II.

De la didctica tradicional al constructivismo

Formacin y tendencias educativas. Psicopedagoga
Mara Guadalupe Carranza Pea Profesora investigadora de
la Universidad Pedaggica Nacional, miembro del Cuerpo
Acadmico: Formacin y tendencias Educativas,
coordinadora de la lnea de investigacin de la licenciatura en
Pedagoga de la UPN.
Resumen y adaptacin del profesor Francisco Mendoza Cano
El maestro no ensea a los alumnos en el aula, slo dispone los medios para que ellos aprendan.
Alberto Einstein

Para ser un buen maestro no basta dominar la materia que ensea, tener un
buen manejo conceptual, cierta empata con los alumnos, un manejo adecuado de
la disciplina, etctera; sino tambin contar con los medios o de ciertos aspectos
pedaggicos para lograr un aprendizaje significativo en nuestros alumnos.
Respecto a esta formacin dice Savater
hace falta tener valor para educar, en su doble significacin: un acto de arrojo
para cumplir con una tarea nada fcil y la otra como una forma de contribuir a
desarrollar actividades y aptitudes en los alumnos, y por ende en nosotros
mismos
Cada profesor, va acumulando conocimiento resultante de su interaccin cotidiana
con sus alumnos y sus colegas, tal conocimiento le permite construir estrategias y
concepciones que guan su accin y orientan sus decisiones.

1. Los modelos pedaggicos

Qu es un modelo pedaggico? Un modelo pedaggico (concepcin terico
filosfica) es una forma de representar el proceso de enseanza y aprendizaje en
un esquema conformado por supuestos bsicos en donde sus principios
permanecen eventualmente ocultos, y que guan la manera de actuar de los
sujetos que lo consideran adecuado. Un modelo pedaggico (concepcin prctica
o procedimental) da lugar a aspectos de orden discursivo y de orden prctico.
Hay diversas clasificaciones de modelos pedaggicos:
1.La corriente
Tendencias
reformista
Modelos
pedaggicas
2. La antiautoritaria
Didcticos
(Jess Palacios)
(Morn
Oviedo)
3. La sociopoltica
1

1. La didctica
tradicional
2. La tecnologa
educativa
3. La didctica crtica

Periodos en la evolucin de las

prcticas docentes
(ngel Diego Mrquez)

1. La teora de las facultades

2. La didctica herbartiana
3. El modelo de la escuela activa
4. La didctica operatoria

La pedagoga es la disciplina que tiene como propsito la formacin y la mejora

de la prctica educativa.

Tipos de
modelos
pedaggicos

1. Modelo tradicional
2. Modelo de la escuela activa
3. Modelo de la tecnologa educativa
4. Modelo de la didctica crtica
5. Modelo constructivista

2. Modelo tradicional
Consiste en que el maestro presenta los contenidos o los saberes, y el alumno
escucha pasivamente los largos discursos cargados de moralidad cuya repeticin
se le pedir a su debido tiempo. Por estas caractersticas se le llama libresco y
memorstico.
Funda sus principios en ideas como:
Los contenidos son verdades invariables, incuestionables y exclusivamente
racionales, es decir, pese a la diversidad de ambientes, lo tpicamente humano es
invariable en todas partes.
Los contenidos y los programas se organizan en un orden lgico, segn como los
entiende el profesor, sin considerar el nivel de pensamiento y las limitaciones de
informacin y de experiencias del alumno. Es decir, no se organizan segn la
lgica del conocimiento cientfico. Luego, no todo conocimiento emprico se
traduce en conocimiento escolar y mucho menos en conocimiento cientfico. La
cultura se considera inalterable y las creencias, los valores y las prcticas no
cambian con el tiempo.
La figura dominante es la del profesor, ya que l decide:

El contenido de la materia, debido a inercias de las instituciones y de los

grupos acadmicos.

Cuando se habla en clase.

Qu actividades individuales y colectivas se han de realizar.

Cuando se habr de evaluar el aprendizaje

Los medios y los criterios con los que se aplicar la evaluacin.

Por tal motivo, a este tipo de relacin educativa se le llama magisterocentrismo.
Al respecto, Fontan Cubero habla de tres formas de relacin que alternativamente
se dan en el aula:
Relacin maestro alumno.
2

 Relacin maestro alumnos.

Relacin alumnos alumnos.
Segn este autor, conviene impulsar las relaciones horizontes y reducir las
relaciones verticales, con el fin de que la comunicacin y los procesos de
aprendizaje se realicen extensivamente como resultado de los intercambios de
ideas, concepciones y experiencias entre los alumnos.
En el modelo tradicional, las relaciones maestro alumno(s) no son de una
autoridad producto del reconocimiento hacia el valor de la persona por su saber:
sabe ensear, sabe escuchar, sabe organizar, sabe comunicar, sabe
comprometerse, sabe compartir, sabe aprender, etctera; sino son relaciones
autoritarias, como lo expresa Foucault sobre los propsitos de la escuela
para formar cuerpos dciles y espritus normalizados
y donde los contenidos se constituyen en creadores de dominaciones
pues ellos se imponen a las mentes y a los cuerpos.
De lo anterior se concluye que se ensea lo que se tiene que aprender, no se
ensea lo que pueda ser til. La educacin es dogmtica sin dar lugar a la duda
metdica ni el cuestionamiento crtico.
Al respecto, Ren Descartes menciona cuatro reglas para llegar al conocimiento
de la verdad:
1. No admitir nada como verdadero (regla de la evidencia).
2. Dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea preciso para
resolverlas mejor (regla del anlisis).
3. Ir de lo ms simple y sencillo a los ms complejo (regla de la sntesis).
4. Hacer enumeraciones completas y generales para tener la seguridad de no
haber incurrido en omisin alguna (regla de la comprobacin).
As pues, en este modelo la memoria juega un papel ms importante que la
comprensin, y el aprendizaje es considerado como una acumulacin de
conocimientos
En conclusin las caractersticas de este modelo son la enseanza memorstica,
libresca, dogmtica, autoritaria y magisterocntrica.

3. El modelo de la escuela activa

Entre los pensadores que hicieron crticas a la educacin tradicional, se
mencionan a: Juan Amos Comenio, creador de la Didctica Magna (o el arte de
ensear todo a todos); Juan Federico Herbart, con sus pasos formales de la
enseanza; Juan Jacobo Rousseau, donde en su obra Emilio plantea la
psicologa de las edades, los individuos de distintas edades tienen diferentes
intereses, necesidades y caractersticas del pensamiento; Jean Piaget,
desarrollara una teora correspondiente a la psicologa de las edades, que
consiste en precisar y definir las formas de pensamiento dominantes en cada
3

edad, suponiendo una interaccin del individuo con el medio fsico y social y
donde el desarrollo del individuo se halla contextualizado.
La escuela activa se sintetiza en cuatro principios:
1. El principio de la actividad. Para que el alumno aprenda se necesita que
realice actividades. Los pedagogos que aplicaron esta propuesta fueron Celestine
Freinet, en Francia con su escuela moderna; Ovidio Decroly en Blgica con su
escuela de LHermitage y sus Centros de inters que es un mtodo globalizante;
Mara Montessori en Italia, con su Casa Dei Bambini.
Hoy da permanece la idea de que en los procesos educativos, los maestros
ensean y los alumnos aprenden a travs de su actividad fsica y mental, de
manera que el aprendizaje se induce y produce por medio de la actividad.
En Freinet, el trabajo es una funcin cuyo ejercicio tiene en s mismo su propia
satisfaccin, incluso si requiere fatiga o sufrimiento; el inters es una variable
determinada por los puentes necesarios que tiende el profesor, para que el
alumno comprenda la relacin del tema con sus propios asuntos e intereses, es
decir, que los saberes adquieran sentido en el contexto de las vivencias y, los
proyectos personales y profesionales del alumno.
2. El principio de la libertad. La libertad permite al alumno expresarse en todas
sus potencialidades y limitaciones, y al profesor entender que los alumnos no
tienen los recursos y las disposiciones suficientes para pensar y actuar con la
lgica del adulto.
Segn Coussinet (1972), sin mandatos y controles se forma el sentido de la
responsabilidad entendida como la consecuencia natural de la libertad, del
compromiso consigo mismo y con los otros y tambin afirma que
la obediencia es la aceptacin voluntaria o involuntaria de la coaccin, sta
ltima opera gracias a la utilizacin permanente del castigo que debe llegar a
condicionar al individuo.
3. El principio de respeto de la individualidad. Con este se personaliza la
enseanza considerando que los individuos son distintos an teniendo la misma
edad. As pues, los ritmos del aprendizaje tendrn que diferir debido a las
diferencias entre los contextos familiares y socioculturales de donde proviene el
estudiante.
Al respecto, Jess Palacios menciona tres etapas en el desarrollo de escuela
activa: en sus orgenes individualista, idealista y lrica; en su eclosin de las
experiencias tenidas en todo el mundo, la era de los sistemas; en su etapa final,
destinada a la sustentacin de sus principios en teoras particulares como el
enfoque dialctico.
Este principio dio lugar a la enseanza personalizada, cuyo propsito es el de
atender particularmente las necesidades de cada alumno a travs de formas de
interaccin mas cercanas entre profesores y alumnos. Segn Freinet, detrs de
cada mirada se halla un alma esperando ser reconocida. Holzapfel, investigador
educativo, plantea al respecto en su obra Panideal:
4

La escuela no toma en cuenta las diferentes aptitudes y capacidades de los

individuos.
Los alumnos estudian un nico programa, escuchan las mismas lecciones, y
son instruidos y dirigidos por los mismos maestros.
La educacin sacrifica a los mejor dotados.

4. El principio del trabajo colectivo. Las diferentes capacidades pueden

aprovecharse como medio para apoyar a los atrasados en una forma de
aprendizaje compartido. Algunos estudiantes comprenden con mayor facilidad y
rapidez a travs de las explicaciones de sus compaeros, debido posiblemente a
que comparten situaciones y expresiones comunes, y a que manejan los mismos
esquemas de pensamiento y de accin.
El proceso de enseanza y aprendizaje entraan un medio natural socializante, en
donde la actividad colectiva es un medio para aprender y al mismo tiempo es fin
de la educacin. Al respecto, Coussinet propone la enseanza cuya actividad gira
alrededor de grupos de trabajo, Freinet propone su tcnica de la Asamblea
escolar, William Kilpatrick propone su Mtodo de proyectos, Makarenko propone
su Mtodo de complejos.
En conclusin, en este modelo corresponde al maestro: dar y tomar la leccin,
hacer que se impartan pequeas lecciones, corregir tareas, disponer los
elementos y actividades tiles a los alumnos para aprender, estar disponible
permanentemente para contestar preguntas, organizar el trabajo individual y
colectivo en un ambiente de seguridad, confianza y libertad.

4. El modelo de la tecnologa
Se constituy a partir de los trabajos de Skinner, en los aos 1950s como un
intento de articular los conceptos de tecnologa y educacin, con el fin de ofrecer
una alternativa cientfica en el mbito educativo. En estos trabajos se exigi el
estudio de la conducta humana con mtodos semejantes a los que se aplican a las
ciencias naturales, reducindola a la investigacin de variables cuya observacin e
identificacin se hacen en trminos de elementos observables y mensurables.
Al respecto, Roberto Follari (1985), con la aplicacin de las tcnicas de control
operante de las conductas en el aula, se pretende descomponer el contenido en
pequeos contenidos (objetivos conductuales) resultantes del anlisis de tareas o
de trabajo, en donde se disean diversas secuencias de aprendizaje parcial que
integran un comportamiento global, que se logra en pequeos pasos y por
aproximaciones sucesivas, para as moldear la conducta a travs del control que
el docente ejerce sobre las contingencias del aprendizaje, o sea, el control en la
presentacin de situaciones estmulo respuesta reforzamiento.
En sntesis, este modelo plantea:

Trata de imponer la nocin positivista de ciencia en el mbito educativo.

5


Es un producto de las investigaciones en la industria militar aplicadas al
mbito de la produccin y luego al ambiente educativo.

Sus planteamientos tericos y metodolgicos estn sustentados en una

psicologa de tipo asociacionista, que explica la conducta humana como la
respuesta que el individuo da a partir de los estmulos del ambiente, sin considerar
a la conducta como una red compleja de determinaciones de orden psicomotor,
emocional, cognoscitivo y psicosocial.

Sus concepciones de aprendizaje y de conducta son limitadas pues los

formula en trminos de cambios de comportamiento, y no en trminos de
transformacin de esquemas de conocimiento, donde el sujeto reacciona los
estmulos que se le impongan en el aula, (los premios, los castigos y los
refuerzos).

El profesor es un ingeniero conductual y no un formador, cuya funcin ser

la de proporcionar los estmulos ambientales (refuerzos), que garanticen la
efectividad del aprendizaje (modificacin de conducta), los cuales sern
aceptables si son observables y cuantificables, (dejando de lado expresiones y
procesos inobservables e incuantificables del comportamiento del alumno).

El
aprendizaje
se
considera
como
un
proceso
individual,
descontextualizando al sujeto de su medio social.

La enseanza no logra inducir en el alumno el pensamiento crtico ni el

pensamiento analtico sinttico, (donde se desintegran e integran las
experiencias, los hechos y los conceptos con el fin de comprenderlos).

Basa su eficacia en la disposicin adecuada de reforzamientos de

conducta, y no tanto en la construccin de pensamientos crtico y analticosinttico del alumno.
En conclusin, este modelo evidencia limitaciones ya comprobadas, donde el
maestro ejecuta una propuesta educativa que le es ajena, y establece una relacin
alienada, alienante y mecanicista con los alumnos y con los saberes, impidiendo el
debate didctico, as, el alumno logra aprendizajes disgregados que no alcanza a
articularlos para poder aplicarlos y comprenderlos.

5. La didctica crtica
Ante la Tecnologa Educativa surgen propuestas didcticas cuya crtica se enfoca
en diversas variables como:

El desarrollo histrico social del proceso educativo.

El anlisis de los fundamentos epistemolgicos de las disciplinas como

contenidos
curriculares.

Las diferentes metodologas didcticas.

La dinmica de los grupos escolares.

La funcin crtica que pueden desarrollar los profesores acerca de su

docencia.

Este modelo est orientado hacia la construccin de un cuerpo de saberes que

consideran:
Al alumno un sujeto social eminentemente activo y crtico de su entorno, con el
fin de conseguir una transformacin de su realidad personal y social.
A la organizacin del conocimiento con su evaluacin histrica y como
producto de la sobredeterminacin social, el anlisis de su estructura
semiolgico y epistemolgica, su nivel psicolgico como objeto de
conocimiento, y su relacin con la prctica social, es decir, como praxis; en
resumen, como instrumento de una formacin crtica del educando.
Al aprendizaje como un proceso integral de adquisicin de conocimientos
significativos respecto de su relacin con el entorno social (aprendizaje molar).
Al aprendizaje terico como insuficiente cuando se toma como punto de partida
y destino de la educacin.
Al valor formativo de la institucin ligado a la actividad social que el alumno y
el profesor logren desplegar como sujetos sociales, la cual orienta hacia la
praxis, entendida como la relacin entre la teora y la prctica.
A la evaluacin como la verificacin de los resultados del aprendizaje as
como sus etapas de desarrollo: evaluacin diagnstica o inicial, evaluacin
formativa o de proceso y evaluacin sumativa o final, tambin se tendrn que
integrar elementos de autoevaluacin como recurso formativo y cierta
evaluacin grupal.
A los problemas como desencadenadores de actividades de aprendizaje:
anlisis, comprensin, debate de los contenidos curriculares y el anlisis de las
dimensiones ideolgicas de los contenidos y de las prcticas educativas.
Al trabajo grupal como dispositivo para el aprendizaje, fundamentando este
trabajo desde la dinmica de grupos, los grupos operativos, la teora
psicoanaltica o las tcnicas de la gestalt, etctera.
En resumen, la Didctica Crtica tiene como propsito mantener una actitud de
cuestionamiento hacia las prcticas educativas tradicionales y conductistas, esto
da lugar a propuestas de las didcticas grupal, situacional, operatoria y la misma
crtica.

6. El modelo constructivista
a) Qu es el constructivismo?
En las escuelas de pensamiento constructivista o construccionista se destacan las
nociones de construccin o constitucin, cuyos significados estn relacionados
con disposicin, orden, arreglo, estatuto, principio, etctera. Al parecer este
trmino fue usado originalmente en geometra.
Se iniciar este estudio planteando lo que no es el constructivismo, segn Coll
(1991):
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no es una teora en sentido estricto, ni tampoco es una teora

psicopedaggica que nos proporcione una explicacin completa, precisa y
contrastada empricamente de cmo aprenden los alumnos y cmo hay
que proceder para ensearles mejor.
Ahora, se estudiar lo que se entiende por constructivismo:
Es una opcin que intenta superar las dificultades planteadas en los modelos
didcticos anteriores
Las teoras que confluyen en este modelo coinciden en que:
el desarrollo y el aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano no puede entenderse como
el despliegue de un programa inscrito en un cdigo gentico, ni como la
acumulacin y absorcin de experiencias. Somos lo uno y lo otro, y somos
mucho ms, ya que lo que nos convierte en personas es precisamente las
construcciones que somos capaces de hacer (Coll, 1991:9).
As pues, somos lo que hacemos, tanto las acciones fsicas como las acciones
mentales o intelectuales.
Estas teoras coinciden en la idea de que la actividad del sujeto sirve para
construir (no acumulacin, no descubrimiento, no memorizacin) conocimiento,
pero difieren en las explicaciones o las descripciones de cmo se realizan los
procesos de construccin. Las unifica la postura acerca de que los procesos de
conocimiento, de desarrollo y de aprendizaje son el resultado de la actividad
estructurante del sujeto que aprende.
Entre los autores que confluyen en este modelo se hallan: los clsicos, Piaget,
Brunner, Vigotsky, Wallon y Ausubel; y los contemporneos, Coll, Prez Gmez,
Diego Mrquez, Edwars, Mercer, Entwistle y Carretero.
b) Cmo se logra el conocimiento?
Un principio fundamental del constructivismo es el de la concepcin gentica del
desarrollo de la inteligencia y de sus conceptos, planteada por Piaget.
Jean Piaget, epistemlogo y posteriormente psiclogo, inicia sus estudios
epistemolgicos plantendose. Qu significa conocer algo sobre el
conocimiento cientfico? Anteponindola a las cuestiones Qu es el
conocimiento cientfico? o Cmo se desarrolla? Con esto, convierte la
concepcin del conocimiento como un hecho a la concepcin del conocimiento
como un proceso, y se propone investigar la forma de cmo se pasa de estados
de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, lo que constituye el
propsito de la Epistemologa Gentica.
Respecto a Psicologa Gentica que comparte conceptos y concepciones con la
Epistemologa Gentica, expresa Rolando Garca (1996):
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Einstein vio claramente la capacidad verificadora de la Psicologa Gentica.

En un dilogo con Piaget, Einstein le seal que en su Teora de la
Relatividad, los conceptos primitivos no son espacio y tiempo sino espacio y
velocidad, y le propuso investigar si no ocurra lo mismo en el desarrollo del
pensamiento infantil. La investigacin psicogentica corrobor la hiptesis de
Einstein.
La Psicologa Gentica sostiene que los sujetos no nacen con conocimientos
innatos, ni es producido por algn tipo de intuiciones (segn lo sostienen los
aprioristas), tampoco su conocimiento es producido a partir de sus abstracciones y
generalizaciones de sus percepciones o impresiones sensoriales (segn lo
proponen los empiristas), es decir, el conocimiento no es un estado sino que
es un proceso.
Al respecto, Piaget explica cmo entre la percepcin y la produccin de
conocimiento, se hallan las operaciones mentales por medio de las cuales el
sujeto construye conocimiento.
Piaget plantea que los procesos de conocimiento y de aprendizaje (donde
aprendizaje se entiende como adquisicin de conocimiento) no son copias de la
realidad, ni son una impresin de estmulos del ambiente fsico y social en alguna
parte de organismo (como lo plantea el asociacionismo), sino que son el resultado
de las interacciones entre el sujeto y su entorno.
As pues, las nicas estructuras que tiene el sujeto al nacer, son las formas
organizativas que se hallan en la primera fase del periodo sensoriomotriz,
llamadas reflejos. Dicho periodo va del nacimiento a los dos aos
aproximadamente.
El proceso de aprendizaje se realiza mediante las operaciones de asimilacin y
acomodacin dando como resultado la adaptacin.
Durante el proceso de aprendizaje, cuando el alumno recibe la informacin, l
aporta disposiciones, conocimiento previo, percepciones del entorno fsico,
expectativas, actitudes, comportamientos, etctera; de manera que la organiza, la
selecciona, la procesa, le atribuye sentido y le confiere significado. Tambin
establece relaciones entre distintas informaciones, las cuales constituirn redes
de significados que le sirven para comprender el mundo y guiar sus acciones, a
estas redes se les llama teoras implcitas y constituyen un marco de referencia o
punto de partida para las nuevas adquisiciones.
El alumno realiza construcciones gracias a los esquemas que son instrumentos
bsicos para el desarrollo del conocimiento, y se definen como el conjunto de
acciones integradas, interiorizadas y reversibles que tienen significado desde el
panorama del sujeto.

Tipos de
esquemas

1. Los esquemas de accin son actividades para el

desenvolvimiento cotidiano, de convivencia social, de higiene, de
trabajo, de manejo de instrumentos de uso diario, de uso de reglas
de trnsito, etctera.
2. Los esquemas de pensamiento son actividades intelectuales
como razonar y resolver problemas de naturaleza abstracta.

Ambos esquemas permiten las nuevas adquisiciones del alumno, de manera que
el desarrollo de la inteligencia corresponde a una complejizacin creciente de los
esquemas de accin y de pensamiento.
c). Asimilacin, acomodacin, adaptacin y zona de desarrollo prximo
De lo anterior se concluye que cuando el profesor logre poner en juego la actividad
estructurante de los esquemas del alumno, estar contribuyendo a la construccin
de su conocimiento.
Las operaciones de asimilacin y acomodacin se consideran como procesos de
intercambio del sujeto con el medio: La asimilacin es la incorporacin de las
caractersticas del objeto (los contenidos) a los esquemas de accin y de
pensamiento del sujeto llamados esquemas de asimilacin. La acomodacin
son los ajustes que realiza el sujeto a sus pensamientos cuando realiza el
intercambio entre las (nuevas) informaciones y su conocimiento. Durante ese
intercambio, el sujeto transforma las informaciones por medio de sus esquemas de
asimilacin, constituidos por sus propias concepciones y expectativas acerca de la
realidad. Como resultado del intercambio entre lo nuevo y lo viejo surge una nueva
comprensin de los objetos de conocimiento, llamada adaptacin. La adaptacin
es una nueva forma de equilibrio en el pensamiento del sujeto entre la nueva
informacin sobre los objetos de conocimiento y el conocimiento del sujeto. Tal
actitud se torna progresivamente ms estable dependiendo de la actividad del
alumno.
El alumno adapta la realidad a sus esquemas y a sus marcos de referencia para
conocerla, de esta forma tiende a reconstruirla y a representarla. Si el proceso
cognoscitivo se lograra adaptando la realidad solo a esquemas subjetivos, su
conocimiento sera idealista; pero cada vez que aprende la realidad a sus
esquemas, realiza el proceso de acomodacin, es decir, en operacin inversa, as
que, l adapta sus comprensiones a las formas y determinaciones fsicas, sociales
y culturales de su entorno, en donde existe un proceso de contrastacin de sus
construcciones internas a las condiciones del ambiente que le rodea. Ahora, sus
construcciones simblicas se adaptan a la realidad. Segn Coll, la asimilacin es
la modificacin de los observables para ajustarlos a los modelos internos
(esquemas), mientras que la acomodacin es la adaptacin de esos modelos
para adecuarlos a los observables.

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Cuando se logra un aprendizaje se producen continuas asimilaciones y

acomodaciones que dan como resultados nuevas formas de equilibrio. Estos
aprendizajes o nuevas formas de equilibrio se mantienen hasta que aparecen
nuevos objetos de conocimiento, hechos o fenmenos de la realidad que susciten
un nuevo proceso, anlogo en forma al anterior, pero cualitativamente superior en
organizacin y contenido, ya que esto da lugar a un progreso en informacin, en
dominio y en trasformacin, respecto de las adaptaciones anteriores, por lo que se
habla de un equilibrio mvil o equilibracin.
Si el profesor presenta un contenido y durante ella, el alumno lo somete a sus
esquemas, apelando a sus experiencias y conocimientos previos (asimilacin),
trabajar en clase, pero se resistir a aceptar algunas cuestiones que no le son
lgicas. A este problema, el profesor puede proporcionarle ms informacin,
ayudando a establecer en el pensamiento del alumno reglas lgicas de
causalidad, ms all de los datos preceptuales. Esta informacin ser slo la
necesaria para que el alumno construya sus propias conclusiones, pero no en
exceso que le impida activar sus propias operaciones. Al respecto, Vigotsky habla
de la zona de desarrollo prximo que resalta el carcter orientador del
aprendizaje respecto del proceso de desarrollo cognitivo, y que se refiere a
la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y el nivel
potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. (Vigotsky en
Dubrovsky, 2000:61).

Nivel de desarrollo
real

Zona de desarrollo
prximo

Resolucin de problemas
en forma independiente

Nivel de desarrollo
potencial
Resolucin de problemas
con apoyo de alg uien ms capaz

Con lo anterior se ilustra que el alumno durante su aprendizaje, efecta diversas

operaciones del pensamiento intentando realizar un doble ajuste:
1. Por una parte observa, registra y confronta las caractersticas del nuevo objeto
con los conocimientos, impresiones y experiencias que ya tiene (asimilacin).
2. Por otro lado, confronta su nueva adquisicin con las informaciones y
experiencias de su entorno fsico y social; por ejemplo, con las opiniones de sus
compaeros, las observaciones o correcciones del maestro (acomodacin).
El resultado de los procesos de asimilacin y de acomodacin es un nuevo estado
de equilibrio de los esquemas de alumno, provisional y diferente al anterior,
mientras no se vea cuestionado por otros nuevos conflictos cognitivos, o por
eventos de su experiencia personal, para cuya comprensin no sean suficientes
los esquemas que ya posee. Estas acciones de compensacin consisten en
atribuir significado a los nuevos contenidos, en el contexto del propio sistema de
significaciones del alumno. Es decir, el proceso se torna autorregulatorio, como
11

resultado del intercambio funcional y estructural entre sus estructuras cognitivas y

su entorno.
Ejemplo. Construccin del conocimiento de la suma.
El profesor parte de los rudimentos aritmticos que posee el nio, de su
aprendizaje escolar, o de su conocimiento logrado en su proceso de socializacin
en su entorno familiar.
El nio cuenta con nociones cualitativas de mayor menor, ms menos,
muchos pocos, grande chico; sabe diferenciar a los objetos por sus
caractersticas observables, o sea, sabe clasificar, sabe poner en cierto orden
usando criterios predeterminados arbitrariamente (sabe seriar), sabe numerar
(hacer corresponder un nmero a cada uno de los elementos de una serie); es
capaz de unir un conjunto de cosas o elementos con otras cosas, es decir, es
capaz de coordinar sus esquemas que actan conjuntamente para obtener una
operacin que involucre a todas las anteriores.

7. Algunas orientaciones tiles en la aplicacin del

constructivismo
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. Segn Ausubel, toda nieva
adquisicin de conocimientos se logra a partir de conocimientos preexistentes que
tengan cierto grado de relacin con lo nuevo, y de las competencias cognitivas de
las que disponga el alumno. Es decir, el aprendizaje ser posible si:
Se considera lo que sabe y conoce el alumno.
Lo que puede llegar a saber dependiendo de los recursos cognitivos con los que
cuente.
Agrega Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando las ideas expresadas
simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin substancial y no arbitraria
quiere decir que, las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje
significativo presupone que el alumno tiene una disposicin para relacionar
substancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva
(Ausubel, 1983:48)

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Dos cuestiones tiles a la hora de ensear:

(1) Cualquier contenido que se presente a los alumnos tendr que partir de los
aprendizajes anteriores.
(2) Que tengan un significado para ellos, de manera que se logre una conexin
entre lo que sabe y lo que se desea que sepa.
Es menester saber cules son los aprendizajes significativos previos, es decir, el
nuevo contenido tendr que ser susceptible para ser incluido en una estructura de
significantes, organizada de manera que conforme una construccin de ideas,
conceptos, proposiciones y experiencias (compartidas en el ambiente escolar) de
conjunto, como un todo organizado (no de ideas aisladas), cuya complejidad
depende del tipo de contenido y del nivel de desarrollo del pensamiento del
alumno.
Al respecto, la Psicologa Gentica ofrece una clasificacin y caracterizacin de
los estadios del desarrollo mental dividido en cuatro etapas y planteados por
Piaget
(1981: 40 - 43):
1). Estadio de las operaciones sensoriomotrices. Se inicia al nacer y dura
hasta los dos aos de edad aproximadamente.
El primer desarrollo de las operaciones intelectuales est caracterizado por las
acciones de la inteligencia sensoriomotora, donde se utilizan solo las percepciones
y los movimientos, sin estar capacitada para la representacin o el pensamiento,
esta inteligencia conduce a la construccin de esquemas de accin que servirn
de subestructuras a las estructuras operacionales y nocionales ulteriores.
2). Estadio preoperatorio. Comienza a los dos aos y dura hasta los 7 u 8
aproximadamente.
La aparicin de este estadio est sealada por la formacin de la funcin
simblica y semitica, la que permite representar objetos o acontecimientos no
actualmente perceptibles, evocndolos por medio de smbolos o signos
diferenciados: el juego simblico, la imitacin, la imagen mental, el dibujo, el
lenguaje, etctera.
3). Periodo de las operaciones concretas. Comienza de los 7 u 8 aos y dura
hasta los 11 o 12 aos aproximadamente.
En este periodo aparece la reversibilidad operatoria, considerada como la
posibilidad de comprender una operacin y su contraria, en funcin de las
transformaciones que sufre un objeto, lo que da lugar a las nociones de
conservacin de cualidad y de cantidad. Por ejemplo, un nmero de fichas
alineadas suman un nmero mayor cuando estn separadas, una coleccin divida
en dos aumenta en cantidad respecto a un todo inicial, una lnea recta que se ha
quebrado representa un camino ms largo, la distancia entre A y B no siempre es
la misma que entre B y A, la cantidad de lquido que hay en un vaso aumenta si se
echa el lquido en un vaso ms delgado, etctera.

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4). Periodo de las operaciones formales. Va de los 11 o 12 aos.

En este periodo se logra un nuevo modo de razonamiento referido a objetos o
realidades directamente representables y a hiptesis, es decir, a proposiciones de
las que se pueden extraer las necesarias consecuencias, sin decidir su verdad o
falsedad, antes de haber examinado el resultado de estas implicaciones.
El desarrollo de las inteligencia en el alumno, determina, segn Piaget, sus
posibilidades de aprendizaje, el tipo y el nivel de los contenidos educativos que
han de poder ser representados.
Problema. El profesor tendr que reconocer las condiciones del alumno y guiar su
aprendizaje con esas condiciones, realizando un ajuste que incluya las ayudas
que el alumno necesite. Hay una ayuda ptima del profesor, ni menos de la que
requiere, ni ms de la que necesita, en correspondencia a lo sealado por
Vigotsky respecto de la zona de desarrollo prximo. As que, se necesita
establecer una correspondencia entre lo que el alumno puede y quiere aprender y
lo que el maestro tendr que ensear.

Lo que el
alum no
puede y
quiere
aprender

Lo que el
m aes t ro
t endr
que
ens ear

2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Se empieza por

definir la significatividad, denota el grado en el que un nuevo contenido puede
llegar a ser significativo, es decir, puede llegar a formar parte de los esquemas y
las estructuras de conocimiento que ya posee.
Para que haya aprendizaje significativo:
1. El alumno tendr cierto grado de disposicin.
2. El profesor tendr que establecer un nexo entre el contenido a ensear con los
intereses y necesidades del alumno, de manera que l vea y reconozca en este
nuevo contenido una respuesta a cierto inters o necesidad propia. Dependiendo
de cmo se plantee el material nuevo, puede provocar inquietudes espontneas
en los alumnos, y all el profesor puede aprovechar en plantear nuevos motivos
para su estudio.
3. El medio puede ser una actividad que se funde entre la dimensin energtica o
afectiva y la dimensin cognitiva o estructural, para ello, se necesita establecer un
propsito claro acerca de la utilidad o relevancia de lo que se va a aprender.

14

1. Lgica. Se refiere a la organizacin y claridad con la cual se presenta el nuevo

material. Dira Descartes, procurando que las ideas centrales del tema sean lo
Tipos suficientemente precisas como para evitar confusiones y si es posible
de
acompaarlo siempre de ejemplos.
signifi 2. Psicolgica. Se orienta a la adecuacin del contenido hacia tres variables: Lo
cativi que el alumno puede aprender (el nuevo contenido pueda ser aprendido), lo que
dad
el alumno quiera aprender (considerando sus deseos, necesidades e intereses),
y lo que el alumno tendr que aprender (los encargos institucionales de la
enseanza).
Estos tres aspectos determinan los contenidos y las formas en que se ensearan.
3. Dar oportunidad para que los alumnos realicen aprendizajes por s slos.
Reducir la ansiedad con que el profesor aborda la presentacin de los contenidos.
Evitar el dar las respuestas a los alumnos de los problemas que se planteen.
Aunque las condiciones institucionales aceleran los proceso didcticos, es
necesario ofrecer a los alumnos espacios de cuestionamiento y reflexin con los
propsitos de que: problematicen, tiendan puentes entre lo que saben y lo que
est empezando a conocer para que propongan sus propias conclusiones acerca
de los temas escolares.
Piaget sugiere no adelantar la enseanza de manera que impidamos que el
alumno descubra por s mismo lo que ha de aprender mediante su operatividad:
desde la accin sensoriomotriz a las operaciones ms interiorizadas, su
resorte es constantemente una operatividad irreductible y espontneaesta
operatividad no est preformada de una vez para siempre ni se explica
nicamente por las aportaciones exteriores de la experiencia o de la
transmisin social; es el producto de construcciones sucesivas, y el factor
principal de este constructivismo, reside en el equilibrio mediante
autorregulaciones que permiten poner remedio a las incoherencias
momentneas, resolver problemas y superar las crisis o los desequilibrios,
mediante una constante elaboracin de estructuras nuevas que la escuela
puede ignorar o favorecer segn los mtodos empleados (Piaget, 1981: 52).
Las prcticas cotidianas tendrn que inclinarse a recorrer un camino de preguntas
exploratorias, que sirvan como dispositivos de construccin en la mente del
educando. Estos ejercicios de problematizacin y de cuestionamiento tendrn
como propsito:
1. Inducir la participacin de los alumnos, y
2. Cubrir la necesidad de construir paulatinamente, es decir por tramos, los nuevos
contenidos, en correspondencia con los distintos ritmos de aprendizaje de los
alumnos, dndoles tiempo de asimilar segn sus diversos esquemas y recursos de
comprensin.

15

4. Contribuir a la transformacin de los esquemas de los alumnos. El cambio

conceptual es la modificacin y el reajuste constante de los conceptos que el
alumno adquiere, y que le han sido suministrados por el ambiente social o por el
mbito escolar. A veces tales conceptos dificultan la adquisicin de nuevos
contenidos escolares, a esos conceptos se les llama concepciones alternativas,
error conceptual o concepciones falsas, estas hacen referencia a una idea
equivocada, o a una teora o modelo formal incorrectamente asimilado, esto puede
llevar a concluir que el alumno no sabe nada o lo que sabe est mal.
Desde la perspectiva psicogentica se afirma que:
El conocimiento de que dispone el sujeto determina lo que percibe.
El conocimiento cientfico es una de las posibles formas de conocimiento
humano por lo que las concepciones de las personas tienen su valor propio.
Se sabe que las personas van construyendo sus representaciones de mundo
social y natural, las cuales constituyen teoras sobre el mundo y la vida. As que,
este tipo de conocimiento a veces facilita el aprendizaje y a veces lo obstaculiza.
Si bien el alumno cuenta con sus propias concepciones, stas no siempre estn
suficientemente fundamentadas y organizadas, de manera que resistan su
aplicacin para la explicacin y comprensin de diversos fenmenos de la vida
natural y social. De donde, estas concepciones pueden ser transformadas,
completadas o reorganizadas con la ayuda del profesor, con el propsito de que
amplen sus esquemas hacia la construccin de redes de significados cada vez
ms extensas y coherentes, las cules le sean tiles para la clase y como una
forma de articular su conocimiento cotidiano con el conocimiento escolar.
Problema. Para lograr este propsito, frecuentemente la lgica del profesor (forma
de pensar y manera en que organiza su materia) es distinta a la forma en como la
pueden percibir y comprender los alumnos. Es decir, la manera de abordar una
situacin, un problema o una teora no es igual entre profesores y alumnos, por lo
que ocurren rupturas epistemolgicas en trminos de anulacin de la accin
comunicativa.
Solucin
El maestro puede someter a los alumnos a un conjunto de cuestionamientos con
los que el estudiante reconozca las contradicciones y lagunas de sus
concepciones, y arribe a sus propias conclusiones cada vez de manera ms
autnoma.
Si bien es indispensable la interaccin profesor alumno, es necesaria la
interaccin entre los alumnos, ya que los significados y las experiencias
compartidas entre ellos por razones de edad, de espacios de socializacin, de
intereses y de estilos de aprendizaje son muy relevantes en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Los problemas en el proceso de cambio conceptual tendrn que darse
paulativamente, de uno a uno, de manera que faciliten la adquisicin de nuevas
nociones de forma organizada.
16

Problema. La necesidad de ofrecer mayores explicaciones, dependiendo de la

mayor demanda cognitiva que imponga la curiosidad del alumno y la densidad del
tema.
Problema. Identificar que los cambios conceptuales requeridos, sean plausibles al
tipo de alumnos y de grupo, de manera que la nueva concepcin sea
mnimamente entendida y significativa.

17

Y, las matemticas... para qu sirven?

Resumen del profesor Daniel Cruz Vzquez
Prcticamente desde la antigedad, los estudiantes de matemticas han
planteado la pregunta que da ttulo a este artculo (existe una conocida ancdota
al respecto protagonizada por Euclides) y considerando que hasta la fecha sigue
siendo un cuestionamiento recurrente en los centros escolares, puede
argumentarse que los intentos por dar una respuesta satisfactoria han fracasado
sistemticamente.
Para el autor del artculo, parte del problema se encuentra en la clase de
respuestas que los profesores de matemticas proporcionan a sus estudiantes:
respuestas que pretenden convencerlos de que las matemticas se ensean por
su posible aplicabilidad en problemas de la vida real, en los que generalmente
estn involucradas las nociones de calcular y medir. Sin embargo, es posible
mostrar -y los alumnos son ms conscientes de ello de lo que suele pensarse- que
la vasta mayora de estas supuestas aplicaciones son, en el mejor de los casos,
poco realistas. De esta manera, las respuestas de este tipo no satisfacen a los
alumnos, quienes se ven en la necesidad de continuar estudiando matemticas
por obligacin y sin encontrar un sentido al aprendizaje de esta disciplina.
El autor argumenta que esto refleja un problema ms profundo en el sistema
educativo nacional; de acuerco con l, la enseanza en Mxico ha insistido -en
trminos generales y sobre todo en los niveles bsico, medio y medio superior- en
recurrir a prcticas que enfatizan aprendizajes memorsticos y sin comprensin.
As, las clases de historia suelen reducirse a la memorizacin de fechas y
acontecimientos sin pasar a, por ejemplo, un anlisis de causalidad; las clases de
espaol se enfocan en la memorizacin de reglas ortogrficas sin prestar mayor
atencin a cuestiones de estilo o sintaxis. En matemticas, es usual que la
enseanza se centre en la mecanizacin de procedimientos y la memorizacin de
frmulas, sin dar oportunidad de que el estudiante reflexione sobre su significado y
validez.
Quien escribe el artculo propone que la finalidad de la escuela es bien distinta: la
escuela debe ensear a pensar. Esta finalidad debera perseguirse desde todas
las asignaturas y todas las instancias escolares, pero las matemticas tienen un
potencial particularmente importante para contribuir al desarrollo de habilidades de
pensamiento entre los estudiantes; entre estas se encuentran la capacidad de
abstraccin, la bsqueda de patrones y generalidad, los razonamientos inductivo y
deductivo, la reversibilidad de pensamiento, entre otras.
Sin embargo, suele suceder que los propios profesores no son conscientes de
esta funcin de la enseanza de las matemticas, y por la misma razn, no
consiguen que los estudiantes la perciban. Esto llega al extremo de que, en
muchos casos, el profesor de matemticas no tenga clara la diversidad de
mtodos dentro de la disciplina. Como consecuencia, termina empleando la misma
clase de razonamientos en, por ejemplo, lgebra y geometra.
18

Un ejemplo al respecto es la enseanza del teorema de Pitgoras; el teorema es

una proposicin cuya demostracin -geomtrica- permite exhibir muchas de las
caractersticas del razonamiento sinttico, propio de la geometra: demostrar el
teorema requiere emplear bastantes resultados previos, y puede contribuir a que
los estudiantes aprecien el papel y valor de los conocimientos previos en una
situacin determinada. Sin embargo, es frecuente que el teorema se aborde en la
escuela desde un enfoque algebraico, a travs de la conocida ecuacin
a 2+ b2= c 2 ; pero el tipo de razonamiento en lgebra es analtico, y al acercarse al
teorema de Pitgoras de esta forma, se priva a los estudiantes de la oportunidad
de experimentar un modo de pensamiento fundamental en matemticas. De
hecho, en ocasiones se mezclan ambos tipos de razonamiento sin que los
estudiantes -y ms grave an- ni el profesor sean conscientes de ello.
Cuando se afirma que las matemticas ensean a pensar, se est haciendo
referencia al hecho de que para resolver problemas, las matemticas apelan
exclusivamente a nuestra capacidad de raciocinio, a procesos de induccin y
deduccin. En matemticas las aseveraciones no pueden depender de la
percepcin u opinin de un individuo, sino que deben estar fundamentadas en una
slida argumentacin lgica. Aunque la idea permea a toda la disciplina, es
particularmente evidente en geometra, y es importante comprender que, por
ejemplo, lgebra y geometra son dos ramas matemticas que exhiben estilos
diferentes de razonamiento. Todos los estudiantes deberan tener oportunidad de
trabajar con ambos.
Si en la clase de matemticas se pone nfasis en el desarrollo de habilidades de
pensamiento como las caractersticas del lgebra y la geometra, si la forma de
razonar en matemticas se hace explcita ante los estudiantes -por ejemplo,
proponindoles tareas y formas de trabajo propias del quehacer matemtico-,
entonces ser posible contribuir al desarrollo de habilidades generales de
resolucin de problemas (no solo de corte matemtico) y podr decirse que se
est ayudando a que los alumnos aprendan a pensar.

19

Cuestionarios

20

I. Mejoramiento del desempeo en matemticas

Douglas A. Grouws y Kristin J. Cebulla
Presenta: Fernando Flores Reyes

Habr otra oportunidad de detectar a los alumnos con problemas o de bajo

rendimiento que no sea a travs de los exmenes?
Qu se entiende por ensear las matemticas enfocadas al sentido numrico?
Cmo se entiende el hecho de que aquellos alumnos que desarrollan de manera
temprana el conocimiento de los conceptos matemticos tendrn ms tarde un
mejor conocimiento procedimental?
Cmo se debe presentar un concepto a travs de un problema, en el que est
relacionado este y que deben resolver los alumnos?
Cmo hacer para que los conocimientos intuitivos o previos que poseen los
alumnos les permitan aprender conceptos y desarrollar procedimientos propios
acordes con los propsitos del programa?

21

II. De la didctica tradicional al constructivismo

Formacin y tendencias educativas. Psicopedagoga
(Carranza Pea, Ma. G.)
Profesor Francisco Mendoza Cano
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Mencinese cinco requisitos para ser un profesor.

Qu es un modelo? y qu es un modelo pedaggico?
Mencinese tres tendencias pedaggicas y cinco modelos pedaggicos.
Qu es la pedagoga?
Mencinese cinco caractersticas de El modelo tradicional.
Segn Ren Descartes cules son y en qu consisten las cuatro reglas para
conocer la verdad?
7. En qu consiste el modelo de La escuela activa?
8. Cules son y en qu consisten los cuatro principios de El modelo de la
escuela activa?
9. En qu consiste El modelo de la tecnologa?
10.En qu consiste El anlisis de tareas o de trabajo?
11.En qu consiste El modelo de la didctica crtica?
12.Segn el modelo de la didctica crtica cules son y en qu consisten los
elementos relevantes que conforman el proceso de enseanza y aprendizaje?
13.Qu es el constructivismo?
14. Qu es el aprendizaje?
15.Segn Piaget cmo se logra el conocimiento?
16.Qu es un esquema? Cuntos tipos de esquemas hay y en qu consisten
cada uno de ellos?
17.Segn Piaget cules son y en que consisten los tres tipos de operaciones
mentales necesarias para la construccin del conocimiento?
18.Segn Vigotsky qu es la zona de desarrollo prximo?
19.Segn Ausubel qu es el aprendizaje significativo?
20.Segn Piaget cules son, en qu consisten y cul es el periodo aproximado
de las cuatro etapas en que se lleva a cabo el desarrollo mental de una
persona?

22

III. La naturaleza de las matemticas

Kline, M.
Y, las matemticasPara qu sirven?
Profesor Daniel Cruz Vzquez
1. Desde su punto de vista, a qu se debe que los estudiantes de todas las
pocas pregunten insistentemente para qu sirven las matemticas?
2. Qu respuestas ofrece usted cuando sus estudiantes le formulan ese tipo de
preguntas?
3. Le parece que las matemticas del bachillerato resultan de alguna utilidad en
la vida diaria?
4. En caso afirmativo, cul sera esta utilidad? (en caso negativo omita esta
pregunta)
5. Qu funcin tiene la enseanza de las matemticas en el bachillerato?
6. Qu distingue al razonamiento analtico del sinttico? Proponga ejemplos.
7. Considera que la enseanza de las matemticas puede ayudar a desarrollar
estos estilos de razonamiento? En caso afirmativo, cmo?
8. Qu son para usted las matemticas?
9. A qu se dedica un matemtico? Qu habilidades son importantes en su
trabajo?
10. Estara a favor de un enfoque de enseanza de las matemticas en el que se
privilegiaran el formalismo y un desarrollo sinttico de la disciplina? porqu?
11. Debera haber espacio en el aula para el error, la elaboracin de conjeturas y
el trabajo creativo? qu ventajas o desventajas se desprenderan de ello?
12. Las matemticas se han considerado tradicionalmente como dominio de lo
racional. Considera que hay espacio en ellas para la intuicin y la
imaginacin? porqu?

23

Bibliografa
Formacin y tendencias educativas. Psicopedagoga. II. De la didctica
tradicional al constructivismo; Carranza Pea, Mara Guadalupe, Profesora
investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional.
Mejoramiento del desempeo en Matemticas; Grouws, Douglas A. (Profesor
de Educacin Matemtica en la Universidad de Iowa) y Cebulla, Kristin J. (P. H. a
doctora en Educacin Matemtica en la Universidad de Iowa); Academia
Internacional de Educacin (IAE), 2000.
Naturaleza de las matemticas, La; Morris Kline
Sitios electrnicos relacionados:

ERIC: www.ercse.org/sciindex.html
AREMC: http://ra.terc.edu/alliance/HubHome.html
NCTM: www.nctm.org
http://ciencias.jornada.com.mx/investigacion/ciencias-fisicomatematicas/investigacion/matematicas-para-la-formacion-de-ciudadanoscriticos
http://www.buenastareas.com/ensayos/Para-Que-Me-Sirven-LasMatem%C3%A1ticas/363415.html
1993 by American Association for the Advancement of Science:
http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/chap2.htm

24

ndice
acomodacin, 25

estadio (o periodo) de las

actividad colectiva, 20
adaptacin, 25

operaciones concretas, 28
estadio (o periodo) de las

alumno, 20
anlisis de tareas (o trabajo), 20

operaciones formales, 29
estadio (o periodo) de las

anlisis de trabajo (o tareas), 20

operaciones sensoriomotrices,

aprendizaje significativo, 27

28

aprendizaje, 22, 24

estadio (o periodo) preoperatorio,

asimilacin, 25

28

cambio conceptual, 10, 31

evaluacin, 22

coaccin, 19

modelo pedaggico, 16

concepciones alternativas ( error

nivel de desarrollo real, 26

conceptual o concepciones

nivel potencial, 26

falsas), 28

obediencia, 19

concepciones falsas

oportunidades para aprender, 5

(concepciones alternativas o

organizacin del conocimiento, 22

error conceptual), 31

pedagoga, 17

conocimiento, 24

periodo (o estadio) de las

constructivismo, 23
contingencias del aprendizaje, 20

operaciones concretas, 28
periodo (o estadio) de las

discusin, 10
enseanza personalizada, 19

operaciones formales, 29
periodo (o estadio) de las

error conceptual (concepciones

operaciones sensoriomotrices,

alternativas o concepciones
falsas), 31

28
periodo (o estadio) preoperatorio,

esquemas, 24

28

esquemas de accin, 25

praxis, 22

esquemas de pensamiento, 25

principio de la actividad, 19

25

principio de la libertad, 19
principio de respeto de la
individualidad, 19
principio del trabajo colectivo, 20
problema(s), 8, 22
progreso del pensamiento, 10
redes de significados (o teoras
implcitas), 24
reflejos, 24
regla de la comprobacin, 18
regla de la evidencia, 18
regla de la sntesis, 18
regla del anlisis, 18
relacin substancial y no arbitraria,
27
responsabilidad, 19
reversibilidad operatoria, 28
significatividad, 29
significatividad lgica, 30
significatividad psicolgica, 30
teoras implcitas (o redes de
significados), 24
trabajo grupal, 22
trabajo, 19
zona de desarrollo prximo, 26

26