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Formacin docente
Programa de Investigacin
Estratgica en Bolivia
La Paz, 2012
El presente cuaderno incluye una sistematizacin y resumen del desarrollo y aportes de las mesas de
informacin y anlisis temticas, organizadas por el Ministerio de Educacin, a travs del Instituto
de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, y el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
(PIEB).
D.R. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Ministerio de Educacin,
noviembre de 2012
Pasaje Montevideo 137
Telfono: 2441530
Fax: 2441530
Pgina web: www.minedu.gob.bo
La Paz, Bolivia
D.R. Fundacin PIEB
Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601
Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero
Telfonos: 2432582 - 2431866
Fax: 2435235
Correo electrnico: fundacion@pieb.org
Pgina web: www.pieb.org / www.pieb.com.bo
Casilla 12668
La Paz, Bolivia
Edicin: Beatriz Cajas
Diseo grfico de cubierta: Ministerio de Educacin
Diagramacin: Alfredo Revollo Jan
Impresin:
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia
ndice
Presentacin................................................................................................................................
Introduccin................................................................................................................................
1. Antecedentes.....................................................................................................................
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2. Exposiciones.......................................................................................................................
2.1. Continuidades y rupturas: El proceso
histrico de la formacin docente rural y
urbana en Bolivia, Magdalena Cajas.............................................
2.2. Consideraciones centrales en la formacin de
maestras y maestros en el proceso de
transformacin educativa, Alejandro Gmez.........................
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4. Sntesis.....................................................................................................................................
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Anexos..............................................................................................................................................
1. Programa................................................................................................................................
2. Lista de participantes..................................................................................................
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ndice de cuadros
Cuadro 1. Estructura y organizacin del currculo................................
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Presentacin
El 20 de diciembre de 2010 se promulg la ley de educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, que plantea una transformacin de la
educacin en Bolivia basada en un modelo social, comunitario y
productivo, en concordancia con la nueva Constitucin Poltica
del Estado Plurinacional de Bolivia. En la gestin 2011 se trabaj
en su socializacin, y el ao 2012 se presentaron las bases de un
nuevo currculo.
Con el objetivo de aportar con informacin, datos y anlisis al
debate sobre temas relevantes en educacin, en el marco de la
implementacin de la nueva ley y el nuevo currculo, el Ministerio
de Educacin, a travs del Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Plurinacional (IIPP), el Programa de Investigacin Estratgica en
Bolivia (PIEB) y el Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE), con el apoyo de la Embajada Real de Dinamarca,
organizaron en la ciudad de La Paz cuatro mesas temticas en
torno a: educacin productiva; educacin, comunidad y colonialidad; educacin intracultural y formacin docente.
El trabajo en las mesas comenz con dos importantes insumos: los
resultados de investigaciones promovidas por el PIEB en el proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, presentados por investigadores en articulacin a las propuestas de la ley y el nuevo
currculo en cada tema, y el anlisis de estos resultados y temas en
relacin con las polticas pblicas y otras iniciativas implementadas actualmente por el Ministerio de Educacin.
Las cuatro mesas temticas contaron con la participacin de tcnicos del Ministerio de Educacin, investigadores, especialistas,
Godofredo Sandoval
Director del PIEB
Jiovanny Samanamud
Responsable del IIPP
Ministerio de Educacin
Introduccin
La transformacin del Sistema Educativo Plurinacional es un camino largo, difcil, exigente y complejo que recin hemos empezado
y lo estamos construyendo con la participacin de organizaciones
sociales, pueblos y naciones indgena originarias y otras organizaciones vivas dentro del Estado Plurinacional; dicho de otro modo,
es un proceso que se est haciendo caminando juntos impulsados
por el compromiso con la transformacin educativa.
En esta perspectiva, las polticas educativas y acciones que se vienen implementando como parte del proceso de Revolucin Educativa, descolonizadora y comunitaria, constituyen un comienzo
y no deben asumirse como definitivas, sino como desafos de las
instituciones, las organizaciones sociales y del propio pueblo, para
mejorar lo avanzado hasta ahora, compartiendo experiencias e
ideas, reflexionando sobre aciertos y desaciertos, debatiendo puntos crticos, asumiendo sentidos de vida y proponiendo soluciones
desde enfoques pedaggicos propios articulados hacia el horizonte del vivir en comunidad.
Ante esta mirada, el intercambio de visiones sobre lo acontecido
en el proceso histrico de la educacin en Bolivia, particularmente en el mbito de la formacin docente (inicial, permanente o
continua), resulta pertinente y oportuno en tanto permite identificar aspectos crticos o problemticas cuya reflexin y anlisis contribuyan a realizar ajustes y mejoras en las polticas y acciones de
formacin de maestras y maestros que se encuentran en ejecucin
a travs de las instancias y mecanismos establecidos bajo el alcance del mandato constitucional y de la Ley N 070 de la Educacin
Avelino Siani-Elizardo Prez.
Oferta de formacin mercantilizada de la formacin continua y posgradual (por parte de instituciones privadas).
Formacin docente
Entre las lneas de anlisis, se seala que en ltima instancia estas problemticas reflejaban el carcter colonial de la formacin
docente en Bolivia y que las soluciones pasaron por desarrollar
procesos formativos y de actualizacin, en los marcos de modernizacin y aprendizaje e internalizacin de la tecnologa educativa
desarrollados en otras realidades del mundo.
Las nuevas polticas de profesin docente1 contienen elementos
fundamentales para cambiar la realidad colonial de la formacin
docente y desarrollar un proceso de transformacin integral tomando en cuenta el perfil docente focalizado en el maestro o
maestra intra-intercultural, plurilinge, comunitario, productivo e
investigador, entre otros rasgos.
Entre los lineamientos de las nuevas polticas de profesin docente
definidos en el marco del proceso de transformacin del Sistema
Educativo Plurinacional, pueden mencionarse:
El primero, la estructuracin del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, que busca el desarrollo profesional (conocimientos tericos disciplinares, pedaggicos y didcticos, y excelencia acadmica) y personal (desarrollo de la dimensin tica,
compromiso social, vocacin de servicio) de los maestros/as; los
mismos atravesarn los distintos niveles de formacin inicial, continua y post gradual.
El segundo tiene que ver con la carrera y promocin docente, con
el objetivo de elevar y articular el nivel, la especialidad y el cargo,
la categora docente y temas administrativos.
El tercero hace referencia a las condiciones laborales, dirigidas
a mejorar las condiciones de salario, salud, infraestructura, equipamiento y, sobre todo, a hacer que el maestro cuente con un
reconocimiento social.
La formacin docente en las nuevas polticas educativas cuenta con una visin integral
entre formacin inicial, continua y posgradual.
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Con referencia a la formacin postgradual de maestras y maestros, la propuesta est dirigida al desarrollo de procesos formativos
para el personal directivo, tcnico y docente del sistema educativo, dando nfasis a la investigacin educativa, particularmente al
enfoque socio-crtico, la prctica educativa comunitaria y al desarrollo del modelo de gestin institucional educativo-comunitarioproductivo.
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Antecedentes
Mario Yapu
Coordinador proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, PIEB
Buenas tardes a todos; gracias por participar en esta mesa de difusin y debate en torno a uno de los temas que se desarroll a
travs de una investigacin en el marco del proyecto 100 aos de
educacin en Bolivia; se constituye en realidad en la ltima mesa
y trata de formacin docente.
El proyecto 100 aos de educacin en Bolivia fue desarrollado
el ao 2010 a travs del apoyo de la Embajada Real de Dinamarca
e iniciativa del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia
(PIEB), donde yo fui el coordinador. Su propsito era contribuir
con la produccin de algunas informaciones y datos que podran
ser tiles a esta nueva coyuntura poltica educativa en el pas, con
nuevo discurso y nuevas prcticas.
Aprovechando el centenario de la creacin de la primera Escuela
Normal, en Sucre, en 1909, naci este proyecto; el ao 2010 concretamos un paquete de once publicaciones: ocho investigaciones
nuevas y tres compilaciones, que recogen anteriores investigaciones.
El PIEB, a sugerencia e invitacin de la Embajada Real de Dinamarca, comenz a difundir este producto en una segunda fase, el
ao 2011, en convenio con el Centro Boliviano de Investigacin y
Accin Educativas (CEBIAE), que tiene una larga experiencia en el
mbito educativo, para llegar con los resultados a los interesados,
en este caso, el sector educativo, mediante mesas, coloquios y
otras modalidades de difusin del proyecto.
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Jiovanny Samanamud
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, Ministerio de
Educacin
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Exposiciones
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Quisiera sealar brevemente algunas de las caractersticas del texto sobre formacin docente ya publicado, que, como ya se dijo,
intent hacer una lectura de larga duracin para ver algunos elementos de continuidad y de ruptura; se buscaba analizar cmo se
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Sobre el modelo pedaggico, todos lo sabemos, es el constructivismo; esto queda claro pues la Reforma tuvo explcitamente una
definicin sobre ello.
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momento. Por supuesto que ambas responden fuertemente al contexto poltico y a ideologas contrapuestas, pero tambin es cierto
que existen importantes coincidencias que podrn analizarse con
ms claridad en el futuro.
Quiero abordar ahora los planteamientos generales para la transformacin docente, qu es lo que propusieron ambas reformas; es
muy difcil poder sistematizar o sintetizar en tan poco tiempo, por
lo que me voy a concentrar en algunos aspectos fundamentales.
Un primer aspecto es que, en el caso de la Reforma Educativa, se
parte de diagnsticos, que son fundamentales para las decisiones
que se van a tomar en relacin con la formacin docente; el ao
1998, se realiza un diagnstico de las Normales, entonces llamadas as en todo el pas, que sirvi de base para ver cules eran los
problemas que se estaban detectando.
En cambio, la informacin en relacin con la Ley Avelino SianiElizardo Prez es ms lenta en la medida en que recin se est
implementando; solamente por informacin de prensa, s que actualmente se estn haciendo visitas a las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestros para hacer un diagnstico y me parecera fundamental ver si son solamente visitas para un diagnstico
rpido o si es que se van a hacer, como en la Reforma de 1994,
diagnsticos que estuvieron a cargo de las Normales y que duraron varios meses de investigacin para ver los problemas que se
tenan que tratar.
En la Reforma anterior, estos diagnsticos dieron lugar, en 1999,
a que se cree un nuevo sistema de formacin docente, es decir,
como siempre ocurre con las reformas, se dijo: stos son los problemas y hay que constituir un nuevo sistema de formacin docente.
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contribuyeron tanto en ciencias humanas como en ciencias naturales y ciencias exactas, que podan transmitir a los profesores de
secundaria estas fortalezas que provenan de un trabajo ms acadmico y ms especializado dentro de las universidades.
El segundo aspecto es la eleccin de los Institutos Normales Superiores (INS) que iban a dedicarse a la educacin intercultural
bilinge, otro objetivo de larga data planteado en muchas oportunidades desde los propios actores sociales interesados en ello,
principalmente a partir de la dcada del 90. Con la Ley 1565, el
Ministerio de Educacin impuls el Proyecto Intercultural Bilinge
(PIB), despus la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y, finalmente, la formacin de docentes en interculturalidad y bilingismo,
escogindose una serie de INS ubicados en regiones rurales como
Bautista Saavedra (Santiago de Huata, La Paz), Warisata (La Paz),
Ren Barrientos (Caracollo, Oruro), Ismael Montes (Vacas, Cochabamba), Mariscal Santa Cruz (Chayanta, Potos), Eduardo Abaroa (Potos), Franz Tamayo (Llica, Potos) y la unidad acadmica
Simn Bolvar (Cororo, Chuquisaca), que estaban destinadas a
formar maestros bilinges y, adems, con la interculturalidad de
acuerdo con la regin donde estaban establecidos.
En ambos casos, tanto en relacin con el fortalecimiento de la
formacin docente a partir de su relacin con las universidades
orientada a mejorar la calidad, sobre todo de los especialistas para
secundaria, pero tambin en el caso de primaria, as como en la
implementacin de la EIB en los INS es muy difcil decir exactamente si esto funcion o no. Las evaluaciones son diferenciadas de
acuerdo desde donde vengan.
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insercin del tema de la investigacin que segn las universidades prcticamente haba desaparecido de la formacin docente.
Al respecto, en este caso especfico, la Universidad Mayor de San
Andrs haba realizado un pequeo diagnstico de la formacin
de los docentes, donde prcticamente la investigacin era cero.
Uno de los elementos de aporte de la universidad ms importante
fue haber incentivado la investigacin y haber mejorado tambin
el tema de la prctica docente en la Simn Bolvar; sin embargo,
entrevistados los docentes normalistas, ellos sealaban que haba
una ruptura casi imposible de solucionar entre el catedrtico universitario y el docente del colegio, de la escuela, de la unidad
educativa y es que el docente universitario o el catedrtico universitario nunca se haba preguntado sobre el tema pedaggico y que
la presencia de las universidades en las Normales haba debilitado
mucho el tema de la formacin pedaggica, aunque reconocan
que evidentemente se haba impulsado la investigacin.
Ahora, en relacin con los INS dedicados a fortalecer las capacidades y las posibilidades de desarrollar la educacin intercultural
bilinge sobre todo, hay tambin distintas visiones. Luis Enrique
Lpez, quien estuvo muy involucrado con la Reforma Educativa,
considera que realmente se dio un salto muy importante, sobre
todo para las tierras bajas, en cuanto a la formacin de maestros
bilinges.
Sin embargo, hay otras evaluaciones que sealan que uno de los
cuellos de botella de la reforma anterior fue justamente esta imposibilidad de llevar adelante lo que la Reforma Educativa haba
planteado con tanta fuerza incluso por la resistencia de los propios
beneficiados, adems de que no solamente la educacin bilinge
deba ser en el campo, sino tambin en la ciudad.
En relacin con las universidades, en la actualidad, se ha vuelto
atrs, no s si para bien o para mal, eso ya se sacarn las conclusiones en conjunto un poco despus. Ahora hay una nueva ruptura
con las universidades; en el ao 2004, todava estaba vigente el
convenio, pero finalmente el magisterio y algunas organizaciones
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En cuanto a los procesos de construccin participativa de la transformacin curricular, en la Reforma Educativa del ao 1994,
tambin aqu hay muchas cosas que se han dicho y que tal vez
revisando los documentos se puede matizar un poco porque normalmente se tiene la idea de que el proceso de elaboracin de la
transformacin curricular para los maestros fue hecho por especialistas sin ningn tipo de participacin del magisterio y sin ningn
tipo, tampoco, de participacin de la sociedad.
Con la revisin documental, uno puede ver que en una primera
fase hubo la participacin de directores de escuelas, maestros de
las Normales e, incluso, de maestros de base en la disposicin
para la construccin del diseo base que fue hecho para educacin inicial y primaria; como todos sabemos, la Reforma Educativa no avanz en el currculo de secundaria y ni siquiera termin
claramente primaria para la formacin docente, es decir, hubo una
inicial participacin, pero como hubo mucha crtica de parte de
los docentes y sobre todo en algunos procedimientos el tema
de asesores pedaggicos, una serie de puntajes que se establecan
a partir de lo que se haca o no se haca, por ejemplo empez
una reaccin de parte de los maestros e, indudablemente, cuando
se aprueba definitivamente el documento del currculo base para
educacin inicial y primaria, el distanciamiento con el magisterio
ya es profundo y prcticamente ya no participa, pero quiero sealar que en todo el proceso anterior s lo hizo.
Otro tema esencial de cmo se construy el currculo para la formacin docente es la participacin de los Consejos Educativos de
los Pueblos Originarios (CEPOS) y, sobre todo, los CEPOS de tierras bajas, aunque no hay que desconocer, los CEPOS aymara y
quechua, ambos tuvieron tambin un papel y una participacin
muy importante; hay publicaciones hechas por el propio Ministerio de Educacin con la cooperacin internacional donde uno
puede comparar qu dijeron los CEPOS y cunto se incorpor en
el documento final del currculo base. Uno se sorprende al comprobar que planteamientos de los CEPOS s fueron incorporados
de manera extensa en el documento del currculo base; incluso, hay algunos aspectos que estn literalmente traspasados del
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La reforma actual le ha dado prioridad casi absoluta al magisterio, un espacio ms pequeo a los sabios indgenas, y prcticamente casi ningn espacio a los especialistas de las universidades,
para la construccin del nuevo currculo. Sin embargo, desde el
ao 2008, se desarrollaron eventos de socializacin y debate de
la nueva propuesta en los que s participaron diferentes sectores,
aunque aun esto no es suficiente para lograr el mayor aporte posible de todos quienes pueden contribuir a mejorar la calidad y el
alcance de uno de los procesos fundamentales de cualquier cambio educativo.
El tema da para mucho ms; para sacar conclusiones hay que
ser mucho ms rigurosos, no solamente basarnos en lo que dicen
los documentos, sino ms bien fortalecer los mecanismos de seguimiento y evaluacin en la implementacin de las propuestas,
para, a partir de ello, ajustar los desfases, encarar los problemas,
consolidar los logros y, sobre todo, actuar con honestidad y no
cerrar los ojos.
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trabajo comunitario productivo6, para la realizacin de una enseanza laica y bilinge, y para la ayuda mutua entre maestros y estudiantes. Entre las caractersticas importantes, se observa que los
contenidos curriculares eran elaborados por los mismos docentes,
el estudio en las normales rurales era de dos aos y la prctica docente se la realizaba en las escuelas de la primera seccin (Cajas,
2011: 18-20).
En el periodo 1952 a 1994, visualizamos importantes momentos
en la formacin docente. En la etapa del Nacionalismo Revolucionario, se puso en vigencia el Cdigo de la Educacin (1955);
en el marco de este cdigo, se implementaron acciones vinculadas a la castellanizacin de la poblacin indgena; el establecimiento de la formacin docente en los niveles preescolar, primario y secundario tanto urbano como rural; la formacin de un
profesional con cultura general, preparacin cientfica, capacidad
tcnico-pedaggica, sensibilidad social y elevadas condiciones
morales. En el marco de la formacin de maestras y maestros rurales, se desarroll el trabajo participativo (aula, taller, etc.) sobre la
base de proyectos de mejoramiento comunal, que sirvieron como
fuentes de observacin y de prctica para estudiantes normalistas
(dem). Asimismo, se brind la posibilidad de especializacin de
maestros en el nivel de post grado y capacitacin para maestros
interinos7.
Durante la dcada de los aos 70 (dictadura de Hugo Banzer
1971-1978), se promulg la Ley de Educacin Boliviana y el Reglamento General del Sistema Nacional de Educacin Normal
(1975). Las polticas reflejadas en las mencionadas normas se focalizaron en apoyar y profundizar el conocimiento de la ciencia,
la tcnica y las pedagogas contemporneas. Las Normales haban
orientado sus acciones hacia la investigacin y el conocimiento
La titulacin en la Normal era otorgada en funcin al aprendizaje de conocimientos tcnicos, oficios manuales relacionados con la agricultura y artesana.
Cabe recordar que desde el Cdigo de la Educacin se expande el sistema educativo con
maestros que no eran predominantemente normalistas; con los procesos de masificacin y
el cambio de composicin social (ahora ms populares) y menor trayectoria acadmica, la
educacin se fue desprofesionalizando (Talavera, 2011: 162).
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de otras metodologas de enseanza. En esta dcada, se realizaron dos Congresos Pedaggicos importantes8, ambos centrados
en temticas referidas a la educacin popular9, en la necesidad
de que la educacin se descentralizara administrativamente, en
la produccin a travs de la creacin de la escuela taller de tipo
fbrica para las industrias nacionales, en profundizar los procesos
de alfabetizacin a travs de campaas masivas, en suprimir la
divisin entre educacin urbana y rural, y en brindar las posibilidades de produccin de textos nacionales. Muchos de los aspectos
mencionados no se desarrollaron tal cual se los proyect (Cajas,
2011: 39-42).
En la dcada de los aos 80, las polticas de gestin estratgica estuvieron orientadas a reformular el currculo en diferentes niveles
educativos y brindar atencin a la educacin de adultos y poblacin infantil, a la alfabetizacin en lengua nativa y apoyo de infraestructura educativa (Cajas, 2011: 43-45). Asimismo, las polticas
se focalizaron en mejorar la calidad y eficiencia de la educacin a
travs de la adecuacin de contenidos y metodologas adaptadas
a la realidad local y nacional10. Se propuso determinar una poltica educativa que valorizase las culturas de las nacionalidades
indgenas mayoritarias y que respondiera al pluralismo cultural y
lingstico; esto exiga de manera imperante desarrollar programas
educativos de tipo intercultural y bilinge (1984). Es importante
mencionar que, para finales de la dcada (1989), la Central Obrera
Boliviana (COB) elabor una propuesta11 dirigida principalmente
8
Conceptos de Freire de educacin popular que van a contribuir al desarrollo de la educacin alternativa en Bolivia.
10 Plan Nacional de Accin Educativa en el marco del Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe, 1983.
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finalidad de formar maestros que pudieran construir medios y mtodos pertinentes de interaccin con la comunidad y coadyuvar a
la elaboracin del currculo local y de proyectos educativos con
relevancia social (2004).
Del proceso histrico revisado, podramos identificar de manera
preliminar las siguientes problemticas:
nfasis muy marcado en una pretensin de profesionalizacin docente a partir slo de una formacin cientfica
y pedaggica moderna, sin proponer una recuperacin y
articulacin de conocimientos previos y menos de saberes
ancestrales, aunque ello haya aparecido en algunas experiencias de modo marginal.
Se perfil as al docente como un agente civilizador que
deba contener unos conocimientos, que, a la postre, eran
meramente tericos para ensear, que podan adems ser
aplicados mecnica y repetitivamente, al margen del contexto, y de ese modo cercenar la experiencia tanto del maestro como de sus estudiantes.
Formacin docente como proceso desligado de un proyecto
de sociedad nueva, slo como instrumentalizacin del
status quo.
La formacin docente en Bolivia ha arrastrado estas problemticas y varias otras, con algunos matices, que siguen en gran parte
configurando el problema de la formacin de los maestros/as hoy;
en trminos generales, podramos decir que estas problemticas
se circunscriben a lo que denominamos prctica docente (en la
formacin y en el ejercicio).
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Frente a estas problemticas, en el proceso actual de la transformacin del Sistema Educativo Plurinacional, se est implementando
la formacin de maestras y maestros como parte de un proceso de
Revolucin Educativa, lo que se visualiza en el perfil de maestra y
maestro que se busca formar y en el nuevo currculo de formacin
de maestras y maestros.
Formacin docente
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Formacin docente
El currculo de formacin de maestros se caracteriza fundamentalmente por ser holstico, integral, dialgico, sistmico y dinmico.
Est organizado a partir de ejes articuladores13, campos de conocimiento14, reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares, todos atravesados por los principios generales de la educacin
descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, comunitaria, productiva, entre otros (Cuadro 1).
Las reas de saberes y conocimientos y las disciplinas curriculares
en su nivel ms operativo se estructuran en espacios y unidades
de formacin. Existen dos espacios de formacin a lo largo de los
cinco aos que comprende el proceso: el espacio de formacin
general15 y el de formacin especializada16. Las unidades de formacin son ejes operativos del currculo en los que se organizan
13 Los ejes articuladores generan la articulacin de los contenidos, saberes y conocimientos
de los campos y reas con la realidad social, cultural, econmica y poltica, en los procesos
educativos de los subsistemas y niveles de formacin. Se concretizan a travs de la teora
y la investigacin. Asimismo, permiten la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en
dos niveles: durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, reas y disciplinas y en
el nivel vertical, se expresa en la secuencia de los contenidos. Los ejes articuladores son:
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge; educacin en valores sociocomunitarios,
educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria; y educacin para la
produccin.
14 Los campos de saberes y conocimientos indican la articulacin de la educacin a problemas en todos los niveles de la realidad boliviana, estn vinculados a dimensiones de la vida
significativas en trminos de reproduccin de la vida de las comunidades. Los campos exigen la articulacin y el uso de distintas herramientas de tipo disciplinar (ciencias sociales,
naturales, etc.), pero tambin exigen la articulacin de la experiencia de la interculturalidad
en el despliegue de todo problema y, de ese modo, tambin la vigorizacin de lo intracultural.
15 El espacio de formacin general est constituido por campos de conocimientos, reas de
saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; incluyen
contenidos psicopedaggicos, prctica profesional, investigacin y produccin educativa y
otros considerados bsicos e imprescindibles en la formacin del futuro docente al margen
del nivel y la especialidad optados. Articula teora y prctica; saberes, conocimientos y accin a travs de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al sujeto en
el desarrollo de prcticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y demandas
de produccin material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera
docente. Este espacio de formacin comprende dos aos acadmicos.
16 El espacio de formacin especializada est constituido por los campos de conocimientos,
las reas de saberes y conocimientos y las disciplinas curriculares de cada una de las
especialidades contempladas en la formacin inicial de maestras y maestros. Al igual que
en el espacio de formacin general, las reas y las disciplinas estn organizadas a partir de
los campos; a diferencia del anterior, ste aborda saberes y conocimientos particulares y
especficos relacionados directamente con la especialidad y caractersticas de cada una de
las licenciaturas en educacin.
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Principios
Ejes articuladores
Ciencia, tecnologa y
produccin
Vida, tierra
y territorio
Sociedad y comunidad
Cosmos y pensamiento
Campos de saberes y
conocimientos
reas de saberes y conocimientos
Matemticas
Ciencias
Naturales
Ciencias sociales
Educacin artstica
Comunicacin y lenguajes
Filosofa
Cosmovisiones
Espiritualidad
y religiones
Investigacin
Ciencia y Tecnologa
Matemticas
Historia
Sociologa
Antropologa
Educacin ciudadana
Geografa
Fsica
Qumica
Biologa
Disciplinas deportivas
Educacin fsica
Danzas
Artes escnicas
Artes musicales
Lenguaje y comunicacin
Literatura
Lenguas
Disciplinas curriculares
Fuente: Ministerio de Educacin (2012): Currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional (documento preliminar) La Paz, ME.
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Cuadro 1
Estructura y organizacin del currculo
Formacin docente
Formacin Especializada
2do Ao
3er Ao
4to Ao
5to Ao
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Formacin docente
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Formacin docente
que han reproducido una enseanza terica conductista y mecnica), lo que sumado a la desvalorizacin de esta actividad
por su masificacin (desde mediados del siglo XX), adems de
haber configurado una estructura burocrtica sindical que impide su renovacin interna, entre otros elementos, ha configurado
la subjetividad del maestro/a que tenemos en la actualidad. Esto
plantea la cuestin de los lmites que pone el perfil de maestras
y maestros para los desafos emergentes del proceso de transformacin educativa.
El desafo es complejo porque para transformar la educacin tenemos que comenzar a descolonizar la prctica docente apoyados
en un docente que ha aprendido a ensear de manera colonial, lo
que nos obliga a pensar el proceso de manera abierta, dentro del
cual vayamos modificando la subjetividad de maestras y maestros
y las prcticas educativas. Bajo este marco, consideramos que
el desarrollo de las propuestas metodolgicas nos conducen a
articular dos aspectos fundamentales de la formacin docente: la
experiencia en el ejercicio docente y la formacin de maestras y
maestros en formacin, para mejorar cualitativamente la prctica
docente.
Bibliografa
Cajas, Magdalena (2011): Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia. La
Paz, PIEB.
Ministerio de Educacin (2012): Currculo de formacin de maestras
y maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Documento
preliminar). La Paz, ME.
Quintar, Estela (2008): Didctica no parametral: Sendero hacia la descolonizacin. Mxico, IPECAL.
Quintar, Estela (2009): Pedagoga de la potencia y didctica no parametral (Entrevistada por Javier Salcedo). En: Revista Interamericana de Educacin de Adultos, www.crefal.edu.mx.
43
Talavera, Mara Luisa (2011): Formaciones y transformaciones. Educacin pblica y culturas magisteriales en Bolivia. La Paz,
CIDES-UMSA / UMSA / PIEB.
Zemelman, Hugo y Estela Quintar (2005): Pedagoga de la dignidad de estar siendo (Entrevistados por Jorge Rivas Daz). En:
Revista Interamericana de Educacin de adultos, www.crefal.
edu.mx.
44
3
Dilogo con el pblico
3.1. Participacin
Ren Surez Escalera
Carrera Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San
Andrs
Se habla de comunidad, la comunidad educativa, pero la comunidad educativa no la vamos a entender como la participacin
de algunos actores solamente en torno a la escuela como unidad
fsica, debemos entender la comunidad educativa como la interaccin social participativa en la que todos tienen voz y voto para
construir una propuesta educativa que realmente nos lleve a la
transformacin.
Teresa del Granado
Ministerio de Educacin
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Magdalena Cajas
Expositora
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Formacin docente
En todo este perodo del 2006 hasta ahora, una de las cosas que
todava vemos como relevantes en comparacin con anteriores
procesos educativos es el nivel de participacin de la sociedad que
ha habido; creo que se ha iniciado con la elaboracin de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez, donde han participado grandes
grupos de la sociedad a travs de las organizaciones: Federaciones
de Juntas de Vecinos (FEJUVEs), Consejos Educativos de los Pueblos Indgenas Originarios, maestras y maestros rurales; maestras y
maestros urbanos, han estado al principio y, luego, y por divergencias propias, se han automarginado, igual que las universidades.
Sin embargo, gran parte de las organizaciones sociales participaron en la construccin y elaboracin de la Ley N 070.
Tambin, en el mismo proceso de elaboracin del propio currculo,
logramos participaciones importantes de las organizaciones
sociales, es decir, quienes estn trabajando en el Ministerio de
Educacin son maestras y maestros que han trabajado tambin en
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Formacin docente
La Ley N 070 cierra posibilidades a una mayor apertura y participacin; aqu el ejemplo ms claro lo tenemos con las universidades pblicas y las carreras de Ciencias de la Educacin; se
ha confundido la existencia de estas carreras y su titulacin de
profesionales con la necesaria y obligatoria inscripcin de esos
profesionales en el escalafn, un argumento que ha sido esgrimido
y manejado permanentemente y ha sido la base para que la Ley
N 070 asuma lo que ha asumido respecto a las universidades;
nada ms falso, somos profesionales libres, no podemos entrar al
escalafn porque adems es otra cosa, pero eso no significa que
debieran cercenarnos las posibilidades de interactuar en el mbito
educativo y profesional, como lo han hecho, aunque experiencia
hay, capacidad tambin, posibilidades de interaccin, por supuesto. Aqu queda tambin postergada la posibilidad de una interaccin multi y transdisciplinaria que pueda fortalecer y enriquecer la
formacin de maestros.
Hay un artculo en la Ley N 070 especficamente que dice qu es
lo que podemos hacer y en qu mbitos, ah no entra el mbito
de la formacin docente, no podemos participar en la formacin
docente, no podemos hacer absolutamente nada ms de lo que
est ah establecido.
Estas son las contradicciones que si no las aceptamos, no las revisamos, no las superamos, no vamos a lograr integrar mucho y
no vamos a lograr incorporar mucha gente profesional que tiene
experiencia, capacidad y, adems, compromiso con la educacin.
En mi carrera, hay docentes universitarios con grados de doctorado, pero que adems tienen su ttulo de maestro normalista,
hay mucha gente con estas caractersticas en el sistema pblico
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Formacin docente
Soy responsable del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional del Ministerio; quisiera comentar brevemente dos o tres
aspectos que recogen varias problemticas que sera importante
esclarecer.
Una de las cosas que me ha llamado la atencin, haciendo una
relacin comparativa en Latinoamrica en trminos de la formacin de maestros, es el hecho de que nosotros seamos el contexto
casi nico en el que se ha separado esta formacin de la actividad
universitaria propiamente dicha.
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En las universidades, incluso en los niveles de trabajo ms cualitativo, hay una relacin objetual con la cultura; esta es una discusin de tipo epistemolgico que no es el momento de realizar,
hay evidentemente un problema epistemolgico fuerte en cmo la
academia construye su conocimiento: as haga trabajo de campo,
as est con la gente, hay un sentido objetual siempre; pero la cultura nunca se asume objetualmente, es una diferencia substancial.
Formacin docente
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La formacin docente es una preocupacin, plantea desafos importantes hoy por hoy; as, el Ministerio de Educacin est en
proceso de organizacin e implementacin del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio
(PROFOCOM), en sus dos componentes de licenciatura (cuatro
semestres) y maestra (cinco semestres).
Esta es una estrategia formativa en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional
(SEP), articulada a la apropiacin e implementacin del currculo
base del SEP y a otros programas sectoriales. Hemos iniciado el
trabajo organizativo el 5 de febrero de este ao, considerando el
programa como un proceso de adhesin voluntaria de maestros/as
en ejercicio.
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A la fecha, tenemos ms de 56.000 maestros en ejercicio de primero, segundo y tercer aos de primaria y de primero y segundo
aos de secundaria, preinscritos para iniciar este proceso formativo. La estrategia formativa del programa pretende que los maestros
en el proceso de formacin apliquen el nuevo currculo en el aula
bajo el modelo educativo sociocomunitario productivo.
Formacin docente
Quiero ser esta vez un tanto crtico porque nos preocupamos, por
lo menos se vislumbra eso, de una educacin de tipo citadino, pero
estamos descuidando la parte ms gruesa que es el sector rural.
La Unidad Especializada de Formacin Continua viene trabajando
en el desarrollo de la modalidad de Itinerarios Formativos para
maestros; desde hace un ao ya estamos saliendo a las provincias;
lo que ms preocupa son aquellas provincias alejadas, lugares
donde los docentes ni siquiera pueden sintonizar una radio; por
tanto, cmo se les puede pedir que se actualicen, que hagan un
postgrado, un diplomado?
Otro de los elementos en el mbito comunitario es que no estamos
posiblemente rescatando todos los saberes que tienen los pueblos
originarios; Piaget explica las etapas del desarrollo infantil: psicomotriz, operacional, operaciones concretas, operaciones formales
que responden a un escenario europeo, pero en el mbito indgena las etapas seran otras.
Como experiencia, cuando yo haca mi primer curso de secundaria, hijo de un campesino, un hombre originario, y una docente
me vena a ensear el cultivo de la papa, imagnense estas incongruencias.
La formacin docente inicial termina el momento en que el estudiante recoge su certificado de egreso, la Escuela Superior de
Formacin de Maestros no se acuerda de ese novel docente. Como
Estado, nos corresponde hacer un seguimiento sobre lo que est
pasando: est trabajando?, en qu condiciones est trabajando?
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La transformacin de las prcticas trasciende los modelos y esquemas que uno pueda presentar. Es muy importante trabajar nuevos
modelos o presentar algunos modelos que no sean tan nuevos,
pero que tengan que ver con una forma diferente de hacer las
prcticas y esta forma diferente de hacer las prcticas evidentemente tiene que ser de una forma totalmente reida con lo que es
la simple transmisin, con lo que es quitarle la voz al otro.
En el Instituto, el Dr. David Mora, que es nuestro Director Ejecutivo, ha desarrollado una propuesta de cmo llevar adelante el modelo sociocomunitario productivo que est en nuestra Revista N
12; todos los del Instituto hemos trabajado una serie de propuestas
para este nuevo modelo, esa es una de las propuestas ms fuertes;
una transformacin de este tipo sera mediante un elemento o un
conjunto de elementos que nos ayudan a pensar una nueva manera de hacerlo.
Pero necesariamente tenemos que transformar esa forma de ver
la docencia, en la que el docente no sienta que l mismo pueda
crear sus propios modelos de acuerdo con su realidad contextual
y con su prctica para desarrollar de la mejor manera el proceso,
la esencia tiene que estar ms all de esos modelos.
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Formacin docente
El tema de formacin docente es muy complejo e importante porque, si no se cambia la formacin docente, no se va a poder cambiar la educacin; no vamos a poder transformar la unidad educativa, si no hay una slida formacin del docente.
En la exposicin, nos planteaban la transformacin y las investigaciones realizadas en formacin docente, pero, adems, tambin
de 1994 hasta 2005 ha habido como tres o cuatro reformas de
la misma reforma. Un primer documento realmente importante
fue de Mario Yapu, quien plante el diagnstico institucional, Proyecto Educativo Institucional; era un documento muy serio de la
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formacin docente; fue dejado de lado y slo rescatado posteriormente por partes, o sea, destrozando el documento.
Hemos pasado por tantos momentos histricos de reforma, pero
la formacin docente tiene muchas contradicciones; siempre han
habido altibajos y rupturas para llegar siempre a continuidades;
nunca ha habido una transformacin de la formacin docente en
los trminos que se pretenda o se quera hacer por lo menos en
los papeles; siempre se ha desechado lo anterior y siempre se ha
llegado a lo mismo despus.
Eso ha sucedido con la formacin docente desde aos y pienso
que si hubiera la posibilidad de una profunda transformacin,
no la estamos aprovechando; por ejemplo, no se est trabajando
con un sistema educativo plurinacional: por una parte, estn las
universidades, las normales y las unidades educativas, por otra;
deberamos tener un sistema donde realmente se retroalimente la
formacin docente. Hay un problema serio de conceptualizacin
del sistema y de lo que realmente se quiere hacer con formacin
docente.
Considero, por ejemplo, que desde el 2006 se inici un proceso
interesante de transformacin; sin embargo, tambin veo que hay
algunas dificultades en esto. El problema del magisterio es que
siempre es reivindicatorio y, por ello, es que se ha vuelto un sistema sumamente cerrado, lo que queremos es una transformacin
que nos lleve a una renovacin pedaggica.
La licenciatura, por ejemplo, se presenta en trminos reivindicativos del magisterio y la formacin en trminos generales; para
formar personas que vayan a dirigir tambin la futura educacin
del pas, tenemos que superar el sentido de la reivindicacin para
alcanzar los objetivos de lo que significa una transformacin, una
revolucin de la educacin.
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Un maestro ahora ya no tiene la libertad de formarse en la universidad que le permita acceder a un ttulo profesional articulado
con la carrera docente; ahora, me entran ciertas dudas en cuanto
Formacin docente
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Formacin docente
escenario lleno de complejidades, pero, adems, de contradicciones y tenemos que aceptar, reconocer, superar estas contradicciones y recin podemos pensar en transformar.
Las preguntas un tanto desesperadas son: qu hacemos ahora con
los maestros y cmo transformamos la educacin, cmo transformamos la formacin de formadores, qu esperamos de los docentes en ejercicio. Hablar de los docentes en formacin, los que van
a salir licenciados en este nuevo modelo, no es muy complicado,
pues hay una propuesta y un diseo curricular y enmarcados en
esto saldrn los docentes. El problema es qu hacemos con los
aproximadamente 72.000 docentes que estn en este momento
en ejercicio.
Hay una experiencia de la Ley 1565: varios aos de capacitacin,
varios intentos y cero resultado; los docentes han optado por ir a
la universidad para licenciarse en dos aos, han logrado su cometido, su esfuerzo, su inversin, pero, cul es el efecto sobre el sistema educativo?, qu respuesta recibieron luego de su titulacin
como licenciados en educacin? No estamos cambiando nada.
Jiovanny deca en su intervencin: la propuesta de la nueva ley
educativa en el Congreso de Sucre es reivindicativa del magisterio
en tanto el salario que tienen, que es el motorcito que les impulsa
a no hacer muchas cosas que quisiramos que hagan. Esta es una
realidad; un ejemplo de cuando trabajbamos con la Reforma: nos
reunamos para capacitar en estrategias didcticas, en el enfoque
de la reforma, todo lo que quieran y la respuesta era: me van a
incrementar el salario?, porque si no es as, yo estoy perdiendo
mi tiempo, yo tengo otra actividad de la que vivo antes que esto
del magisterio. Eso no ha cambiado, esa es la realidad, ese es el
contexto en el que estamos viviendo.
La preocupacin de cmo vamos a capacitar a los docentes est
relacionada con algo que todava no est concluido en la propuesta de la Ley N 070: el diseo curricular oficial, porque mientras
no tengamos esto, no vamos a saber qu tipo de docente necesitamos, con qu capacidades y qu perfil.
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Formacin docente
Hay problemas que son de carcter muy recurrente, como que los
maestros en ejercicio y las federaciones exijan mejores condiciones laborales, de salario, es muy recurrente desde el siglo pasado;
sin embargo, tambin desde el propio Ministerio, se estn haciendo esfuerzos por paliar ese tipo de deficiencias de las condiciones
materiales para que desarrollen sus trabajos de una manera ms
fluida; uno de los ejemplos de las acciones ms concretas ha sido
la entrega de computadoras porttiles a los docentes, creo que es
una herramienta que aporta a su trabajo en aula, a su proceso en
el cual ellos mismos pueden desarrollar y aprender su propia disciplina y prctica educativa.
Estamos viendo grandes esfuerzos para ver cmo a travs de esta
herramienta se pueden hacer procesos de transformacin, capacitacin permanente, continua o gradual para los maestros. Son
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Formacin docente
traernos docentes de Suiza y no s si eso funcionaria. Nuestros docentes tienen todas las capacidades y potencialidades para poder
construir el pas y creo que lo que est haciendo el Ministerio es
justamente generar procesos de articulacin que permitan la construccin de eso, aunque sabemos que no es sencillo.
Para discutir dos metodologas, la clase abierta y los crculos de
reflexin, hemos estado entre diez o quince personas discutiendo; es muy difcil ponerse de acuerdo en muchas cosas porque
hay orientaciones polticas, ideolgicas, tericas, y construir una
didctica descolonizadora, una pedagoga que pertenezca a nuestros pueblos, a los contextos que se requiere son procesos largos,
pero no podemos desanimarnos por eso, hay que dar pasos pequeos, pero acertados y uno de los pasos pequeos pero acertados es
la construccin metodolgica que nos va a permitir cambiar una
cosa que es fundamental: la actitud que tenemos nosotros para
enfrentar las cosas; muchos proyectos han fracasado por el mismo
hecho de que alguien se ha entercado en que no debera hacerse
tal cosa y simplemente por gana y gusto sin tomar razones o fundamentos con los cuales se debera hacer.
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Sntesis
Mario Yapu
Coordinador proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, PIEB
Voy a enfatizar algunos puntos que quedan como temas para seguir avanzando en la discusin.
Uno, el tema de la participacin, no solamente en la concepcin
del currculo, no solamente en el diseo, en la construccin de
polticas educativas, sino tambin en el proceso del trabajo y la
implementacin.
Un segundo tema pendiente se refiere a si uno ve a este pas, vamos a llegar a un punto en que no podamos definir dnde termina
lo indgena, dnde termina o comienza el otro lado; este es un
debate ideolgico y poltico. Lgicamente, una poltica educativa
que se est diseando tiene que saber y aclarar eso, el Estado y sus
representantes tienen la tarea de aclarar cmo debera articularse
esto, no lo que la sociedad pueda suponer, sino ofrecer una poltica pblica clara sobre cmo debera entenderse este proceso de
intraculturalidad.
Otro tema es la parte institucional; la ley efectivamente no permite la interaccin con las universidades pblicas y privadas. Hay
que analizar ese hecho, requiere ver cmo se podran conjugar
diferentes roles; ms all de cmo podamos imaginar, hay ciertos
datos sobre la experiencia de este siglo en formacin docente; han
habido momentos de aproximacin, de distanciamiento y en este
momento hay esfuerzos paralelos.
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Anexos
1. Programa
Lunes, 9 de julio de 2012
14:00
Registro de asistentes
14:15
Inauguracin
Mario Yapu, coordinador del proyecto 100 aos de educacin en Bolivia, PIEB
Jiovanny Samanamud, Responsable del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional, Ministerio de
Educacin
14:30
Presentacin y moderacin
Mario Yapu
14:40
Exposicin: Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia
Magdalena Cajas, investigaora
15:10
15:40 Refrigerio
16:00
17:00
Sntesis
Mario Yapu
17:30
Cierre de la actividad
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2. Lista de participantes
NOMBRE
72
INSTITUCIN
Roxana Lovera V.
Cintia Reyes
Ren F. Surez E.
Ximena Snchez B.
Ivette Long
Andrs Mamani R.
Magdalena Cajas
Investigadora PIEB-Expositora
Rubn Gutirrez
Jiovanny Samanamud
Jorge Ocsa
Jess Flores
Alejandro Gmez
Ministerio de Educacin
Mario Yapu
Tefilo Condori C.
Daniela Dvila