Giuseppe Bianco

OTIMISMO, PESSIMISMO, CRIAO1:

PEDAGOGIA DO CONCEITO E RESISTNCIA*
GIUSEPPE BIANCO**
A obra de arte no tem nada a ver com a comunicao (...).
Ao contrrio, existe uma afinidade fundamental entre a
obra de arte e o ato de resistncia.
(Gilles Deleuze, 2002b, p. 300)

RESUMO: Este ensaio prope uma anlise da noo de pedagogia do

conceito, apresentada, pela primeira vez, por Deleuze e Guattari, em
O que a filosofia? Fao, inicialmente, um esboo de seu desenvolvimento, propondo alguns paralelos com as noes de pedagogia da
percepo e de pedagogia do cinema, discutidas em A imagem-tempo e na Carta a Serge Daney: Otimismo, pessimismo e viagem (in
Conversaes). Tento, depois, destacar sua importncia no quadro terico da obra deleuziana, enfatizando sua ligao com a concepo
construtivista e criativa da filosofia e das artes, com a noo de imagem do pensamento, com a crtica da doxa e do conceito (em sua verso representacional), considerados como instrumentos de submisso
da diferena ao idntico.
Palavras-chave: Pedagogia do conceito. Pedagogia do cinema. Imagem
do pensamento. Diferena.
OPTIMISM, PESSIMISM, CREATION:
PEDAGOGY OF THE CONCEPT AND RESISTANCE

ABSTRACT: This essay analyses the notion of pedagogy of concept

which Deleuze and Guattari presented for the first time in their book
What is Philosophy? I first sketch its development, suggesting some

Traduo de Sandra Corazza e Tomaz Tadeu, que agradecem Fabiana de Amorim Marcello
pela localizao das referncias nas edies brasileiras e portuguesas.

**

Doutor em Filosofia pela Universidade Paris VIII e pesquisador da Bibliothque Nationale

de France, Fonds Audio Gilles Deleuze. E-mail: giuseppe.bianco@etu.univ-lille3.fr

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1289-1308, Set./Dez. 2005

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parallels to the notions of pedagogy of perception and pedagogy of

cinema, which Deleuze discusses in the book Image-Time and in Letter to Serge Daney: Optimism, pessimism, and travel (in Negotiations).
I then try to assert its importance in the more general framework of the
work of Deleuze, emphasizing its connection with his constructivist
conception of Philosophy and Arts, with his notion of image of
thought, and with his critique of the doxa and the concept (in its representational version), these latter seen as instruments of the subordination of difference to the identical.
Key words: Pedagogy of concept. Pedagogy of cinema. Image of thought.
Difference.

edagogia do conceito uma das ltimas noes, um dos ltimos

conceitos que Deleuze apresenta naquele que podemos, sem dvida, definir como o seu testamento filosfico (juntamente com
os fulminantes textos A imanncia: uma vida (Deleuze, 2002a) e O
atual e o virtual (Deleuze & Parnet, 1998, p. 171-9) e O que a filosofia
(Deleuze; Guattari, 1997).2 Neste texto necessariamente escrito com
Guattari , a pedagogia do conceito apresentada como a nica postura
do pensamento, a qual, em nossa contemporaneidade, pode permitir
filosofia fugir do niilismo da doxa do discurso pseudofilosfico da disciplina da comunicao, contra o qual Deleuze lutou durante toda sua trajetria filosfica e, especialmente, nos ltimos dois decnios de sua vida.3
Todo o livro de Deleuze e Guattari parece concentrar-se, portanto, na
dupla tarefa ontolgica e poltica, terica e pragmtica de ilustrar a
natureza dessa pedagogia do conceito e, ao mesmo tempo, de p-la em
prtica, de explic-la e de nos mostrar a condio de uma filosofia por
vir, adotando um duplo e paradoxal registro: denotativo e performativo.
E , talvez, sobretudo o segundo aspecto que acaba por prevalecer, como
se Deleuze no quisesse ao certo dizer-nos qual seria a realidade da filosofia, mas quisesse nos indicar o modo de fazer a filosofia, traando
assim as coordenadas virtuais de uma filosofia por vir e nos fornecendo
instrumentos para pensar diferentemente. De fato, em um ensaio publicado em 1990 e que se transformar na introduo ltima obra escrita com Guattari, Deleuze escreve:
Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria

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analisar as condies de criao como fatores de momentos singulares. Se

as trs idades do conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao comercial profissional, s a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do
primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (Deleuze & Guattari, 1997, p. 21)

Como j foi enfatizado por diversos comentadores (entre eles e,

sem dvida, no o menos importante, um ex-aluno de Deleuze, Jos
Gil),4 O que a filosofia? parece revestida de uma certa preocupao acerca da situao atual da filosofia, de suas possibilidades e recursos frente
ao capitalismo galopante, ao marketing do pensamento, nulidade dos
debates televisivo e jornalstico. A potncia e a serenidade de um texto
como A imanncia: uma vida parecem aqui ligeiramente veladas. Mas,
por outro lado, essa mesma sombra parece tambm estar presente em diversas entrevistas e intervenes realizadas nos anos oitenta, quando
Deleuze analisa, alm da filosofia, a situao de uma outra prtica de pensamento: a arte. Na entrevista Os intercessores, Deleuze escreve:
Se hoje em dia o pensamento anda mal porque, sob o nome de modernismo, h um retorno s abstraes, reencontra-se o problema das origens.
(Deleuze, 1992, p. 151)
Se a literatura morrer, ser necessariamente de morte violenta e assassinato (...).
A alternativa no entre a literatura escrita e o audiovisual. entre as potncias criadoras (...) e os poderes da domesticao. (Idem, ibid., p. 163-4)

Esse quadro retomado em uma entrevista sobre Mil plats:

Vivemos h alguns anos um perodo de reao em todos os domnios. No
h razo para que ela poupe os livros. Esto nos fabricando um espao literrio, bem como um espao judicirio, econmico, poltico, completamente
reacionrios, pr-fabricados e massacrantes. (...) A mdia desempenha nisso
um papel essencial, mas no exclusivo. (...) Como resistir a esse espao literrio europeu que est se constituindo? Qual seria o papel da filosofia nessa resistncia a um terrvel novo conformismo? (Idem, ibid., p. 39, grifo meu)

Alm disso, salta aos olhos a diferena entre esses conceitos no

certamente pessimistas, mas preocupados e o fulminante Prlogo
de Diferena e repetio (escrito um pouco antes da exploso do grande
acontecimento de 1968!). Deleuze escreve, na verdade, sobre o tema
de sua tese e o estatuto das artes e das cincias naquele perodo:
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O assunto aqui tratado est manifestadamente no ar do tempo, podendose notar vrios sinais disso: a orientao cada vez mais acentuada de
Heidegger na direo de uma filosofia da Diferena ontolgica; o exerccio
do estruturalismo, fundado num a distribuio de caracteres diferenciais
num espao de coexistncia; a arte do romance contemporneo, que gira
em torno da diferena e da repetio (...); a descoberta, em todos os domnios, de uma potncia prpria de repetio, que seria tambm a do inconsciente, da linguagem, da arte. Todos estes sinais podem ser atribudos a um
anti-hegelianismo generalizado: a diferena e a repetio tomaram o lugar
do idntico e do negativo, da identidade e da contradio. (Deleuze,
2000, p. 35)

Mas, o texto no qual a inquietude de Deleuze sobre as condies

nas quais se encontra uma das artes neste caso, o cinema aproxima-se
mais das preocupaes expressas sobre a filosofia em O que a filosofia?
o prefcio escrito em 1986 para um livro do crtico cinematogrfico
Serge Daney, Cin-journal (reproduzido em Deleuze, 1992, p. 88-102).
Aqui, Deleuze escreve, referindo-se sade da stima arte:
A enciclopdia do mundo e a pedagogia da percepo desmoronam, em favor de uma formao profissional do olho, um mundo de controladores e
controlados que se comunicam atravs da admirao pela tcnica, nada alm
da tcnica. Por toda parte a lente de contato. aqui que seu otimismo crtico se converte em pessimismo crtico. (Deleuze, 1992, p. 93)

A noo de pedagogia do conceito em filosofia parece, portanto,

ecoar aquela de pedagogia da percepo no cinema, alm de trazer consigo uma indispensvel mensagem de resistncia da filosofia diante do desastre absoluto do pensamento que a formao profissional. A fim de
avaliar uma das ltimas idias deixadas por Deleuze, , portanto, de
grande importncia determinar em relao ao todo da obra deleuziana: 1.
o significado preciso dessa noo, significado que como muitas vezes
acontece com os conceitos deleuzianos parece oscilar entre o senso comum e um fugidio sentido esotrico; 2. o valor da nova diviso da histria do conceito em trs perodos: enciclopdia, pedagogia e formao profissional.
Nesse artigo, retomarei, em parte, o tratamento que havia dado
recentemente ao tema (Bianco, 2002), mas me deterei, sobretudo, no
estatuto preciso do conceito de conceito e de pedagogia do conceito, buscando evitar alguns possveis equvocos a respeito; ilustrarei a sua histria, o seu papel na formulao filosfica do ltimo Deleuze; e, por fim, a
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relao entre o estatuto pedaggico do conceito e as outras disciplinas

criadoras, arte e cincia. Procurarei enfatizar a particular demarcao feita por Deleuze entre as diferentes prticas de pensamento. Veremos
como pedagogia e pedaggico podem e, de qualquer modo, devem
ser caractersticas de todas as prticas de pensamento verdadeiramente
criadoras e resistentes doxa.

*
Antes de tudo, parece-me particularmente importante chamar a
ateno sobre o do, ou seja, sobre o genitivo que liga o substantivo pedagogia ao substantivo conceito. essencial compreender que por pedagogia do conceito no devemos entender uma prtica pedaggica que
utiliza o conceito como o seu instrumento privilegiado, mas um tipo particular de conceito que pedaggico por natureza. Em suma, no tanto o conceito que da pedagogia, mas , sobretudo, a pedagogia, a
pedagogicidade, que do conceito, tanto que Deleuze e Guattari falaro tambm do estatuto pedaggico do conceito (Deleuze & Guattari,
1997, p. 21). O aspecto principal parece-me, portanto, dizer respeito ao
conceito e no pedagogia.
Alm disso, devemos esclarecer que o conceito de conceito, que
Deleuze e Guattari desenvolvem em O que a filosofia?, no tem nada a
ver com o conceito que Deleuze tinha denunciado, vinte anos antes,
em Diferena e repetio, como um dos instrumentos de subordinao e
domesticao da diferena (diferena que no mais do que o sensvel
em sua intensidade, isto , o fenmeno, o real). , em vez disso como
veremos , a noo de Universais (de reflexo, de contemplao e de
comunicao), tratada em O que a filosofia?, que se aproxima mais do
conceito estigmatizado em Diferena e repetio. O primeiro resultado
desse livro uma crtica radical da representao e da imagem do pensamento que a embasa; segundo Deleuze, a representao incapaz de pensar a diferena em si mesma, porque subordina estruturalmente a diferena livre e selvagem, objeto de temor, tranqilizadora identidade
do conceito: toda a histria da metafsica ocidental desde seus
primrdios platnicos at Hegel e para alm dele se configura como a
histria do longo erro da representao. A tarefa que Deleuze se prope a de mostrar como a diferena e a repetio no podem ser reduzidas a uma simples diferena conceitual e a uma diferena sem conceito:
sob essa concepo que a metafsica props, desde suas origens, h um
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mundo dionisaco de diferenas e um verdadeiro conceito de diferena.

A condio transcendental do dar-se das diferenas empricas se encarnar
no conceito de Idia virtual, no captulo Sntese ideal da diferena, no qual
Deleuze tirar pleno proveito de seus estudos prvios sobre Kant e o pskantismo (Fichte, Schelling e, sobretudo, Salomon Maimon).5 O objetivo de Deleuze, ao radicalizar e subverter a dmarche transcendental kantiana e depois husserliana, atingir um plano de anlise imanente que
lhe permita dar conta da produo das diferenas empricas e individuadas; e, em seguida, em Lgica do sentido, da separao entre as palavras e as coisas e entre o objeto e o sujeito.
Nesse momento de sua trajetria, Deleuze enfatiza aquilo que ele
chama a imagem clssica ou dogmtica do pensamento que, desde sempre, vem fundamentando o pensamento representativo (Deleuze &
Gauttari, 1992, p. 186). Por imagem do pensamento no se entende
um mtodo, mas uma certa imagem implcita e pr-filosfica que o pensamento tem de si mesmo e que subjaz a qualquer tentativa de pensar.
Essa imagem afirmada ao longo de toda a histria da filosofia, at chegar grande crise nietzschiana (no por um simples acaso que Deleuze
deve tanto ao pensador alemo pela crtica que este faz metafsica) e
sua histria coincide, por conseguinte, com a histria do esquecimento
da diferena no interior do conceito. Imagem que supe que o pensamento possua uma boa natureza e uma boa vontade, que o pensador
queira naturalmente o verdadeiro e que o pensamento tenha uma relao
de afinidade com a verdade (bom senso). Alm disso, tal imagem pressupe que o modelo do pensamento a recognio e no a criao
de um objeto, supostamente o mesmo, sobre o qual concordam as faculdades do sujeito (senso comum). O verdadeiro concerne s solues, isto
, s proposies passveis de servirem de resposta a perguntas (e a problemas), cujas condies j esto dadas. O ato do pensamento se reduz a
uma atividade servil, que encontra um modelo em situaes pueris e escolares: o filsofo-aluno limita-se a achar a soluo de um problema cujas
condies j esto dadas pelo professor.
A pars destruens de Diferena e repetio concentra-se, portanto,
numa crtica do conceito considerado como ponto de arremate da representao, a qual subordina a diferena identidade e uma crtica da
imagem dogmtica do pensamento, que encontra como modelo privilegiado a relao professor-aluno; prtica de pensamento constituda por
perguntas j formuladas e por respostas pr-determinadas e pr1294

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estabelecidas. De um ponto de vista superficial, dados esses pressupostos, pareceria paradoxal que Deleuze, ao trmino de sua trajetria filosfica, apresentasse a pedagogia do conceito como a filosofia do fazer (e,
implicitamente, como aquilo que ele tinha tentado fazer).

*
Todavia, devemos tambm considerar a pars construens e a nova
imagem do pensamento tratada por Deleuze desde Diferena e repetio,
a qual, segundo uma frmula decididamente paradoxal, vir a ser chamada teoria do pensamento sem imagem. Essa dualidade crtico-criativa (criticar uma imagem para propor uma outra que, todavia, tem a peculiaridade de refutar e de evitar todas as imagens) ser uma constante
em toda obra deleuziana e passar por todo tipo de dualidade (pensamento paranico e esquizofrnico, arborescente e rizomtico, molecular
e molar, maior e menor etc.).6 A nova imagem do pensamento ope-se
imagem dogmtica do pensamento: acima de tudo, o pensamento no
pressupe um ato voluntrio de fundao que eliminaria os pressupostos
para iniciar do zero, j que o pensamento comea sempre pela diferena,
au milieu, no meio de alguma coisa, por causa de alguma coisa que fora
o pensador a pensar: o acontecimento que faz sentido e que corta o escorrer linear do tempo. Aquilo que fora o pensamento provoca um choque que faz com que cada faculdade saia de seus eixos, os quais coincidem com os limites do bom senso e do senso comum. O pensamento
cria; no reconhece, no encontra a soluo dos problemas dados e j feitos, como faz um aluno com o professor, mas pe problemas sempre novos e, com eles, as suas solues. Os elementos privilegiados do pensamento no so, portanto, tanto as categorias do verdadeiro e do falso
caractersticas da representao , mas aquelas do sentido e do non-sense,
do interessante e do no interessante. Por fim, seguindo Nietzsche, a noo de mtodo que pressupe a boa vontade do pensador e a sua determinao de eliminar todo obstculo na obteno da verdade substituda pela de cultura: na acepo nietzschiana, a cultura consiste
numa educao, que acontece no encontro com o Fora e com a produo do novo, e cujo objetivo favorecer o encontro com as foras que
impelem a faculdade a ultrapassar o seu prprio limite, impulsionando o
pensamento a superar o seu estado natural de torpor (Deleuze, 1976, p.
88-9).7 Nesse sentido, Deleuze falar, pela primeira vez, em Diferena e
repetio, de pedagogia do sentido, como prtica apta a impelir a sensiEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1289-1308, Set./Dez. 2005
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bilidade a um uso transcendente e no emprico: Apreender a intensidade, independentemente da extenso ou antes da qualidade nos quais
ela se desenvolve, o objeto de uma distoro dos sentidos. Uma pedagogia dos sentidos volta-se para esse objetivo e integra o transcendentalismo (Deleuze, 2000, p. 449-451).8
Por fim, a partir dos anos de 1980 mas j durante a colaborao
com Guattari no segundo volume de Capitalismo e esquizofrenia ,
Deleuze comea a elaborar uma nova idia de conceito e a definir a filosofia como uma atividade essencialmente pragmtica de criao
conceitual; assim como, por outro lado, havia j acenado claramente
nessa direo, mais de vinte anos antes, em um de seus primeiros ensaios
sobre Bergson.9
Porm, um primeiro esboo de um novo conceito de conceito
encontrado ao final de Diferena e repetio, em um trecho raramente citado; aqui, aps mais de trezentas pginas, pela primeira vez, Deleuze
parece interrogar-se explicitamente sobre essa questo. No paramos de
propor questes prescritivas (...): nada disso forma uma lista de categorias. (...) [A]s categorias pertencem ao mundo da representao (Deleuze,
2000, p. 450).
Refutando a idia de que as noes propostas, at aquele momento, fossem conceitos universais (ou categorias), Deleuze prope, em vez
disso, a possvel existncia de noes, mas de uma natureza inteiramente diferente, abertas, mveis e fluidas; essas noes, escreve, distinguemse das categorias da representao sob vrios pontos de vista. (...) Essas
continua , com efeito, nem so universais, como as categorias, nem hic
et nunc, now and here, como o diverso a que as categorias se aplicam na
representao. (...) [Mas] so objeto de um encontro essencial e no de
uma recognio (idem, ibid.).
Porm, por outro lado, j no incio do livro, Deleuze havia esclarecido que o empirismo (e devemos recordar que o filsofo freqentemente
definiu sua filosofia como um empirismo transcendental):
De modo algum uma reao contra os conceitos, nem um simples apelo
experincia vivida. Pelo contrrio, empreende a mais louca criao de conceitos (...). Mas, precisamente, ele trata o conceito como o objeto de um encontro, como um aqui-agora, ou melhor, como um Erewhon de onde saem, inesgotveis, os aqui e os agora sempre novos, diversamente distribudos.
(Idem, ibid., p. 37)

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Ao criar um novo conceito de conceito, Deleuze tenta, sobretudo,

enfatizar a noo de exterioridade entre conceito e intuio, deixada em
herana por Kant e ainda presente na filosofia de Bergson (ao menos, em
sua teoria do conceito). Como notou, de modo acurado, em diversas
ocasies, um ex-aluno de Deleuze, ric Alliez, a genialidade do materialismo de seu mestre encontra-se propriamente na busca de uma identidade entre uma filosofia do conceito e uma filosofia da intuio, ambas
inseridas num quadro vitalista de clara matriz bergsoniana: apegar-se a
uma desqualificao do conceito (e alternativa entre conceito e intuio) teria significado, para Deleuze, ficar preso a um pessimismo filosfico, sem qualquer possibilidade de sada.
Logo aps a publicao de Lgica do sentido o qual se concentrar na noo de acontecimento e passar da diviso conceitual bergsoniana
entre atual e virtual para a diviso estica entre acontecimentos e estados
de coisas , Deleuze se convencer, cada vez mais, da possibilidade de
que o conceito, muito mais do que a essncia ou as idias gerais, possa
expressar e fazer a diferena, o acontecimento, o novo, o devir no estado puro. Essa convico chegar maturidade durante a segunda colaborao com Flix Guattari. Falando sobre Mil plats, durante uma entrevista, Deleuze, com efeito, dir que:
A filosofia sempre se ocupou de conceitos, fazer filosofia tentar criar
ou inventar conceitos. Ocorre que os conceitos tm vrios aspectos possveis. Por muito tempo eles foram usados para determinar o que uma
coisa (essncia). Ns, ao contrrio, nos interessamos pelas circunstncias de uma coisa: em que casos, onde e quando, como, etc.? Para ns,
o conceito deve dizer o acontecimento, e no mais a essncia. (Deleuze,
1992, p. 37)

Desde os anos de 1980, portanto, Deleuze parece distinguir expressamente dois conceitos de conceito: o primeiro, o clssico e pertencente ao mundo da representao, que diz, ou, melhor, que pretende dizer a Essncia eterna; o segundo, flexvel e mvel, que expressa e
experimenta os devires: contingente porque, de algum modo, depende
das ocasies que o geram (aquilo que fora o pensamento); ao mesmo
tempo, absoluto, porque, no tendo a proposio como modelo, no se
refere a nenhum outro conceito que no a si prprio, isto , no depende
dos supostos estados de coisas que lhe so externos. Como j dissemos,
essa distino entre dois conceitos de conceito retomada em O que a
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filosofia? e corresponder separao entre os universais (contemplao,

reflexo e comunicao) e os conceitos tout court.
Em vrias intervenes dos anos de 1980, que precederam a O que
a filosofia? e, aps, no livro escrito com Guattari, Deleuze tende a sublinhar que a filosofia uma disciplina criadora, tal como a arte (a qual
cria conceitos e afectos) e, paradoxalmente, tal como a cincia (a qual cria
funes). Se, de fato, no fosse assim, o pensamento recuperaria aquele
estatuto pr-proposicional dependente dos estados de coisas caractersticos da imagem dogmtica do pensamento e do mundo da representao.
A filosofia cria conceitos a partir da posio sempre nova dos problemas:
o modo com que articula os novos problemas constitui a gramtica de
sua soluo conceitual. Os conceitos, estruturalmente fragmentrios e
mutuamente ligados, se dispem, por sua vez, sobre aquilo que Deleuze,
juntamente com Guattari, chamar de plano de imanncia: um horizonte que corresponde quele que tnhamos definido como a imagem do
pensamento (notemos de agora em diante que Deleuze no distingue
apenas UMA imagem do pensamento da imagem do pensamento sem imagem, mas diz que h uma pluralidade de imagens, uma pluralidade de
modos de traar o plano). Deleuze gostava de dizer que o plano de
imanncia, a imagem do pensamento, como um grito, enquanto os
conceitos so cantos.
O plano de imanncia da filosofia mas tambm os planos criadores traados pela arte e pela cincia encontra-se, neste momento da
trajetria filosfica de Deleuze, em luta com duas instncias contrapostas: de um lado, o caos, e, de outro, a doxa. Se, por um lado, o plano de
imanncia deve afrontar o caos, buscando extrair-lhe a velocidade infinita (que poderamos perfeitamente aproximar da idia de abismo
indiferenciado de Diferena e repetio); por outro, deve lutar, infatigavelmente, contra a opinio. A opinio (bom senso e senso comum) intil
em filosofia porque coincide com a reao, com o dogmatismo, com a
anticriao. A opinio o que existe de mais deletrio e constitui um
inimigo ainda mais terrvel que o caos. Dela, dizem-nos Deleuze e
Guattari, vem a desgraa dos homens (Deleuze & Guattari, 1997, p.
265). Por isso, a filosofia no pode ser comunicao: para comunicar
preciso ter um conjunto de coordenadas comuns que coincidam com a
opinio.
Em uma belssima conferncia sobre o ato de criao, proferida em
1987, Deleuze deixa bastante claro que todas as disciplinas criadoras (nes1298

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te caso, a arte) constituem um ato de resistncia em relao doxa e

comunicao:
ter uma idia (...) no da ordem da comunicao (...). a comunicao a
transmisso e a propagao de uma informao. Ora, o que uma informao? Isso no muito complicado, todos sabem, uma informao um conjunto de palavras de ordem (...). A informao, a comunicao isso, e, independentemente de tais palavras de ordem e de sua transmisso, no h comunicao. O que equivale a dizer que a informao exatamente o sistema
de controle [e, mais adiante, dir que] A obra de arte no tem nada a ver
com a comunicao (...). Ao contrrio, existe uma afinidade fundamental
entre a obra de arte e o ato de resistncia. (Deleuze, 2002b, p. 298).

Finalmente, Deleuze no atribui filosofia qualquer pretenso fundadora e de superioridade com respeito a outras prticas do pensamento:
O exclusivo da criao dos conceitos escreve assegura filosofia uma
funo, mas no lhe confere qualquer proeminncia nem algum privilgio, j que ela s outro modo de pensar e de criar, outro modo de
ideao, como o pensamento cientfico, que no deve necessariamente
passar atravs dos conceitos (Deleuze & Guattari, 1997, p. 17).10
Efetivamente, atribuir filosofia um papel mais importante que o
de outras disciplinas equivaleria a conceder-lhe um estatuto hegemnico
e unificador, uma pretenso que ele j tinha, anteriormente, questionado. Alm disso, isso significaria romper com a doutrina da univocidade
do ser, que est estreitamente ligada a uma filosofia da diferena (para a
doutrina da univocidade cf. Gualandi, 1997 e Badiou, 1997)

*
Resta ainda explicar de onde vem a idia de uma pedagogia do
conceito, qual seria o seu significado e qual o peso da tripartio das idades do conceito no pensamento deleuziano.
O primeiro texto em que encontramos a expresso pedagogia (se
excluirmos o trecho que mencionamos anteriormente sobre a pedagogia
dos sentidos) est no segundo dos volumes sobre cinema, escritos durante a primeira metade dos anos oitenta. A imagem-movimento e A imagem-tempo, devemos observar, desde agora, alm de terem sido escritos
praticamente ao mesmo tempo que o livro sobre a filosofia (fica claro,
em algumas cartas enviadas a A. Villani que Deleuze estava trabalhando
ao mesmo tempo nos livros sobre o cinema e num volumoso livro soEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1289-1308, Set./Dez. 2005
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bre O que a filosofia?),11 no tinham a ambio de constiturem uma

histria ou uma crtica do cinema (ou no somente), mas de serem filosofia, ou seja, de abrirem espao para um discurso sobre filosofia. Tanto que
A imagem-tempo termina assim: Os conceitos do cinema no so dados
pelo cinema. E, contudo, so os conceitos do cinema, no teorias [filosficas] do cinema. Tanto assim, que h sempre uma hora, uma hora precisa, em que j no cabe perguntar-se o que o cinema ?, mas o que a
filosofia? (Deleuze, 1990, p. 32); evidente, como veremos daqui a
pouco, o paralelismo entre as anlises contidas nos dois livros sobre o cinema, no que diz respeito aos signos cinematogrficos (as imagens), e
aquelas de O que a filosofia?, no que diz respeito aos elementos do pensamento filosfico (os conceitos): de fato, os grandes diretores, escreve
Deleuze, pensam como os filsofos: Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos (Deleuze, 1985, p. 7).
Como dissramos, em A imagem-tempo quando Deleuze fala
da passagem do cinema clssico ao moderno , que aparece, pela primeira vez, a expresso pedagogia: o cinema moderno, sobretudo no seu tratamento da separao entre o visual e o sonoro, escreve Deleuze, vai constituir uma analtica da imagem, implicando uma nova concepo da
decupagem, toda uma pedagogia (Deleuze, 1990, p. 34, grifo meu).
Segundo Deleuze, esse cinema necessita de uma pedagogia especfica
(h e faz toda uma pedagogia, pois ns devemos ler o visual ao mesmo
tempo que entender o ato de falar de uma nova maneira [idem, ibid, p.
293]) , ligada a sua decifrao; pedagogia que, contudo, deve fazer parte ao mesmo tempo da obra e lhe ser imanente (no se confunde com
um documentrio ou com uma entrevista [idem, ibidem]).
Porm, por sua vez, Deleuze rouba essa idia de uma pedagogia
cinematogrfica do crtico de cinema Serge Daney o qual, na sua coletnea de ensaios, escritos referentes no perodo 1970-1982, La rampe
(Daney, 1983), fala sobre uma pedagogia do cinema moderno de Straub
(pedagogia straubiana) , mas, sobretudo, de Godard (pedagogia
godardiana). Segundo Daney:
em 1968, para o grupo mais radicalizado (...) dos cineastas, uma coisa certa: preciso aprender a sair do cinema (...). E, para aprender, preciso ir
escola. Foi assim que Godard e Gorin transformaram o quadro cinematogrfico em sala de aula, o dilogo do filme em recitao, a voz off em aula magistral, a filmagem em trabalhos dirigidos, o tema dos filmes em nomes de
cursos universitrios e o cineasta em professor. (Daney, 1983, p. 77-84)

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O cinema straubgodar o mximo da modernidade porque torna visvel a heterogeneidade da coisa-cinema (idem, ibid., p. 70). Para
Daney, a pedagogia godardiana consiste em no parar de voltar s imagens e aos sons, design-los, redobr-los, coment-los, coloc-los en
abyme, critic-los (idem, ibid., p. 80). A pedagogia de Godard consiste
em insistir na disjuno e na pluralidade do real, no ensinar ao espectador esse desprendimento, no retardar o seu prazer voyeurstico e
totalizante.
Mas, para compreender mais a fundo a idia de uma pedagogia
do cinema, devemos, porm, precisar qual seria, segundo Deleuze, a particularidade do cinema moderno.
Segundo as teses de Imagem-movimento e Imagem-tempo, o cinema
clssico fornece uma viso indireta do tempo por meio da montagem cinematogrfica, isto , por meio da operao que se aplica sobre imagensmovimento para extrair-lhes o Todo, ou seja, a imagem do tempo. O cinema moderno, em vez disso, fornece uma imagem direta do tempo por
meio das imagens-cristal (ou imagens-tempo). Partindo de uma interpretao particular de Matria e memria de Bergson, Deleuze define imagens-cristal como entidades bifaciais, compostas por duas imagens
indiscernveis, uma atual e outra virtual uma constitui a percepo, o
presente, o real, enquanto a outra constitui a memria, o passado, o imaginrio , que acabam por se confundir, tornando a sua distino
indecidvel. Formando uma espcie de prisma, as duas imagens tornam
visvel o tempo na sua fundao e diferenciao, diferenciao que faz
com que, em um mesmo instante que no pra de passar definido aqui,
bem como em outra parte, como o tempo do acontecimento , um jorro
temporal recaia no passado e outro se arremesse em direo ao futuro
(trata-se, por outro lado, de uma das ltimas idias deixadas por Deleuze
no ensaio O atual e o virtual).
Ligada noo de imagem-cristal encontra-se a noo de descrio
cristalina ou de descrio tica (e sonora) pura: a descrio cristalina, em
vez de concentrar-se na referncia a um objeto que lhe seria supostamente exterior como na descrio orgnica do cinema clssico, fundada
na montagem das imagens-movimento, na ligao racional entre as aes
e as reaes , concentra-se em elementos e relaes interiores que tendem a substituir o objeto, a apag-lo medida que ele aparece (Deleuze,
1990, p. 204). H, portanto, uma nova relao com o mundo que no
mais considerado com respeito sua existncia factual, mas sua gnese
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Otimismo, pessimismo, criao: pedagogia do conceito e resistncia

e gerao. Isso se parece bastante com o que diz, em La rampe, Serge

Daney (embora o crtico no disponha da aparelhagem filosfica bergsoniana de Deleuze), para quem o cinema moderno ensina a insistir na
contraditoriedade e na pluralidade da imagem (visual e auditiva),12 duplicando-a, para bifurc-la em seguida.
A pedagogia do cinema moderno retorna, por fim, no prefcio que
Deleuze escreve em 1986 para um outro livro de Daney, Cin-journal:
(Deleuze, 1992, p. 120) aqui o significado varia ligeiramente em relao
quele adotado anteriormente e o filsofo deforma bastante a idia
daneyana de pedagogia. Deleuze retorna coletnea de ensaios La rampe,
e se refere, sobretudo, ao captulo final, La rampe (bis), no qual Daney
afirma ter dividido os ensaios contidos no livro, de acordo com os trs
diferentes perodos atravessados pela revista de crtica cinematogrfica
Cahiers du cinma. Segundo Deleuze (que segue Daney apenas em parte), tais perodos correspondem a trs momentos da histria do cinema e
a trs diferentes regimes da imagem cinematogrfica. Esses trs momentos13 so: a enciclopdia do mundo, a pedagogia da percepo e a formao
profissional do olho.
Em seu primeiro momento, enciclopdico explica Deleuze seguindo Daney , o cinema se faz a pergunta o que h por trs da imagem?. Na busca do mais-alm da imagem, da profundidade da imagem, o cinema passa de uma imagem a outra, de uma ao a outra,
concatenando-as em um conjunto orgnico, em uma potente enciclopdia do Mundo: trata-se, evidentemente, da imagem-movimento e do
cinema clssico, que mostra o tempo de maneira indireta. Todavia, o todo
orgnico, aps as reviravoltas da metade do sculo e sua manipulao por
parte dos regimes totalitrios, acaba em puro horror.
Depois da Segunda Guerra Mundial, o cinema no aborda mais a
imagem do ponto de vista enciclopdico, mas abandona a montagem e a
profundidade em favor do plano-seqncia, da posio dos corpos desprendidos das aes e reaes, das descries-cristalinas, do fragmento.
O cinema coloca-se, assim, a pergunta o que se deve ver na imagem?, e
se configura como uma pedagogia da percepo. Trata-se do cinema moderno da imagem-tempo do qual falamos acima: Deleuze, desta vez, fala
de uma pedagogia da percepo porque ela educa a permanecer na
imagem, na percepo, no acontecimento no seu fazer-se (fundao do
tempo e imagem-cristal), e no na sua efetuao.
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Nesse ponto, saltam aos olhos algumas equivalncias: impossvel

no reconhecer no corte entre enciclopdia e pedagogia da percepo, correspondente aos dois primeiros perodos da histria do cinema, uma analogia
com a diviso da histria da filosofia em dois perodos, tal como aparece
em Diferena e repetio. Um primeiro, clssico: a representao orgnica e
depois orgaca e hegeliana da diferena, e um segundo, moderno: dos simulacros e do empirismo transcendental (ou pluralismo). No cinema moderno, tal como na filosofia moderna (ou seja, a filosofia que terminou,
de uma vez por todas, com a representao), a profundidade est ausente;
a poca em que, parafraseando ao mesmo tempo Hegel e Jean Hyppolite,
por detrs da cortina no h nada para ver; poca, na qual o segredo
que no h segredos;14 ou, ainda, para usar uma frmula cinematogrfica,
no existe nenhum Secret Beyond the Door.15 Trata-se do mundo dos simulacros e dos fragmentos descritos por Deleuze no prlogo de Diferena
e repetio: mundo, no qual a identidade, que definida pela representao
e pelo mundo clssico, desmorona em proveito das foras que sob ele se
agitavam. (Um outro paralelo poderia ser, alm disso, traado com a pintura representativa e a revoluo impressionista operada por Czanne: na
verdade, preciso lembrar que os trabalhos sobre cinema so, de algum
modo, preparados pelo livro sobre Francis Bacon: Lgica da sensao, o qual
foi escrito antes deles; , com efeito, a partir da sensao pictural, desenvolvida na linha Czanne-Bacon, que Deleuze aborda a questo da afeco
cinematogrfica, exatamente tal como a encontramos na seqncia moderna neo-realismo/nouvelle vague).
Por fim, os dois primeiros perodos da histria do cinema correspondem aos dois primeiros da tripartio da histria do conceito, apresentada no trecho de O que a filosofia?, que citamos anteriormente: a
enciclopdia do mundo e a pedagogia do conceito. Do mesmo modo que a
pedagogia dos sentidos, que visa, por meio de experincias particulares, experincias farmacodinmicas, ou experincias fsicas como as da
vertigem (Deleuze, 2000, p. 384), mostrar a diferena em si, o fundo
sem fundo do pensamento-Ser, a fim de fazer coincidir com a sua natureza criativa, e do mesmo modo que o cinema moderno que, por
meio dos fragmentos e das descries cristalinas, ensina o tempo na sua
fundao e criatividade, assim tambm a pedagogia do conceito, ao
apresentar o conceito como relativo e fruto de uma criao singular,
ensina a singularidade e a criao, a coincidncia com o prprio movimento criativo da vida:
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Otimismo, pessimismo, criao: pedagogia do conceito e resistncia

A relatividade e a absolutividade do conceito so como sua pedagogia e sua

ontologia, sua criao e sua autoposio, sua idealidade e sua realidade. Real
sem ser atual, ideal sem ser abstrato... O conceito define-se por sua consistncia, endoconsistncia e exo-consistncia, mas no tem referncia: ele
auto-referencial, pe-se a si mesmo e pe seu objeto, ao mesmo tempo em
que criado. O construtivismo une o relativo e o absoluto. (Deleuze &
Guattari, 1997, p. 24)

necessrio, afinal, precisar que a pedagogia do conceito no

um gnero ou um tipo particular de filosofia isolada do restante da
filosofia. Toda a filosofia moderna, em sua ambio de ser filosofia, deve
apresentar conceitos pedaggicos, conceitos relativos, uma vez que exprimem acontecimentos e no essncias, uma vez que so relativos a outras
criaes conceituais e ao plano de imanncia sobre o qual jazem (a imagem do pensamento), bem como aos personagens conceituais que os colocam em jogo; e, por fim, porque so relativos s outras disciplinas criadoras, arte e cincia, com as quais a filosofia deve estabelecer uma relao,
sem, no entanto, confundir-se com elas: No se trata de dizer somente
que a arte deve nos formar, nos despertar, nos ensinar a sentir, ns que
no somos artistas e a filosofia ensinar-nos a conceber, e a cincia a conhecer. Tais pedagogias s so possveis, se cada uma das disciplinas, por
sua conta, est numa relao essencial com o No que a ela concerne
(idem, ibid., p. 231).

*
Todavia, voltando Carta, necessrio acrescentar que ao cinema da pedagogia da percepo Deleuze faz seguir-se um terceiro perodo: dado que no h nada mais que imagens e que, por trs das imagens,
s h imagens, nesse terceiro perodo, o cinema no busca mais a profundidade nem a superfcie, mas pergunta, ao contrrio, como inserir-se
[com fins utilitaristas], como introduzir-se na imagem? O cinema fica
contaminado e corrompido pela televiso e pelo vdeo, dos quais esperava, inicialmente, poder extrair novos meios e intuies estticas.16 a
funo social e de controle da televiso que torna v toda possvel funo
notica do cinema: a televiso , de fato, segundo Deleuze, o consenso
por excelncia, a tcnica imediatamente social, o social-tcnico em estado puro (Deleuze, 1992, p. 95-6). Tal como os totalitarismos que tinham assassinado o primeiro cinema, o segundo arrisca-se a ser mutilado
pela sociedade de controle, que apresenta o olho como uma imagem en1304

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tre outras imagens, numa sociedade empresarial e espetacular: A enciclopdia do mundo e a pedagogia da percepo desmoronam, em favor
de uma formao profissional do olho, um mundo de controladores e
controlados que se comunicam atravs da admirao pela tcnica, nada
alm da tcnica (idem, ibid, p. 93).
Do mesmo modo, a filosofia ameaada pela informtica, pelo
marketing de toda disciplina da comunicao, que padronizaram at a
prpria palavra conceito (Deleuze & Guattari, 1997, p. 52).17 Parece,
primeira vista, surpreendente que Deleuze acrescente essa terceira etapa inicial bipartio da histria da filosofia (e do cinema), apondo, assim, uma certa nota inquieta sua viso da filosofia. Entretanto, essa terceira etapa no comparvel s duas precedentes: ela apenas uma
ameaa, visto que a televiso, assim como o marketing, no tem qualquer
poder notico e criativo (diferentemente da arte, da cincia e da filosofia), no apresentando, assim, nenhum risco de conseguir realmente captar o acontecimento (1992, p. 198). Em vez disso, eles tm uma funo
meramente social, dialgica, dxica: eles so a encarnao da sociedade
de controle, na qual, segundo Deleuze, bem como segundo Foucault,
estamos vivendo.18
Cabe agora filosofia, tal como arte, dar uma lio de criatividade
e acontecimentalidade, uma lio pedaggica (1990, p. 298) aos
pseudocriadores, aos rivais imprudentes e simplrios (...) que encontra no seu prprio seio, (...) [criando] conceitos que so antes meteoritos
que mercadorias. Se, como dizia Nietzsche, a tarefa dos pensadores a
de recolher as flechas lanadas por outros filsofos, ento, nas condies
de nosso presente e do nosso tempo, nosso dever nos perguntar se uma
pedagogia do conceito est altura dos desafios atuais. Cabe a ns estabelecer o quanto essa concepo da filosofia enquanto disciplina criadora e pedaggica pode realmente fazer frente s grandes potncias do
marketing, do jornalismo, da publicidade, como mquinas de produo
de acontecimentos banais.
Na confiana de que, como escreveu Deleuze na carta a Daney,
O prprio combate tem tantas variaes que ele pode prosseguir com
todos os acidentes do terreno (1992, p. 101); e que, portanto, No
cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas (1992, p. 220).
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
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Otimismo, pessimismo, criao: pedagogia do conceito e resistncia

Notas
1.

intil indicar que este ttulo constitui a repetio do ttulo de um texto de Deleuze, Carta a
Serge Daney: otimismo, pessimismo e viagem. In: Deleuze, 1992, p. 88-102.

2.

Em realidade, a primeira vez em que aparece a expresso , no ensaio, assinado apenas por
Deleuze, Les conditions de la question: quest-ce que la philosophie?, Chimres, n. 8, 1990.

3.

Como veremos, Deleuze manifestou-se publicamente de maneira crtica sobre todo fenmeno
de mercantilizao cultural de seu tempo, especialmente durante os anos de 1980: contra os
nouveaux philosophes em filosofia; contra o jornalismo cultural; contra o programa televisivo
Apostrophes (sobre literatura); enfim, contra a contaminao do cinema pela televiso.

4.

O que a filosofia? [diz Gil] no d essa aparncia de serenidade que Deleuze anuncia no
princpio (Gil, 2002, p. 224).

5.

Kant, de fato, distinguia nitidamente as Idias da razo (nima, mundo e Deus, noes indeterminadas, mas determinveis) dos conceitos do intelecto (conceitos gerais determinados). Para
as relaes entre Deleuze e Kant, cf. J. Simont, 1997 e A. Gualandi, 1997.

6.

Recentemente, Alain Badiou em vrios lugares, mas, sobretudo, em seu Deleuze. O clamor do ser (Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997) , falando sobre uma genealogia da filosofia
contempornea francesa, sugeriu como o infinito movimento do Dois deleuziano teria como
motor principal a dualidade, de herana bergsoniana, entre virtual e atual.

7.

necessrio assinalar que a acepo de cultura em Nietzsche permanece nitidamente separada daquilo que comumente se entende por tal palavra, isto , um conjunto enciclopdico
de conhecimentos e de opinies gerais sobre tudo.

8.

Parece-me evidente que esta passagem responde de maneira crtica idia kantiana de uma educao esttica. Segundo Kant, se o belo consiste no livre acordo entre as faculdades aquilo que
Deleuze chama o senso comum esttico , o sentido do belo cultivado por meio de uma educao ou pedagogia do gosto. Emmanuel Kant, Critica del giudizio e G. Deleuze, 1994.

9.

A frase lapidar Um grande filsofo aquele que cria novos conceitos, abria o ensaio de 1956
Bergson, 1859-1941. In: Deleuze, 2002b, p. 28-42. O motivo da reflexo tardia sobre a
filosofia e sobre os seus elementos nos fornecida pelo prprio Deleuze: Talvez s possamos
colocar a questo O que a filosofia?, quando vem a velhice, e a hora de falar concretamente (...).
Antigamente ns a formulvamos, no deixvamos de formul-la, mas de maneira muito
indireta ou oblqua, demasiadamente artificial, abstrata demais; expnhamos a questo, mas
dominando-a pela rama, sem deixar-nos engolir por ela (Deleuze; Guattari, 1997, p. 9).

10. Os grandes autores do cinema disse Deleuze na conferncia citada acima (Quest ce que lacte
de cration. In: 2002b, p. 296) so, neste sentido, os pensadores, assim como os pintores,
os msicos, os romancistas ou os filsofos (o filsofo no detm qualquer privilgio).
11. Estas cartas esto no apndice ao livro de A. Villani, La gupe et lorchide. Essai sur Gilles
Deleuze (Paris: Belin, 1999). Confira, por exemplo, a Lettre du 18/11/1983: Ainda no estou trabalhando em O que a filosofia? A propsito do cinema, continuo minha classificao
dos signos... (p. 126); e, ainda, confira a entrevista de novembro de 1981, na qual, Deleuze
afirma: [Eu] no tenho mais que dois projetos : um sobre Pensamento e cinema, e um outro
que ser um volumoso livro sobre: O que a filosofia? (p. 131).
12. Uma referncia a essa pedagogia atribuda s coisas e s palavras (visual e falada), A lio de
gramtica e a lio das coisas, retorna em uma entrevista sobre Foucault dada no mesmo ano
da Carta a Sege Daney... (Deleuze, A vida como obra de arte. In: Deleuze, 1992, p. 120).

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13. Deleuze coloca-os, alm disso, em relao com a tripartio das artes plsticas, proposta por
Alois Riegl, com base em sua finalidade: embelezar a natureza, espiritualizar a natureza e
competir com a natureza.
14. Frase contida em uma das obras-primas do mestre de Deleuze, Logique et existence, Paris:
1954.

PUF,

15. Como expressa o ttulo de um filme de Fritz Lang citado por Daney, em La rampe.
16. A esse respeito, confira tambm Deleuze, Sobre a imagem-tempo. In: Deleuze, 1992, p. 7579: O exemplo dos clips pattico: poderia at ser um campo cinematogrfico muito interessante, mas foi imediatamente apropriado por uma deficincia organizada. A esttica no indiferente a essas questes de cretinizao (Deleuze, 1992, p. 79).
17. Ameaas similares parecem tambm pairar sobre a literatura, a cujo respeito Deleuze estabelece
uma espcie de histria da patologia que se assemelha quela do cinema e da filosofia.
Deleuze, com efeito, escreve em Dilogos (Deleuze & Parnet, 1998, p. 36-37, grifo meu):
Durante muito tempo, a literatura, e at mesmo as artes, se organizaram em escolas. As escolas so tipos de arborescncia. (...) O pior nas escolas no apenas constitudo na esterilizao
das disciplinas (...); , antes, o esmagamento, o abafamento de tudo o que se passava antes ou
ao mesmo tempo (...). Como hoje as escolas no so mais rentveis, temos uma organizao
ainda mais obscura: uma espcie de marketing, onde o interesse se desloca e no recai sobre os
livros, e sim sobre os artigos de jornais, programas, debates, colquios, mesas-redondas a propsito de um livro incerto que, em ltima instncia, no precisaria sequer existir.
18. Parece-me evidente uma inspirao foucaultiana na periodizao deleuziana: assim como foi a
ingerncia do poder repressivo das sociedades disciplinares (aquelas que funcionam por excluso e internamento) que matou o cinema e a filosofia da enciclopdia do mundo, agora so os
ainda mais temveis aparatos de poder da sociedade de controle que ameaam a pedagogia do
conceito e a pedagogia da imagem.

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