PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Secretaria Municipal de Educao

Subsecretaria de Ensino
Coordenadoria de Educao
Gerncia de Educao Infantil

http://www.escolainterativa.com.br/canais/02_arte_estudo/paginas/arte-educacao/arte-educacao-infantil.asp

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAO
GERNCIA DE PROJETOS ESPECIAIS EDUCAO INFANTIL

GERNCIA DE EDUCAO INFANTIL

SIMONE DE JESUS SOUZA
FABIOLA FARIAS BAPTISTA DA CUNHA
ALESSANDRA MARIA SAVAGET BARREIROS E LIMA DE ALMEIDA
ALEXANDRA CRISTINA PEREIRA PASCOAL
ANDRA RELVA DA FONTE GONALVES ENDLICH
ANDRA AQUINO DE ANDRADE VEIGA
ANDRA BATISTA DE BARROS
ANNE PATRCIA PIMENTEL DOS SANTOS
CTIA CIRLENE GOMES DE OLIVEIRA
ELAINE SUELY ANDRADE DOS PASSOS
ELISABETH FERNANDES MARTINI
MRCIA DE OLIVEIRA GOMES GIL
MICHELE AMARO RAMOS GUIMARES
TATIANA DE FREITAS ORDONHES DE MELLO
VIRGNIA CECLIA DA ROCHA LOUZADA LAUN
XNIA FRES DA MOTTA

CONSULTORIA
ELIANA MARIA BAHIA BHERING
Fundao Carlos Chagas
CAPA E PROJETO GRFICO
GERNCIA DE EDUCAO INFANTIL
REVISO
JACQUELINE MAC-DOWELL - COORDENADORIA TCNICA E/SUBE/CED

...que a importncia de uma coisa no se

mede com fita mtrica nem com balanas
nem barmetros etc.
Que a importncia de uma coisa h que ser
medida pelo encantamento que a coisa
produza em ns.

Manoel de Barros

Nosso especial agradecimento s Escolas:

Escola Municipal 01.23.003 Jlia Lopes de Almeida
Creche Municipal 07.24.602 Dina Sfat
Escola Municipal 07.16.001 Francis Hime
Escola Municipal 02.09.201 Presidente Joo Goulart
Escola Municipal 01.02.003 Campos Salles
pela gentileza na disponibilizao dos professores
Ana Carolina Bicalho Cozendey
rica Magalhes de Albuquerque Moura
Marcela Wanderley Gaio
Maurcio Santos
que durante seu horrio extraclasse integraram o Grupo de Estudos que
produziu este texto.

INTRODUO
Refletir sobre os fazeres e saberes do professor de
artes plsticas da Rede Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, na sua chegada Educao Infantil, faz-se
necessrio, uma vez que sua experincia maior no
Ensino Fundamental. A ideia deste texto compartilhar
experincias e vivncias desenvolvidas com as crianas
da pr-escola, sob a tica da linguagem das artes
plsticas.
Inicialmente apresentamos algumas caractersticas da criana de 4 e 5
anos, 1embora saibamos da singularidade de cada uma. Concebemos essa
criana enquanto protagonista do seu processo de aprendizagem que inclui
relaes entre: a criana e ela mesma, a criana e seus pares, a criana e o
professor, e a criana e o seu contexto scio-histrico.
Em seguida, abordaremos aspectos metodolgicos dos fazeres artsticos
dentro de um contexto contemporneo que situa a arte como campo de
conhecimento. Na educao infantil, as artes plsticas no podem ser
compreendidas apenas como uma forma de comunicao, mas principalmente,
como desenvolvimento do ser integral e da experimentao esttica e artstica
na dimenso do sensvel.
Fez-se necessria uma breve retrospectiva acerca do ensino das Artes
Plsticas na educao, de modo a contextualizarmos algumas prticas que
permanecem cristalizadas diante de uma viso contempornea sobre o
assunto. Neste sentido, essa breve reflexo histrica busca situar o professor
de Artes Plsticas, na compreenso de que os saberes sempre so datados.
Entretanto, a concepo de arte atual caracteriza-se pela necessidade de levar
as crianas a entenderem criticamente a sociedade e a cultura ao seu redor.
Sendo assim, o trabalho educativo precisa estar inserido na dinmica da
escola em funo do projeto poltico pedaggico. Por isso, fundamental
estabelecer relaes de parcerias, como, por exemplo, a partir do eixo temtico

As Cores do Mundo, que uma das possibilidades de desenvolvimento de

um tema elaborado pela escola com a participao das artes plsticas. Essa
parceria e a insero do Professor de Artes Plsticas na prtica pedaggica da
escola uma oportunidade valiosa de oferecer maior acessibilidade ao fazer
artstico e s suas mltiplas imbricaes, alm da ampliao de nossas
possibilidades de atuao na busca de um fazer comprometido com a criana
da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro.

1 A CRIANA DA PR ESCOLA

Antes de iniciarmos a conversa sobre as

crianas de 4 e 5 anos, importante chamar ateno
para o fato de que elas apresentam uma diversidade
em

suas

histrias

pensamento

de

vida.

contemporneo

Subsidiadas
sobre

pelo

infncia,

estamos trabalhando com uma concepo de criana

que no apenas consome cultura, mas produtora de
cultura e sujeito de sua aprendizagem (Sarmento,
2007, s.p.).
Outro aspecto importante a considerar o modo como as crianas se
constituem em sujeitos singulares, na e pela linguagem, imersas nas prticas
culturais de seus grupos sociais e na interao com os demais sujeitos.
Portanto, o contexto scio-histrico junto com a histria de vida compe os
aspectos fundamentais na formao das subjetividades, ou seja, do modo de
pensar, sentir e agir dos sujeitos. Algumas das caractersticas comentadas a
seguir so pontos marcantes e comuns nessas faixas etrias.
A criana de 4 anos

1. Algumas fontes de expresso

A criana de 4 anos apresenta uma grande conquista em relao ao

desenvolvimento da

linguagem verbal. J a utiliza como um recurso para

recordar experincias passadas ou combinar o futuro prximo. No est mais

presa ao contexto imediato, descobrindo aspectos, sentimentos e experincias
comuns em relao aos colegas e a outras pessoas. A linguagem acompanha
as ideias mais complexas e conduz a novas ideias. O vocabulrio ampliado
possibilita indagaes constantes, mas nem sempre h tempo para escutar as
respostas.
A criana j tem um vocabulrio bem desenvolvido, o que possibilita
uma maior empatia pelos colegas e favorece a resoluo de conflitos atravs
6

de conversas e argumentos, assim como aumenta a sua capacidade de

partilhar e aguardar a sua vez. s vezes aps uma briga, o arrependimento
imediato, o que pode ser seguido de um abrao. Ela apresenta momentos de
extrema sensatez impressionando os adultos quanto ao seu nvel de
maturidade mas, em outros momentos, age como uma criana menor (Salek,
2012, p. 92). Essa oscilao no comportamento reforada pelo adulto,
quando diz que ela crescida para tal atitude e no o para outras iniciativas.
Na idade de 4 anos, a criana tem prazer em aprender palavras e
informaes. No entanto, nem sempre consegue ordenar as informaes
novas, o que a leva a apresentar um modo peculiar de trat-las, introduzindo o
pensamento mgico que lhe serve tanto para explicar os fatos, como para
apaziguar seus sentimentos conflitantes. O pensamento mgico, tambm
possibilita criana a preservao de sua capacidade de sonhar e inventar o
seu futuro, de modo a ter condies de enfrentar a realidade sua volta.
Tambm utiliza como recurso o seu amigo imaginrio que, s vezes, possui as
habilidades desejadas pela criana.

Em relao aos desenhos, podemos assinalar que do mesmo modo que

observamos peculiaridades que pertencem a determinadas faixas etrias,
percebemos o mesmo para os desenhos infantis. importante ressaltar que
temos uma vasta bibliografia sobre o desenvolvimento do grafismo infantil. Por
exemplo, nesta idade os desenhos podem apresentar cenas com mais
detalhes. De acordo com Vigotsky, a criana desenha o que conhece do objeto,
no o que v.

1.2 A vontade de saber

Os pequenos tornam-se mais curiosos e os professores podem buscar

desenvolver projetos de trabalho a partir desse interesse, de modo que as
crianas possam ser sujeitos de sua aprendizagem. A maior independncia da
criana favorece que o professor incentive a sua participao na organizao
da sala, no planejamento e na avaliao do dia.

Lisa Miller (1992:42-43) chama a ateno para a aprendizagem

constante das crianas, tendo como ttulo o item: Fazer e fabricar, ajudar e
consertar. Ela nos diz que as crianas aprendem o tempo todo. interessante
observar que coisas que temos como certas so novidades para elas e uma
fonte de contnuo interesse, como por exemplo, um passeio de metr, uma
viagem de trem, alimentar os coelhos, limpar o banheiro; tudo pode e
analisado em detalhe. Pode tambm construir com sucata juntamente com um
colega ou observar funcionrios consertando a rua Todas essas coisas se
harmonizam com o interesse profundo e permanente da criana de quatro anos
de saber como funcionam e so feitas de coisas. Elas tm grande imaginao
e vivacidade. Prosseguindo, a autora acrescenta:
Elas no s esto descobrindo como o mundo funciona e quais
so as habilidades e capacidades delas prprias e dos outros,
mas tambm esto aprendendo sobre outra coisa essencial:
sobre como as pessoas recorrem constantemente a suas
reservas de esperana e fazem novas coisas, consertam o que
est quebrado, ajeitam o que deu errado, experimentam idias,
limpam o que est sujo. As crianas precisam da experincia
de fabricar e fazer coisas, no s para aprender como as
coisas so fabricadas e feitas, mas porque isso faz com que
elas se sintam capazes e boas. (MILLER, 1992, pp. 42-43)

1.2 O brincar e o cotidiano

Ao estabelecer uma relao entre trabalho e brincadeira, nessa fase

Miller assinala que:

O trabalho e o brincar esto muito prximos de uma criana de

quatro anos; de fato, pode-se dizer que brincar o trabalho da
criana de quatro anos, srio e significativo como pode ser
qualquer trabalho. A criana de quatro anos est explorando
no s o mundo exterior de pessoas e coisas, e o mundo
menos tangvel de idias alm do seu alcance, mas tambm o
mundo interior de seus prprios pensamentos e emoes. Ela
deseja refletir sobre vrias questes, procurando entend-las, e
sua sede de conhecimento evidente (MILLER,1992, p. 40).

Geralmente as crianas dessa idade gostam de brincar com adultos,

com outras crianas ou sozinhas. Divertem-se com a sonoridade, com as rimas
e so atradas por histrias, gostando de escut-las e tambm de reinvent-las.

Nessa faixa etria, a brincadeira de faz de conta o modo como a

criana busca compreender o mundo. Ao assumir diferentes papis - de me,
beb ou professora - ela, atravs da identificao, incorpora o personagem,
representando-o concretamente.

Quanto aos jogos infantis, as crianas j so capazes de aprender a

acatar regras e tm condies de brincar de jogos de tabuleiros, quebracabea e jogos de construo. Em relao s regras, apesar de interessaremse pelas mesmas, so muito rgidas em julgar o que pode e o que no pode
ocorrer e o que deve acontecer com alguma criana que no respeitou os
combinados. Portanto, como j adquiriu a capacidade de discernir entre o certo
e o errado, a sua responsabilidade aumenta.
A diferenciao entre as preferncias pelas brincadeiras aparece. As
meninas distribuem-se entre as vrias funes de cuidado em uma casa com
as filhinhas. Os meninos preferem brincar de super-heris ou jogar futebol.
Independente de quem faa o gol, eles vibram do mesmo jeito. Chamamos a
ateno para o fato de que tais preferncias so produzidas socialmente.
Alm disso, as crianas podem ser incentivadas a brincar sem a preocupao
com o que tpico de um gnero. Por exemplo, um menino pode vestir-se com
roupas femininas e usar bolsas, imitando a mame. Esta criana pode apenas
estar querendo compreender como ser me, a partir das observaes sobre
a sua prpria me e as mes de seus amigos,
Elas so curiosas e fazem perguntas frequentes sobre o corpo, sobre as
suas diferenas, sobre como nasceram e sobre seus familiares. Gostam
tambm de uma rotina que incorpore a surpresa, mas que contenha uma
estrutura na qual possa haver liberdade de movimento.

Lisa Miller (1992, pp.42-43) chama a ateno para a aprendizagem

constante das crianas, que comeam a diferenciar o mundo da fantasia,
distinguindo entre o que realmente acontece e o que elas desejam ou temem
que acontea.

1.3 Alguns encaminhamentos

A construo de um grupo estvel e ameno reflete-se na aprendizagem

das crianas, ao trocarem experincias umas com as outras e umas sobre as
outras, ao partilharem pessoas e objetos e ao fazerem coisas juntas.

O professor precisa estar atento s brincadeiras que podem levar o

grupo a agitar-se ou gerar conflitos, o que comum nessa idade. Um dos
encaminhamentos possveis o professor, ao invs de chamar a ateno de
alguma criana, elogiar aquelas que apresentam o comportamento desejado.
Como elas adoram receber elogios e imitar as demais, h mais chance desse
recurso ter um bom resultado.

As crianas tendem a estabelecer uma relao de confiana com o

professor. Trata-se de uma relao central sobre a qual estabelecero as
relaes com os colegas. Desse modo, o olhar e a escuta desse adulto deve
considerar as singularidades dos pequenos, levando em conta aquilo em que
ainda necessita de ajuda e no que j tem condies de ajudar os colegas,
assim como suas necessidades, gostos, desgostos e desejos.

No que se refere aos limites e s situaes em que as crianas mostrem

dificuldade em resolver conflitos, cabe ao professor auxili-las demonstrando
que atravs da linguagem oral que podemos expressar nossos afetos, sejam
eles quais forem. Vale ressaltar que, quando as crianas se apropriam do uso
da linguagem, elas tambm podem ajudar na resoluo dos conflitos e
problemas

do

grupo.

Isto

torna

as

relaes

mais

democrticas

comprometidas.

10

Quando os pequenos no conseguem se controlar, agredindo um colega

ou destruindo um trabalho, importante que se converse com a criana e
problematize o que ocorreu e que o colega afetado possa expressar os seus
sentimentos. Se o que queremos que a criana possa reparar o efeito de sua
ao, no cabe o castigo, mas a sano por reciprocidade2. Desse modo, ela
pode reparar a ao praticada e o adulto pode ajud-la a dar esse passo.

Encontramos nessa idade, assim como aos 5 anos, o recurso

mentira em funo do predomnio de um desejo ou do susto, em funo do
resultado de alguma ao. De acordo com Brazelton & Sparrow

quando elas desejam alguma coisa, quando anseiam por

alguma coisa que no podem ter, no podem aguentar a
ansiedade, que se torna quase insuportvel. Uma mentira pode
criar a ponte. Elas mentem, quando h um desejo apaixonado
em jogo ou uma realidade que elas no sabem como encarar
sem a ajuda (...) (BRAZELTON; SPARROW, 2003, p. 106).

A criana de 5 anos

1. Algumas conquistas

Nessa idade, a criana conquistou uma maior independncia. Por

exemplo, ela j come sozinha, no precisa de ajuda para ir ao banheiro,
apresenta um vocabulrio ampliado que lhe permite comunicar seus desejos,
questes e necessidades ao adulto. Porm, nesse processo de crescimento,
passa algumas vezes por regresses em que se comporta como se fosse mais
nova. Ainda necessita de algum que a ajude a organizar seus sentimentos,
seja para lidar com os momentos de frustrao, seja para usufruir de um
grande prazer.

Na sano por reciprocidade a reao est diretamente relacionada ao. No cabe ao adulto uma
ao arbitrria. Por exemplo, se uma criana no est conseguindo controlar-se na rodinha de histria
cabe ao adulto avisar-lhe que se continuar precisar sair da rodinha e ir para o canto dos livros ler uma
histria sozinha. E s voltar quando perceber que tem condies de participar sem atrapalhar os
amigos. Para maiores informaes ler: A autonomia como finalidade da educao: Implicaes da
teoria de Piaget. In: Kamii, Constance. A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus 2007.

11

Nessa faixa etria, ela est aprendendo a brincar em grupo, mas

ainda precisa sentir-se segura para compreender as necessidades do outro. As
brincadeiras compartilhadas com um par ainda so um desafio e precisam de
orientao do adulto.

A criana de cinco anos tem condies de elaborar as regras da

escola e da turma, embora necessitem de algum que a lembre das mesmas.
Apresenta interesse pelas regras de jogos e j aceita melhor quando perde. O
oferecimento de uma diversidade de jogos lhe possibilita vivenciar o sentimento
de equipe. E as regras ajudam-na a lidar com as situaes novas.
Aos poucos, o pensamento mgico vai cedendo lugar a um senso
de responsabilidade. Ela comea a descobrir como os seus poderes so
limitados, pois as coisas acontecem revelia de seus desejos e sentimentos.
Nessa faixa etria, descobrir diferenas, formar categorias e pensar
sobre que caractersticas so necessrias para ser o mesmo ou diferente esto
presentes (BRAZELTON; SPARROW, 2003,p. 149), Chamam-lhe a ateno, por
exemplo, as diferenas sexuais. Nesse sentido, a explorao de suas partes
ntimas resultante dessa investigao e precisa ser explicado que este
exerccio de autoconhecimento pode ser feito desde que em um lugar privado.

A criana de 5 anos tem conscincia do efeito de suas aes em

relao aos sentimentos dos outros. Esse o caminho para o amadurecimento
da responsabilidade e da conscincia. Ela sabe quando deve parar. E a sua
viso de certo e errado torna-se inflexvel. Mas, como observam Berry
Brazelton e Joshua Sparrow (2003, p. 153), a sua capacidade de controlar
seus prprios impulsos ainda tnue. Elas tambm se preocupam uma com
as outras. O sentimento de pertencimento a um grupo e o senso de
responsabilidade em relao aos colegas tambm

se faz presente,

dependendo do modo como a professora trabalha a constituio de um

coletivo.

12

1.2 Provveis desafios

Os pequenos ainda no conseguem lidar com a negociao e a

renncia entre os colegas, comum ficarem de mal, o que tambm dura
pouco tempo. Os meninos, s vezes, recorrem agresso fsica ou vo
procurar outro colega.
De acordo com Holditch, o desenvolvimento intelectual e emocional
seguem lado a lado durante a infncia, o que fica totalmente claro quando
falamos de pensamento abstrato (1992, p.51). Nesse sentido, importante
que o adulto converse com a criana sobre algum projeto a ser desenvolvido,
como por exemplo, um passeio ou o seu aniversrio. Ou seja, antecipe o
percurso e os momentos e detalhes que acontecero, de modo a facilitar a
construo de uma imagem mental.

Os momentos de conversa, planejamento, realizao e avaliao

so essenciais para que as crianas desenvolvam a oralidade, o pensamento
abstrato e a reflexo. A roda de conversas um momento rico em trocas de
experincias entre a criana, o professor e os seus pares, alm de ampliar o
conhecimento do professor em relao s crianas.

A auto-avaliao um modo de a criana refletir sobre a sua

participao. importante que a criana vivencie situaes de sucesso, mas a
frustrao fatalmente ocorre e, nesse momento, a figura do adulto
fundamental, propondo experincias de aprendizagem adequadas e revendo o
percurso com a criana de algo em que no foi bem sucedida. Desse modo, ela
pode aprender com seus erros.

13

2. UMA LINGUAGEM SUBLIME

A necessidade de criar algo a mais que a

simples busca pela sobrevivncia, de satisfazer os seus
prazeres estticos, de se encantar e se emocionar o
que diferencia o ser humano dos demais animais.
Essas necessidades j seriam o suficiente para
justificar a presena do ensino de Artes como um
elemento para favorecer o pleno desenvolvimento do
ser humano. As Orientaes Curriculares para a Educao Infantil/SME/EI
(OCEI/SME/EI/2010) vm ratificar o que j est contemplado pela Lei 9.394/96
e apresenta as Artes Plsticas como um componente curricular relevante.
O desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica da
criana favorece-lhe o contato com sua prpria cultura e com outras culturas.
Numa dimenso corporal, a arte, atravs dos sentidos, possibilita uma leitura
de mundo, a compreenso crtica do meio em que ela vive e a integrao entre
as diversas culturas. Na dimenso do sensvel, ela permite a expresso
individual carregada de emoes, sentimentos e escolhas, alando a dimenso
potica.
Para entendermos uma linguagem, preciso que nos apropriemos de
seus cdigos. Espera-se que a passagem pelo universo escolar potencialize a
aprendizagem da lngua escrita, por exemplo. Mas em relao ao aprendizado
da arte, qual seria o horizonte de expectativa? A arte uma forma de
comunicao, uma linguagem veiculada pelo canal do sublime, que atinge o
indivduo pela fruio e a experimentao no momento de contato com o objeto
artstico. Nesse sentido, iniciar a educao do olhar da criana, na Educao
Infantil, se faz necessrio, lembrando que nesta fase (da criana de 4 e 5
anos) o perodo das descobertas, dos encantamentos, das aventuras e magias.
O

professor

pessoa

responsvel

por

oferecer

condies

para

experimentao, por meio do estmulo pesquisa, o contato com diversos

materiais e diferentes possibilidades, o exerccio da criao e da imaginao e
a valorizao das diferenas culturais.
14

O processo de construo de conhecimento acontece sempre de forma

integrada. Porm, na Educao Infantil, ele se apresenta mais marcante, pois a
criana espontnea, mltipla no seu fazer cotidiano. Pular, danar, cantar,
pintar, questionar, aprender, tudo isso faz parte da sua rotina. Nessa
perspectiva, o ensino da arte com suas diferentes expresses e formas de
representao, deve estar inserido no universo infantil de maneira agradvel e
natural, assim como o brincar.

O brincar o principal modo de expresso da infncia. uma

linguagem, por excelncia, para a criana aprender, se
desenvolver, organizar seu pensamento, trabalhar suas
emoes, sua capacidade de iniciativa e de criar e se apropriar
da cultura. (OCEI, 2010, p. 17)

A linguagem das artes tem uma peculiaridade. Alm de ser mais uma
forma de comunicao do ser humano, configura-se como um canal de
exerccio do ser potico, seja na perspectiva individual, seja na coletividade. A
proposta do trabalho das artes na Educao Infantil no formar artistas e sim
ampliar o conhecimento esttico e contribuir para a constituio da
subjetividade do sujeito.

15

3. AS ARTES PLSTICAS NA EDUCAO INFANTIL

Cada criana desenvolve sua expresso artstica de acordo
com o interlocutor que a acompanha nesse processo. isso
que proporciona grandes e fantsticas diferenas nas
produes artsticas E elas sero ainda maiores se o adulto
possibilitar que a criana desenvolva sua criatividade corporal
durante a atividade. (HOLM, 2007, p. 13).

O objetivo ampliar as possibilidades do fazer

artstico com as crianas de 4 a 5 anos, contribuindo para
a expanso do seu vocabulrio visual, de sua percepo
de

mundo,

da

valorizao

das

suas

experincias

anteriores,

do

desenvolvimento da cognio e, principalmente, da sensibilidade. Um grande

desafio o que e como propor a estas crianas, levando em considerao o
contexto em que esto inseridas: o mundo e as diversas culturas que a cercam
e as questes relativas sua faixa etria tais como suas condies motoras e o
ritmo de desenvolvimento.
Nesta fase, a criana deve ser incentivada a perceber e assimilar a sua
capacidade de criao com o prprio corpo. Ao desenvolver atividades com os
sentidos, alm da viso, o tato, a audio, o olfato e o paladar, surgem novas
possibilidades de experincias sensoriais que dialogam diretamente com as
artes plsticas. necessrio que o percurso da experimentao esttica seja
enriquecido com a disponibilidade de diversos materiais. Procedimentos bem
elaborados, a partir da intencionalidade do professor, para subsidiar a criana
em seus experimentos, tambm so fundamentais para que ela atinja o carter
conceitual.
A metodologia sugerida para pensar o trabalho de artes plsticas na
educao infantil, a Proposta Triangular3 organizada pela professora Ana
Mae Barbosa, que apresenta trs eixos principais que dialogam entre si,
buscando uma proposta de ensino integrada. So eles: a leitura de imagem, o
fazer artstico e a contextualizao. Esta proposta est referendada nas

Vale ressaltar que a abordagem em questo foi elaborada para qualquer perodo de ensino formal da
arte.

16

Orientaes Curriculares de Artes Plsticas da Rede Municipal de Educao do

Rio de Janeiro/ 2010, destinada ao Ensino Fundamental. Este documento
sugere uma adaptao da mesma para esta faixa etria, visto que o cerne da
Proposta Triangular vai ao encontro da concepo contempornea do ensino
de arte na Educao Infantil.
Experimentar diferentes materiais e suportes4, nesta fase, mais
importante do que a produo final. preciso ter cuidado com a expectativa
sobre o resultado do processo artstico/experimental da criana, respeitando o
seu ritmo de aprendizagem, o seu tempo de desenvolvimento e a sua
expresso, compreendendo que no buscamos ali um produto final equilibrado
e coerente que corresponda nossa expectativa.
O senso comum impe uma busca pelo belo e o bem acabado no
trabalho das crianas. Observando as produes dos alunos, o adulto cria um
juzo de valor de acordo com as convenes pr-estabelecidas que vo de
encontro ao que a criana est expressando em seu trabalho. Isto remete a
busca por uma estereotipia que no benfica para as crianas. Vale ressaltar
que esta estereotipia causa uma falta de correspondncia entre a real
produo da criana e a expectativa do adulto. Esse descompasso leva, muitas
vezes, a criana a produzir aquilo que o adulto vai achar bonito e deixando de
lado o que ela realmente deseja fazer. Um dos exemplos mais gritantes so as
imagens fotocopiadas e a busca incessante da representao.
Demonstrar interesse tanto pela criao da criana quanto pelo seu
processo de trabalho, valorizar o seu potencial artstico. A grande questo
no formar artistas nem julgar suas produes a partir de juzos de valor ou
gosto, mas permitir criana descobrir nas experincias sensoriais as
possibilidades dos materiais oferecidos e do seu corpo, possibilitando o
desenvolvimento integral da criana.
Empilhar caixas e objetos, depois pint-las e compar-las com obras de
artistas conhecidos pode fazer com que a criana desenvolva o gosto pela

Lista de materiais e suportes disponvel no final do texto.

17

escultura, em seu campo ampliado.5 Proporcionar diferentes texturas d a

criana no s uma sensao ttil, mas tambm de ampliao no seu
repertrio de sentidos Utilizar a argila como matriz de impresso dos seus
desenhos liga a produo da criana s riqussimas tradies artsticas como,
por exemplo: a xilogravura, litogravura, monotipia e frottage 6. A criana, ao
experimentar o fazer em arte, tem a possibilidade de se perceber como agente
de transformao dos elementos que manipula descobrindo diferentes meios
de comunicar suas ideias.
Respeitar o espao destinado, dentro da sala de atividades 7 s
produes das crianas outro item de grande importncia quando falamos de
um ambiente propcio ao ensino de artes, pois nele que o grupo construir
uma identidade e sentir confiana em sua capacidade de produo. O
ambiente desse fazer requer uma harmonia entre os profissionais e as suas
relaes com este espao fsico. O educador que se perceba favorvel
explorao das artes plsticas, oportuniza o fcil acesso aos materiais, a fim de
garantir a autonomia8 da criana em relao aos mesmos, levando sempre em
considerao os cuidados com a segurana.
Outro aspecto de relevncia a qualidade dos materiais oferecidos.
Observar as datas de validade, a aparncia, o odor de tintas e massas de
modelar, imprescindvel para garantir cuidados com a sade dos pequenos,
em sua pesquisa e a valorizao do seu produto final. A seleo criteriosa do
material a ser utilizado pela criana prima pela aquisio de materiais de boa
qualidade. Caso contrrio, pode vir a interferir no processo e na produo final.
Para o professor de Artes Plsticas, os materiais a serem utilizados so
importantes nesse processo e na produo final. Podemos comparar essa
questo com a aquisio de um livro de literatura infantil para as crianas, que
leva em considerao a sua pertinncia faixa etria, a linguagem adequada,

No necessariamente sendo uma representao do campo natural.

No frottage o artista utiliza um lpis ou outra ferramenta e faz uma frico sobre uma superfcie
texturizada imprimindo a no suporte desejado.
7
O ideal seria uma sala ambiente para Artes.
8
A autonomia como finalidade da educao: Implicaes da teoria de Piaget. In: Kamii, Constance. A
criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus 2007.
6

18

a resistncia da capa e das folhas, o tamanho e tipo de letras usadas, a

originalidade das ilustraes e a qualidade literria.
Ao apresentar imagens de diversos tipos, artsticas ou no, possvel
analisar e discutir com as crianas os elementos formais da arte, como cores,
tintas, suportes, formas e linhas. H uma grande variedade de reprodues
artsticas, nacionais e internacionais, que podem ser trabalhadas com as
crianas, assim como outras imagens presentes em seu cotidiano.
No caso de obras artsticas figurativas, podemos realizar discusses e
hipteses acerca das personagens e suas histrias. Tais experimentaes,
realizadas individualmente ou em grupos, levam ao despertar da imaginao
da criana e ao expressar de suas opinies e ideias, demonstrando
percepes, pensamentos e interesses. Um dos objetivos sociais da arte no
ensino incentivar o senso crtico e a troca de opinies entre as crianas,
fazendo-as perceber que a sua individualidade no deve ser oprimida pela do
outro, mas sim compartilhada.
Reconhecer valores de convivncia, respeitando a vez do outro uma
das metas do desenvolvimento infantil que as crianas tambm aprendem no
trabalho com Artes Plsticas. O contato com outras crianas, suas opinies,
suas experincias e suas produes denota o compromisso da disciplina com a
questo social e tica do ensino. Outras linguagens artsticas como a msica, a
dana e o teatro aparecero durante o processo de aprendizagem de artes
plsticas e as mesmas no devem ser ignoradas, mas sim aproveitadas por
conta da natureza da criana nesta faixa etria. A criana em sua
expressividade acessa vrias reas de conhecimento ao mesmo tempo,
ignorando os limites que demarcam cada linguagem, visto que a criana um
ser integral.
muito interessante quando as aes podem ser feitas de forma
integrada, no compartimentando o conhecimento, e, principalmente, dentro da
brincadeira da criana. Na maior parte das vezes, a criana vai comunicar as
suas ideias, sensaes e impresses atravs da expresso corporal, na maior
parte das vezes, mais significativa para as crianas do que a expresso oral, o

19

que no deixa de ser uma forma de comunicao de suas ideias, sensaes e

impresses sobre o conceito trabalhado.

A arte na Educao Infantil traz uma proposta ldica. no brincar, no faz

de conta, na imaginao, na criao de hipteses, na inventividade, que a
criana assume a sua mxima expresso criadora. A linguagem corporal se
mostra muito mais potente nessa fase de 4 e 5 anos do que a linguagem
verbal, fazendo-nos perceber que a corporeidade est alm do mundo das
palavras.

20

4 O QUE CONTA O TEMPO...

Partindo da histria do ensino das Artes
Plsticas

no

Brasil,

elencamos

uma

rpida

retrospectiva para compreendermos os caminhos

que esse ensino vem percorrendo em nossa
sociedade. O que se sabe sobre esta trajetria nos
auxilia a identificar os primrdios de nossas prticas
e a reorganizar fazeres adequados ao contexto em
que estamos inseridos.
Entendemos que, por trs de cada atividade proposta em sala, existe,
paralelamente, uma concepo de ensino de arte que a sustenta.

Em

determinadas prticas, podemos perceber a cristalizao de dogmas

ultrapassados em relao a uma viso contempornea sobre o assunto.
Segundo Silva e Arajo (2010), a histria do ensino da arte pode ser
divida em trs grandes fases. So elas: Pr-modernista, Modernista e PsModernista. De acordo com os autores, com a Proclamao da Repblica e a
abolio dos escravos (1888), houve grandes reformas nas diferentes esferas
da sociedade. As questes da educao esto sempre atreladas ao
encaminhamento poltico da nao. Nesse contexto, a educao brasileira,
mais especificamente o ensino da Arte, volta-se para o desenho como a
linguagem da tcnica e da cincia. A tendncia Pr-Modernista baseia-se nesta
concepo de arte como tcnica. O ensino da arte parte da premissa da
preparao para a vida no trabalho, pela via do ensino de tcnicas artsticas, e
como ferramenta didtico-pedaggica para o ensino de disciplinas mais
importantes no currculo, como a Matemtica. Notamos que esta concepo
no ficou isolada em sua poca, mas ainda possvel encontr-la nos dias de
hoje.
O ensino da arte na fase Modernista, embora em curta trajetria, tem o
maior foco voltado para o desenho, pensado como um

espao de livre

expresso, com a valorizao da espontaneidade da criana e seus elementos

internos expressivos. Vale ressaltar que o Movimento Escola Nova (1927-1935)

21

e a Semana de Arte Moderna, inauguram um cenrio que altera os modos de

ver as criaes infantis.
nesse ambiente propcio para novas ideias que Augusto Rodrigues,
Margaret Spencer e Lucia Valentim, artistas plsticos, fundam em 1948, no Rio
de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil. Nessa perspectiva, o importante a
catarse, a proposta de arte como lazer, auto expresso, descaracterizando o
conhecimento da arte como aprendizado. O que importa nessa concepo o
processo, as aes mentais, e no o produto. Alguns fazeres na atualidade
ainda partem desta concepo, onde o aprendizado do conhecimento artstico
ocorre apenas de forma espontnea.
Com respaldo na LDB 5.692/71, que tornou o ensino da arte obrigatrio
no 1 e 2 graus, diferentemente das disciplinas que carregavam em seu bojo
itens como, objetivos, contedos, metodologias e avaliao, o ensino da arte
caracterizou-se como uma atividade sem planejamento com o intuito apenas de
cumprir formalidades, sendo ministrada por professores de outras reas,
demonstrando o descaso com o percurso da Arte na Educao. As prticas
que refletem essa concepo ainda encontram-se nas escolas, nos dias atuais
nas seguintes verses: decorar a escola para as festas cvicas e religiosas;
preparar apresentaes artsticas, murais e objetos para eventos em datas
comemorativas e, ainda, cantar e ensinar msicas para o encaminhamento das
rotinas.
A concepo ps-moderna est comprometida com a cultura e a histria,
e ensinar arte pressupe que esse conhecimento ocorra na interseo da
experimentao, decodificao e informao. Um dos principais objetivos do
ensino de arte na contemporaneidade levar as crianas a entender
criticamente a sociedade e a cultura ao seu redor. Os arte/educadores
contemporneos defendem tambm o pensamento de que o ensino da arte
um dos caminhos para fortalecer a prpria identidade e suas subjetividades, ao
mesmo tempo em que pode contribuir e propiciar a incluso social, a educao
para a cidadania e a democracia. Para uma transformao do ensino e da
aprendizagem da arte, hoje, preciso dominar os conhecimentos histricos

22

que se relacionam com a arte e a educao para escolha de prticas

educativas que componham o cenrio contemporneo.

23

5 PARCEIROS: PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E PROFESSOR

DE ARTES PLSTICAS
Como vimos ao longo deste texto, a criana da
Educao Infantil apreende o mundo de forma integral,
tanto atravs do seu corpo, percepes e pensamentos,
como

pela

no

hierarquizao

dos

assuntos

conhecimentos que a interessam e que a levam a se

desenvolver. Para a criana, so mais importantes as
inmeras descobertas do que a preocupao em
conceitu-las como conhecimentos ligados arte,
natureza, s brincadeiras ou s palavras. Ela se coloca inteira nas situaes,
de forma a se concentrar no que se prope.

Da mesma forma, a diviso de seu tempo de aprendizagem na escola

no deve ser vista de forma fracionada, mesmo quando h dois ou mais
professores a orientarem esses momentos. No h dvidas de que o trabalho
integrado entre os professores de um mesmo grupo de crianas gera
resultados muito mais interessantes do que atividades isoladas que no levam
em conta os processos vividos por elas naquele mesmo espao, ao longo dos
dias.
importante que o professor dirio e o professor de Artes Plsticas
planejem juntos experincias de aprendizagem, incorporando-as aos projetos
elaborados na escola, e que, assim, o professor acompanhe o desenvolvimento
de seus alunos nas produes de artes plsticas. As atividades de artes no
so um mero complemento ou uma distrao em relao s atividades
cotidianas, mas esto integradas aprendizagem da criana. Isso possibilita ao
professor da turma um olhar diferenciado para cada criana, proporcionado
pela experincia privilegiada de observ-las na explorao pessoal das Artes
Plsticas. Alm disso, a parceria entre professores de reas diversas, do
planejamento at a atuao conjunta, gera trocas e aprendizagens pertinentes;
as trocas, ento, possibilitaro o enriquecimento desses momentos dirios.
Para o professor de Artes Plsticas, o contato com as observaes do
professor dirio sobre as crianas, seus hbitos, relaes, interesses, formas
24

de aprender, so inestimveis, principalmente, levando-se em conta o pouco

tempo que este dispe com a turma a cada semana e o nmero de alunos que
ele atende. Outras observaes importantes que podem ocorrer nessa parceria
dizem respeito percepo de diferentes habilidades e comportamentos das
crianas em momentos, atividades e com professores diversos, ampliando e
aprofundando o conhecimento das mesmas. A esse respeito, Mnica Sica
relata uma experincia bem sucedida
A professora acompanha sempre os seus alunos s aulas de
arte, participando, dando sua contribuio, sendo parceira e
cmplice no trabalho desenvolvido. Quando volta para a sua
sala, procura dar ao assunto vivenciado em apenas 45 ou 50
minutos uma nova abordagem, percebendo por outros ngulos,
explorando outras linguagens, ampliando o conhecimento dos
alunos. (SICA, 2002, p.42).

Nas escolas onde no h uma sala especfica para as aulas de artes

plsticas, os materiais podero ser guardados em cada sala de aula e ser
compartilhados com o professor dirio. Devemos lembrar que os materiais que
sero usados com os alunos so destinados a eles, e no para uso dos
professores. Democratizar espaos e materiais tambm um aprendizado
necessrio, tanto para as crianas, quanto para os professores. Quanto ao uso
do espao da sala de aula, novamente fundamental a parceria entre os
professores, pois a arrumao de mesas e cadeiras poder ser diferente, de
acordo com a atividade proposta, e a cooperao poupar o tempo j curto das
aulas de artes.

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil enfatiza que

os espaos para as Artes Plsticas

Devem, tambm, ser concebidos e equipados de tal forma que

sejam interessantes para as crianas, ativando o desejo de
produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir
o rearranjo do mobilirio de acordo com as propostas. Faz
parte do processo criativo uma certa desordem no local de
trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais
utilizados. A arrumao do espao ao trmino das atividades
deve envolver a participao das crianas.
O espao deve possibilitar tambm a exposio dos trabalhos
e sua permanncia nesse local pelo tempo que for desejvel.
(RCNEI, 1998, p. 110).
25

Acreditamos que, mais do que por textos ou palavras, o professor de

Artes Plsticas poder apresentar aes criativas que mostrem equipe
escolar o quanto o trabalho com artes ligado ao cotidiano das crianas e da
prpria escola importante e gratificante do ponto de vista da percepo
integral do educando e do desenvolvimento de projetos interdisciplinares, Para
isso, importante assegurar momentos de encontro entre o professor de artes
e a equipe escolar.

26

6 SUGESTES: CORES DO MUNDO

Ao conversar sobre o tema/imagem que ser trabalhado,

antes de propor uma atividade expressiva, amplia-se o modo
de ver, registrar e imaginar o mundo por parte da criana.
Aps ela se familiarizar com o tema/imagem, atravs de
perguntas e construo de relaes, seus registros
expressam vises particulares e imaginativas em relao aos
objetos de conhecimento. (OCEI, 2010, p. 28).

O projeto As Cores do Mundo uma sugesto de

temtica que as Orientaes Curriculares para a
Educao Infantil (SME/GEI-2010) oferecem. Esta sugesto pode ser
encontrada tambm no caderno de planejamento, onde possvel visualizar
mais claramente suas relaes com outras reas de conhecimento e as
diferentes linguagens.
Em relao integrao da arte no planejamento, de acordo com os
Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil (1998, vol. 1, pp.
55-58) existem trs possibilidades de organizar o planejamento de aula: por
projeto de trabalho, sequncia de atividades ou atividades permanentes. Na
sugesto a seguir, utilizamos o planejamento por sequncia de atividades,
tendo como eixo norteador o conto de fadas A Bela e a Fera.

A sugesto a seguir foi inspirada em uma experincia de aprendizagem

desenvolvida na Escola Municipal Campos Salles e apropriada para
exemplificar o trabalho de Artes Plsticas em Educao Infantil, abarcando as
diversas possibilidades de uso das linguagens artsticas.

Sabemos

que

os

contos

de

fadas

so

importantes

para

desenvolvimento infantil, estabelecendo laos relevantes com o bem-estar

emocional da criana. E contribuem decididamente com a estruturao das
linguagens escrita e oral. E tambm contribuem com o bem-estar emocional. A
histria escolhida para trabalhar as expresses artsticas durante as aulas de
artes plsticas de 50 minutos semanais foi A Bela e a Fera, pois traz questes
27

para a discusso de tempo, espao, cor, e especificamente o processo de

transformao do ciclo da vida.

A experincia a seguir iniciou-se com a contao da histria acima

citada no jardim da escola, criando uma atmosfera de envolvimento. O espao
verde do entorno, repleto de plantas, flores e pequenos animais, a vivacidade
das crianas e a dinmica do professor oferecem um clima de encantamento
que favorece uma experimentao esttica.
A histria contada traz uma flor como um elemento de tempo, que
tambm caracteriza o processo de transformao. A parte destacada se
desdobrou em vrias propostas de trabalho. So elas:

1. Fotografia:

O professor chamou ateno das crianas para a natureza que as

rodeava e sugeriu que observassem com ateno os aspectos formais daquela
paisagem. Os alunos apontaram as formas das flores e folhas, suas cores, a
posio que estavam, os diferentes estgios de transformao das mesmas,
percebendo as que estavam mais novas e exuberantes e as que estavam mais
velhas e mesmo mortas. O passo seguinte foi oferecer a mquina fotogrfica
s crianas, possibilitando o registro individual do que mais marcou cada um.
As fotografias foram reveladas e expostas no ptio da escola, mostrando uma
diversidade de olhares perante a natureza do local.

2. Desenho de observao:

Durante o processo de fotografar a paisagem, os alunos tambm foram

instigados a desenhar por observao as flores e/ou folhas que quisessem. No
caso das crianas de 5 anos, poderia ser proposto a escolha de um espao
determinado por elas para este desenho.

3. Colagem:
28

Num

outro

momento,

foi

proposto

crianas

observarem

novamente o espao da natureza, suas modificaes, contrastes, detalhes e

diferenas, e colherem somente as flores que estavam no cho.

Elas

recolheram-nas e as transportaram na prpria blusa. Tendo o contato das

flores nas barrigas, as meninas logo fizeram uma referncia gravidez, vindo
ao encontro da temtica sobre o ciclo da vida. Na sala, as crianas foram
organizadas em dois grupos e colocaram as flores colhidas em cima de um
suporte de papel preto brilhoso. Os grupos colaram aleatoriamente as flores
nesta superfcie, e foram assessoradas para utilizarem as duas mos jogando
a cola por cima das flores j coladas. Tal movimento expressivo, de
gestualidade ampla e libertadora, lembrou a Action Painting do pintor Jackson
Pollock. Depois dessa movimentao, houve uma conversa sobre a
organizao da natureza observada anteriormente e a colagem produzida,
fazendo-os perceber esteticamente outras possibilidades de uso de um mesmo
material.

4. Leitura de imagem/documentrio

O professor conversa com as crianas sobre a obra, a vida e as

experincias artsticas do pintor Jackson Pollock. O dilogo frente obra o
melhor antdoto contra a cultura do convencimento das escolas nas quais
vicejam a prepotncia, o autoritarismo e a hipocrisia. (Barbosa, 2010, p.
XXXIII).
As crianas puderam conhecer o processo artstico pelo qual o pintor se
utiliza para criao, estabelecendo relaes de semelhanas e diferenas entre
o processo de criao de Pollock e o que as crianas experimentaram.

5. Retomando a colagem

Ao retomar o trabalho de colagem na conversa na roda, o professor em

conjunto com as crianas, observou a transformao das cores. O efeito
produzido pelo material utilizado foi destacado pelos comentrios das crianas.
O tempo como elemento de transformao apontou para a mudana de
tonalidade

nas

flores.

Enfim,

essa

conversa

possibilitou

outros
29

encaminhamentos para a prxima etapa. Esse encaminhamento possibilitou a

quebra de paradigmas da representao do real, valorizando o processo da
reconstruo, pois a flor havia entrado em processo de decomposio natural
demonstrando um esmaecimento tonal caracterstico da transmutao. Agora a
flor no mais planta; ela um elemento artstico.
Foram oferecidas tintas de diversas cores, para que as crianas
pudessem se expressar, a partir das lembranas do processo inicial. Segundo
a abordagem triangular, a contextualizao tem o propsito de dialogar o fazer
da educao infantil e o trabalho de Jackson Pollock.
Neste exemplo, a histria A bela e a fera foi disparada pelo professor
de Artes Plsticas, mas o desenvolvimento da temtica possibilita que a
mesma seja trabalhada pela professora da Educao Infantil. No importa
quem trouxe o projeto, mas sim que o mesmo possa ser explorado pelos dois
parceiros. A contao da histria pode ser compartilhada com as crianas,
quando o professor comear a cont-la e as crianas derem continuidade
narrativa..

6. Vdeo art

O professor visualizou no fazer coletivo com o movimento da cola jogada

em cima das flores, assim como o valor do processo de experimentao, to
caro Educao Infantil e as Artes Plsticas, possibilitando, assim a criana
ser protagonista dessa experincia. A filmagem dessa dinmica possibilita a
retomada da experincia para a discusso e a avaliao do processo criativo
individual e coletivo.
O uso de novas tecnologias na educao Infantil possibilita a valorizao
da imagem enquanto processo de pensamento. A ideia de filmar o movimento
das mos remete apropriao e a um novo significado para a ao.
O fato de a prpria filmagem restringir-se ao movimento das mos,
transmuta-se em vdeo art. Nesse sentido, as mos passam de coadjuvantes
a protagonistas de uma ideia.
Podemos observar, que foram apresentadas manifestaes culturais de
diferentes tempos como por exemplo, os contos de fadas, pinturas, fotografia e
filmagem as quais possibilitaram a construo da noo de tempo, atravs de
30

contato com as diferentes linguagens (a passagem do tempo observvel pela

cor das flores, nas sequncias de atividades, na histria de contos de fadas, no
processo de colagem e pintura, na dana, nas histrias, nos desenhos
animados etc. como assinalam as Orientaes Curriculares de Educao
Infantil.

31

ANEXOS:
1 LISTA DE MATERIAIS
Retirado das orientaes curriculares para a Educao Infantil

Lpis, gizo de cera e quadro, canetas variadas; papis de tamanhos cores,

texturas e formatos variados; marcadores, tesouras, rguas, estncil, colas
lquidas e em basto; tintas variadas, pincis grandes, recipientes com diversos
recortes de formas geomtricas, animais, pessoas, plantas, flores, estrelas, lua,
sol, nuvens, disponveis em diversos tipos de papel (do mais flexvel ao mais
rgido, como o papelo), de pano, de plstico e de madeira; cavaletes, livros de
arte, acessrios para decorao (botes, fios de l e de algodo, tecidos
coloridos e com diferentes estampas); revistas para inspirar, recortar, colar e
fazer montagens; acessrios, tais como: glitter, algodo, canetas de cola
colorida etc; canetas grandes; papis de tamanhos, cores, texturas e formatos
variados, colas lquidas e em basto; tintas variadas (pintura a dedo), com
pincis grandes; recipientes grandes com diversos recortes de formas
geomtricas, animais, pessoas, plantas, flores, estrelas, luas, sol, nuvens, de
tamanhos grandes, texturas e cores diferentes, com e sem estampas; livros de
arte para crianas, para apreciao, revistas para rasgar e colar.

2 BIBLIOGRAFIA POR TEMAS

INFNCIA

ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman.

2. ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1981.
BARBOSA, Silvia e GUIMARES, Daniela. A visibilidade e a invisibilidade das
crianas nas relaes com os adultos na creche. Disponvel em:
<http://acriancaeasuaescolarizacao.blogspot.com/2009/07/visibilidade-einvisibilidade-das.html > Acesso em: 10 mar 2011.
BUJES, Maria. Infncia e maquinarias. Rio de Janeiro: DP e A, 2002.
CORSINO (org.). Educao infantil: cotidiano e polticas. Campinas, So Paulo:
Autores Associados, 2009.

32

MARTINS FILHO, Altino Jos et al. Infncia Plural: crianas do nosso tempo.
Porto Alegre, Mediao, 2006.
OSTETTO, Luciana Planejamento na educao infantil: mais que a atividade,
a criana em foco. In: OSTETTO, Luciana (org.) Encontros e Encantamentos
na educao infantil. Campinas, SP: Papirus, 2008
SARMENTO, Manuel Jacinto, Infncia (in)visveis. Vera M. R. de Vasconcellos &
Manuel J. Sarmento orgs. So Paulo, Junqueira & Marin editores, 2007.

ENSINO DE ARTES PLSTICAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. So Paulo: Perspectiva,

2010.
____________. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:
Cortez, 2002
BORBA, Angela et al. Desenho, imaginao e a cultura da infncia. Ncleo
Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudo da Criana de 0 a 6 anos
NUMPEC-UFF, p. 1-15, Niteri, Rio de Janeiro. 1999. Disponvel em:
<http://www.gpime.pro.br/grupeci/adm/impressos/trabalhos/TR158.pdf>.
Acesso em: 4 mai. 2011.
BUORO, Anamelia. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino de arte.
So Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002, p. 0 55.
_______________. O olhar em construo. uma experincia de ensino e
aprendizagem da arte na escola. So Paulo, Cortez. 2000.
CAGNONI, Beldia. Releitura de obras de artes realizada na educao infantil:
concepes e desafios. 2009. 128f. Dissertao (mestrado em 07 de abril de
2009) - Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Escolar,
Centro Universitrio Moura Lacerda/CUML, Ribeiro Preto, So Paulo, 2009.
FERRAZ, Maria Heloisa C. T.; FUSARI, Maria F de Rezende.. Metodologia do
ensino de arte. So Paulo. Cortez, 1993.
MARTINS, Miriam Celeste, PICOSKI, Gisa, GUERRA, Maria. Terezinha Telles.
Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte
So Paulo: FTD, 1998.
LEITE, Maria. O que e como desenham as crianas? Refletindo sobre as
condies de produo cultural na infncia. 2001. 193 f. Tese (doutorado em
Educao) - Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, FEUNICAMP, So Paulo,
2001.

33

PILLAR, Analice (Org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre:
Mediao, 2006.
VIGOTSKI, Lev. Imaginao e criao na infncia. Trad. Zoia Prestes. So
Paulo: tica, 2009.

LEGISLAO

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9.394/96 de

20 dezembro de 1996. Braslia, DF, Dirio Oficial: MEC, 1996.
_______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEF, v. 1, 2 e 3. 1998.
________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil.Secretaria de Educao Bsica.
Braslia : MEC, SEB, 2010.
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao - Orientaes
Curriculares para Educao Infantil, 2010.
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao - Cadernos Pedaggicos
Vol. 1 Planejamento, 2011
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao Orientaes
Curriculares de Artes Plsticas, 2010.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo:

Cortez, 2002.
BRAZELTON, T, Berry & SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos momentos
decisivos do desenvolvimento infantil. Porto Alegre, Artmed, 2003.
HOLM, Anna-Marie. Baby-Art: os primeiros passos com a arte. Museu de arte
moderna de So Paulo, editora Moderna, 2007.
KAMII, Constance. A autonomia como finalidade da educao: Implicaes da
teoria de Piaget. In: A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus 2007.
MILLER, Lisa. Compreendendo seu filho de 4 anos. Rio de Janeiro, Imago,
1992.

34

MOTTA, Xnia Fres da. Artes Plsticas na Educao Infantil: Entre o Visvel e
o Invisvel no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Duque
de Caxias, RJ, UNIGRANRIO, 2012. Dissertao de Mestrado, 111p.
REICHUSTUL, Clarice. O meu olho v. Folhinha de So Paulo, So Paulo, p.8,
5 de maio de 2012.
SALEK, Vnia de Almeida. A criana at 4 anos: um guia descomplicado para
educadores (e pais curiosos). So Paulo, Summus, 2010.
SARMENTO, Manuel Jacinto & VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos. l.
Infncia (in)visvel. So Paulo, Junqueira & Marin JUNQUEIRA & MARIN,
2007.
SICA, Mnica. "Que tal um olhar mais atento para a arte na educao infantil?".
In:SOUZA, Regina Clia de & BORGES, Maria Fernanda S. Tognozzi (orgs.). A
prxis na formao de educadores infantis. Rio de Janeiro, DP&A, 2002. p 4243.
SILVA, Everson; ARAJO, Clarissa. Tendncias e concepes do ensino de
arte na educao escolar brasileira: um estudo a partir da trajetria histrica e
scio-epistemolgica
da
arte/educao.
Disponvel
em:
<http://www.anped.org.br/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf> Acesso em: 6
set. 2010.

35