La multiplicacin

con lneas: Una forma

divertida de multiplicar!
Aarn Prez-Bentez
Rosa Elena Arroyo-Carmona, Rosa Mara Aguilar Garduo y Enrique Gonzlez-Vergara
Introduccin
La multiplicacin es una operacin aritmtica
de uso cotidiano que se aprende en la educacin elemental; sin embargo, de acuerdo a
una amplia gamma de estudios, su enseanza y su aprendizaje conlleva ms dificultades
tericas y prcticas de las que uno podra
imaginar (Fernndez, 2007; Harel, 1994). As,
desde la definicin ms comn de multiplicacin, que dicho sea de paso es la que yo
aprend: La multiplicacin es una suma abreviada, ya presenta dificultades. Por ejemplo,
en <Wikipedia, la enciclopedia libre> (un portal que se ha popularizado en todo el mundo
y que contiene informacin bastante confiable) se define a la multiplicacin como (Multiplicacion, 2009):

Multiplicar dos cantidades consiste en

sumar reiteradamente la primera, tantas
veces como indica la segunda.
As, 4 3 = 4 + 4 + 4.
Pero al carecer de punto de referencia
cabe preguntarse Cul es la primera cantidad y cul es la segunda?
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Investigacin y Enseanza

De izquierda a derecha, que es el sentido

usual de la lectura, la primera cantidad es el
4 y la segunda es el 3; por lo que segn
esa definicin, la suma 4 + 4 + 4 es correcta.
Sin embargo, el significado del smbolo aspa,
, es veces y la expresin 4 3 = 4 + 4 + 4
debe leerse como:
2009

Cuatro veces tres es igual a cuatro

ms cuatro ms cuatro, lo cual es
obviamente incorrecto porque cuatro
veces tres es: 3 + 3 + 3 + 3
Con esta aclaracin la igualdad debe expresarse como:
4 3 = 3 + 3 + 3 + 3
Si bien el resultado en ambos casos es doce,
pues la multiplicacin, al igual que la suma, es
conmutativa, a un maestro no le gustara que
si a un grupo de doce estudiantes les pide que
formen cuatro equipos de tres personas para
hacer un trabajo, a ellos les hubiera dado igual
hacer tres equipos de cuatro.
Aunque este asunto parece ser trivial, hay
que recordar que un aspecto muy importante
en la solucin de problemas es pasar del lenguaje cotidiano al lenguaje matemtico y viceversa. Y en ese sentido, la interpretacin de las
frmulas y ecuaciones debe ser precisa, pues
en la ciencia deben evitarse ambigedades.

la interpretacin de las frmulas y

ecuaciones debe ser precisa, pues en la
ciencia deben evitarse ambigedades.
Ese problema proveniente de la definicin
de la multiplicacin no se presenta comnmente en el algebra, pues la expresin algebraica 4a (en donde 4 es el coeficiente y
a es una letra o literal) indica que la a debe
escribirse cuatro veces como sumando:
4a = a + a + a +a
En cambio la opcin incorrecta: a veces
cuatro, no puede escribirse con exactitud
mientras no conozcamos el valor de a.1
Si a ese tipo de errores de interpretacin le
agregamos la dificultad que tienen los alumnos
para memorizar las tablas de multiplicacin o
su dependencia de la calculadora u otros aparatos que les sirven para realizar operaciones aritmticas sencillas, entonces podemos entender
porqu se les dificultan tanto las matemticas.
2009

As que debemos buscar y aplicar tcnicas pedaggicas que ayuden a los nios a lograr un aprendizaje significativo
(que tenga sentido) y de larga duracin
(aprendizaje de larga vida). Por esa razn,
en este artculo presentamos una tcnica
de multiplicacin que no requiere saber o
recordar las tablas de multiplicacin, solamente sumar.

una tcnica de multiplicacin

que no requiere saber o recordar
las tablas de multiplicacin,
solamente sumar.
Aunque el mtodo deja de ser prctico con
dgitos de valor mayor a cuatro porque hay
que trazar muchas lneas (de 5 a 9), no deja de
ser una forma muy interesante de multiplicar.

Multiplicando con lneas

a) El origen del mtodo.
En la India se han inventado tcnicas de
multiplicacin muy interesantes desde
hace varios siglos, tales como la Nikhilam, la
Navasesh y la Urdhva Tiryaka (Jhunjhunwala, 1993); muchas de ellas descritas en forma de prosa o de versos cortos llamadas
sutras que permiten memorizarlas ms
fcilmente (Katz, 2007). El mtodo de multiplicacin grfico que se presenta en este
artculo tambin proviene de la India; especficamente del Vedic Mathematics o Conocimiento matemtico (The Vedic maths,
2008) y no requiere de saber o de recordar
las tablas de multiplicar.
Esta tcnica se est popularizando como
una curiosidad en video a travs de sitos
de internet tales como YouTube y Metacafe (YouTube, 2008; Metacafe, 2008). As, el
objetivo de este artculo es completar la explicacin proporcionada en esos sitios y sugerir su uso en la educacin primaria que se
imparte en nuestro pas.

...se sugiere el uso de este

mtodo en la educacin primaria
de nuestro pas...
Investigacin y Enseanza

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b) El procedimiento para multiplicar con

lneas.
Primer ejemplo: 21 23 = 483
Supongamos que deseamos multiplicar 21
23 (cuyo resultado es 483) y denominamos al
21 como multiplicando o primer factor, al 23
como multiplicador o segundo factor y al 483
como producto o resultado:
1. Para el primer factor (el 21) se trazan lneas
horizontales (en azul en la figura 1a), dos y
una, respectivamente, para las decenas (lneas
de arriba) y las unidades (lnea de abajo).
2. Para el segundo factor (el 23) se trazan cinco lneas verticales (en rojo en la misma figura),
dos para las decenas (lneas de la izquierda) y
tres para las unidades (lneas de la derecha).
3. Se cuentan los puntos de interseccin de las
lneas en cada zona y se suman diagonalmente
siguiendo la flecha punteada, que tiene una inclinacin de 45 con respecto a la horizontal.
4. De derecha a izquierda, el primer nmero
corresponder a las unidades, el segundo a las
decenas y el tercero a las centenas (figura 1b).
Segundo ejemplo: 40 12 = 480
5. En los casos en los que una o ambas cantidades contengan un cero, se traza una lnea punteada y el nmero de intersecciones se considera cero (Figura 1c). El resto del procedimiento es
igual a como se mencion en los pasos 1-4.
Tercer ejemplo: 33 22 = 726
6. En los casos en los que la suma de las intersecciones supere un decimal, el nuevo
decimal se sumar al orden de magnitud siguiente; es decir, a las decenas o a las centenas, etc., segn corresponda (Figura 1d). Por
ejemplo, de las 12 decenas de la figura 1d
se usar su equivalente: 1 centena y 2 decenas. Las decenas se mantienen y la centena
se suma a las 6 centenas del resultado inicial,
para dar un total de 7 centenas.
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Investigacin y Enseanza

Figura 1. Procedimiento para la multiplicacin de

dos cantidades mediante lneas. En a, c y d se ejemplifican tres casos diferentes.

El mtodo es general y vale para todo

tipo de multiplicaciones o arreglos
c) Validez del mtodo.
El mtodo es general y vale para todo tipo
de multiplicaciones o arreglos:
1. Arreglos cuadrados:
Son multiplicaciones en los que el multiplicando y el multiplicador tienen el mismo
nmero de decimales; es decir, son multiplicaciones de un decimal por un decimal, dos
decimales por dos decimales, etc., lo cual se
traduce, en trminos de arreglos en:
1 rengln y 1 columna (figura 2a), 2 renglones
y 2 columnas, etc. (figuras 2b-d).
2. Arreglos rectangulares verticales:
Son multiplicaciones en las que el nmero de
decimales del multiplicando es mayor que el
nmero de decimales del multiplicador. Por
ejemplo: 2 renglones por 1 columna (figura 2e),
3 renglones por 2 columnas, etc. (figura 2f-h);
3. Arreglos rectangulares horizontales o apaisados:
Son multiplicaciones en las que el nmero de
decimales del multiplicando es menor que el
nmero de decimales del multiplicador. Por
ejemplo: 1 rengln por 2 columnas (figura 2i),
2 renglones por 3 columnas, etc. (figura 2j-k).
2009

nmeros cuadrados se pueden

describir como aquella serie de nmeros
formados por la suma de nmeros
impares sucesivos
En trminos de sucesiones, los nmeros cuadrados se pueden describir como aquella serie
de nmeros formados por la suma de nmeros
impares sucesivos (Koestler, 2007); es decir:
1 <12>;
1+3 = 4 <22>;
1+3+5 = 9 <32>;
1+3+5+7 = 16 <42>; etc.
b) Para arreglos rectangulares verticales y apaisados: 1:1; 1:2:2:1; 1:2:3:3:2:1: 1:2:3:4:4:3:2:1,
etc., que sumados dan 2; 6; 12; 20, etc.

Figura 2. Arreglos cuadrados (a), rectangulares verticales (b) y rectangulares apaisados (c), en los que
pueden presentarse las multiplicaciones con lneas,
dependiendo del nmero de dgitos que constituyan
al multiplicando y al multiplicador.

..arreglos de la multiplicacin con lneas

pueden usarse a manera de introduccin
al tema de series matemticas

Aplicacin de la multiplicacin con lneas para la generacin de series matemticas: La serie de nmeros cuadrados y la serie de nmeros oblongos2
Los arreglos de la multiplicacin con lneas
de la figura 2 pueden usarse a manera de introduccin al tema de series matemticas a
nivel de secundaria.
Analizando esos arreglos puede uno darse
cuenta que el nmero de zonas de interseccin es:
a) Para arreglos cuadrados: 1; 1:2:1; 1:2:3:2:1;
1:2:3:4:3:2:1, etc. (Figura 2a-d), que sumados
dan 1, 4, 9, 16, etc. A esta serie de nmeros
se les conoce como nmeros cuadrados,
NC, y son todos aquellos que pueden escribirse como NC = n2 = 12, 22, 32, 42, etc. (Alsina,
2004b; James, 2007).
2009

A esta serie de nmeros se les conoce

como nmeros oblongos, NO, y se pueden
describir como el producto de dos nmeros
consecutivos; es decir: NO = (n)(n+1) = 12
= 2; 23 = 6; 34 = 12; etc. (Orton, 1990) o
como la suma de nmeros pares consecutivos (Camargo, 2004):
2+4 = 6;
2+4+6 = 12;
2+4+6+8 = 20, etc.
Ntese que de estas dos definiciones la
primera es ms exacta pues incluye al primer
nmero de la serie, el 2; en tanto que para que
se cumpla la segunda tenemos que considerar
arbitrariamente al cero como un nmero par.
De manera que 0+2 = 2, completa la serie.

Cmo funciona este mtodo grfico

de multiplicacin?
Cuarto ejemplo: 34 21 = 714
En la figura 3a-c se ilustra la forma en que
debe de realizarse la multiplicacin de acuerdo a la aplicacin correcta de la definicin.
Cuatro veces 21 produce 84 (Figura 3a) y tres
veces 21 produce 63 (Figura 3b).
Para efectos de la multiplicacin, la segunda cantidad se desplaza un lugar a la izquierda
(con lo cual las tres unidades se transforman
en decenas y las seis decenas en centenas) y
se suma a la primera para dar 714 (Figura 3c).
Investigacin y Enseanza

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Ahora bien, efectuando la misma multiplicacin en el sentido incorrecto de la definicin de la multiplicacin, se produce 34 y 68,
que sumados dan tambin 78 (Figura 3d-f ).

Figura 4. Dando sentido a la multiplicacin con lneas. Las cantidades obtenidas a partir de las intersecciones del mtodo grfico concuerdan con los
sumandos de la multiplicacin tradicional.

Figura 3. Multiplicacin de 34 21 en la versin correcta de la definicin (a-c) e incorrecta (d-f).

Las cantidades que aparecen en la figura

3d-f se suman dndoles la interpretacin que
se describe en la figura 4a, de tal manera que
se pueden aplicar la propiedad conmutativa
de la suma para dar 4b.
Esos dos sumandos, el 680 y el 34, se pueden descomponer en cuatro sumandos; 600
+ 80 + 30 + 4 (Figura 4e), y volver a reagruparse convenientemente en dos sumandos,
segn se muestra en las figuras 4c y 4d.

encontrar correspondencia entre

la multiplicacin con lneas y la
multiplicacin tradicional
es relativamente largo
Obsrvese que los sumandos 63 y 84 son
los que aparecen como resultado de las intersecciones de la multiplicacin con lneas
(Figura 4f ). Ntese adems que el procedimiento que hemos seguido para encontrar
correspondencia entre la multiplicacin con
lneas y la multiplicacin tradicional es relativamente largo, resulta mucho ms corto si
hubiramos trabajado con los sumando obtenidos a partir de la definicin correcta de
la multiplicacin (Figura 3c).
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Investigacin y Enseanza

El mtodo de multiplicacin con

lneas es un mtodo muy visual de
enseanza-aprendizaje
Conclusin
El mtodo de multiplicacin con lneas es un
mtodo muy visual de enseanza-aprendizaje de esta operacin aritmtica fundamental,
que permite reforzar el concepto de suma
abreviada y la hace ms divertida para los nios de educacin primaria.
Por otra parte, analizando las particularidades de la multiplicacin con lneas, el mtodo
puede utilizarse a manera de introduccin del
concepto de series matemticas, las cuales se
estn abordando actualmente en la secundaria.

El mtodo es tan interesante que logra

sorprender incluso a jvenes y adultos.
El mtodo es tan interesante que logra
sorprender incluso a jvenes y adultos que ya
han superado la educacin elemental, lo cual
se ha podido constatar directamente por los
autores y puede corroborarse con comentarios vertidos en la red.
Notas
al pie
1

El mismo tipo de inconsistencia en cuanto a la definicin de multiplicacin puede observarse en otros autores, como por ejemplo en Alsina, 2004a.
2
La propiedad conmutativa de la multiplicacin se ha
explicado tambin mediante matrices generadas a par-

2009

tir de la multiplicacin con lneas, pero se ha suprimido

de este artculo a sugerencia de uno de los rbitros y
ser presentado en otro lugar.

Referencias
1. Alsina i Pastells, A. (2004). Desarrollo de
competencias matemticas con recursos
ldico-manipulativos: Para nios y nias de 6
a 12 aos. Herramientas. Madrid: Narcea, a).
p. 49; b). p. 50.
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Leguizamn de Bernal, C.; Samper de Caicedo, C. Espiral 5. Serie de matemticas para
preescolar y bsica primaria. Norma. Bogot,
Colombia, p. 89.
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barrera epistemolgica. Rev. Iberoamericana
de Educacin, 43, pp. 119-130.
4. Harel, G.; Confrey, J. (1994). The Development of multiplicative reasoning in the
learning of mathematics. SUNY series, reform
in mathematics education. Albany: State
University of New York Press.
5. James, S.; Redlin, L.; Watson, S.; Vidaurri, H.;
Alfaro, A.; Anzures, M. B. J.; Fragoso Snchez,
F. (2007). Preclculo: matemticas para el
clculo. Mxico: Thomson Learning, p. 847.
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7. Katz, V. J. (2007). The mathematics of Egypt,
Mesopotamia, China, India, and Islam: A
sourcebook. Princeton: Princeton University Press.
8. Koestler, A.; Len, F. (2007). Los sonmbulos: Origen y desarrollo de la cosmologa.
Coleccin QED. Mxico: Libraria, p. 34.
9. Metacafe Inc. (2008). Multiplication Using
Vedic Mathematics Video. En lnea en:
http://www.metacafe.com/watch/yt-kZKOPKIHsrc/multiplication_using_vedic_mathematics/. Consultado el 8 de noviembre de 2008.
10. Multiplicacion Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/
Multiplicaci%C3%B3n. Consultado el 6 de
febrero de 2009.
11. Orton, A. (1990). Didctica de las matemticas: cuestiones, teora y prctica en
el aula. Ministerio de Educacin y Ciencia;
Ediciones Morata, Madrid, p. 48.
12. Strang, G. (2007). Algebra lineal y sus
2009

aplicaciones. Mxico: Thomson, p. 49.

13. The Vedic Maths Forum India. Easy Mental
Multiplication Trick Video. En lnea en:
http://vedicmathsindia.blogspot.
com/2006/11/easy-mental-multiplication-trick.
html. Consultado el 8 de noviembre de 2008.
14. YouTube, LLC. (2008). YouTube - Multiplication using vedic mathematics. En lnea en:
http://www.youtube.com/
watch?v=kZKOPKIHsrc. Consultado el 8 de
noviembre de 2008.
Aarn Prez Bentez es profesor-investigador de la facultad de ciencias qumicas de la BUAP. Se encuentra citado en
el Atlas de la Ciencia Mexicana por haber realizado una importante contribucin en el campo de los fullerenos: <http://
www.amc.unam.mx/atlas/cquimicas/tabla17.htm> Su disciplina de investigacin es la ciencia de materiales. Especficamente en el rea de materiales orgnicos con propiedades
elctricas de inters tecnolgico. Cuenta con 20 artculos internacionales de investigacin cientfica y 30 artculos de enseanza de la qumica (26 nacionales y 4 internacionales).
aronper@siu.buap.mx
Rosa Elena Arrollo Carmona es profesora de bioqumica
y fisiologa de la UPAEP. Su disciplina de investigacin cientfica es la fisiologa. En investigacin para la educacin cuenta con 8 artculos nacionales y 2 internacionales. Tiene una
participacin destacada en la divulgacin de la ciencia con
cerca de 30 talleres impartidos a nios y jvenes de Puebla y
de otros estados de nuestro pas.
rosa-arrollo@hotmail.com
Rosa Mara Aguilar Garduo es profesor-investigador
de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Qumicas
de la BUAP. Tiene perfil PROMEP y pertenece al Padrn de
Investigadores de la VIEP. Es autora de diversos artculos
de investigacin educativa y de divulgacin cientfica. Sus
lneas de investigacin son: El lenguaje cientfico, la evaluacin educativa y la divulgacin de la ciencia.
rosa_profundo@terra.com.mx
Enrique Gonzlez Vergara es profesor-investigador Titular C de tiempo completo en el Centro de Qumica del ICUAP.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel 1) y
tiene Perfil PROMEP. Es miembro del consejo editorial de las
revistas Educacin Qumica y Elementos. En el 2006 recibi un reconocimiento del Consejo de Ciencia y Tecnologa
del Estado de Puebla, por su dedicacin a la docencia y a la
divulgacin cientfica. Cuenta con 59 artculos de docencia e
investigacin cientfica. Ha dirigido 37 tesis de licenciatura,
maestra y doctorado.
engonzal@siu.buap.mx

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