Aimportanciadebrincarnaeduaoinfantil Monografiapronta 120402082726 Phpapp01

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FACULDADE ATLNTICO
CURSO DE PS-GRADUAO E EXTENSO
Especializao Educao Fsica Escolar
GIDALVA DA CONCEIO SANTOS
A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO

INFANTIL
Aracaju
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FACULDADE ATLNTICO
CURSO DE PS-GRADUAO E EXTENSO
Especializao Educao Fsica Escolar
A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO
INFANTIL
Marco Arlindo Amorim Melo Nery
Aracaju
DEDICATRIA
Dedico a conquista dessa vitria a Deus, por
dar-me vida e sade; aos meus amigos, que
tanto colaboraram, compreendendo minhas
ausncias; aos meus pais que me incentivaram
em todos os momentos e aos meus professores
pela dedicao e incentivo.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter-me dado fora, coragem, serenidade e perseverana em todos os
momentos levando-me a concluir o curso.
Aos meus familiares que apoiaram e colaboraram em vrias situaes.
Aos professores que, no decorrer desses quatro anos, deixaram suas marcas em minha
existncia.
todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram desta importante etapa,
tornando possvel a realizao deste sonho.
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RESUMO
A presente pesquisa trata de um dos temas mais relevantes da Educao Infantil a
brincadeira como proposta pedaggica. Com o objetivo de demonstrar que as brincadeiras so
atividades de estimulao capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, fsico,
social e emocional da criana em idade pr-escolar, foi realizada uma pesquisa, na
modalidade de Pesquisa-ao, onde as brincadeiras no universo escolar infantil foram o foco
principal. Aliando-se a abordagem terica encontrada nos pressupostos de Piaget e Vygotsky
realidade vivida nas Instituies de Educao Infantil, quanto a prtica da brincadeira na
atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educao que respeite
as caractersticas da infncia, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz.
PALAVRAS-CHAVE:
desenvolvimento
cognitivo,
Educao
pressupostos
Infantil,
estimulao,
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SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................07
A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL
1.
A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY ...........................................................10
1.1DEFINIO E IMPORTNCIA DA BRINCADEIRA .....................................14

2. A BRINCADEIRA SEGUNDO JEAN PIAGET ........................................................20
2.1. DIFERENA ENTRE VIYGOTSKY E PIAGET ................................................22
3. A BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL .....................................................23
CONCLUSO .........................................................................................................................31
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................33
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INTRODUO
A educao est oportunizando mudanas no pensar da criana e percebe-se que o seu
modo de olhar o mundo j no mais o mesmo. nessa perspectiva que se apresenta a
educao Infantil: a oportunidade de dar s crianas uma "nova" infncia. Uma infncia que
tem de ser respeitada em seus interesses e curiosidades, em que a criana deve brincar muito
e, atravs da brincadeira, desenvolver suas potencialidades.
Sabe-se que a criana possui necessidades e caractersticas peculiares e a escola
desempenha um importante papel nesse aspecto, que oferecer um espao favorvel s
brincadeiras associadas a situaes de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo
para o desenvolvimento de forma agradvel e saudvel.
"Quando a criana constri seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e
leva a realidade para o seu mundo da fantasia, ela transforma suas incertezas
em algo que proporciona segurana e prazer, pois vai construindo seu
conhecimento sem limitaes." (ROSA, 2002, p. 26)
O momento da brincadeira possui grande importncia, pois contribui para o

desenvolvimento do potencial integral da criana. Sendo tambm o espao que proporciona
liberdade criadora, oportunidades de socializao, afetividade e um encontro com o seu
prprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.
Partindo desse pressuposto, e por acreditar que, muitas vezes, as brincadeiras no tm
feito parte do currculo escolar, sendo ignoradas no planejamento dirio, prope-se uma
reflexo acerca da utilizao da brincadeira em seu aspecto pedaggico nas escolas de
Educao Infantil. Assim, surgem alguns questionamentos motivadores para a realizao
dessa pesquisa:
Como a brincadeira deve ser introduzida no planejamento docente da Educao
Infantil para cumprir sua utilidade pedaggica?
Como a brincadeira deve ser aproveitada na prtica pedaggica da Educao
Infantil, respeitando-se o carter natural na criana?
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A opo por esse tema se d devido a observao de que a atividade ldica como fonte
de aprendizagem ainda no prtica efetiva no cotidiano escolar. Prope-se, ento, um
aperfeioamento da prtica docente, atravs da criao de momentos que oportunizem a
criana o exerccio do seu direito de ser criana. O direito de brincar, contribuindo assim, para
uma srie de fatores importantes para o seu desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo,
lingstico e social.
O presente trabalho, que tem por objetivo principal demonstrar como as brincadeiras
so atividades de estimulao capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, fsico,
social e emocional da criana em idade pr-escolar, visa levantar informaes sobre o modo
como vista a brincadeira no espao da Educao Infantil. Assim como, verificar se o ato de
brincar, como meio de desenvolvimentos de aprendizagem, parte integrante do currculo
escolar e do planejamento das aulas por parte dos professores.
Baseando-se na teoria Vigotskiana, percebe-se a importncia da brincadeira como
fonte de promoo do desenvolvimento infantil. Vigotski afirma que, "apesar do brinquedo
no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce uma enorme influncia onde a criana
aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivaes internas" (Rego, 2002,
p.80).
Vigotski valoriza o fator social, mostrando que no jogo de papis a criana cria uma
situao imaginria, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da
interao e comunicao.
A noo central que se desenvolve uma "zona de desenvolvimento
proximal" em que se diferenciam o nvel atual de desenvolvimento potencial
marcado pela colaborao do adulto ou pares mais capazes. (Rego, 2002, p.
62)
Segundo pesquisas realizadas por Gisela Wajskop, a constatao da existncia de

brincadeira na criana era interpretada a partir de uma viso de natureza infantil,
biologicamente determinada para a qual a mesma cumpre requisitos de desenvolvimento
bsico e predeterminado. A autora afirma que a brincadeira encontra papel educativo
importante na escolaridade das crianas que vo se desenvolvendo e conhecendo o mundo
numa instituio que se constri a partir exatamente dos intercmbios sociais que nela vo
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surgindo. Ou seja, a partir das diferentes histrias de vida das crianas, dos pais e dos
professores que compem o corpo de usurios da instituio e que nela interagem
cotidianamente.
Partindo do pressuposto de que se pode construir conhecimento atravs da brincadeira,
tornando-a pedagogicamente eficaz, o presente trabalho, realizada na modalidade de
Pesquisa-ao, alm de coletar dados informativos sobre a utilizao da brincadeira como
proposta pedaggica, como metodologia traz sugestes de aes que levem a inserir a
atividade ldica nos planejamentos dirios do professor da Educao Infantil, apresentando
assim, uma proposta significativa capaz de contribuir para um ensino eficaz e ldico na
Educao Infantil.
Assim, com base nas informaes obtidas, torna-se possvel elaborar uma proposta
que inicia uma nova prtica pedaggica. Uma prtica onde a brincadeira infantil no apenas
valorizada como um aspecto natural da criana, mas como um excelente meio de promover a
aprendizagem.
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A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

1. A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky, teve uma preocupao em produzir uma psicologia que tivesse relevncia
para a educao, iniciando suas pesquisas principalmente com deficientes mentais e fsicos,
surgindo assim a idias de "Psicologia Educacional"
Para Vygotsky, o campo psicolgico onde a relao do homem com o mundo
mediado, chamado tambm de zona proximal de desenvolvimento, o espao abstrato de
desenvolvimento relacionada ao que se v, o que real. E os signos so formas posteriores de
mediao. Assim, Vygotsky, apresentou grandes contribuies com sua pesquisa para a
atividade escolar, ao relacionar desenvolvimento e aprendizagem.
De acordo com Gisela Wajskop, estudiosa das ideias de Vygotsky,
A criana desenvolve-se pela experincia social, nas interaes que
estabelece, desde cedo, com a experincia scio-histrica dos adultos e do
mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira uma atividade humana
na qual as crianas so introduzidas constituindo-se em um modo de
assimilar e recriar a experincia scio-cultural dos adultos. (WAJSKOP,
1995, p. 25)
Para Vygotsky, o brinquedo tem um grande papel no desenvolvimento da identidade e

da autonomia. A criana, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons e de
representar determinado papel na brincadeira, desenvolvendo sua imaginao. A imaginao
um processo psicolgico, que, para a criana, representa uma forma de atividade consciente.
Nas brincadeiras, as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes
tais como, ateno, imitao, memria, imaginao. Amadurecem tambm algumas
capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras
e papis.
Se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que no houvesse situaes
imaginrias, restariam apenas regras. Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo,
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h regras. No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa,
de uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente presentes e
perceptveis para elas.
No momento em que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em
outras circunstncias, brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se
capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la.
Vygotsky no agiu em suas pesquisas como mero observador, mas interagiu com as
crianas para reconhecer e verificar as suas potencialidades. Devido a este aspecto de sua
concepo, ainda mais nos identificamos com a relao de suas ideias.
Para Vygotsky existem dois elementos importantes nas brincadeiras infantis: a situao
imaginria e as regras. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao
das experincias prvias da criana e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou
provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizam a ativao
da memria, atualizam seus conhecimentos prvios ampliando-os e transformando-os por
meio da criao de uma situao imaginria. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma
atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao
da realidade.
No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das ideias e no
das coisas. A ao regida por regras comea a ser determinada pelas ideias e no pelos
objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a situao concreta,
real e imediata, que difcil subestimar seu pleno significado. A criana no realiza esta
transformao de uma s vez porque extremamente difcil para ela separar o pensamento
dos objetos.
A criao de uma situao imaginria a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. A capacidade imaginria da criana se
"desenvolve medida que se torna capaz de operar no campo do significado. O imaginrio
no condio prvia para a criana brincar, conseqncia das aes ldicas" (SMOLKA,
apud REGO, 1995, p. 71). Assim, imaginar representa a ampliao da capacidade de
comunicar-se, de significar o mundo.
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Outro aspecto na teoria de Vygotsky que importante mencionar, refere-se relao
que estabelece entre o desenvolvimento das brincadeiras simblicas e aquisio da linguagem
escrita. Segundo ele, este se constitui em um sistema simblico que representa a realidade.
Deste modo, considera as brincadeiras das crianas como estgio preparatrio para o
desenvolvimento da lngua escrita.
Vygotsky analisa a brincadeira dentro de uma perspectiva biolgica, considerando-a
como um elemento constitudo scio-historicamente pelo indivduo e que se modifica, em
funo do meio cultural e da poca em que o sujeito est inserido.
Acredita-se ser necessria uma sucinta discusso sobre o desenvolvimento humano
dentro dessa concepo terica para se entender o papel da brincadeira nesta linha de
pensamento. Partindo do conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal,
buscou-se maior esclarecimentos sobre o processo de desenvolvimento humano. Tal conceito
refere-se s funes emergentes "tudo o que o sujeito ainda no capaz de realizar sozinho,
mas com a ajuda de algum mais experiente" e funes autnomas "j interiorizadas,
envolvendo aquilo que o sujeito realiza sozinho".
A zona de desenvolvimento proximal , portanto, o encontro do individual como o
social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da
criana, mas como processo resultante da sua insero em atividades socialmente
compartilhadas com outros. Nas palavras de Vygotsky, "a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo e problema sob a
orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes". (Vygotsky,
1984, p. 97)
Nesse contexto, o conhecimento construdo atravs das relaes interpessoais, sendo
que as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes de
significaes na formao do indivduo. Nesse processo de interao, os interlocutores
participam de forma ativa, constituindo-se enquanto pessoa humana e constituindo o outro,
num movimento dinmico de ao-relao, em que as representaes e significados vo se
construindo.
Essa concepo reconhece o papel da brincadeira para a formao do sujeito,
atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas,
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destacando-o pela sua plasticidade, capaz de novas articulaes em funo das mudanas que
ocorrem no meio e das transformaes histrico-culturais. De acordo com Vygotsky, " no
brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva" (VYGOTSKY, 1984, p 109)
Nos referenciais tericos sobre o assunto, desenvolvidos principalmente por Vygotsky,
Elkoni e Leontiev, destaca-se que a brincadeira no uma atividade inata, sendo, portanto,
resultado de relaes sociais e de condies concretas de vida; a partir delas, a criana,
emerge como sujeito ldico, sendo que a mediao tem papel fundamental nesse processo.
Outra idia importante nessa vertente terica o pensamento de que o
desenvolvimento da atividade ldica segue a trajetria do jogo de papis para jogo de regras,
e que ambos so importantes para o desenvolvimento humano. A criana, na brincadeira,
experimenta papis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos
e fazendo representaes do mundo exterior. Assim, novas exploraes e relacionamentos
interpessoais presentificam-se. Como afirma Andrade, "as crianas brincam porque vivem em
um mundo onde estas e outras relaes esto presentes. Brincando elas exploram as diferentes
representaes que tm do mundo". (ANDRADE, apud REGO, 1995, p. 90)
Vygotsky enfatiza o fator social na brincadeira, demonstrando que, no jogo de papis,
a criana cria uma situao imaginria incorporando elementos do contexto cultural
adquiridos por meio da interao e comunicao. A brincadeira constitui-se, para o autor, no
elemento que ir impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento
proximal. Ao promover uma situao imaginria, a criana desenvolve a iniciativa, expressa
seus desejos e internaliza as regras sociais.
Atravs do jogo de papis, a criana lida com experincias que ainda no consegue
realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papis num espao
imaginrio em que a satisfao dos seus desejos pode ocorrer.
No incio do brinquedo, a percepo infantil dominada pelo objeto real que
determina seu comportamento; de acordo com Vygotsky (1984), a criana muito pequena no
consegue separar o campo real do perceptual. Posteriormente, o significado passa a
predominar, em funo do brinquedo. Dessa forma, as aes no brinquedo ficam subordinadas
ao significado que a criana atribui aos objetos.
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OLIVEIRA (1988) analisa a relao dialgica que h entre os indivduos no mbito da
brincadeira simblica e interpreta essa relao interpessoal, assumindo que nesse processo,
"ao mesmo tempo em que os indivduos recortam seu movimento segundo matrizes histricoculturais especficas, apresentam-se como agentes ativos construindo-se como sujeitos".
(OLIVEIRA, 1998, p. 202)
Como construo social, a brincadeira atravessada pela aprendizagem, uma
vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo, contam a histria
da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e no
uma disposio inata do ser humano. Essa aprendizagem mais freqente
com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional.
(CARVALHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
Assim, no brinquedo a criana vive a interao com seus pares na troca, no conflito e
no surgimento de novas idias na construo de novos significados, na interao e na
conquista das relaes sociais, o que lhe possibilita a construo de representaes, com isso,
as crianas sujeitos concretos, sociais, histricos e culturais vo se constituindo como tais,
num cenrio que tambm concreto, social, histrico e cultural.
atravs do brinquedo que a imaginao, enquanto processo psicolgico
especialmente humano, origina-se, sendo que este processo, em gnese, relaciona-se com a
capacidade de a criana lidar com o mundo, atribuindo-lhe significados, alm daqueles
socialmente estabelecidos; nesse sentido, conclui-se que atravs do brinquedo que o homem
emancipa-se dos limites do real.
No desenvolvimento infantil ocorre um declnio do brinquedo, como jogo de papis,
que cede espao para o jogo de regras. Sendo que o jogo de papis possibilita as bases para o
de regras. Dessa forma, no surgimento do jogo de regras, elementos estruturais do brinquedo
so absorvidos e novas transformaes ocorrem, promovendo o desenvolvimento dos
processos psicolgicos da criana.
relevante considerar, a partir dos postulados de Vygotsky e seus contribuintes
tericos, que essa trajetria no linear e nem natural, mas fruto das condies histricoscio-culturais em que o indivduo se encontra.
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1.1. DEFINIO E IMPORTNCIA DA BRINCADEIRA

So vrias as concepes sobre o brincar entre psiclogos e filsofos. Para uns, a
energia acumulada do indivduo que precisa ser descarregada; para outros, significa uma
forma de relaxamento, aps um trabalho cansativo, tendo a finalidade de repor energias
gastas; o brincar pode tambm representar uma preparao para a vida futura; ou ainda, uma
atividade relacionada representao do passado.
Esses pensamentos, no entanto no esto relacionados brincadeira como prtica
pedaggica. A brincadeira a que vamos nos referir neste trabalho est fundamentada em uma
teoria construtivista da aquisio do conhecimento.
Dentro da teoria construtivista, que representa a psicologia cognitiva, podemos citar
Piaget, que via no brincar uma atividade importante da criana, visto que, ao manipular o
mundo externo em suas representaes simblicas, ela faz o reconhecimento de seu meio
social que ser continuamente encaixado aos esquemas j construdos.
Seguindo ainda esta teoria, Vygotsky, entende a brincadeira como uma ao imaginria
representada pela criana, atravs do contato com sua realidade social. Desta forma, o faz-deconta uma brincadeira que possui um "papel central na aquisio da linguagem e das
habilidades de soluo de problemas por parte das crianas". (SPODEK; SARACHO, apud
WAJSKOP, 1995, p. 64)
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o "no brincar". Se a brincadeira uma opo que ocorre no plano da imaginao isto
implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que
preciso haver conseqncia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata
que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se
de elementos da realidade imediata de tal forma atribuir-lhes novos significados. Essa
peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao
da realidade. Toda a brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no
cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da
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situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e
situaes.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam
outra coisa daquilo que apresentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam ao
acontecimento que lhes derem origem, sabendo que esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem
enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade
de maneira no-liberal transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e
caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar,
progressivamente, suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorizao de determinados modelos de adulto no mbito de grupos sociais diversos. Essas
significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio
infantil.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.
Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou algo conhecido, de uma experincia
vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos
mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados.
no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as
caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros
papis, tomando conscincia disso e generalizando para outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus
companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
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Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,
as crianas podem acionar seus pensamentos para resoluo de problemas que lhe so
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as
crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so
diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas
categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da
mobilidade fsica das crianas; a relao com objetos e suas propriedades fsicas assim como
a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis
de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes,
valores e atitudes que se referem forma como universo social se constri; e, finalmente, os
limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental pra brincar. Estas
categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas, quais sejam
brincar de faz-de-conta ou com papis, considera como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construo e brincar de regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras,
como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais
didticos, corporais, etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da
atividade ldica.
o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente, ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo pra brincar. Por meio
das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de
desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas
capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispem.
A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado pra brincar permite o
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enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao
professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para
propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, objetos e companheiros com
quem brincar ou jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas
quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes
explicitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira
espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar os
jogos especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas. preciso,
porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no esto brincando livremente
nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.
Houve um tempo em que era extremamente ntida a separao entre brincar
e o aprender. Os momentos de uma atividade e os momentos de outra eram
separados por rgido abismo e no se concebia que fosse possvel aprender
quando se brincava. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.11)
Essa ideia foi lentamente sendo substituda por outra que preconizava que existiam
"brincadeiras apenas ldicas" e que sua finalidade seria animar, alegrar e distrair, mas que
existiam tambm algumas brincadeiras que poderia ensinar um ou outro conceito, desenvolver
esta ou aquela habilidade.
O conceito de que o brincar est distante do saber foi literalmente superado por tudo
quanto hoje se conhece sobre a mente infantil e no mais se duvida que no ato de brincar
que toda criana se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Brincando a criana desenvolve a imaginao, fundamenta afetos, explora habilidades
e, na medida em que assume mltiplos papis, fecunda competncias cognitivas e interativas.
Como se isso tudo j no fizesse "do ato de brincar" o momento maior da vida infantil e de
sua adequao aos seus desafios, brincando que a criana elabora conflitos e ansiedades,
demonstrando ativamente sofrimentos e angstias que no sabe como explicitar. A brincadeira
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bem conduzida estimula a memria, exalta sensaes emocionais, desenvolve a linguagem
interior e, s vezes, a exterior, exercita nveis diferenciados de ateno e explora com extrema
criatividade diferentes estados de motivao.
A aprendizagem e a construo de significados pelo crebro se manifestam quando
este transforma sensaes em percepes e estas em conhecimentos, mas esse trnsito
somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais do bom brincar
que so, justamente, memria, emoo, linguagem, ateno, criatividade, motivao e,
sobretudo, a ao.
Brincando, as crianas constroem seus prprios mundos e dos mesmos
fazem o vnculo essencial para compreender o mundo do adulto,
ressignificam e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de
vivncias, sua diversidade de pensamentos e a gama diversificada de
sentimentos. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.12)
Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, preciso que o educador seja criativo. No

necessrio a utilizao de brinquedos caros que, muitas vezes, no tem muita utilidade
pedaggica. Com poucos recursos e muita fora de vontade e comprometimento possvel
obter bons resultados, afinal, o que mais importa a maneira como os materiais so
utilizados, contribuindo para o processo ensino/aprendizagem.
Brincar favorece a auto-estima, a interao com seus pares e, sobretudo, a linguagem
interrogativa, propiciando situaes de aprendizagens que desafiam seus saberes estabelecidos
e destes fazem elementos para novos esquemas de cognio. "Atravs do jogo simblico a
criana aprende a agir e desenvolve a autonomia que possibilita descobertas e anima a
explorao, a experincia e a criatividade". (ANTUNES, Apud MACEDO, 2004, p. 13)
Vygotsky considera o brinquedo como uma importante fonte de promoo de
desenvolvimento. "O termo brinquedo empregado por Vygotsky num sentido amplo, se
refere principalmente atividade, ao ato de brincar" (REGO, 1995, p. 80). De acordo com
Vygotsky, atravs do brinquedo, a criana aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende
de motivaes internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciao entre os campos de significado
e da viso.
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O pensamento que era determinado pelos objetos do exterior passa a ser
regido pelas ideias. A criana poder utilizar materiais que serviro para
representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira
como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papis
cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha, etc. Nesses
casos, ela ser capaz de imaginar e abstrair as caractersticas dos objetos
reais (o boneco, a vareta e os pedaos de papel) e se deter no significado
definido pela brincadeira. (REGO, 1995, p. 81)
A importncia das brincadeiras que humanizam as crianas e possibilitam-lhes ao

seu modo, e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem
como o fato de pertencerem a uma famlia e a uma sociedade em determinado tempo histrico
e cultural. A criana que brinca tem o domnio da linguagem simblica. A brincadeira ocorre
por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade anteriormente
vivenciada.
As ideias a seguir foram desenvolvidas de acordo com a concepo de Brougere sobre
a brincadeira em seu aspecto pedaggico.
A brincadeira o lugar da socializao, da administrao da relao com o

outro, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso e da inveno. Mas
tudo isso se faz segundo o ritmo da criana e possui um aspecto aleatrio e
incerto. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que no gosta. Se a
liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz
tambm a incerteza quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de
assentar de forma precisa as aprendizagens na brincadeira. Este o paradoxo
da brincadeira, espao de aprendizagem fabuloso e incerto. (BROUGERE,
apud WAJSKOP, 1995, p. 31)
20
2. A BRINCADEIRA SEGUNDO JEAN PIAGET
A lgica na educao infantil Piaget (1998) acredita que os jogos so essenciais na

vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete
uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pr-operatria) nota-se a ocorrncia dos jogos
simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente
o acontecido, mas tambm de executar a representao.
Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de
criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o
progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e
condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e
podem transformar a realidade.
Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianas sobre o jogo Bola de
gude.
O experimentador fala mais ou menos isso. Aqui esto algumas bolas de gude... voc
deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora
eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Voc me
ensinar as regras e eu jogarei com voc.... Voc deve evitar fazer qualquer tipo de sugesto.
Tudo o que precisa parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e at
mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criana, a cada erro, possa dizer
claramente qual a regra. Naturalmente, voc deve levar a coisa a srio, e se as coisas no
ficarem muito claras voc comear uma nova partida. (Piaget, 1965, p. 24).
Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informaes sobre
seus conhecimentos e conceitos. Esses nveis de conhecimento podem ser classificados
como: Motor, Egocntrico, Cooperao e Codificao de Regras, e so paralelos ao
desenvolvimento cognitivo da criana.
21
Motor: Nvel apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende
at o estgio pr-operacional. No estgio de compreenso de regras, a criana no apresenta
nenhuma compreenso de regras. O prazer da criana parece advir grandemente do controle
motor e muscular, e no h atividade social nesse nvel.
Egocntrico: Em geral, essa fase se d dos 2 aos 5 anos, a criana adquire a
conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar com outras crianas vemos
nesse ponto os primeiros traos de socializao. Mas notamos tambm que algumas crianas
insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva
egocntrica. As regras so percebidas como fixas e o respeito por elas unilateral.
Cooperao: Normalmente a cooperao acontece em torno dos 7 a 8 anos. H uma
compreenso quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitria.
Codificao das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a
entender que as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca
ignoradas. A presena de regras se torna um fator importantssimo para a existncia do jogo.
Segundo Piaget (1976): ... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensriomotor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria,
fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo
das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao
das crianas exigem a todos que se fornea s crianas um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.
(Piaget 1976, p.160).
22
2.1. DIFERENA ENTRE VIYGOTSKY E PIAGET

J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento
ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo
dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o
sujeito no ativo nem passivo: interativo.
Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a
informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o
resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a
regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no. Enquanto
Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simblico.
Em seus estudos sobre crianas, Jean Piaget descobriu que elas no raciocinam como
os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem
educacional diferente ao lidar com crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional
que, at ento, afirmava que a mente de uma criana vazia, esperando ser preenchida por
conhecimento. Na viso de Piaget, as crianas so as prprias construtoras ativas do
conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte
desse conhecimento adquirida atravs das zonas do conhecimento onde os jogos e
brincadeiras infantis tm sua principal influencia, onde as noes de regras so criadas, a
socializao se faz presente, o simblico exercitado, alm do fsico e o mental. Fazendo uma
comparao relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.
Piaget forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de muitas
linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuies para as reas da Psicologia e Pedagogia
so imensurveis.
Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal (de origem
biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da
interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental.
23
Mas, ambos so construtivistas em suas concepes do desenvolvimento intelectual.
Ou seja, sustentam que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem
com o meio.
24
3. A BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL
Atualmente, crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num

elemento chave para o prprio desenvolvimento humano. O brincar tem sido estudado e
discutido continuamente por diferentes autores. Celso Antunes explica a relao entre o
brincar e o aprender:
Toda a criana, distanciada da criao desse mundo, afasta-se da

significao do outro mundo que, como adulto, buscar decifrar e
estabelecer linhas de convivncia. com triste freqncia que se descobre
que muitos desses desajustes adultos ancoram-se na ausncia ou distncia do
devaneio to marcante no faz-de-conta com o qual se arquitetou o mundo
infantil. No , pois, sem razo que a brincadeira representa slido eixo da
proposta educativa de uma escola de educao infantil. (ANTUNES, apud
MACEDO, 2004, p. 12)
Desde os primrdios da Educao Greco-romana, com base nas idias de Plato e

Aristteles, utilizava-se o brinquedo na educao. Associando a idia de estudo ao prazer,
Plato sugeria ser o prprio estudo uma forma de brincar.
Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento
de seduo oferecido criana. Nesse tipo de atividade, as crianas no possuem a iniciativa
de definirem nem o tema, nem os papis, nem o contedo e nem mesmo o desenvolvimento
da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o contedo didtico seja
transmitido. Utiliza-se o interesse da criana pela brincadeira para despist-la em prol de um
objetivo escolar.
Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja
riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas
mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno
direta.
A escola, enquanto instituio que tem uma funo social a desempenhar na
organizao da sociedade, participando do processo de constituio dos homens, situa-se
como um ambiente de relaes sociais, representando um espao possvel e privilegiado onde
a brincadeira seja concretizada.
25
No entanto, este espao possvel tem sido garantido por nossas instituies escolares?
A brincadeira, enquanto fator que contribui para a formao do sujeito tem sido estudada e
pesquisada como tal pelos profissionais da rea?
Alguns estudos mais recentes referentes brincadeira na pr-escola indicam que h
um consenso sobre a importncia da brincadeira na formao social do indivduo. De acordo
com Rabioglio (1995, p. 138) "atualmente o papel fundamental do brincar na infncia parece
no deixar dvidas. A criana brinca para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a
cultura, as relaes e os afetos entre as pessoas".
Macedo, ao discutir a importncia da brincadeira na escola, coloca que esta pode ser
considerada uma experincia fundamental ao indivduo, pois possibilita maior intimidade com
o conhecimento, construo de respostas por meio de um trabalho ldico, simblico e
operatrio integrados. "a brincadeira tem um sentido espiritual, filosfico, cognitivo, cultural,
simblico e operatrio". (MACEDO, 1995, p. 17)
No entanto, as pesquisas quando analisam o papel da brincadeira na escola, na prtica
cotidiana, revelam que esta toma outro rumo: quando se concretiza na prtica comum ser
transformada apenas em atividades didticas diretivas e destitudas de significado. O papel do
professor tambm no est basicamente associado idia de prontido, disfarce (aprender
brincando) e passatempo.
Wajskop (1990), preocupada em pesquisar as condies concretas na escola que
favorecem o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianas, relata que a escola prioriza a
preparao da criana para o ensino fundamental, utilizando-se das brincadeiras apenas como
recurso didtico de seduo. A autora prope perodos longos entre as atividades dirigidas,
para que a criana tenha espao para brincar livremente, sugere tambm a organizao do
ambiente, incorporao da brincadeira no currculo, integrao do professor nas brincadeiras
s vezes como observador, outras como participante ativo.
Da mesma forma, Rabioglio (1995) defende a brincadeira como um recurso servio
do processo ensino-aprendizagem; dessa forma, "[...] no basta brincar, preciso haver um
projeto pedaggico que considere a introduo da brincadeira na classe, at sua realizao,
,anlise e avaliao." (RABIOGLIO, 1995, p. 75)
Ao recorrer a esse recurso, o professor est criando na sala de aula uma atmosfera de
motivao que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem,
assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. A
26
capacidade ldica, como qualquer outra, desenvolve as estruturas psicolgicas globais, isto ,
no s cognitivas, mas tambm afetivas e emocionais.
O aspecto de envolvimento emocional que torna a brincadeira uma atividade com forte
teor emocional, capaz de gerar um estado de virao e euforia, mobiliza os esquemas mentais
de forma a acionar e ativar as funes psiconeurolgicas e as operaes mentais, estimulando
o pensamento. Integra as dimenses afetiva, motora e cognitiva da personalidade.
Como atividade fsica e mental, que mobiliza as funes e operaes, a brincadeira
aciona as esferas motora e cognitiva e, medida que gera envolvimento emocional, apela para
a esfera afetiva. O ser que brinca tambm o ser que age, sente, aprende, se desenvolve.
Portanto, a brincadeira um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e
sociais.
As brincadeiras proporcionam flexibilidade, organizao e objetivos. Existem
determinados objetivos que se podem atingir mediante o recurso brincadeiras especficas,
desde que se controlem as suas orientaes.
As brincadeiras podem ser praticadas de maneira construtiva e no como uma srie de
preenchimento de lacunas em lies, ou como atividades sem sentido. As brincadeiras podem
resolver problemas, ajudar a remover as barreiras entre os indivduos, criam interesses e
despertam entusiasmo. Postos em prtica com uma finalidade e com eficincia, podem tornarse a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
O brincar colabora com a promoo da comunicao afetiva, alarga determinadas
reas de reaes e, como reforo, d s crianas maior segurana, desenvolve suas idias e a
sua prpria expresso. O prazer gerado a partir das brincadeiras resulta, mais do que qualquer
outro recurso, no desenvolvimento da identidade de grupo. Enfim, criana precisa de brincar
para aprender com eficincia.
Em recentes pesquisas sobre as relaes entre brincadeira e educao, constata-se que
a aprendizagem o mais freqente motivo pelo qual o brincar considerado importante para a
educao infantil, onde muitos educadores ainda so resistentes a assimil-los
aprendizagem, ainda que reconheam sua importncia para o desenvolvimento da criana.
Uma hiptese para entender tal posio que durante muito tempo, a definio de sua
identidade profissional baseou-se na oposio entre brincar e estudar a escolinha e a creche
so lugares pra brincar, a escola para estudar. No entanto, quando os educadores admitem
que brincar aprender, no no sentido amplo, e sim como resultado do ensino dirigido, em
27
que tudo acontece, menos o brincar, tentando instrumentalizar aquilo que indomvel,
espontneo e impondervel.
A brincadeira precisa ocupar seu lugar para que no fique to largada dispensando o
educador, dando margem a prticas educativas espontanestas que sacralizam o ato de brincar,
nem to dirigida que deixe de ser brincadeira (RAMOS, apud FORTUNA, 2004). O educador
deve desempenhar o seu papel em relao ao brincar na Educao Infantil e imprescindvel
que saiba como fazer isso.
Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea, porm,

ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superao da infncia, assim
como modo de constituio da infncia; maneira de apropriao do mundo
de forma ativa e direta, mas tambm atravs da representao, ou seja, da
fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995, p. 47)
O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um significado

alienado numa situao real. O segundo que, no brinquedo, a criana segue o caminho do
menor esforo. Ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo est munido de prazer.
Para quem brinca, contudo, a pergunta "brincar pra qu" v, pois brinca-se por
brincar, porque brincar uma forma de viver. Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca
aprende, at porque se aprende a brincar.
A associao do brincar aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento
da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougere sugere a noo de
educao informal para pensar a relao entre brincadeira e educao sobre novas bases,
embora admita que a oposio formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a
formalizao como processo em que a inteno educativa pode tornar-se mais consciente ou
mais explcita em certas situaes at constituir o objetivo principal de uma interao.
desse modo que Brougere chega afirmao de que a brincadeira no
naturalmente educativa, mas torna-se educativa pelo processo de formalizao educativa.
Todavia, adverte: "o brincar pode possibilitar o encontro de aprendizagens. uma situao
comportando forte potencial simblico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira
inteiramente aleatria, dificilmente previsvel" (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
A dificuldade que os educadores infantis encontram em inclurem a

brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatizao ou no abandono do
brincar adquire uma configurao original em razo a pendulao histrica
28
entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitao atravs da defesa da
exclusividade do brincar (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 50)
A ao do educador sobre o brincar infantil no apenas simples oferta de brinquedos.

O educador infantil que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva ldica observa as
crianas brincando e faz disso a ocasio para reelaborar suas hipteses e definir novas
propostas de trabalho. Assim, "no se sente culpado por esse tempo que passa observando e
refletindo sobre o que est acontecendo em sua sala de aula d espao para a ao de quem
brinca, alm de investigar e conter mistrios". (MOYLES, 2002, p. 123)
No entanto, no fica s na observao e na oferta de brinquedos: o educador tambm
deve intervir no brincar, para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos
com questionamentos e sugestes de encaminhamentos. Identifica situaes potencialmente
ldicas, fomentando-as, de modo a fazer a criana avanar do ponto em que est na sua
aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Alem disso, como aponta Kishimoto, (2002, p. 23), "o educador no deve exigir das
crianas descrio antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim o fizer, no estar
respeitando o que define o brincar, isto , sua incerteza e improdutividade", embora esteja
disponvel para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira.
Para fazer tudo isso o educador no pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar
outras atividades. Deve estar inteiro e atento s crianas e aos seus prprios conhecimentos e
sentimentos.
A escola deve ser um lugar onde o aluno possa investigar e construir seu prprio
pensamento e dominar suas aes e atravs da atividade ldica que se produz aprendizado
espontneo. Nesse sentido, necessrio que o educador insira o brincar em um projeto
educativo, que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de
sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Contudo, esse projeto educativo no passa de ponto de partida para sua prtica
pedaggica, jamais um ponto d chegada rigidamente definido de antemo, pois preciso
renunciar ao controle, centralizao e aa conscincia do que ocorre com as crianas em sala
de aula. De um lado, o educador deve ter objetivos e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus
desejos permitindo que as crianas advenham, reconhecendo que so elas mesmas, e na aquilo
que ele (o educador) deseja que elas sejam. Ser a ao educativa sobre o brincar infantil.
Assim como importante o cuidado com a alimentao, higiene e necessidades
bsicas da criana, igualmente expressivo o afeto dedicado a ela, tambm como os estmulos
29
atravs de uma recepo calorosa aos seus anseios e necessidades que s sero supridas
atravs das brincadeiras propiciadas dentro de um programa.
Se a cincia mostra que o perodo que vai da gestao at o sexto ano de vida o mais
importante na organizao das bases para as competncias e habilidades que sero
desenvolvidas ao longo da existncia humana, prova-se que a Educao Infantil efetivamente
tudo, mas essencial que possamos refletir sobre como faz-la bem e descobrir que esse
bem fazer vai muito alm de um "desejo" sincero e um "amor" pela criana.
Hoje no mais de discute que perodo que se estende do nascimento at os seis anos de
idade aquele no qual se formaro mais de 90% das conexes cerebrais e, sobretudo, que o
adulto em que a criana se transformar depende muito pouco de suas base genticas e muito
de suas interaes com os estmulos do ambiente. Assim, como cita Vygotsky,
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades

adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do
ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto
passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto
de um processo (VYGOTSKY, 1984, 33)
Acreditar que a educao infantil tudo significa "tudo aprender e tudo fazer para que
esse trajeto educacional se torne realidade" (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 13). Neste
aspecto, importante que cada educador infantil procure fazer a sua parte no sentido de
contribuir para o desenvolvimento de seus alunos, valorizando o que a criana mais sabe e
gosta de fazer: o ato de brincar.
Crianas gostam de brincar em sua casa, sozinhas, com os amigos e, eventualmente,
com um adulto significativo para elas, desde que no interfira muito. Brincar sua forma de
ser e estar no mundo. nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, nelas que as
coisas se tornam, so construdas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criana
quiser.
As brincadeiras humanizam as crianas e possibilitam, ao seu modo e ao seu tempo,
compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a
uma famlia e a uma sociedade em determinado tempo histrico e cultural. A criana pode,
atravs das brincadeiras, imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, vai
reconstruindo em esquemas verbais ou simblicos tudo aquilo que desenvolveu durante os
primeiros anos de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus
30
conhecimentos para alm de seu prprio corpo, pode encurtar tempos, alargar espaos,
substituir objetos, criar acontecimentos. Alm disso, pode entrar no universo de sua cultura ou
sociedade aprendendo costumes, regras e limites.
Pressupe-se, com isso, que a criana encontra-se em um contexto de relaes
humanas positivas, favorveis valorizao do seu "eu", ambiente de relaes desprovido de
ameaa ou desafio concepo que o sujeito faz de si mesmo. esse o ambiente favorvel ao
crescimento e ao desenvolvimento de criatividade, confiana, bom humor, autoconceito
positivo.
A educao deve se voltar para a busca de um modo mais saudvel de aprender,
permitindo s crianas uma interao ldica que garanta felicidade, prazer, satisfao e
vontade de aprender, desempenhando como elemento principal o desenvolvimento fsico,
cognitivo, motor e psicolgico infantil. Como explica Vygotsky, as crianas, em suas
brincadeiras,
[...] reproduzem muito do que vem, mas sabido o papel fundamental que
ocupa a imitao nas brincadeiras infantis. Estas so, com freqncia, mero
reflexo do que vem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da
experincia alheia no so nunca levados pelas crianas aos jogos como
eram na realidade. No se limitam a recordar experincias vividas, seno as
que reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas
novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. (VYGOTSKY,
1984, p. 12)
As brincadeiras devem ser incorporadas aos contedos dirios possibilitando tudo o

que a criana merece aprender e de forma prazerosa. A Educao Infantil o melhor lugar
para que isso ocorra de forma planejada e organizada e com objetivos concretos, sem
dispensar a presena do educador, mas tambm de maneira suave para que a criana no perca
o prazer do brincar devido a tal presena.
Dessa forma, oferecer diversos tipos de brinquedos aos educandos j o incio de um
projeto educativo ldico. Porm, indispensvel a observao do educador na ao do brincar
para que, quando necessrio, possa reestruturar suas hipteses e fazer novas propostas de
trabalho que visem incitar a atividade mental, social e psicomotora e, com isso, garantir que a
criana evolua no nvel em que encontra-se tanto no que diz respeito aprendizagem de
contedos, quanto no seu desenvolvimento.
Quando o professor tem a preocupao de colocar a brincadeira como parte integrante
no planejamento dirio, est dando a oportunidade de a criana aprender com prazer,
31
preparando-se para um mundo cada vez mais complexo e dinmico, aguando sua curiosidade
natural e sua vontade de experimentar.
O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criana, satisfaz uma
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica. Dessa forma, a escola
pode e deve ser um lugar de brincadeiras, de atividades que fazem sentido para a criana,
que fazem parte do seu modo de ser e entender o mundo.
Agora que a escola tornou-se obrigatria, ou leva em conta aquilo que importante
para as crianas, ou estar condenada a se impor de modo forado, gerando tenso
insuportvel entre as intenes dos adultos e as reaes delas. Mesmo na escola de Educao
Infantil, nem sempre se reconhece a importncia do brincar como funo sociocultural e
educacional e se insiste, muitas vezes, em antecipar prticas prprias aos trabalhos,
infelizmente, comuns na escola fundamental.
Quanto escolha dos jogos, brincadeiras e brinquedos para utilizao na escola, Imma
Marin e Silvia Penn sugerem os seguintes critrios:
Critrios de seleo de jogos e
O que se deve levar em conta? O que se deve evitar?
brinquedos
Os interesses infantis
O brinquedo deve atender aos
Comprar o brinquedo que
interesses e aos gostos da criana. agrada ao adulto.
A idade
Cada criana tem necessidades
Pensar que todos os meninos e
ldicas e psicopedaggicas
meninas da mesma idade
diferentes, e preciso conhec-
gostam da mesma coisa.
las.
Adequar o brinquedo idade do Comprar jogos ou brinquedos
menino ou da menina e sua
A estimulao
muito simples ou complicados
capacidade fsica e psicolgica. demais.

Deve estimular qualquer aspecto Escolher brinquedos que
do desenvolvimento das crianas. limitem as possibilidades de
Deve permitir desfrutar,
jogo devido sua pouca
descobrir, inventar, refletir, tocar, versatilidade

A finalidade
etc.
A principal funo do brinquedo Evitar os brinquedos
divertir; portanto, deve ser
excessivamente didticos, pois
sempre atrativo.
podem deixar de ser

brinquedos para se converter
em material escolar.
32
A qualidade
Devem cumprir as normas do
Comprar brinquedos muito
rgo responsvel pela sua
baratos e de pouca qualidade.
normatizao, garantindo que

sejam seguros.
Fonte: Revista Ptio Educao Infantil. Ano I N 3. Dez 2003 / Mar 2004.
33
CONCLUSO
O estudo sobre o brincar como finalidade pedaggica nos leva a uma reflexo acerca
do relevante papel que o Educador Infantil tem a desempenhar nesse aspecto, proporcionando
possibilidades e oportunidades para que a criana brinque e, ao mesmo tempo, aprenda,
dentro de um contexto planejado e equilibrado entre a ao do educador e a espontaneidade
do educando com o mximo de aproveitamento em prol do desenvolvimento integral da
criana.
Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil passa a ter uma importncia
fundamental na perspectiva do trabalho p-escolar, tendo em vista a criana como ser
histrico e social. Se a brincadeira efetivamente, uma necessidade de organizao infantil,
ao mesmo tempo em que o espao da interao das crianas, ento esta brincadeira se
transforma em fator utilizado pela criana para sua organizao e trabalho. No entanto, "essa
atividade no surge espontaneamente, mas sob a influncia da educao" (WAJSKOP, 1997,
p. 37).
Assim, no que diz respeito ao tema abordado, fica claro que o brincar parte
integrante do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criana, onde ela tem a
oportunidade de, atravs do imaginrio, expressar suas angstias, sentimentos e emoes.
Atravs da brincadeira, a criana ir construir uma base de compreenso de sistemas
simblicos, habilidades de criar, satisfaes, dificuldades e, acima de tudo, desafios.
Durante a elaborao dessa pesquisa, notamos que a preocupao com o trabalho
envolvendo brincadeiras ultrapassa geraes. Mesmo sendo uma caracterstica primordial no
ser humano, ainda ignorada nas escolas de Educao Infantil sendo colocada sempre em
segundo plano, ficando no pedestal o preparo para a alfabetizao de maneira tradicional e
no levando em conta o desenvolvimento da criana em todos os sentido atravs do ldico.
Torna-se urgente o desenvolvimento das brincadeiras no cotidiano escolar das crianas
e este o ponto em que o grupo procurou relevar para ater o desempenho dos educadores.
Para que isso se torne possvel, importante que todas as pessoas envolvidas com o
desenvolvimento das crianas tenham conscincia do que o brincar pode significar na vida do
aluno.
34
Cabe escola oportunizar situaes destinadas s brincadeiras, onde o educando possa
conhecer e explorar atividades com o prprio corpo, com a imaginao e criatividade,
interando-se consigo mesmo e com os outros, favorecendo assim, o seu crescimento e a
construo da sua aprendizagem, satisfazendo suas curiosidades e anseios diante de situaes
vividas no seu dia-a-dia.
Segundo a teoria de Vygotsky, alicerce do nosso trabalho, podemos concluir que existe
a extrema necessidade de colocarmos a brincadeira como ponto de partida para todas as outras
reas de conhecimento, pois brincar o que a criana sabe fazer melhor e, especialmente, com
prazer.
35
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PIAGET, J. A psicologia da criana. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
RABIOGLIO, M.B. Jogar: um jeito de aprender. So Paulo: USP, 1995 (Dissertao de
Mestrado em Psicopedagogia).
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-poltico cultural da
educao. 13 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995
ROSA, Sanny S. da. Brincar, Conhecer, Ensinar Questes de nossa poca. 3 Edio,
Cortez Editora, So Paulo, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 5 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1994.
WAJSKOP, Gizela. Brincar na Pr-escola. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora, 1997

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www.cursoraizes.com.

A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO

A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY ...........................................................10

1.1DEFINIO E IMPORTNCIA DA BRINCADEIRA .....................................14

O momento da brincadeira possui grande importncia, pois contribui para o

Segundo pesquisas realizadas por Gisela Wajskop, a constatao da existncia de

A IMPORTNCIA DE BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Para Vygotsky, o brinquedo tem um grande papel no desenvolvimento da identidade e

1.1. DEFINIO E IMPORTNCIA DA BRINCADEIRA

Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, preciso que o educador seja criativo. No

A importncia das brincadeiras que humanizam as crianas e possibilitam-lhes ao

A brincadeira o lugar da socializao, da administrao da relao com o

2. A BRINCADEIRA SEGUNDO JEAN PIAGET

A lgica na educao infantil Piaget (1998) acredita que os jogos so essenciais na

2.1. DIFERENA ENTRE VIYGOTSKY E PIAGET

3. A BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

Atualmente, crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num

Toda a criana, distanciada da criao desse mundo, afasta-se da

Desde os primrdios da Educao Greco-romana, com base nas idias de Plato e

Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea, porm,

O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um significado

A dificuldade que os educadores infantis encontram em inclurem a

A ao do educador sobre o brincar infantil no apenas simples oferta de brinquedos.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades

As brincadeiras devem ser incorporadas aos contedos dirios possibilitando tudo o

O que se deve levar em conta? O que se deve evitar?

O brinquedo deve atender aos

Comprar o brinquedo que

interesses e aos gostos da criana. agrada ao adulto.

Cada criana tem necessidades

Pensar que todos os meninos e

meninas da mesma idade

diferentes, e preciso conhec-

gostam da mesma coisa.

muito simples ou complicados

capacidade fsica e psicolgica. demais.

jogo devido sua pouca

descobrir, inventar, refletir, tocar, versatilidade

excessivamente didticos, pois

podem deixar de ser

Devem cumprir as normas do

Comprar brinquedos muito

rgo responsvel pela sua

baratos e de pouca qualidade.

normatizao, garantindo que

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