicarse.
En Argumenta y comunica aproveche de aclarar la creencia que el principio multiplicativo es una abreviacin del
diagrama de rbol. Aclare esta confusin explicando que
la representacin mediante un diagrama entrega informacin ms detallada de las posibles combinaciones del
experimento, mientras que el principio multiplicativo nos
entrega un nmero concreto de posibles opciones, pero
no el detalle de estas. A medida que aumenta la cantidad
de elementos, el diagrama de rbol deja de ser prctico,
puesto que su construccin se hace ms complejo, en ese
caso el principio multiplicativo es ms prctico.
1. Una urna contiene tres bolitas: una verde, una roja

y otra amarilla. Se sacan dos bolitas, devolviendo la
primera de ellas. Se quiere determinar la combinacin de colores obtenida.
a. Representa las posibles combinaciones de bolitas
en una tabla.
b. Calcula la cardinalidad del espacio muestral.
Errores frecuentes
Las y los estudiantes que no tienen el hbito de trabajar en orden pueden dejar algn elemento fuera del
conteo, se recomienda que ellas y ellos hagan el modelo que se muestra con el siguiente ejemplo.
Problema:
Camila ha visto en el parque un rbol que tiene 12 ramas; de cada una de ellas salen 10 brotes y de cada brote
salen 9 hojas.
Cuntas hojas tiene el rbol?
Solucin:
ramas, brotes, hojas
Nivel 2
2. Un juego de encaje tiene piezas de colores rojo,
azul, verde o amarillo, cada pieza puede ser grande o pequea y cada una puede tener forma de
tringulo o cuadrado. Cuntos tipos diferentes de
piezas tiene el juego?
Leccin 51: Cul es la cardinalidad de un espacio

muestral?
Propsito: Utilizar el principio multiplicativo para calcular la cardinalidad de un espacio muestral.
En la leccin 52 las y los estudiantes debern calcular la
probabilidad de un evento. Para eso necesitarn saber el
nmero de resultados posibles de un experimento y entre
ellos los que son favorables al evento que se estudia. Por lo
anterior se deben trabajar estas lecciones previas asegurando que los y las estudiantes estn preparados para esa
prxima leccin.
Se recomienda trabajar la situacin 1 con los y las estudiantes porque muestra una manera de simplificar la
construccin de rboles, puesto que solo dibuja una sola
rama. Comente con sus estudiantes que esto solo se puede hacer cuando todas las ramas son iguales.
12 10 9 = 1080
Matemtica 8. bsico
141
Errores frecuentes
Los y las estudiantes piensan que el principio multiplicativo es fcil y por lo tanto tienden a aplicarlo de forma
mecnica, sin detenerse a pensar en las condiciones del
problema. Es fcil detectar este error con el Desafo de
la pgina 343.
La solucin de la primera parte es:
27
27
10
10
Lo cual da un resultado de 72900.

Pero para la segunda parte se ponen algunas restricciones por lo tanto la situacin es:
27
26
10
Ahora el resultado es 63180.

Las condiciones reales para las patentes se vern en el
mural que se trabajar despus de esta leccin.
Links de inters
Informacin de juegos de azar de Chile:
Cdigo GM8P139a en http://codigos.auladigital.cl y cdigo GM8P139b en http://codigos.auladigital.cl
Actividades
Nivel 1
1. Con las letras de la palabra GATO, cuntas palabras, con o sin significado se pueden formar con las
condiciones siguientes?
a. Las palabras tienen una sola letra.
b. Las palabras tienen 3 letras.
c. De cuatro letras pero no se pueden repetir.
Nivel 2
2. Eligiendo entre los 10 dgitos pero sin repetirlos:
a. Cuntos nmeros pares de 3 dgitos se pueden
formar? Recuerda que no pueden comenzar con 0.
b. Cuntos nmeros impares, de 4 dgitos se pueden formar si todos deben comenzar con 6?
Leccin 52: Cmo calcular probabilidades

usando el principio multiplicativo?
Propsito: Utilizar el principio multiplicativo para calcular probabilidades.
142
La idea ms importante de esta leccin es la ley de De

Laplace, igualmente importante es que esta ley se cumple
siempre y cuando los eventos del experimento son equiprobables.
Revise con las y los estudiantes el ejercicio 3 de la Practica guiada, puesto que un buen mtodo para calcular la
probabilidad de un evento compuesto es multiplicar las
ramas correspondientes.
Tome un tiempo para que las y los estudiantes resuelvan los problemas 5 y 6 de la pgina 347 ya que exigen
comprensin y anlisis lo cual le mostrar qu estudiantes
han logrado el aprendizaje esperado y cuales necesitan un
poco ms de prctica.
En la pgina 147 de esta gua se presenta una actividad
complementaria fotocopiable cuyo objetivo es utilizar la
hoja de clculo, en este caso Excel, para simular experimentos aleatorios y conjeturar sobre los resultados obtenidos.
Errores frecuentes
Los errores frecuentes respecto a este contenido se
manifiestan al interpretar y utilizar la informacin referida a cada experimento. En caso que se presente esta
dificultad, permita que los estudiantes puedan representar de la manera que les resulta ms clara y sencilla,
por ejemplo, mediante el uso de tablas o diagramas de
rbol.
Hay dos conceptos de importancia en el estudio de las
probabilidades.
- Se dice que dos sucesos de un experimento son equiprobables cuando la probabilidad de ocurrencia de ambos
sucesos es la misma. Es decir si A, B y C son eventos de un
experimento P(A) = P(B) = P(C)
Por ejemplo, al lanzar un dado cada uno de los posibles
resultados es equiprobable, sin embargo si el dado est
cargado ya no lo son.
- Dos eventos son independientes entre s cuando la
probabilidad de cada uno de ellos no est influida porque
el otro suceso ocurra o no, es decir, cuando ambos sucesos
no estn relacionados.
En el ejemplo que se dio para Errores frecuentes, en el
primer caso el sacar una letra y luego la otra son eventos
independientes, en el segundo caso no lo son.
Si los eventos A y B son independientes se cumple que
P(A y B) = P(A) P(B). Si no son independientes, entonces
se utiliza la frmula P(A y B) = P(A) P(B/A); el ltimo factor
indica la probabilidad de B dado que sucedi A, esto es
conocida como la probabilidad condicionada.
4
Actividades
Nivel 1
1. Se tiene una bolsa con 8 bolitas rojas y 12 bolitas
blancas. Se saca una, se anota el color y se devuelve
a la bolsa, se repite el proceso una vez ms. Cul
es la probabilidad que la primera sea blanca y la
segunda sea roja?
Nivel 2
2. El mismo problema anterior pero ahora no se devuelve la primera bolita
a. En qu cambia el problema?
b. Cul es ahora la probabilidad?
Mural: Patente vehicular. Cuntas patentes

diferentes se pueden formar?
Propsito: Aplicar los nuevos aprendizajes a una situacin real.
Para facilitar el trabajo de las y los estudiantes puede darles el siguiente enlace para averiguar la modalidad de las
patentes de diferentes pases.

Para las actividades de estas pginas se pide trabajo grupal, pero tambin puede intentar organizar la actividad
como trabajo colaborativo. Para conocer ms sobre las
semejanzas y diferencias entre trabajo grupal y el colaborativo puede ver el siguiente enlace. Si tiene tiempo puede
compartir los contenidos con las y los estudiantes.
Los problemas de la seccin Desafos de integracin de

la pgina 351 estn propuestos como coevaluacin, lo que
significa que un estudiante es evaluado por otro compaero o compaera en lugar de por el profesor. Se potencia el
aprendizaje a travs de la retroalimentacin que surge de
crticas constructivas, observaciones personales y puntos a
tener en cuenta.
Resolucin de problemas: Usar un problema similar

pero ms sencillo.
Propsito: Resolver problemas utilizando diferentes estrategias.

La ltima estrategia de resolucin de problemas se trata de simplificar las tareas, lo cual se ajusta plenamente a
los contenidos de principio multiplicativo y al uso de diagrama de rboles. Recuerde que debe complementar esta
pgina con el trabajo del Cuaderno de ejercicios.

Las primeras tres preguntas parecen problemas como
los que han sido resueltos a lo largo de la seccin, pero la
parte importante es el por qu? al final de ellas. Eso obligar a las y los estudiantes a verbalizar sus aprendizajes de
manera que estos sean significativos.
Cmo voy?
Propsito: repasar los contenidos y objetivos de aprendizajes de esta seccin.
Es conveniente que las y los estudiantes desarrollen un
cuadro resumen de los contenidos de las tres lecciones de
esta seccin, pueden desarrollarla en la pizarra de manera
que todos aporten.
Matemtica 8. bsico
143

Es recomendable que las actividades de esta pgina sean llevadas a cabo en
parejas de compaeros o compaeras.
El tipo de mapa conceptual es optativo. Tal vez puede explorar los apuntes
visuales que se estn utilizando en educacin con gran xito, se trata de realizar resmenes dibujando las ideas principales. Para saber ms del tema puede
revisar las siguientes pginas Web.
Recuerde que las preguntas por seccin son solo modelos, cada estudiante
debe hacer al menos dos ms e intercambiarlas con su compaera o compaero. Tanto el resumen de los contenidos como las preguntas pueden ser
compartidos con el resto del curso para enriquecer la actividad.

Las pginas 355 y 356 estn dedicadas a trabajar ejercicios y problemas, seccin
por seccin. Para estas actividades les resultar til a las y los estudiantes los
mapas conceptuales y los resmenes antes realizados.
Para realizar estas actividades debe crear un ambiente de estudio en la sala de
clases de tal manera de crear hbitos en las y los estudiantes y que estos puedan
ser aplicados tambin en casa. En la siguiente pgina puede encontrar una lista
de buenos hbitos de estudio que puede publicar en la sala de clases.
u rs d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
Tambin puede recurrir a las actividades correspondientes en los

Recursos digitales complementarios.
Rec

Estimule la discusin entre los y las estudiantes puesto que esto los obliga a
verbalizar los procedimientos y conceptos a travs de esto aclararn dudas y se
sentirn ms seguros de los objetivos logrados.
o
Qu aprend?
La ltima actividad de la unidad es la evaluacin. Esta actividad debe ser llevada
a cabo individualmente pero pueden discutir los resultados cuando las hayan
terminado. Se presentan diferentes tipos de estmulos, verdadero o falso, tems
de seleccin y resolucin de problemas, todo esto con el objetivo de cubrir los
indicadores de evaluacin, habilidades y actitudes propuestos para los objetivos
de aprendizaje de esta unidad.
En la pgina 359 se encuentra una tabla para que las y los estudiantes puedan autoevaluarse con las preguntas que tienen el puntaje dado. Para el resto
necesitarn la ayuda del docente y de tablas y listas de cotejo que se pueden
encontrar en el Anexo 4 de esta gua.
Tambin puede utilizar las pginas 154 y 155 del Cuaderno de ejercicios para
reforzamiento o para una autoevaluacin.
Planifique un poco de tiempo para que los y las estudiantes puedan resolver el
Desafo de equipo en la pgina 359.
144
Probabilidad
Historia de la probabilidad
La incertidumbre ha sido un problema que desde siempre ha motivado al ser
humano a conocer y predecir sucesos a futuro, buscando de cierta forma obtener
certezas y por ende mayor seguridad. La Real Academia de la Lengua Espaola
define probabilidad como: verosimilitud o fundada apariencia de verdad,
es decir, se relaciona con la bsqueda de la verdad.
No es claro a quin se puede atribuir el inicio de la probabilidad, sin embargo
hay hallazgos de que los Sumerios utilizaban conceptos bsicos de azar, as
como tambin los Egipcios (3500 aos a. C), cuyos jeroglficos dan cuenta del uso
de tableros para registros de datos. Posteriormente, evidencia muestra que los
primeros romanos desarrollaron juegos de azar.
Lo anterior concuerda con el origen del trmino azar, que proviene del rabe
al-azar, cuyo significado es dado. De ah la relacin entre la probabilidad y los
juegos de azar que han ido evolucionando en complejos y elaborados juegos,
o incluso en lo que actualmente se conocen como loteras y que movilizan
grandes cantidades de dinero.
Grandes representantes de la
Probabilidad
La formalizacin de la probabilidad como
ciencia tiene un hito cercano a 1650 cuando
se publica el primer libro de probabilidad, llamado Ratiociniis in Ludo Aleae, lo que quiere
decir algo as como calculando la chance de
ganar un juego, escrito por el fsico y astrnomo Christiaan Huygens. Anteriormente los
cientficos Fermat y Pascal definan la probabilidad como la razn entre casos favorables
y casos probables a un suceso, lo que actualmente se conoce como Ley de Laplace.
Otros importantes personajes que con
sus investigaciones han ayudado al desarrollo de la probabilidad como una ciencia en
s misma son: Girolamo Cardano, quin con
su aficin por los juegos de azar defini que
la probabilidad se relaciona con un nmero
cuyo valor puede estar entre cero y uno; Jacob Bernoulli a quin se atribuye la teora de
los grandes nmeros y la combinatoria; Joseph Lagrange quin formaliz el concepto
de permutacin, y por supuesto Karl Pearson,
quin relacion conceptos probabilsticos

con problemas asociados a la gentica y herencia, publicando incluso el famoso libro
Teora de la Evolucin.
Probabilidad en nuestros tiempos
Actualmente la probabilidad se estudia
como una rama de la matemtica, a pesar
de que se considera una ciencia en s misma. Su aplicacin nos permite resolver
diversas situaciones, como tambin comprender informacin presentada en los medios de
comunicacin o como parte de estudios cientficos en las ms novedosas reas del saber.
Probabilidad en nuestro currculo
El eje de Estadstica y probabilidades
comienza en 1. Bsico con recoleccin y
representacin de datos pero en 4. Bsico
comienza probabilidades como tal, desde un
punto muy intuitivo determinando qu es
lo ms probable o menos probable en una
situacin dada. En 7. finalmente se unen ambas ramas relacionando la frecuencia relativa
con la probabilidad de un evento.
Matemtica 8. bsico
145
Estadstica
La estadstica no es una forma de hacer sino una forma de pensar que ayuda a la
solucin de problemas en las ciencias y la vida cotidiana.
a frase anterior es una cita extrada de Propuesta didctica para la enseanza de la

estadstica en los modelos de regresin lineal
simple bajo un enfoque constructivista. Aunque esta tesis se refiere a la enseanza de un
contenido especfico de la estadstica, sirve
de punto de partida para examinar algunas
dificultades presentes en la enseanza de
esta rea de la matemtica.
Nos dice la autora, que las y los estudiantes
siguen enfrentando el aprendizaje de forma memorstica o con mayor nfasis en la
elaboracin de tablas y grficos que en el
anlisis y la interpretacin de la informacin.
Como reaccin a esa realidad se propone enfocarse en un problema real de tal manera
que a travs de su resolucin se presenten
naturalmente los objetivos de aprendizaje
propuestos.
La autora afirma que en Espaa la formacin

especfica de los profesores es prcticamente inexistente y en muchos de los textos de
la especialidad se encuentran errores conceptuales. Por otra parte, la naturaleza misma
de la estadstica se enfrenta a la enseanza
tradicional de otras ramas de la matemtica
como el lgebra o la aritmtica que es ms
determinstica.
Para mayor informacin sobre el trabajo de
la doctora Batanero se puede visitar
Si desea completar la lectura de la experiencia de esta profesora, puede visitar
Cdigo GM8P144b en http://codigos.

auladigital.cl
Para terminar siempre es til tener ms conocimiento sobre la influencia de los juegos
en la enseanza de la estadstica, para ellos
se puede leer el artculo Una experiencia
didctica sobre probabilidad mediante un
casino. Los autores plantean que presentar la Teora de la Probabilidad no requiere
excesivos esfuerzos por parte del profesor,
pero su desarrollo s presenta dificultades,
principalmente a la hora de desarrollar los
conceptos y sobre todo en la resolucin de
problemas, por lo anterior proponen una serie de experiencias con juegos de azar que
involucran los conceptos centrales de las
probabilidades.
Cdigo GM8P144a en http://codigos.

auladigital.cl
Para leer sobre estas actividades se puede

visitar
Un nombre reconocido como didacta de

esta especialidad es Carmen Batanero, de la
Universidad de Granada.
Cdigo GM8P144c en http://codigos.

auladigital.cl
Algunas caractersticas de este aprendizaje

deberan ser:
Interactivo y constructivo
Para ensear los temas tradicionales de
la estadstica, los y las estudiantes deben
previamente experimentar y trabajar con
tcnicas sencillas de conteo, tabulacin
de datos y de construccin de grficas,
conjeturar hiptesis y luego verificarlas.
El nfasis en cualquier trabajo de estadstica debe estar en el anlisis y en la
comunicacin de resultados.
146
Ella plantea que una de las preocupaciones

por la didctica de la estadstica viene de la
psicologa que propone que el ser humano
se gua por el razonamiento lgico pero tambin de acuerdo a un sistema probabilstico
complejo.
Nombre
Curso
Fecha
Modelando experimentos en una hoja de clculo.

Para realizar este taller necesitas un compaero o compaera y un computador
con una hoja de clculo.
1. Si lanzas un dado de 4 caras, numeradas del 1 al 4, cul es la probabilidad que en la cara
que quede hacia abajo salga un 3? Esa probabilidad ser igual o diferente a cualquiera
de los otros valores?
R:
En este taller realizarn lanzamientos de ese dado utilizando la hoja de clculo.
2. En la casilla A1 escriban Lanzamientos del dado. En la casilla A2 escriban =ALEATORIO.
ENTRE(1,4), esta funcin generar al azar nmeros desde el 1 al 4, tal como resultara
lanzar el dado. Copia la funcin desde la casilla A3 hasta la A11, ahora han lanzado el
dado 10 veces.
Ahora registrarn los resultados en una tabla de frecuencias y en un grfico de barras. En
la casilla C1 escriban Resultado y en la D1, Frecuencia, luego copien las filas restantes de
la siguiente tabla.
Resultados
1
2
3
4
Frecuencia
=CONTAR.SI(A2:A11;C2)
La parte A2:A11 de la frmula indica

las casillas en que contar los valores,
la parte C2 C3, le indican al programa el valor que debe contar.
La funcin Contar, examina la lista de lanzamientos y escribe el nmero de lanzamientos

igual a 1, igual a 2. Habrn notado que cada vez que hacen cualquier modificacin en la
hoja, los lanzamientos cambian, produciendo nuevos valores.
Seleccionen la tabla, elijan insertar grfico
y escojan grfico de barras. Ahora su hoja
de clculo deber verse como la imagen
de la derecha.
Sus resultados, coinciden con la respuesta dada al comienzo del taller?
R:
3. Repitan el experimento, pero ahora lanzarn el dado 100 veces, para ello seleccionen
las ltimas casillas de la columna A y arrstrenlas hasta la casilla A101, en la columna D
deben cambiar en =CONTAR.SI(A2:A11;C2) el rango, en vez A2:A11 ahora ser A2:A101.
a. Qu sucede con las barras del grfico?
R:
b. Qu creen que suceder si realizan el experimento 500 veces?
R:
4. Escriban una conjetura sobre la relacin entre la probabilidad terica y la experimental.
R:
5. a. Describan como realizaran el experimento para un dado de 6 caras.
R:
a. Cmo lo haran para modelar el lanzamiento de una moneda?
R:
Matemtica 8. bsico
147
Nombre
2. Cunto es la cardinalidad del espacio muestral, al

lanzar 3 monedas?
A. 3
C. 8
B. 6
D. 12
3. Al lanzar dos dados no cargados, cunto es la
cardinalidad del su espacio muestral?
A. 2
C. 24
B. 12
D. 36
4. Se calcul el tiempo aproximado de resolucin

de problemas de matemtica. Se obtuvo que el
primer cuartil corresponde a 16 minutos. A partir
de la situacin, Qu no se puede concluir?
A. Que el 25% de los estudiantes demora, a lo ms,
16 minutos en resolver problemas.
B. Que el 75% de los estudiantes demora ms de
C. Que el 25% de los estudiantes demora, a lo
menos, 16 minutos en resolver problemas.
D. Que el 50% de los estudiantes, demora ms de
5. De las notas de una prueba se sabe que el percentil
75 corresponde a un 6,0. Qu se puede concluir a
partir de sta situacin?
A. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota
menor o igual a 6,0.
B. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota
superior a 6,0.
C. El 75% de los estudiantes obtuvo una nota
menor a 6,0.
D. El 75% de los estudiantes obtuvo un 6,0.
148
6. Una cafetera vende helados artesanales que tiene

las siguientes variedades.
a.
b.
c.
d.
Barquillos: chocolate; vainilla, crispis y crocante.

Sabores: Frutilla; chocolate y lcuma; Rellenos:
Crema; Fruta; Chocolate.
De cuntas maneras diferentes se puede comprar
un barquillo con helado y relleno?
A. 3
C. 2
B. 10
D. 36
Si no eligieras el tipo de relleno, cuntas combinaciones de helados se puede pedir en total?
A. 3
C. 12
B. 4
D. 4
Si adems, tuvieras que optar entre azcar flor o
rallado de coco, cuntas combinaciones de helados
se pueden pedir en total?
A. 9
C. 24
B. 12
D. 72
Si se agrega un sabor, en cunto aumenta la oferta
de la cafetera?
A. 4
C. 12
B. 9
D. 48

1. El grfico muestra los porcentajes de logro de los
estudiantes de 8. bsico de una escuela.
Porcentajes de logro de los
Octavos Bsicos
100
8. A
8 . B
50
0
aje
Ma
tem
ti
ca
Cie
nci
as
His
Ge tor
og ia
raf y
a
1. Una bolsa con 40 bolitas numeradas el 1 al 40

a. Cul es la probabilidad de que al sacar una bolita sin
mirar sta tenga un mltiplo de 10?
C. _
1
A. _
1
2
6
1
_
_
B.
D. 1
4
10
b. Cul es la probabilidad de que al sacar una bolita sin
mirar sta tenga un nmero del 10 al 20?
11
C. _
A. _
9
40
40
10
_
_
B.
D. 20
40
40
Fecha
Len
gu
Curso
a. En cul de las reas el 8. B tuvo un rendimiento

ms bajo que el 8. A?
R:
b. Cul de los cursos ha tenido un mejor rendimiento
en sus porcentajes de logro?
R:
4
2. Los siguientes datos corresponden a los tiempos
registrados por un octavo bsico en una carrera de
200 metros plano.
Curso
d.
e.
f.
g.
Mn = 20 s
Mx = 29 s
Q1 = 24 s
h.
Q2 = 25 s
Q3 = 27 s
i.
a. Con los datos de la tabla dibuja un diagrama de

caja.
En el primer mes todos los tiempos estn

por debajo de la media de los meses que vienen.
El nadador avanz significativamente en sus
tiempos.
El nadador mantuvo sus tiempos.
El nadador retrocedi significativamente en
sus tiempos.
No hay informacin suficiente para
responder.
El entrenamiento del nadador fue adecuado ya
que obtuvo buenos resultados y se logr disminuir
los tiempos registrados desde el primer mes.
4. Cecilia est jugando un juego de tablero, para

ganar necesita avanzar al menos 4 espacios. Los
espacios que avanza son igual al nmero que sale
en un dado. Qu probabilidad tiene Cecilia de
ganar el juego?
R:
5. Se tiran dos dados y se suman los puntos obtenidos.

Un evento es que la suma de sus puntos sea
mltiplo de 3.
a. Cul es el espacio muestral del evento?
b. Escribe una conclusin que puedas obtener de
la informacin dada.
R:
3. Un nadador se entrena para una competencia

internacional a realizarse prontamente en el pas.
La tabla nos muestra informacin de sus tiempos,
en minutos, durante tres meses consecutivos.
Mes
Min
Max
Q1
Q2
Q3
12
60
16
25
51
45
14
25
42
20
10
18
Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F), segn la informacin dada.
a.
Los tiempos mnimos y mximos fueron

disminuyendo.
La distancia entre los tiempos mnimos y
b.
mximos fue disminuyendo.
En el ltimo mes, el 50% de las veces se
c.
demor de 10 a 20 minutos.
R:
b. Cul es la probabilidad del evento?

R:
6. Se lanzan tres dados simultneamente.

a. Cul es la probabilidad de que en todos ellos
salga un 5?
R:
b. Cul es la probabilidad de que en todos salga el

mismo nmero?
R:
7. Un experimento aleatorio consiste en sacar dos

fichas de una bolsa. Explica por qu varan las
probabilidades si el experimento es con reposicin
o sin reposicin.
R:
Matemtica 8. bsico
149
III. Resuelve los siguientes problemas, mostrando su desarrollo.
1. En una pizzera, se ofrece el servicio de armar la masa de la pizza que se quiere
comprar. Primero se puede optar entre masa delgada, normal o gruesa; para
el sabor de la masa se puede elegir, entre queso rallado, organo o merqun;
y para el toque de la masa se ofrece optar entre aceite de oliva o aceite de
maravilla.
a. Construye un diagrama de rbol que muestre a situacin descrita.
b. Cuntas pizzas diferentes se pueden producir?

R:
Si ahora la oferta de la pizzera agrega aceituna a los sabores de la masa y a la

piedra entre los tipos de masa.
c. Describe los cambios que tendras que hacerle al diagrama de rbol que
realizaste en a.
R:
d. En las nuevas condiciones, si Matilda elige al azar los ingredientes, cul sera
la posibilidad de que tenga aceitunas en su masa?
R:
2. En una bolsa negra hay 80 fichas de colores, de las cuales hay 10 azules, 5 son
verdes, 13 son amarillas, 2 son rojas, 20 son moradas y el resto son blancas.
a. Cul es la probabilidad de sacar una ficha blanca?
R:
b. Julia le dice a Pedro que si saca una ficha roja le convida una bebida. Qu
probabilidad tiene Pedro de ganar?
R:
150
c. Si antes de sacar la ficha, Pedro saca todas las bolitas blancas, explica como
vara la probabilidad de ganar la bebida.
R:
d. Si Pedro pudiera elegir el color que ms le conviene para ganar, cul elegira?,
por qu?
R:
Banco de preguntas
I. Marca la opcin correcta.
a. Qu da se vendieron 60 automviles?
1. Una agencia de turismo calcul la probabilidad

de que un cliente escoja cada uno de los planes
tursticos que ofrecen. Los resultados se muestran
en la tabla:
Plan A
Plan B
Plan C
0,1
0,5
0,4
Si se les pregunt a 1000 clientes, responde:

a. Cuntos de ellos escogieron el paquete B?
A. 100
C. 500
B. 400
D. 1000
b. Cuntos no escogieron el paquete A?
A. 100
C. 500
B. 400
D. 900
c. Cuntos escogieron el paquete A o el plan B?
A. 100
C. 600
B. 500
D. 900
d. Cuntos ms escogieron el paquete C respecto del
plan A?
A. 100
C. 400
B. 300
D. 500
2. Juan guarda todas las llaves de su casa y oficina en
una caja. Como ha ido guardando todas las llaves
ha llegado a juntar 50, entre ellas hay 3 idnticas
que necesita. Si saca una llave al azar, cul es la
probabilidad de que Juan saque una de las que
necesita?
A. 0,3
C. 3/53
B. 0,6
D. 3/47
1. El grfico muestra la cantidad de autos que vende
una automotora durante una semana.
Cantidad de automviles vendidos
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
R:
b. Qu da o das se vendieron la misma cantidad

de automviles?
R:
c. Cuntos automviles se han vendido del da

lunes al da jueves?
R:
d. Qu conclusin se puede sacar del grfico?

R:
2. El grfico muestra una encuesta realizada a 600

estudiantes de 8. bsico, donde cada uno deba
escoger solo una opcin; se les pregunt: Cul es
la asignatura que ms te cuesta estudiar?
Lenguaje y
Comunicacin
10%
Historia y
Geografa
20%
Matemtica
50%
Ciencias
20%
a. Cul es la asignatura que obtuvo la mitad de las

preferencias?
R:
b. Cules asignaturas obtuvieron 120 preferencias?

R:
c. Escribe una conclusin sobre la informacin

dada.
Lu
ne
s
Ma
rte
s
Mi
rc
ole
s
J ue
ves
Vie
rne
s
S
ba
do
Do
mi
ng
o
R:
Matemtica 8. bsico
151
Solucionario
Nivel 2
Actividades
Seccin 10
1. El sistema antiguo se cay 3 veces cada semana en 7
semanas del estudio, el sistema nuevo ninguna semana
se cay 3 veces; b. 42 semanas; c. Por ejemplo, el sistema
nuevo se cae menos veces por semana; d. Por ejemplo,
de lneas o de barras; e. No puede graficar simultneamente todos los datos en un grfico circular; f. En el eje
X, nmero de cadas por semana, en el eje Y la frecuencia
de las cadas por semana.
3. La respuesta a esta pregunta depender de la reflexin

que realicen los estudiantes, pues si ellos suponen que el
grfico es para comparar qu mes se gasta ms energa, el
grfico de barras es pertinente. Sin embargo, si solo quieren ver cul es la tendencia del gasto de electricidad, un
grfico de lnea es adecuado.
4. Por ejemplo, la estatura de nias y nios de un nivel
escolar, segn edad; Temperaturas promedio mximas y
mnimas por mes.
Seccin 11

Nivel 1
1. a. 225; b. 550; c. 0,5832; d. 5,34
1. a. Cantidad de ampolletas elaboradas; b. Cantidad de

ampolletas; c. 2010; 2015; d. 2012, 2013 y 2014.
Nivel 2
3. media: 286,9 cm; mediana: 236 cm; moda: 225 cm y 236

cm; rango: 246 cm.
2. a. 120; b. 46; c. 7,6; d. 10%; e. 5%
Por ejemplo: e. podra aumentar porque se ve una tendencia o hay muy poca informacin para saber; f. la fbrica se
ubica en Iquique y fue afectado por el terremoto; hubo un
problema con la importacin de las materias primas.

Nivel 1
1. a. 13 a 15; b. 10 a 12
Nivel 2

Nivel 1
2. El 80% de las guaguas miden menos que Pedro y el 60%

tienen una masa menor.
1. a. Isla de Pascua; b. Si, llueve ms en invierno; c. Si, solo

en septiembre llovi ms de 300mm.
Nivel 2

Nivel 1
Por ejemplo, d. cul es la diferencia de precipitaciones en

septiembre entre las dos localidades? Cunto llovi en
marzo en Santiago?; e. Por ejemplo, las ventas de dos marcas de celulares en una tienda, la cantidad de viajes que
efectuaron dos lneas de buses en una localidad.

Nivel 1
1. Grfico de lnea, ya que la informacin da cuenta de una
evolucin en el tiempo.
2. Grfico circular, pues estn involucrados porcentajes.
20%
50%
30%
Kinder Prekinder
1. a 4. bsico
5. a 8. bsico
1. a. El tercer cuartil es 33; b. La mediana o segundo cuartil

es 20
Nivel 2
2. a. Q1 = 55; Q2 = 65; b. bono para 3 personas y curso para
10.

Nivel 1
1. a. La segunda caja representa a las mujeres, esto se puede deducir dado que las estaturas son menores que el de
los hombres; b. Tomando en cuenta que la primera caja
representa a los hombres, la diferencia aproximada entre
estos valores es de 15 cm.
Nivel 2
1. Seleccionara mujeres desde el primer cuartil hacia arriba
y los hombres de la mediana hacia abajo.

Nivel 1 y 2
1. Por ejemplo, ventajas: rapidez, exactitud y desventajas:
copiar todos los datos, acceso a los programas computacionales.
152
4
Nivel 1

1. a. La empresa B
Nivel 2
1. b. Por ejemplo, la empresa A porque hay ms trabajadores con mayor productividad; la empresa B porque hay
ms homogeneidad en el rendimiento de los trabajadores.
Seccin 12
1. a. 0,5; b. Pudo calcular la frecuencia relativa de perro;
c. 0,45; d. Si se elige uno de los amigos, cul es la probabilidad que tenga una mascota?

Nivel 1
1. a.
Verde
Rojo
Amarillo
Verde
VV
VR
VA
Rojo
RV
RR
RA
Amarillo
AV
AR
AA
b. 9
Nivel 2
2. 16

Nivel 1
1. a. 4; b. 64; c. 24
Nivel 2
2. a. 320; 280
Nivel Destacado.
Realizan todas las actividades y responden todas las
preguntas.
1. La probabilidad de sacar un 4 es 0,25 igual a cualquier
otro valor del dado.
2. Los resultados no son los mismos, las barras del grfico
son todas distintas.
3. a. Las barras se parecen ms entre s; b. Con 500
lanzamientos las barras son casi iguales. 4. Para que la
probabilidad experimental sea igual a la terica, el experimento se debe repetir muchas veces.
5. a. Los pasos sern los mismos pero la funcin se debe
definir para contar entre 1 y 6; b. Al valor cara se le puede asignar un valor arbitrario, por ejemplo 1 y al sello el
valor 2.
Nivel Competente.
Realizan todas las actividades y responden todas las preguntas, pero no logran disear el experimento para la
moneda.
Nivel Bsico.
Realizan las actividades pero no logran plantear una conjetura respecto a la relacin entre el nmero de repeticiones
y la probabilidad terica.
No logra disear los experimentos.
Nivel Incompetente.
No cumple con ninguno de los niveles anteriores.

Nivel 1
1. 0,24
Nivel 2
2. a. El total de bolitas para la segunda extraccin; b. 0,25
Matemtica 8. bsico
153
Solucionario
Indicador
Interpretan la informacin en un grfico.
II. 1 a. Ciencias; b. 8. B
Interpretan medidas de posicin.
I. 4. C
I. 5. A
II. 2. a.
20
24 25
27
29
2. b. Por ejemplo, el 50% de los corredores se Demor

25 o ms
II. 3. Verdadero: d, g, i. Falso: a, b, c, e, f, h
Calculan la cardinalidad de un espacio muestral. I. 2.C
I. 3. D
I. 6. a. D; b. C; c. D; d. D
Calculan la probabilidad de un evento.
I. 1. a. D; b. C.
II. 4. 1/2
II. 5. a. {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}; b. 1/4
II. 6. a. 0,00463; b. 0,03
II. 7. Porque en cada caso vara el espacio muestral.
Resuelven problemas que involucran el clculo III. 1. a.

de probabilidades.
1. b. 18; c. La primera y la segunda lnea aumentaran a 4

posibles resultados; d.
III. 2. a. 3/8; b. 1/40; c. 1/25; d. Blanca, porque hay ms
de este color.

I. 1a. C; b. D; c. C; d. B;
I. 2. B
II. 1a. Viernes; b. Mircoles y Jueves; c. 160 autos; d. Por ejemplo: el fin de semana se venden ms autos.
II. 2a. Matemtica; b. Historia y Geografa; c. Por ejemplo: La asignatura ms elegida es matemtica.
RDC
154
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http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/7_Algebra.pdf
Mineduc. (2014). Matemtica Programa de Estudios
Octavo Ao. Santiago de Chile: Unidad de Currculo y
Evaluacin.
Enlaces de inters
Historia de la creacin de los nmeros enteros:
http://www.aprende-matematicas.com/enteros/HISTORIA.html
Recursos interactivos:
http://www.gobiernodecanarias.org/
Descripcin explicativa Impuesto al Valor Agregado (IVA):
http://www.sii.cl/portales/inversionistas/imp_chile/
impuestos_iva.htm
Historia de la probabilidad:
http://www.estadisticaparatodos.es/historia/histo_
proba.html
Simulador de juegos de azar:
http://www.estadisticaparatodos.es/taller/aleatorios/
alea_juegos_js.html
A continuacin, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para
los y las estudiantes de 8 bsico en la asignatura de Matemtica.
Flores, C. y Prez, C. (2011). Ejercicios de razonamiento
matemtico, competencias escolares de matemticas,
vol.2. Chile: Sello editorial Universidad de Concepcin.
Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 1: El significado del signo igual. Chile: LOM Ediciones.
Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 2: Iniciacin al empleo de letras en expresiones algebraicas.
Chile: LOM Ediciones.
Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 3: Smbolos y convenciones en el lenguaje algebraico. Chile:
LOM Ediciones.
Muoz, H. (2011). Primeros pasos en lgebra. Vol. 4:
Expresin y alcances de la distributividad de la multiplicacin con respecto a la adicin. Chile: LOM Ediciones.
Pickover, C (2011). El libro de las matemticas. Holanda:
Ilus books.
Varios Autores (2007). Apuntes de matemticas. Espaa.
Matemtica 8. bsico
155
Anexos
Anexo N.1
Viene de la pgina 93 del Texto
Pregunta
0 puntos
1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
No es posible
verificar ninguno
de los indicadores
siguientes.
Identifica que la
variacin en el
precio se puede
representar por
3 2.
Adems, identifica que el monto

respecto del que
hay que calcular
el porcentaje se
representa por 3.
Adems, obtiene el resultado

correcto:
3 =
2
1
_
_
3
3
No es posible
verificar ninguno
de los indicadores
siguientes.
Verifica que, por

definicin de
potencia:
(23)2 = 23 23
Adems, desarro- Adems, relaciona: Adems, concluye

lla el producto:
la generalizacin:
(23)2 = 26
3
3
6
2 2 =2
(ab)c = abc

Habilidad
Argumentar
y comunicar
Descriptor
Puntaje
Explica con claridad y usando el lenguaje matemtico adecuado lo que representa 60.
0o1
Describe, usando smbolos matemticos, la forma de calcular la poblacin.
0, 1 o 2
Calcula la poblacin de la ciudad el ao 1.
0, 1 o 2
Acierta al responder la pregunta planteada.
0o1
Da argumentos vlidos para descartar la afirmacin propuesta.
0, 1 o 2
Representar
Acierta al seleccionar la barra 1.
0o4
Resolver
problemas
Acierta al determinar el nmero de casillas en un tablero de ajedrez.
0o1
Acierta al determinar el nmero de casillas en 8 tableros de ajedrez.
0o1
Expresa correctamente la respuesta como 2
0, 1 o 2
Modelar
Calcula la variacin porcentual de casillas de un tablero de 9 por 9 respecto de uno de 8 por 8.
0o1
Identifica correctamente las variables L0 y L.
0o1
Acierta al interpretar que la longitud del alambre disminuir.
0o1
Concluye la relacin entre temperatura y dilatacin y contraccin.
0o1
Aplica el modelo para predecir la longitud del alambre

Acierta al determinar el valor que asume T al disminuir la temperatura.
0o1
Nombra las operaciones existentes en el modelo matemtico propuesto.
0o1
Actitudes Unidad 1 - Nmeros
Aplican estrategias conocidas para obtener una solucin.

Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
Crean tcticas propias.
Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse fcilmente.
Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su resultado.
Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
Manejan formas de convivencia.
156
Anexos
0, 1 o 2
A veces
No
Anexo N.2
Pregunta
0 puntos
1 punto
2 puntos
3 puntos
4 puntos
No es posible
Determina el valor
verificar ninguno
de la pendiente
de los siguientes entre los puntos
indicadores.
A y B.
Adems, calcula la
pendiente entre el
punto C y uno de
los otros dos puntos y determina x.
No es posible
Representa la
Adems, determi- Adems, identifica Adems, calcula
verificar ninguno funcin en el plano na la interseccin la longitud de la correctamente el
de los siguientes cartesiano median- de la recta con los base y la altura del rea del tringulo.
indicadores.
te una recta.
ejes X e Y.
tringulo formado.

Habilidad
Argumentar
y comunicar
Descriptor
Puntaje
Expresa con claridad cul es el par de segmentos con que se puede formar el tringulo.
0o1
Argumenta usando lenguaje matemtico sobre la posibilidad de construir otros tringulos.

Justifica por qu no se puede construir un tringulo con el otro par de segmentos.
0o1
Identifica la longitud que tiene la suma de estos segmentos respecto a la longitud del segmento A.
0o1
Expresa correctamente las desigualdades que se pueden escribir con la suma de los lados.
0o1
Concluye estableciendo la relacin que existe entre el sentido de la desigualdad y la posibilidad de construir tringulos a partir de segmentos dados.
Representar
Resolver
problemas
Modelar
0, 1 o 2
0, 1 o 2
Acierta al responder la pregunta planteada, dando argumentos vlidos.
0o1
Acierta al representar algebraicamente el rea verde de la figura.
0o4
Identifica correctamente la expresin factorizada del rea verde de la figura.
0o1
Expresa las coordenadas de un punto cualquiera en la forma dada por las coordenadas del punto P.
0o1
Acierta al encontrar la funcin que modela la recta que pasa por ambos puntos.
0o3
Expresa correctamente los puntos de interseccin de la recta con los ejes coordenados.
0o2
Identifica correctamente la expresin determinada por la funcin f.
0o1
Concluye que la funcin encontrada es la correcta al verificar el resultado con sus compaeros.
0o2
Determina el valor del coeficiente de posicin de la recta que representa a la funcin f.
0o1
Acierta al determinar el valor de la pendiente de la recta que representa a la funcin f.
0o1
Identifica que la funcin modelada en la mquina es lineal.
0o1
Determina correctamente la funcin definida por la mquina.
0o1
Actitudes Unidad 2 - lgebra y funciones
A veces
No

Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar la veracidad de una informacin y/o
para complementar la misma.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos matemticos.
Matemtica 8. bsico
157
Anexos
Anexo N.3
Pregunta
0 puntos
1 punto
2 puntos
No es posible
Reconoce que
Adems, reconoce
verificar ninguno como el tringulo
que los catetos
de los indicadores es rectngulo, en- miden ambos a.
siguientes.
tonces se verifica
en l el teorema de
Pitgoras.
No es posible
verificar ninguno
de los indicadores
siguientes.
Reconoce que
puede calcular el
rea del tringulo
como el semiproducto de sus
catetos.
3 puntos
4 puntos
Adems, plantea una

ecuacin como
h2 = a2 + a2, donde h
es la medida de la
hipotenusa.
Adems, determina el valor de la

hipotenusa_como:
h = 2a.
Comprende que Determina el rea A del

como el tringulo tringulo expresada en
fue sometido a
cm2 como:
6,6
1,1 6 _
dos transf. isom =
=
3,3.
A = _
tricas, su forma y
2
2
tamao no varan.

Habilidad
Descriptor
Puntaje
Argumentar
y comunicar
Hace notar que para responder debe usar el teorema de Pitgoras para calcular la medida
del cateto desconocido a partir de las medidas conocidas. Observa y explica a partir de la informacin disponible que al hacerse menor la diferencia entre las longitudes de los catetos
el rea aumenta.
0, 1, 2 o 3
Deduce, a partir de la respuesta de la parte anterior, que el tringulo ABC presenta su mayor
rea cuando los catetos son iguales, es decir, para una razn entre sus medidas de 1 : 1.
0, 1 o 2
Generaliza la regularidad identificada para todo tringulo rectngulo.
0o1
Acierta al estimar el rea mxima del tringulo ABC como 6,25 cm .
0o1
Resolver
problemas
Acierta al determinar que la razn entre los radios es 2.
0o7
Modelar
Determina que la frmula para calcular el volumen es r2h.
0o1
Acierta al observar que los tringulos ABD y CDB son congruentes y que, por lo tanto, son
congruentes tambin las secciones del cilindor que determinan.
Determina correctamente la expresin que modela el volumen del cilindro truncado.
Representar
Actitudes Unidad 3 - Geometra
Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.

Formulan preguntas o hiptesis propias acerca de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin a un problema.
Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares, en grupos chicos, en plenario
o en forma individual.
158
Anexos
0, 1 o 2
Acierta al seleccionar la imagen 3.
Reconocen sus fortalezas y debilidades.
0o1
0o5
S
A veces
No
Anexo N.4
Pregunta
0 puntos
1 punto
2 puntos
No es posible
verificar ninguno
de los indicadores
siguientes.
Reconoce que
debe aplicar el
principio multiplicativo para
resolver.
Adems, aplica el
principio multiplicativo y calcula
que hay 30 vasos
de jugo diferentes.
No es posible
verificar ninguno
de los indicadores
siguientes.
Identifica el valor
mnimo, el valor
mximo y el cuartil2.
Adems, aplica
frmula para determinar el cuartil1 y el cuartil 3.
3 puntos
Establece que coinciden los valores del

mnimo, del cuartil 1 y del cuartil 2.

Habilidad
Argumentar y
comunicar
Descriptor
Puntaje
Describe el tipo de informacin que est representada en el grfico y explica, usando

los conceptos aprendidos en la unidad, la conveniencia de haber presentado los
datos en un grfico de barras.
0, 1 o 2
Explica con claridad el procedimiento que permite calcular el cuartil 1 de los datos,
haciendo uso de las herramientas necesarias, tales como tablas o diagramas.
0, 1, 2 o 3
Justifica el uso de la frecuencia relativa del como medida de la probabilidad.
0, 1, 2 o 3
Acierta al identificar correctamente 3 de los indicadores de posicin.
0o1
Acierta al identificar correctamente los 5 indicadores de posicin.
0o1
Expresa correctamente la relacin de orden.
0o3
Expresa correctamente la relacin de orden.
0o3
Resolver problemas
Calcula correctamente la probabilidad.
0o6
Modelar
0o2
0o1
0o2
0o2
0o3
Representar
Actitudes Unidad 4 - Probabilidad y estadstica
A veces
No

Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares, en grupos pequeos, en
plenario o en forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
Cuestionan datos que les han sido entregados o que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar la veracidad de una informacin y/o
para complementar la misma.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos matemticos.
Indican las fuentes usadas y las citan de manera adecuada.
Matemtica 8. bsico
159

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6. Mostrar que comprenden la operatoria de expresiones

distintos niveles de representacin.

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incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.

Tiempo estimado: 50 horas

Tiempo estimado: 52 horas

15. Mostrar que comprenden las medidas de posicin, percentiles y cuartiles:

distintos niveles de representacin.

datos cuantitativos en la comprensin de la realidad

Mostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de nmeros enteros: Leccin 1:

Mural: Discos matemticos, jugando con los signos.

Vuelvo a mis procesos