Biologia Aportesmedia

Aportes para la enseanza. Nivel Medio.
2006
Biologa
Los intercambios de materia
y energa en los seres vivos
G. C. B. A.
MiNISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
DIRECCIN DE CURRCULA
Biologa
G.C.B .A.

y de energa en los seres vivos
A p o r t e s p a r a l a e n s e a n z a . NIVEL MEDIO
G.C.B .A.
Biologa
2006

G. C. B. A.
MINISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
Biologa los intercambios de materia y de energa en los seres vivos - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.
72 p. ; 30x21 cm. (Aportes para la enseanza nivel medio)
ISBN 987-549-306-6
1. Biologa-Enseanza. I. Ttulo
CDD 570.7
Este documento se entrega junto con nueve lminas,

un video y un CD.
ISBN-10: 987-549-306-6
ISBN-13: 978-987-549-306-3
G.C.B .A.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2006
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Esmeralda 55. 8.
C1035ABA. Buenos Aires
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la
extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO
DE LA
C IUDAD
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
JORGE TELERMAN
Ministro de Educacin
ALBERTO SILEONI
Subsecretaria de Educacin
MARA BRAWER
Director General de Educacin
EDUARDO ARAGUNDI
Director de rea de Educacin Media y Tcnica
HUGO SERENO
Directora de rea de Educacin Artstica
BEATRIZ ZETINA
Directora General de Planeamiento
ANA M. CLEMENT
G.C.B .A.
Directora de Currcula
MARCELA BENEGAS
Directora General de Educacin Superior
ANDREA ALLIAUD
Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos

Aportes para la enseanza. Nivel Medio
Elaboracin del material

EQUIPO CENTRAL
Coordinacin: Marcela Benegas
Graciela Cappelletti
Marta Garca Costoya
Marta Tenutto
Coordinacin del rea de Ciencias Naturales:
Laura Lacreu
Especialista:
Laura Socolovsky
Colaboracin en la preseleccin de fuentes:
Beatriz Libertini y Juan Cascallares
Secuencias didcticas
Especialista:
Mirta Kauderer
G.C.B .A.
Agradecimientos:
A todos los docentes que, durante las consultas del ao 2002, nos estimularon para la elaboracin
de las secuencias didcticas que se incluyen en este material.
A las profesoras y los alumnos que, durante el ao 2003, pusieron a prueba las secuencias
en el aula y con sus comentarios ayudaron a mejorarlas: Carmen Collado, Norma Noseda,
Nlida Pepe, Leonor Salinas, Beatriz Zetina.
A Ediciones Colihue, por los fragmentos del texto de David Aljanati, La vida y el universo;
y a Editorial Revert S.A., por el fragmento del texto de Lynn Margulis, El origen de la clula,
incluidos en esta publicacin.
A Educable, por su permiso para reproducir algunas imgenes en esta obra.
EDICIN
A CARGO DE LA
DIRECCIN
DE
CURRCULA
Supervisin de edicin: Virginia Piera y Mara Laura Cianciolo

Diseo de serie: Adriana Llano y Alejandra Mosconi
Diagramacin: Patricia Leguizamn, Adriana Llano, Alejandra Mosconi y Patricia Peralta
Correccin: Paula Galdeano y Cristina Pruzzo
Ilustracin: Susana Guerra
Edicin digital: Mara Laura Cianciolo
Apoyo logstico: Olga Loste y Jorge Louit
Biologa
PRESENTACIN ...................................................................................................................................
11
INTRODUCCIN
POR QU UN RECURSERO ................................................................................................................
LA TAREA DE ENSEAR Y LA UTILIZACIN CREATIVA DE LOS RECURSOS .........................................
13
13
FUNDAMENTACIN
1. LA
SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO LOS INTERCAMBIOS DE MATERIA
Y DE ENERGA EN LOS SERES VIVOS...............................................................................................
2. LA
SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS ..................................................................
La organizacin de estos recursos. ....................................................................................

Los criterios de seleccin de los recursos ..........................................................................
Sobre la manipulacin durante la situacin experimental................................................
Sobre el diseo de las experiencias y el control de variables...........................................
Sobre la interpretacin de los datos ................................................................................
Sobre el registro y la comunicacin de la informacin ....................................................
NOCIN
DE MODELO
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: CAJA NEGRA .........................................................

PROFUNDIZACIN ................................................................................................
TEXTOS ..................................................................................................................................
Caja negra, caja negra, la de una salida sola .....................................................................
DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE ......
Sugerencias para el trabajo con estos textos ..................................................................
EJEMPLOS
CONCEPTO
ABIERTO ...................................................................................................
CERRADO..................................................................................................
G.C.B .A.
Sugerencias para el trabajo con estas lminas ...............................................................

VIDEO 1:
SISTEMAS .................................................................................................................
Sugerencias para el aprovechamiento de este video ......................................................
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28
ESTRUCTURA DE LA MATERIA: EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR ............

PROFUNDIZACIN....................................................................................................................
LMINA 3: MODELIZACIN DE DIVERSOS FENMENOS .................................................................
LMINA 4:DISTINTAS FORMAS DE MODELIZAR UNA MISMA SUSTANCIA ..........................................
Sugerencias para el trabajo con estas lminas: ..............................................................

LA
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DE SISTEMA
LMINA 1: SISTEMA
LMINA 2: SISTEMA
LA
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ESTRUCTURA DE LA MATERIA: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS ...................

PROFUNDIZACIN....................................................................................................................
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TEXTOS ..................................................................................................................................
La estructura de la materia: una mirada histrica ..............................................................
Las transformaciones qumicas: una mirada histrica. Una teora para un siglo .................
Las transformaciones qumicas: una mirada histrica. Sol de fuego ...................................
Sugerencias para el trabajo con estos textos ..................................................................
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE ........
LMINA 5: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS Y SUS REPRESENTACIONES ...................................
Sugerencias para el trabajo con esta lmina ...................................................................
COMPOSICIN
DE LOS SERES VIVOS Y DE LOS ALIMENTOS
TEXTOS ..................................................................................................................................
La composicin qumica de los seres vivos: una mirada histrica, segn Isaac Asimov ......
La composicin qumica de los seres vivos: una mirada histrica, segn Carl Sagan .........
Sugerencias para el trabajo con estos textos...................................................................
EJEMPLOS
LOS
DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE
SERES VIVOS COMO SISTEMAS ABIERTOS.
ACTIVIDADES
OBTENCIN
......
DE MATERIA Y DE ENERGA
Sugerencias para el trabajo en el aula ............................................................................

PROFUNDIZACIN....................................................................................................................
TEXTOS ..................................................................................................................................
Los seres vivos como sistemas abiertos .............................................................................
La nutricin en los vegetales. Un relato histrico ...............................................................
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE ......
LMINA 6: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y DE ENERGA EN LAS PLANTAS ........................................
LMINA 7: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y ENERGA EN LOS ANIMALES...........................................
Sugerencias para el trabajo con estas lminas................................................................
TRANSFORMACIONES
G.C.B .A.
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EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y ENERGA
EN LAS PLANTAS DE UN INVERNADERO EN MINIATURA ............................................................
ACTIVIDADES
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DE LA MATERIA Y DE LA ENERGA EN LOS ECOSISTEMAS
EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LOS CICLOS DE LOS MATERIALES
EN EL INVERNADERO EN MINIATURA ......................................................................................
TEXTOS ..................................................................................................................................
La energa del Sol en la Tierra ...........................................................................................
Relaciones intra e interespecficas en los ecosistemas .......................................................
Una larga historia ..............................................................................................................
Alta suciedad .................................................................................................................
Plantar rboles es siempre un acto de amor a la naturaleza ..............................................
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE .........
LMINA 8: CICLOS BIOGEOQUMICOS: CICLO DEL CARBONO .........................................................
LMINA 9: CICLO DE LA MATERIA Y FLUJO DE LA ENERGA ..........................................................
Sugerencias para el trabajo con estas lminas................................................................
VIDEO 2: LA ENERGA Y LOS ORGANISMOS VIVIENTES ..................................................................
Sugerencias para el trabajo con este video .....................................................................
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NDICE
Secuencias didcticas
INTRODUCCIN.............................................................................................................................. 11
EL
MODELO CORPUSCULAR DE LA MATERIA: DE QU ESTN HECHAS LAS COSAS? .............................. 12
CONTENIDOS ................................................................................................................................ 13
SECUENCIA
DE ACTIVIDADES .......................................................................................................... 14
SECUENCIA I: ESTRUCTURA
DE LA MATERIA ....................................................................................
14
Actividad 1: Materiales y objetos ............................................................................................ 14
Actividad 2: Cajas negras ...................................................................................................... 16

Actividad 3: Modelo corpuscular de la materia ...................................................................... 21
Primera parte ...................................................................................................................... 21
Segunda parte .................................................................................................................... 26
Actividad 4: El concepto de sustancia .................................................................................... 28
Actividad 5: Diferencia entre molcula y tomo .................................................................... 30
SECUENCIA II: LAS
TRANSFORMACIONES QUMICAS ..........................................................................
33
Actividad 1: Transformaciones qumicas ................................................................................ 33
Actividad 2: Representaciones simblicas de las transformaciones qumicas .......................... 36

Actividad 3: Reacciones qumicas-Sntesis y descomposicin ................................................ 38
G.C.B .A.
Actividad 4: La fotosntesis y la respiracin como transformaciones qumicas ........................ 40
MODO DE CIERRE
........................................................................................................................ 42
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

conjunto de acciones dirigidas a promover una distribucin equitativa del conocimiento, mejorar
la oferta de enseanza, y propiciar aprendizajes que les permitan a los estudiantes ejercer sus
derechos ciudadanos, continuar con estudios superiores y acceder a un trabajo remunerado.
En esta lnea, la Direccin General de Planeamiento a travs de la Direccin de Currcula promueve el fortalecimiento de las escuelas medias y el mejoramiento de la experiencia educativa
que ofrecen los establecimientos de ese nivel. Los programas de las asignaturas revisten especial
importancia para el logro de los objetivos antes mencionados ya que, por su carcter de instrumento normativo, constituyen una herramienta para la tarea docente al establecer lineamientos
de trabajo comn y organizar la propuesta formativa alrededor de propsitos explcitos.
En este marco se elaboraron programas de 1 y 2 ao del nivel medio*, sin modificacin en su
conjunto desde el ao 1956. Esto contribuye a configurar un contexto propicio para la profundizacin de la reflexin y el fortalecimiento de la mirada pedaggica sobre los procesos de enseanza en la escuela media.
G.C.B .A.
Estos programas se realizaron considerando distintas instancias: una primera formulacin por parte
de equipos de especialistas de la Direccin de Currcula y, luego, reuniones sistemticas de consulta con docentes del Sistema Educativo. Este trabajo, desarrollado durante los aos 2001 y 2002,
tuvo como resultado las versiones definitivas. Durante los aos 2003 y 2004 se llev a cabo un trabajo con profesores para el seguimiento de los programas y su implementacin en las escuelas.
Los materiales curriculares que integran la serie "Aportes para la enseanza. Nivel Medio, que
a continuacin se presentan, tienen su origen en los programas mencionados, en las consultas
que se realizaronpara su elaboracin y en las acciones de seguimiento llevadas a cabo en ese sentido entre la Direccin de Currcula y los profesores del nivel.
Esta serie est concebida como una coleccin de recursos para la enseanza, pretende atender
al enfoque de los programas, favorecer las prcticas reflexivas de los profesores y colaborar con
la lgica de organizacin de recursos por parte de la escuela, el departamento, la asignatura.
Cada ttulo que integra la serie posee una identidad temtica. Es decir, los recursos que agrupa cada material remiten a algn contenido especificado en los programas. Tal es el caso, por ejemplo,
* Programas de 1 ao, Resolucin 354/2003; y 2 ao, Resolucin 1636/2004, en vigencia. Corresponden a los planes
de estudios aprobados por el Decreto PEN N 6.680/56, la Resolucin N 1.813/88 del Ministerio de Educacin y Justicia, y la Resolucin N 1.182/90 de la Secretara de Educacin de la M.C.B.A.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
EDUCACIN DIRECCIN GENERAL
DE
PLANEAMIENTO DIRECCIN
DE
CURRCULA
de "Las relaciones coloniales en Amrica" en Historia, o "Nmeros racionales" en Matemtica. La

eleccin del tema se ha realizado considerando uno o ms de los siguientes criterios: se aborda
aquello sobre lo que hay mayor dificultad para ensear y/o mayores obstculos para que los alumnos aprendan, aquello sobre lo que no hay suficientes recursos, o aquello sobre lo que lo existente no est tratado segn el adecuado enfoque. Cada material tiene la impronta de la asignatura,
y, segn el caso, incluye diversos recursos: selecciones de textos para los alumnos, artculos periodsticos, mapas, imgenes (pinturas, grabados, fotografas, lminas), selecciones de videos,
selecciones musicales, grficos, propuestas de actividades.
Los seis ttulos, que abren la presentacin de esta serie, tienen diferentes caractersticas:
Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos. Aborda contenidos del programa de 1 ao: nocin de modelo, concepto de sistema, estructura de la materia, estudio del
modelo corpuscular, transformaciones qumicas, composicin de los seres vivos y de los alimentos, los seres vivos como sistemas abiertos, la obtencin de materia y de energa, transformaciones de la materia y la energa en los ecosistemas. La propuesta permite trabajar los contenidos
antes mencionados partiendo de distintos recursos: textos cientficos, lminas, video y disco compacto con secuencias didcticas.
Geografa. Problemticas ambientales a diferentes escalas. Atiende al bloque de contenidos "La
diversidad ambiental en el mundo" del programa de 1 ao. Para el desarrollo del tema se presenta una seleccin de artculos periodsticos, mapas y video.
G.C.B .A.
Historia. Las relaciones coloniales en Amrica. Para desarrollar el bloque de contenidos del programa de 2 ao, se presentan fuentes testimoniales como la interpretacin de historiadores, grabados, grficos, documentos histricos, datos de poblacin, normas y testimonios de la poca.
Matemtica. Nmeros racionales. El documento presenta caractersticas diferentes de los anteriores. En relacin con su produccin, es el resultado del trabajo conjunto de un equipo de profesores de Nivel Medio de la Ciudad y especialistas de la Direccin de Currcula. Respecto de la propuesta didctica, aborda el bloque Nmeros, unidad Nmeros racionales. Desde el trabajo matemtico, promueve la identificacin de "las dificultades en el aprendizaje", para profundizar la construccin de conceptos como: proporcionalidad y orden en Q+; fracciones como medida y orden en
Q+; orden y densidad en Q; producto en Q+; conjeturas y validacin de propiedades en Q.
Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin. El material presenta recursos para atender
los tres ejes de los programas de 1 y 2 ao (produccin, apreciacin, contextualizacin), con propuestas de actividades para el aula relacionadas con la audicin, la creacin grupal y la interpretacin vocal. Incluye dos discos compactos con pistas de audio, partituras y fichas de trabajo.
Teatro. El espacio teatral. Presenta propuestas para el trabajo en el aula tomando como eje el
concepto de espacio. Incluye un video que permite la apreciacin de diversos tipos de escenarios, sus orgenes, su relacin con el tipo de propuesta teatral.
INTRODUCCIN
POR QU UN RECURSERO
Los nuevos programas de Biologa proponen un abordaje de los contenidos centrado en lo explicativo, entendiendo el estudio descriptivo de estructuras y fenmenos como una herramienta, y no
como finalidad ltima de la enseanza.
Tal como se plantea en estos programas, centrarse en los modelos explicativos implica un verdadero desafo, pues requiere de una enseanza que atienda a los procesos de conceptualizacin
necesarios para una apropiacin progresiva de dichos modelos. Entre otros aspectos, esto implica:
la necesidad de promover la distincin y establecer relaciones entre diversos
tipos de informacin.
El desarrollo de una clase se enriquece cuando se ponen en juego distintos niveles de conocimientos, que aportan tanto los estudiantes como los docentes. Estos conocimientos pueden
ser datos, inferencias, opiniones, casos particulares, generalizaciones, modelos explicativos, o versiones escolares de teoras. Pueden provenir de los libros de texto, de observaciones a travs del
microscopio, de fotografas y de esquemas, o ser el resultado de debates o de actividades experimentales.
G.C.B .A.
la importancia de ofrecer oportunidades para que los conocimientos se pongan en

juego en distintos contextos.
Los aprendizajes estn estrechamente ligados a los contextos en los cuales han tenido lugar, y su transferencia no es espontnea. Es posible estudiar los mismos conceptos en contextos
experimentales, histricos, cotidianos, de impacto social, y cada abordaje implica una oportunidad ms para que los alumnos establezcan nuevas relaciones, y se aproximen progresivamente a
las explicaciones que propone la ciencia.
Es de esperar, entonces, que el docente disponga y utilice creativamente una variedad de
recursos para la elaboracin de este tipo de estrategias de enseanza.
LA TAREA DE ENSEAR Y LA UTILIZACIN CREATIVA DE LOS RECURSOS

Los profesores enfrentan cotidianamente problemticas de diversa ndole, entre las cuales es posible reconocer algunas comunes a todos, y otras propias de la institucin donde se desenvuelven,
o emergentes de la comunidad en la que sta se encuentra.
La tarea de enseanza, en tanto se desarrolla en contextos cambiantes, requiere de una gran
cuota de flexibilidad y de creatividad en el uso de los recursos, y de un tiempo considerable para
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DE
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G.C.B .A.
su bsqueda y para la tarea de planificacin. Aun cuando un docente haya transitado varios aos
en su tarea, cada curso y cada proceso de enseanza y de aprendizaje resultan nicos y, aunque
cabe la reelaboracin de experiencias anteriores para su puesta en accin en nuevas situaciones,
no es posible la reproduccin ao a ao, o en diferentes cursos, de las mismas estrategias.
La seleccin y la organizacin de recursos son, por lo tanto, un punto clave para el diseo de
planificaciones y secuencias didcticas. De estas tareas depende, en gran medida, el desarrollo de
prcticas de enseanza acordes tanto al contexto particular en que cada profesor se desempea como a la funcin formativa de la enseanza de la Biologa, que se expresa en los objetivos de aprendizaje de los programas.
Con el propsito de atender a esas cuestiones, se proponen estos materiales para acercar a
los profesores un conjunto de recursos variados para la enseanza de algunos de los contenidos
presentados en el programa de primer ao.
Si bien la intencin es favorecer el uso flexible de los recursos, se incluyen, tambin, algunas orientaciones para su aprovechamiento en el marco del proceso de innovacin de los programas de Biologa de primer ao. Estas orientaciones se proponen, a modo de ejemplos, con el propsito de que el profesor configure sus propias prcticas de enseanza poniendo en accin la seleccin de los contenidos a ensear, y los modos de favorecer los aprendizajes en concordancia con
los enfoques de estos programas.
FUNDAMENTACIN
1. LA SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO

LOS INTERCAMBIOS DE MATERIA Y DE ENERGA EN LOS SERES VIVOS
G.C.B .A.
Una de las finalidades de la asignatura Biologa es la de acercar progresivamente a los alumnos al

conocimiento cientfico de la vida. En este sentido, se propone un estudio que tienda cada vez ms
a las explicaciones, y menos a lo puramente descriptivo.
En cuanto a la concepcin misma del fenmeno de la vida, esto implica avanzar ms all
de la enunciacin de las estructuras y funciones propias de los seres vivos, significa proponer un
estudio que permita interpretar la universalidad de esas estructuras y funciones en el marco de los
intercambios y las transformaciones de materia y energa que se establecen tanto entre los organismos y su entorno como en los procesos que se desarrollan en cada individuo.
El enfoque que sostiene esta propuesta se enmarca en una perspectiva sistmica que facilita el estudio de estructuras y funciones en trminos de sistemas y subsistemas en interaccin e
interdependencia.
Esta perspectiva de estudio es una de las que proponen los actuales programas de primer
ao para el abordaje de los procesos que involucran intercambios de materia y energa en los sistemas vivos.
As, el programa de primer ao est centrado en las relaciones que establecen los seres vivos
entre s y con el ambiente en que viven. En este marco se propone:
introducir la nocin de sistema como un modelo de anlisis adecuado para encarar el estudio de los ecosistemas y de los seres vivos;
incorporar conceptos relacionados con la estructura de la materia y con las transformaciones de la materia y la energa, para dar mayor significatividad al estudio
de los fenmenos biolgicos;
aproximar a los alumnos al conocimiento de los procesos mediante los cuales los
seres vivos intercambian y transforman materia y energa;
resignificar los conocimientos acerca de la estructura de la materia y sus transformaciones, y de los procesos de fotosntesis y respiracin para comprender el flujo
de energa y el ciclo de la materia en los ecosistemas.
2. LA SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS

Ofrecer diversas oportunidades para el aprendizaje de los contenidos en distintos contextos implica, entre otras estrategias, la utilizacin didctica de variadas fuentes de informacin.
Muchas de las fuentes a las que se accede, a travs de los diversos medios de comunicacin, pueden constituirse en interesantes materiales didcticos, pero esto requiere de un trabajo
de seleccin y de adjudicacin de sentido para la enseanza.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
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CURRCULA
En el momento de la seleccin del recurso es el profesor quien le adjudica una intencin

educativa, al considerar sus potencialidades y al tomar decisiones respecto de cmo resolver sus
limitaciones. Esta intencin educativa es la que permite transformar diferentes productos culturales en recursos didcticos.
Este material propone una seleccin de recursos provenientes de diversas fuentes; si bien
consideramos que la seleccin es pertinente, de ningn modo resulta la nica posible.
LA ORGANIZACIN DE ESTOS RECURSOS

Los recursos que se ofrecen en este material estn organizados temticamente. Los temas organizadores son:
La nocin de modelo.
El concepto de sistema.
La estructura de la materia y el estudio del modelo corpuscular.
La estructura de la materia y las transformaciones qumicas.
La composicin de los seres vivos y de los alimentos.
Los seres vivos como sistemas abiertos. Obtencin de materia y energa.
Las transformaciones de la materia y la energa en los ecosistemas.
G.C.B .A.
Para cada uno de los temas se ofrecen algunos de los siguientes recursos:
a. Textos para los alumnos.
b. Lminas.
c. Videos.
d. Actividades exploratorias y experimentales.
Todos estos recursos estn acompaados de sugerencias para su aprovechamiento en el tratamiento de estos temas en clase. El orden en que se presentan no indica una secuencia de trabajo. Cada docente podr seleccionar aquellos materiales didcticos que evale ms adecuados
para responder a sus necesidades: podr recortar slo algunos aspectos que puedan ser trabajados con sus alumnos, resolver el modo de utilizarlos para facilitar una mejor comprensin, o para adecuarlos a los propsitos de la situacin de enseanza que disee con ellos. Adems, podr
emplearlos como referencia para la seleccin de recursos que respondan a otros contenidos de la
enseanza, no contemplados en este material.
Para algunos de los temas abordados se ofrece una propuesta de profundizacin y sistematizacin de actividades de enseanza a travs de dos secuencias didcticas desarrolladas, que se
incluyen en el CD en formato PDF:
Secuencia 1: El estudio del modelo corpuscular de la materia.
Secuencia 2: Aportes para el trabajo en el aula con las transformaciones qumicas.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
NIVEL MEDIO / Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos
17
LOS CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS RECURSOS

Los enfoques para la enseanza de la Biologa que proponen los actuales programas de primero y
segundo ao cobran forma en torno a un conjunto de ejes, los cuales surgen de consideraciones
disciplinares y didcticas, as como tambin de la imagen de la actividad cientfica que se espera
formar en los alumnos. Estos ejes son:
la
la
el
la
modelizacin en la elaboracin del conocimiento cientfico;

actividad cientfica como construccin social e histrica;
papel de las situaciones experimentales en la enseanza de la Biologa;
lectura y la escritura como contenido en las clases de Biologa.
Para la seleccin de los recursos incluidos en este material se ha tenido en cuenta su adecuacin a estos ejes. La relacin entre los recursos y estos ejes se pone de manifiesto en las orientaciones, donde se seala o ejemplifica el modo en que se pueden poner en juego durante la clase para aprovechar la potencialidad del recurso.
G.C.B .A.
A continuacin se presenta una caracterizacin de los diferentes tipos de recursos y la pertinencia de su utilizacin en la enseanza de la Biologa.
a. Textos para los alumnos
La utilizacin en clase de textos con diferentes formatos tiene un valor didctico inestimable,
no slo porque contribuye a que los alumnos aprendan a interpretar informacin a partir de variadas fuentes, sino tambin porque atiende a la diversidad de intereses y posibilidades de los
estudiantes.
Algunas fuentes de informacin que suelen utilizarse en la escuela, como los libros de texto, estn elaboradas especialmente con una intencin educativa y, por lo general, tienen un claro
destinatario: los estudiantes. No ocurre lo mismo con las notas periodsticas de los diarios y de las
revistas de difusin masiva, ni con los artculos o informes de investigacin, que se encuentran en
las publicaciones de divulgacin cientfica, ni tampoco con los textos que aportan las publicaciones dedicadas a la historia de las ciencias. Cada una de estas fuentes tiene potencialidades y limitaciones que varan dependiendo del mensaje que se desea trasmitir, del destinatario elegido y,
especialmente, de los propsitos de las situaciones de enseanza.
Los textos adquieren y desarrollan su potencia didctica en el uso concreto que se hace de
ellos en clase. Un mismo texto puede leerse de muy distintas maneras, de acuerdo con los objetivos de la lectura. Por ejemplo, se puede leer un artculo para: identificar problemas, controversias
o nuevas investigaciones en relacin con determinados conceptos; obtener datos o informaciones
que contribuyan a la construccin de conceptos; contrastar explicaciones personales con las que
aporta el texto; identificar ejemplos ilustrativos; analizar a modo de caso cientfico, etctera.
Como reconocemos la importancia que ha ido adquiriendo el uso de estos materiales en las
escuelas, se incluye aqu una variedad de textos, extrados de diversas publicaciones, que fueron
seleccionados con el propsito de facilitar a los profesores el acceso a materiales de lectura que
no se suelen encontrar en los libros de uso frecuente en las escuelas: escritos originales de investigaciones histricas, informes de investigaciones actuales, textos de divulgacin cientfica para jvenes, etctera. De este modo, se pretende que acten como complemento de los libros de texto.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
Para cada contenido se seleccionaron uno o ms textos que se relacionan con el tema.
Adems, se incluye un breve comentario sobre cada uno y una sugerencia de textos escolares
que hacen un tratamiento de esos contenidos desde enfoques que se consideran acordes con los
propuestos por los programas.
La seleccin y el modo de abordar estas fuentes con los alumnos depender, entre otras consideraciones, de la secuencia didctica que cada profesor desarrolle. De todos modos, los textos estn acompaados por sugerencias y ejemplos para su aprovechamiento en el aula; para ello tuvimos
en cuenta su utilizacin en relacin con otros recursos que se ofrecen en este mismo material.
G.C.B .A.
b. Lminas
En la enseanza de la Biologa es indispensable el uso de esquemas, grficos, ilustraciones realistas y otras formas de representacin para visualizar estructuras y procesos. Interpretar diversas formas de representar un mismo objeto de estudio permite analizarlo desde distintas perspectivas y,
adems, esto ayuda a entender que cada uno de esos modos de representacin responde a una finalidad especfica, es decir, se trata de modelos, de productos de la invencin humana que contribuyen a la comprensin de los contenidos de esta ciencia.
El uso reiterado de ciertas imgenes hace que stas se tornen muy familiares para docentes
y alumnos. En ocasiones, suele perderse de vista que se trata de interpretaciones basadas en modelos cientficos; en dichas interpretaciones se apela permanentemente a las analogas, porque
priorizan determinados atributos, o responden a diferentes perspectivas de anlisis de las estructuras o de los procesos que se intentan representar.
El profesor podr seleccionar las imgenes que considere apropiadas para cada situacin de
enseanza y exponer a la clase los significados que se propone otorgarles. Con la orientacin del
docente, los estudiantes podrn reconocer el uso de analogas, utilizar las escalas para establecer
relaciones de tamao entre la representacin y el objeto real, y avanzar en la interpretacin de imgenes cuyo nivel de abstraccin sea cada vez mayor.
c. Videos
Los videos constituyen uno de los variados recursos con que cuenta el profesor para elaborar actividades de enseanza de los contenidos de Biologa.
Su principal ventaja es que permite la visualizacin de estructuras, de organismos, de situaciones, de procesos y transformaciones a los cuales no es posible acceder de otro modo.
La potencialidad de este recurso didctico resulta de una seleccin cuidadosa y ajustada
en funcin de los contenidos que aborda, el tratamiento que hace de ellos, la calidad y el atractivo de las imgenes y, especialmente, de la situacin de enseanza en la cual se plantea mirar
ese video.
Es posible utilizar este recurso con diferentes finalidades didcticas, por ejemplo: para presentar una situacin introductoria de una secuencia de enseanza, dando lugar a la problematizacin; como fuente de informacin, una vez planteadas preguntas o situaciones que den sentido a la
bsqueda; para analizar e interpretar nuevas situaciones, a modo de evaluacin de los aprendizajes.
En cada caso, las consignas y/o preguntas que se elaboren para la actividad debern ser coherentes con la finalidad que se plantea el docente, y con los contenidos seleccionados para su
enseanza. Sera interesante que en algunas oportunidades los estudiantes elaboren preguntas antes de ver videos.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
Para interpretar un video as como para leer un texto o una representacin grfica, analizar
datos obtenidos en actividades experimentales, o acceder a cualquier otra fuente de informacin
los estudiantes necesitan de un marco adecuado.
Este marco depender de la finalidad de enseanza, pero en todos los casos es esencial que
los alumnos compartan el sentido de la actividad que se les propone en relacin con los contenidos que estn estudiando, es decir, que puedan establecer un dilogo entre la informacin que
aporta el video y su propia bsqueda.
A pesar de que los videos que hemos seleccionado para conformar este material fueron elaborados con una finalidad didctica, muchas veces el lenguaje o las analogas que se utilizan pueden inducir o reforzar errores conceptuales. Por eso, es recomendable que mientras el profesor mira el video para planificar su secuencia, ponga especial atencin a las expresiones que se utilizan
en los relatos y descripciones. De ese modo, podr ayudar a los estudiantes a interpretarlos adecuadamente y evitar que caigan en errores.
d. Actividades exploratorias y experimentales 1
En el campo de las ciencias naturales es habitual que los alumnos relacionen muy estrechamente la investigacin, como fuente privilegiada de conocimiento, con la observacin y la experimentacin.
Si bien es cierto que tanto la observacin como la experimentacin son dos instrumentos de
mucha importancia para el conocimiento del mundo natural, ninguno de ellos aporta explicaciones
ni provee demostraciones por s mismos. La interpretacin de los resultados de una experiencia o
de una observacin est siempre guiada por las ideas de quien observa y por los problemas o interrogantes que espera resolver; por otro lado, esa interpretacin tambin suele estar fuertemente
condicionada por las ideas e informaciones de quien investiga. Todo esto hace que las situaciones
exploratorias o las experimentales se enriquezcan cuando los alumnos tienen la oportunidad de disear sus experiencias, e intercambiar y discutir los diseos y las conclusiones. El intercambio de
puntos de vista diferentes contribuye a la realizacin de interpretaciones cada vez ms ajustadas.
Otra idea que circula frecuentemente entre los alumnos es que la actividad de la clase de
ciencias consiste en probar y ver qu pasa. En relacin con esta idea, resulta importante planificar la clase, de modo que para los estudiantes quede de manifiesto que la observacin y la
experimentacin no constituyen un fin en s mismos, sino que ambas acciones se realizan con
objetivos bastante precisos en el marco de una secuencia de trabajo. La actividad de experimentacin es una tarea dirigida por las hiptesis de quien investiga y por un diseo previo que permite estudiar un fenmeno de la manera ms clara posible.
Una secuencia de enseanza que incluya una o ms situaciones exploratorias y/o experimentales debera contemplar actividades previas y posteriores que contribuyan a que los alumnos les
encuentren un sentido. Algunos ejemplos de esto son: el planteo previo de un problema; el intercambio de ideas sobre un fenmeno o proceso que se quiere investigar y con el que se experimentar luego; el anlisis o diseo del experimento; la anticipacin de resultados; las puestas en comn destinadas a interpretar los resultados y datos obtenidos; la contrastacin y sistematizacin
de ideas, y otros modos de acceso a distintos aspectos del mismo tema.
Extrado y adaptado de Ciencias Naturales, Documento de trabajo n 7. Algunas orientaciones para la enseanza escolar de
las Ciencias Naturales, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
Estas prcticas facilitan el aprendizaje en la medida en que los alumnos necesitan recurrir
a sus conocimientos, utilizarlos de manera activa y revisar sus ideas para encarar cada situacin.
Antes de avanzar en el tema, creemos necesario diferenciar las actividades exploratorias de
las experimentales en sentido estricto. Las actividades exploratorias consisten en la bsqueda de regularidades, similitudes y diferencias u otras relaciones sencillas, entre objetos o procesos, mediante la realizacin de experiencias que no introducen el control de variables. En cambio, los diseos
experimentales se ocupan de estudiar cmo inciden una o ms condiciones, o variables, en el desarrollo de determinado proceso. Para esto es necesario definir dichas variables, identificar la que
se quiere estudiar y las que deben mantenerse constantes.
G.C.B .A.
Sobre la manipulacin durante la situacin experimental

El intercambio de ideas, la anticipacin y la planificacin juegan un papel clave en el proceso de
aprendizaje. Cuando los alumnos tienen oportunidad de manipular materiales, suele suceder que,
ante el entusiasmo por esta posibilidad, se pierda de vista el objetivo de la tarea. Aunque necesaria, la manipulacin no es condicin suficiente para que los estudiantes puedan extraer conclusiones que les permitan realizar nuevos aprendizajes.
La manipulacin de materiales resulta una estrategia efectiva cuando cumple con ciertas
condiciones. Por un lado, debe realizarse de acuerdo con un plan que refleje el objetivo de la
tarea y que permita a los alumnos comprender el sentido de lo que se est haciendo. Por otro,
dicha manipulacin tiene que llevarse adelante en un marco de normas claras que propicie la
correcta ejecucin de las operaciones, que permita el registro y el comentario de los resultados,
y que abra un espacio para el anlisis de los aspectos novedosos o imprevisibles en relacin con
los objetivos propuestos.
Por otra parte, la prctica de anticipar los posibles resultados permite que los alumnos se habiten a reflexionar acerca de las variables que intervienen en un fenmeno, a formular hiptesis, y
a manipular los objetos, al tiempo que se involucran con los propsitos de la experimentacin.
Sobre el diseo de las experiencias y el control de variables
Es importante que, gradualmente, los alumnos vayan generando autonoma en el diseo de las experiencias que realizan. En la medida en que se entienden las razones que justifican el diseo de
la experiencia y los efectos producidos por sta, se puede comprender mejor el problema acerca
del que se est trabajando. La reflexin y la discusin sobre las condiciones de la experiencia ayudan a que los jvenes tengan en claro cules son las cuestiones que se vienen tratando, sobre qu
aspectos deben centrar su observacin y qu significan los resultados obtenidos.
Determinar las variables que intervienen en la produccin de un fenmeno no resulta una
tarea sencilla. En la actividad escolar, aunque las experiencias son ms acotadas y accesibles,
no siempre esperamos que los alumnos definan por s mismos todos los factores que puedan tener alguna influencia en los resultados. La participacin del docente es de suma importancia
porque tendr que poner de relieve la existencia de estos diferentes factores: sealar cules son,
guiar a los alumnos para que los reconozcan y hacerlos tomar conciencia de la necesidad de
controlarlos.
Por ello, los estudiantes debern tener mltiples oportunidades para reflexionar en torno a
los diversos controles que se realizan en las experiencias, tanto en los momentos de preparacin
como durante la discusin de conclusiones.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
Sobre la interpretacin de los datos

La informacin que se obtiene de la actividad experimental y de la observacin es producto de la
interpretacin que se realiza de los datos y sta requiere de la orientacin de los alumnos en las
tareas de reflexin sobre los resultados.
Por lo dicho, resulta necesario ayudar a los estudiantes para que puedan discriminar entre
aquello que es producto de la observacin y el resultado de una inferencia que surge de los datos
obtenidos. Esta diferencia central debera ser motivo de reflexin en clase. Por ejemplo, cuando miran una muestra en el microscopio, se promover que distingan entre la observacin de lneas, manchas, formas, y la inferencia de que se trata de una muestra de clulas de un determinado organismo. Otro ejemplo: en el experimento de colocar una plantita de elodea a la luz dentro de un tubo
con agua, tenemos, por un lado, la distincin entre la observacin del desprendimiento de burbujas y, por otro, la inferencia de que la planta libera oxgeno. En todos los casos valoramos la reflexin acerca de cul es la informacin que ellos mismos estn aportando por sus conocimientos anteriores, por lo que les han explicado o por lo que han ledo a la interpretacin del fenmeno.
Sobre el registro y la comunicacin de la informacin
Tambin consideramos esencial que los alumnos conozcan distintas maneras de guardar la informacin, y que sepan que algunas de ellas son ms adecuadas que otras para ciertos usos. Para
algunos tipos de datos, los cuadros o las tablas resultan ms tiles que, por ejemplo, un informe
narrativo.
Al mismo tiempo que funcionan como un instrumento para sistematizar e interpretar datos,
los registros de informacin pueden ayudar a una comprensin ms acabada del tema. Esto es as
porque el esfuerzo de disear o, an, de comprender la estructura de un cuadro, una tabla, o un
grfico obliga a utilizar conocimientos y a clarificar el trabajo realizado.
Es necesario, entonces, que los estudiantes aprendan progresivamente a disear formas
de registrar la informacin. Consideramos conveniente que, antes de presentar una tabla o un
cuadro, se discuta con ellos de qu modo creen que ser adecuado disearlo, segn los fines
del estudio.
La ltima etapa corresponde a una tarea compleja: la redaccin de informes. Los alumnos
deben aprender a distinguir qu es importante informar y cules son los datos secundarios. Esta
seleccin se produce en funcin de los objetivos que el docente formul para esa tarea. La habilidad de los estudiantes para redactar informes depender, en gran medida, de las oportunidades
que tengan de intentarlo: en un principio, con ayuda del profesor y, luego, adquiriendo gradualmente un desempeo autnomo.
NOCIN
DE MODELO
Entendemos a los modelos como representaciones que elaboran los cientficos para explicar el
mundo natural. Esperamos que los alumnos aprendan que los cientficos crean, disean, inventan
o construyen representaciones, a las que denominan modelos, para explicar y predecir fenmenos
de la naturaleza, que no se pueden estudiar en forma directa por diversas razones: porque suceden muy despacio o muy rpido, en una escala tan pequea que impiden ser observados directamente, o porque son tan amplios que resulta imposible abarcarlos.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: CAJA NEGRA

Se propone este trabajo con cajas negras para introducir el concepto de modelo.
En este caso, se trata de que los estudiantes puedan elaborar un modelo que represente un
objeto encerrado en una caja. El modelo ser elaborado sobre la base de las inferencias que formulen mientras manipulan la caja sin abrirla.
Experiencia 1
G.C.B .A.
Preguntas introductorias dirigidas a los alumnos

Piensan que es posible conocer u obtener informacin acerca de aquello que no
podemos ver ni tocar en forma directa?
Ser posible hacer una descripcin de tal objeto?
El docente entrega una caja cerrada a cada grupo, en la que coloc previamente un objeto. Las cajas son iguales entre s y todas contienen el mismo objeto. Los estudiantes tratarn de
estimar la forma del objeto en cuestin, el peso, sus dimensiones y el tipo de material con el que
est hecho.
Consignas de trabajo
a. Discutan qu estrategias desarrollarn para formular las diferentes estimaciones.
Pueden manipular todo lo que quieran la caja, pero sin abrirla.
b. Decidan si van a recurrir a algn instrumento y, en ese caso, seleccionen cul o
cules utilizarn para hacer las estimaciones correspondientes.
c. Discutan con el grupo acerca de las caractersticas del objeto y elaboren hiptesis.
d. Dibujen el objeto, tal como se lo imaginan, y describan todas las caractersticas
que le atribuyeron.
e. Sinteticen el trabajo realizado completando el siguiente cuadro:
APORTES
PARA LA ENSEANZA
Prueba realizada
Anticipaciones
del resultado
Dato/s que aporta

la prueba
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Caracterstica/s
inferida/s
Al finalizar la experiencia, se propone un momento para que cada grupo exponga sus diseos e intercambie, con el resto de la clase, las estrategias a travs de las cuales arrib a sus conclusiones.
PROFUNDIZACIN
Se encontrarn aportes para la puesta en comn, y orientaciones generales para el desarrollo y un
mayor aprovechamiento de esta experiencia en la Actividad 2 de la Secuencia didctica 1: El estudio del modelo corpuscular de la materia.
G.C.B .A.
TEXTOS
Se recomienda la lectura de un fragmento del texto Caja negra, caja negra, la de una salida sola de Horacio Tignanelli, que explica uno de los modos en que los astrnomos construyen conocimiento. El autor pone el nfasis en la elaboracin de modelos, en tanto su objeto de estudio puede considerarse una caja negra.
Si bien se refiere a un campo del conocimiento cientfico en particular, es posible extrapolar esta explicacin a otros terrenos, como la Qumica y la Biologa.
La lectura de este texto puede contribuir a formar en los alumnos una imagen de la actividad cientfica como producto de la invencin humana. Cabe sealar que, si bien esta actividad es
rigurosa y metdica, no est sujeta a un nico mtodo de investigacin, ni consiste en una secuencia inamovible de pasos que comienza con la observacin, contina con la formulacin de hiptesis y encuentra en la experimentacin la fuente de objetividad que permitira arribar a las verdades absolutas.
CAJA NEGRA, CAJA NEGRA, LA DE UNA SALIDA SOLA

Tignanelli, H. As funcionaba el Sol. Buenos Aires, Colihue, 1992, pgs. 97 a 99.
V. Komarov, cientfico y divulgador sovitico, hizo cierta sabrosa comparacin entre un problema de Ciberntica y de Astronoma.
En Ciberntica se plantea la siguiente cuestin: tenemos un objeto cuya estructura interna desconocemos; slo podemos verificar que ese objeto tiene entradas
y salidas. Es decir, las entradas son las influencias externas que recibe ese objeto
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
y las salidas son las reacciones con que el mismo responde a dichas influencias. Se
ha bautizado caja negra a ese tipo de cosas.
El problema es, sin abrir la caja negra, y slo conociendo sus salidas y sus entradas, poder conocer su constitucin interna. Por ejemplo, imagnense que no conocen la estructura y la forma de funcionamiento de una radio comn. Slo saben
que sus entradas son la corriente elctrica que llega por su enchufe, y ciertas seales que atrapa su antena.
En la salida, por el parlante, escuchamos voces, msica y ruidos. Ahora piensen
en que a partir de esos datos de entrada y de salida es necesario conocer cmo est hecha la radio y cmo funciona.
Podran hacer observaciones, es decir, registrar las seales que vienen a la antena y compararlas con lo que sale por el parlante.
Otra posibilidad es que sean ustedes mismos quienes den a la entrada de la radio diferentes seales, observando luego lo que suceder en cada salida correspondiente. Esta alternativa de experimentacin es algo ms entretenida y permite,
adems, acceder a cierta comprobacin de las suposiciones que se hayan hecho respecto de la estructura de la caja negra radial.
Los astrnomos resuelven problemas semejantes. La mayora de los cuerpos celestes son cajas negras cuya estructura, es decir, los fenmenos fsicos que ocurren
en su interior, se desconocen, y solamente pueden analizarse a travs de sus manifestaciones exteriores.
El problema, en Astronoma, no termina ah. Por un lado, los astrnomos no
pueden hacer experimentos con los astros, nicamente pueden hacer observaciones; esto complica el estudio de las cajas negras celestes. Por otro lado, la mayora de las cajas negras del cosmos no tienen entradas, o por lo menos hasta ahora se desconocen.
El Sol, finalmente, puede considerarse como la caja negra estelar que tenemos
ms cerca. Slo poseemos una nica posibilidad para estudiarlo: analizar los fenmenos que suceden en sus capas exteriores, es decir, las salidas de la caja negra solar.
G.C.B .A.
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE

CON ESTE ENFOQUE
El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8. Buenos Aires, Estrada, 1998, pg.158.

Ciencias Naturales 8. Buenos Aires, Longseller, 2003.
(No se cita ningn captulo en particular debido a que esta concepcin de actividad cientfica se expresa en el tratamiento de las distintas temticas.)
Sugerencias para el trabajo con estos textos

La lectura de estos textos puede ser una puerta de entrada a la asignatura y un complemento para la
actividad exploratoria Caja negra que se presenta aqu. Se recomienda realizar esta lectura antes
de comenzar el estudio del modelo corpuscular (ver Secuencia didctica 1).
Estas actividades contribuirn a que los alumnos se conformen una imagen de la ciencia
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
como una actividad humana que construye teoras y modelos en contextos histricos y sociales
particulares. Para ello, es importante que el docente, durante la enseanza, est atento a: los conceptos, los modos de conocer, las expresiones que se utilizan, el modo de abordar las situaciones
experimentales, la seleccin de lecturas que se proponga, los debates que se generen, el tipo de
interrogantes y problemas que se planteen para abordar los contenidos, etctera.
CONCEPTO
DE SISTEMA
Un sistema es un modelo; su delimitacin, aunque arbitraria, responde a una perspectiva de estudio centrada en las interacciones, los intercambios y las transformaciones de materia y de energa
que se producen en su interior, y entre el sistema y su entorno.
As, un vaso con agua puede pensarse como un sistema. En este caso, los lmites son precisos: las paredes del vaso y la interfase entre la superficie del lquido y el aire. Para su estudio se
consideran los intercambios de materia y de energa, y las interacciones que se producen entre los
componentes del sistema por ejemplo, a nivel molecular, y entre el sistema y el entorno.
En ocasiones, los lmites del sistema no son tan definidos, como en el caso de un ro. De
acuerdo con el tipo de estudio que se quiera realizar, podrn incluirse, por ejemplo, una porcin
de la orilla, un bosque aledao, etctera.
Por otra parte, la definicin de un sistema, ya sea abierto o cerrado, tambin depende del
estudio que se encare. Por ejemplo, la Tierra puede ser abordada como un sistema cerrado, a los
fines de describir y de analizar los ciclos biogeoqumicos, si se consideran despreciables los intercambios de materia que existen entre el planeta y el espacio exterior.
G.C.B.A. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula
G.C.B .A.
LMINA 1: SISTEMA ABIERTO
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
LMINA 2: SISTEMA CERRADO
Sugerencias para el trabajo con estas lminas

Mostrar a los alumnos que resulta posible estudiar como sistemas a una diversidad de objetos y procesos, que aparentemente no guardan relacin entre s, facilita la comprensin del lugar que ocupa
la modelizacin en la construccin del conocimiento cientfico.
Estas imgenes podrn utilizarse para desarrollar una actividad en la cual los estudiantes analicen y completen qu elemento entra y cul sale para cada uno de los sistemas propuestos, ya sea
que se los piense como abiertos o como cerrados. La idea de este anlisis es apuntar a que reconozcan, por una parte, qu puntos en comn poseen los sistemas qu se tiene en cuenta para estudiarlos como tales, qu lleva a considerarlos abiertos o cerrados y, por otra, en qu se diferencian cules son las caractersticas propias de cada uno.
Esto ayudar a poner en evidencia la abstraccin que representa el estudio desde la perspectiva sistmica.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
VIDEO 1: SISTEMAS
Publica: Ministerio de Cultura y Educacin. Centro de Recursos Tecnolgicos;
Universidad de Buenos Aires. UBA XXI; ATEI, AO 1993.
Duracin: aproximadamente 4 minutos (no se presenta completo).
Sntesis
Este video explica en qu consiste el enfoque sistmico haciendo referencia a la Teora General de Sistemas. Analiza una ciudad como ejemplo de sistema abierto abordando sus componentes y la nocin de subsistemas, las interacciones y los intercambios de materia y energa que se
establecen entre ellos y entre el sistema ciudad y su entorno.
G.C.B .A.
Sugerencias para el aprovechamiento de este video

Se puede presentar a los estudiantes para introducir la idea de sistema.
Recomendamos que, previamente, se proponga alguna situacin que d lugar a una bsqueda activa de informacin en el video por parte de los alumnos.
Por ejemplo, mostrar imgenes de un paisaje, una ciudad, un ser vivo, una vista panormica de rutas, etc. y pedir que nombren lo que ven all de todas las formas que les parezcan posibles (por ejemplo: una ciudad, un conjunto de casas, una zona urbanizada). Luego, solicitar que
expliquen qu tienen en cuenta al nombrarlo de un modo u otro, y finalmente preguntar si les parece que podran llamarlos sistemas y, de ser as, por qu.
Dado que probablemente haya distintos puntos de vista entre los estudiantes, podr quedar
planteada la pregunta Qu se entiende por sistema? y, con la tarea de buscar informacin para
responderla, proponer la proyeccin del video.
Se recomienda combinar el anlisis de este material con la lectura y la interpretacin de las
Lminas referidas a sistemas abiertos y cerrados. Podrn contrastar la informacin y los ejemplos
que aporta el video con los de las imgenes, y sistematizar lo aprendido acerca del concepto de
sistema y la diferencia entre sistemas abiertos y cerrados.
LA
ESTRUCTURA DE LA MATERIA:
EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR
El estudio de la estructura de la materia aporta un conocimiento bsico y fundante, cuya potencia

explicativa permite la comprensin y la rediccin de una variedad de fenmenos naturales del entorno.
El modelo corpuscular de la materia, que resulta de una traduccin didctica de los conceptos cientficos acerca de su estructura, plantea los siguientes postulados:
1. La materia est formada por unidades pequesimas, llamadas partculas, y los
distintos materiales estn formados por partculas diferentes.
2. Las partculas se encuentran en movimiento.
3. Entre las partculas existe vaco.
4. Las partculas presentan fuerzas de atraccin de diferente intensidad, segn el
tipo de material.
5. Las partculas de los distintos materiales se disponen en el espacio adquiriendo
formas y tamaos diversos, segn el tipo de material.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES:
G.C.B .A.
EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR
Las siguientes actividades experimentales pretenden que los alumnos se acerquen a los postulados 1, 2 y 3 del modelo corpuscular de la materia. Desarrolladas conjuntamente con la lectura de textos, la interpretacin y la elaboracin de explicaciones, y sus diversas formas de representacin pueden favorecer el aprendizaje de estos conceptos.
En una primera parte, se presenta a los alumnos la realizacin de una serie de experiencias
breves. Esperamos que, a partir de las reflexiones sobre lo que observan, los estudiantes puedan
dar significado a los dos primeros postulados del modelo de partculas y, a la vez, reflexionar sobre el valor de disponer de un modelo para interpretar los fenmenos. Es oportuno compartir con
ellos la intencin de estas primeras experiencias, por ejemplo, decirles que se les propondr analizar fenmenos, muchos conocidos, para reflexionar sobre cmo est compuesta la materia.
Experiencia 1
a. Coloquen un globito, apenas inflado, en la boca de un tubo de ensayo.
b. Viertan agua en un vaso, hasta la mitad; luego, coloquen el tubo de ensayo en su
interior y, por ltimo, calienten a bao de Mara el tubo, mientras recorren sus paredes con una llama de encendedor o vela.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
c. Observen los cambios en el globo y descrbanlos. Luego, apaguen la llama.

d. Coloquen el tubo de ensayo en un recipiente que contenga hielo molido mezclado
con sal.
e. Observen los cambios en el globo y descrbanlos.
Cmo se explican estos hechos? Escriban su explicacin. Luego, realicen dos dibujos: uno, para representar lo que pudo haber pasado en el interior del tubo y del
globo durante el calentamiento y, otro, para el proceso de enfriamiento.
Experiencia 2
a. Coloquen agua en un vaso.
b. Luego, agreguen en el agua una cucharadita de sal gruesa.
c. Observen lo que ocurre y regstrenlo por escrito.
d. Agiten con una varilla el contenido del vaso.
e. Observen lo que sucede y descrbanlo.
Cul podra ser la explicacin de lo que sucedi? Desarrllenla y realicen un dibujo que representa esa explicacin.
Podran recuperarse los materiales que se tenan al inicio de la experiencia?
(Se puede proponer calentar la mezcla hasta su evaporacin para observar la sal
nuevamente cristalizada, pero en cristales ms pequeos.)
Experiencia 3
G.C.B .A.
Presentar a los alumnos, organizados en pequeos grupos, dos frasquitos transparentes y tapados,
que fueron preparados el da anterior. En un frasquito se verti alcohol hasta la mitad; en el otro,
se coloc una cscara de mandarina y se la dej en el recipiente durante todo ese da.
Antes de comenzar esta actividad, se retira la cscara, sin que los alumnos sepan.
a. Qu contiene cada frasco? Obsrvenlos sin abrirlos, discutan entre ustedes y escriban sus respuestas.
b. Abran cada frasco, sientan el olor y vuelvan a responder la misma pregunta.
Cmo se podra explicar que en el frasco donde parece haber slo aire se perciba ese olor?
Si fuera posible observar con una lente de aumento el contenido de ese frasco,
qu piensan que veran? Represntenlo mediante un dibujo.
Luego, expliquen, con otro dibujo, cmo imaginan que llega el olor de la sustancia lquida del frasco hasta sus narices.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
31
En una puesta en comn, los grupos intercambiarn las observaciones, y dejarn planteadas las explicaciones propuestas. Se recomienda presentar, en ese momento, los primeros dos
postulados del modelo corpuscular. Los alumnos podrn contrastarlos con sus explicaciones y/o
proponer otras, ya sea utilizando esos postulados o estableciendo relaciones entre sus observaciones durante la experiencia y cada uno de ellos.
En un segundo momento, se presentar una experiencia para trabajar el tercer postulado.
A los estudiantes, se les podr plantear como una continuacin del estudio de la estructura de la
materia y el modelo corpuscular.
Experiencia 4
Presentar a los alumnos un tubo de ensayo lleno de agua.
Cunto permanganato de potasio creen que podra agregarse al tubo de ensayo con
agua sin que rebalsara? Menos de una cucharadita? Un poco ms de una cucharadita? Por qu?
a. Separen en un platito la cantidad de la sal permanganato de potasio que consideren suficiente para agregar al tubo sin que rebalse.
b. Tomen el tubo de ensayo lleno de agua hasta el borde y comiencen a verter, poco
a poco, el permanganato de potasio.
c. Presten atencin a la cantidad de sal que pueden depositar en el tubo antes de que
el agua rebalse, y anoten el resultado de dicha medicin.
Recuerden: es importante que la sal se vierta con mucho cuidado y lentamente.
G.C.B .A.
Coincide la cantidad de sal que agregaron con la que haban pensado y separado
en el platito al iniciar la experiencia? Cmo podran explicarlo?
Tal como en las experiencias anteriores, se recomienda hacer una puesta en comn, presentar a los alumnos el tercer postulado del modelo corpuscular e interpretar el resultado de la
experiencia considerando que entre las partculas hay vaco.
Cada una de estas experiencias podr ser modelizada mediante la utilizacin de piezas, tales como clips de colores, diferentes botones, o tapitas de gaseosas. Cada pieza representar una
partcula de un material (por ejemplo, en la experiencia 3, un color de tapita ser el alcohol, y
otro, el aire).
PROFUNDIZACIN
Para ampliar la propuesta con el aporte de otros ejemplos de actividades experimentales, se recomienda la lectura de la Actividad 3 de la Secuencia didctica 1: El estudio del modelo corpuscular de la materia.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
En las Actividades 4 y 5, se encontrarn desarrolladas ampliamente diversas experiencias

que proponemos para trabajar la diferencia entre el concepto de molcula y el concepto de tomo.
All tambin se incluye un trabajo sobre el concepto de sustancia.
G.C.B .A.
LMINA 3: MODELIZACIN DE DIVERSOS FENMENOS
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
LMINA 4: DISTINTAS FORMAS DE MODELIZAR UNA MISMA SUSTANCIA

El lenguaje de la Qumica es una herramienta necesaria para la interpretacin de estructuras y de procesos biolgicos. Su apropiacin requiere del uso de estrategias didcticas que ayuden a los alumnos
a otorgar significado a las operaciones que se realizan con este lenguaje. Una estrategia que suele resultar muy apropiada para este fin consiste en utilizar y relacionar distintos modos de representar las
sustancias, sus interacciones y los cambios que experimentan, y hacerlo en diferentes contextos donde se estudian fenmenos fsico-qumicos y procesos biolgicos.
Se pueden presentar estas lminas una vez que los alumnos hayan transitado por las situaciones de experimentar, proponer sus propias explicaciones y modelizar los fenmenos estudiados.
LA
ESTRUCTURA DE LA MATERIA:
LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS
Comprender el modelo corpuscular de la materia favorece el acercamiento a la nocin de transformaciones qumicas en trminos de un reordenamiento de partculas.

LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS
Con esta actividad retomamos con los alumnos el trabajo en torno a las primeras nociones de transformacin qumica que se abordan al finalizar la escuela primaria. En este sentido, se propone que
los estudiantes puedan identificarlas mediante el reconocimiento de la formacin de algn producto distinto de los iniciales. Para este trabajo se han seleccionado algunas transformaciones qumicas cuyos cambios se pueden observar claramente.
Qu sucede con un papel si lo someten a la accin del fuego? Se produce algn tipo de cambio en la materia, como vimos en las experiencias anteriores?
Qu puede ocurrir si dejan un clavo de hierro a la intemperie durante un tiempo? Qu cambios consideran que se observarn?
Qu habr que tener en cuenta para reconocer si se produce o no una transformacin qumica?
G.C.B .A.
Le sugerimos al docente que todos los grupos realicen el total de las experiencias.
a. Mientras lleven a cabo las siguientes experiencias, registren por escrito en sus carpetas los cambios que vayan observando.
Experiencia 1
En un tubo de ensayo, lleno hasta la mitad de vinagre, verter una cucharadita de
bicarbonato de sodio.
Experiencia 2
En otro tubo de ensayo, lleno hasta la mitad de vinagre, agregar dos cucharaditas
de aceite. Revolver con varilla y esperar unos minutos
Experiencia 3
En un tercer tubo de ensayo con agua, aadir una punta de cucharita de alguna
sal coloreada (permanganato de sodio, sulfato de cobre, etctera).
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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Experiencia 4
Agregar uno o dos clavos de hierro, o trozos pequeos de rollitos de virulana, en
un tubo de ensayo, lleno hasta la mitad con cido clorhdrico.
PROFUNDIZACIN
En la Secuencia didctica 2: Aportes para el trabajo en el aula con las transformaciones qumicas, el docente podr encontrar orientaciones para la puesta en comn de estas cuatro experiencias.
TEXTOS
Esta seleccin de textos, cuya lectura puede realizarse al finalizar las actividades relacionadas con
La estructura de la materia, propone un breve recorrido por la historia de la construccin de algunas de las ideas acerca de la naturaleza de la materia y de las transformaciones qumicas.
Se trata de fragmentos extrados de distintos libros de divulgacin cuya lectura ofrece a los
alumnos la oportunidad de interpretar diferentes tipos de textos sobre un mismo contenido.
La lectura y la discusin de explicaciones cientficas de otras pocas contribuye a conformar la idea de que la ciencia, como construccin humana, est en permanente revisin. Por otra
parte, conocer otros modelos, que antiguamente explicaban ciertos fenmenos, y el desarrollo histrico que estos han experimentado da mayor significatividad a los modelos actuales que abordan
los mismos fenmenos.
LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA: UNA MIRADA HISTRICA
G.C.B .A.
Adaptacin de: Sagan, C. Cosmos. Barcelona, Planeta, 1980, pgs. 179 y 180.
El primer experimento con aire, documentado hacia el 450 a. de C., fue realizado por un mdico llamado Empdocles.
[...] Empdocles llev a cabo su experimento con un cacharro domstico que la
gente haba estado utilizando desde haca siglos, la llamada clepsidra o ladrn de
agua, que serva de cucharn de cocina. Se trata de una esfera de cobre con un
cuello abierto y pequeos agujeros en el fondo que se llena sumergindola en el
agua. Si se saca del agua con el cuello sin tapar, el agua se sale por los agujeros
formando una pequea ducha. Pero si se saca correctamente, tapando con el pulgar el cuello, el agua queda retenida dentro de la esfera hasta que uno levanta el
dedo. Si uno trata de llenarlo con el cuello tapado, el agua no entra. Ha de haber
alguna sustancia material que impida el paso del agua. No podemos ver esta sustancia. De qu se trata? Empdocles afirm que slo poda ser aire. Una cosa que
somos incapaces de ver puede ejercer una presin, puede frustrar mi deseo de llenar el cacharro con agua si dejo tontamente el dedo sobre el cuello. Empdocles
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
G.C.B .A.
haba descubierto lo invisible. Pens que el aire tena que ser materia tan finamente dividida que era imposible verla.
[...]
Estos indicios, este soplo sobre la existencia de los tomos, fue explotado mucho
ms a fondo por un hombre llamado Demcrito, procedente de la lejana colonia jnica de Abdera, en el norte de Grecia. Abdera era una especie de ciudad chiste. Si
en el ao 430 a. de C. uno contaba una historia sobre alguien de Abdera, las carcajadas estaban aseguradas. Era en cierto modo el Brooklyn de la poca. Demcrito
crea que haba que disfrutar y comprender todo lo de la vida; comprender y disfrutar eran una misma cosa. Dijo que una vida sin regocijo es un largo camino sin una
posada.
[...]
Demcrito invent la palabra tomo, que en griego significa que no puede cortarse. Los tomos eran las partculas ltimas, que frustraban indefinidamente
nuestros intentos por reducirlas a piezas pequeas. Dijo que todo est hecho de
una reunin de tomos, juntados intrincadamente. Incluso nosotros. Nada existe
dijo, aparte de tomos y el vaco.
Cuando cortamos una manzana, el cuchillo ha de pasar a travs de espacios vacos entre los tomos, afirmaba Demcrito. Si no estuviesen estos espacios vacos,
este vaco, el cuchillo topara con los tomos impenetrables y no podramos cortar
la manzana. Cortemos, por ejemplo, una tajada de un cono y comparemos las secciones de las dos piezas. Son las reas que han quedado al descubierto iguales?
No, afirmaba Demcrito. La inclinacin del cono obliga a que una cara del corte
tenga una seccin ligeramente ms pequea que la otra. Si las dos reas fueran
exactamente iguales tendramos un cilindro, no un cono. Por afilado que est el
cuchillo, las dos piezas tienen secciones de corte desiguales: Por qu? Porque a la
escala de lo muy pequeo, la materia presenta una granulosidad determinada e
irreductible. Demcrito identific esta escala fina de granulosidad con el mundo de
los tomos. Sus argumentos no eran los que utilizamos actualmente, pero eran sutiles y elegantes, derivados de la vida diaria. Y sus conclusiones eran fundamentalmente correctas.
DE
CURRCULA
APORTES
PARA LA ENSEANZA
LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS: UNA MIRADA HISTRICA.

UNA TEORA PARA UN SIGLO
Garca, H. El investigador del fuego. Antoine L. Lavoisier,
Mxico, Pangea Editores, 1991, pg. 14, Coleccin Viajeros del conocimiento
[...] En el siglo siguiente3 los ingleses Robert Boyle y Robert Hooke estudiaron el
fuego con profundo inters. Para Boyle, la materia estaba formada por pequesimas condensaciones de la misma, corpsculos siempre en movimiento, que podan
asociarse o separarse entre s originando las sustancias y los cuerpos.
Esta teora se aproxima mucho a la teora atmica enunciada en el siglo V antes
de nuestra era por Leucipo y su discpulo Demcrito, sin ser exactamente la misma.
Para los alquimistas, el fuego representaba un medio de matar la materia, de
destruir su forma para dar origen a otra diferente.
En la poca de Boyle, segunda mitad del siglo XVII, el calentamiento de los metales se conoca con el nombre de calcinacin y a su producto, lo que hoy llamamos xido metlico, se lo llamaba cal metlica.
Boyle hizo dos importantes observaciones: que al calcinar el metal se consuma
aire, y que la cal metlica pesaba ms que el metal original.
Consecuente con su manera de entender la estructura de la materia, Boyle vea que
el fuego, como cualquier sustancia, estaba formado por esas condensaciones de corpsculos, tomos de fuego, y lleg a la conclusin de que durante la combustin
estos tomos de fuego se incorporaban al metal, aumentando por eso su peso.
En cambio, el cientfico Robert Hooke, quien fuera ayudante de Boyle, lleg a
otra conclusin: a la sustancia que arda se incorporaba un componente del aire.
LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS: UNA MIRADA HISTRICA.

SOL DE FUEGO
Tignanelli, H. As funcionaba el Sol,
Buenos Aires, Colihue, 1992. pgs. 26 y 27.
G.C.B .A.
[...] Durante aquel siglo XIX, en cualquier escuela, y hasta en la mismsima Universidad, los profesores de negra toga enseaban que el Sol generaba su luz y su
calor quemando carbn en su ardiente interior.
Aquellos fueron tiempos de fogatas, lmparas de llama y velas; por otra parte,
la combustin del carbn constitua la fuente de energa ms usual entre las producidas artificialmente por los hombres.
La energa qumica era estudiada en todas las manifestaciones posibles que estuvieran al alcance de los cientficos de la poca; y una forma de presentarse de
esa energa era, precisamente, la que surge al quemar el carbn.
Siglo XVII.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
G.C.B .A.
En la poca de Mayer y de Thomson, los qumicos ya explicaban correctamente

cmo se produca la combustin del carbn y cunto de ese mineral era necesario para generar cierta cantidad de energa qumica.
Para quemar carbn y producir fuego, es necesario, adems de un encendedor o
un fsforo, que se combine ese carbn con oxgeno, un gas bastante comn en la
Tierra y que forma parte del aire que respiramos.
Para la Qumica, el hecho de que un par de elementos diferentes se combinen
significa que se habrn de juntar para formar un compuesto nuevo, distinto de los
dos anteriores.
As, de la combinacin de carbn con el oxgeno se forma otra cosa, de caracterstica gaseosa, llamada respetuosamente anhdrido carbnico (dixido de carbono).
Para que el Sol funcionara a fuego, en el Sol debera existir una reserva gigantesca de carbn y de oxgeno, adems de bastante lugar para el anhdrido carbnico que ambos generaran en la combustin.

La actividad de lectura de estos textos podra realizarse hacia el final de una secuencia de enseanza del modelo corpuscular y de las transformaciones qumicas, (ver Secuencias didcticas 1 y 2) y de
la interpretacin de las Lminas 3, 4 y 5.
Por un lado, los alumnos podrn, por ejemplo, identificar en los textos algunas similitudes y
diferencias entre las ideas actuales y las que proponan aquellos pensadores e investigadores del pasado, as como tambin establecer comparaciones entre las diferentes denominaciones que se han
utilizado a lo largo de la Historia para nombrar los mismos elementos.
Por otro lado, resultar interesante que se detengan en el experimento de la clepsidra de
Empdocles con preguntas, tales como: habrn observado lo mismo todos los que utilizaban diariamente ese cacharro? A qu podr deberse que Empdocles se haya detenido a explorar y a buscar una explicacin para ese hecho? Cul es el modelo que elabor este pensador?
Adems, los estudiantes podrn proponer y poner a prueba otras situaciones similares que puedan ser explicadas con ese modelo. Por ejemplo, sumergir en agua uno de los extremos de una bombilla, un sorbete o una pipeta, tapando y destapando el extremo opuesto, tanto al sumergirla como al
retirarla.
Algunos de estos prrafos podrn utilizarse para disear una situacin de evaluacin de los
aprendizajes. Por ejemplo, los alumnos establecern comparaciones entre las diversas explicaciones
de la combustin que se presentan en los textos Las transformaciones qumicas: una mirada histrica y contrastarlas con lo que ellos aprendieron sobre el tema.
EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO

ACORDE CON ESTE ENFOQUE
Ciencias Naturales 8, EGB 3, Buenos Aires, Tinta fresca, 2005, pgs. 10-29.
El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8, Buenos Aires, Estrada, 1998,
pgs. 150-154; 158-59 y 168-174.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
LMINA 5: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS Y SUS REPRESENTACIONES
Sugerencias para el trabajo con esta lmina

Una vez completada la etapa anterior de realizacin de experiencias, se recomienda trabajar con la
Lmina Las transformaciones qumicas y sus representaciones y, a continuacin, proponer la modelizacin de las transformaciones qumicas, mediante clips, tapitas, botones u otro tipo de piezas
que representen distintos tomos.
COMPOSICIN
DE LOS SERES VIVOS Y DE LOS ALIMENTOS
Reconocer que los alimentos y los seres vivos poseen una composicin qumica comn es requisito
necesario para comprender la universalidad de la funcin de nutricin y los intercambios de materia
y energa implicados en la misma. Los conocimientos acerca de la estructura corpuscular de la materia y las transformaciones qumicas favorecern la interpretacin de los procesos metablicos en el
nivel celular y su correlato en el nivel organsmico.
TEXTOS
Se incluyen aqu dos textos: ambos vinculan la composicin de todos los seres vivos y su particular organizacin, con su origen comn y con el proceso evolutivo.
Algunos prrafos seleccionados del texto de Isaac Asimov se refieren a los intentos de diferenciacin entre las sustancias orgnicas y las inorgnicas, que se propusieron a lo largo de la historia
en la bsqueda de las particularidades que distinguen lo vivo de lo no vivo.
El fragmento tomado de Cosmos, de Carl Sagan, pone el acento en la relacin entre la composicin de todos los seres vivos y su origen comn.
LA COMPOSICIN QUMICA DE LOS SERES VIVOS: UNA MIRADA HISTRICA,

SEGN ISAAC ASIMOV
G.C.B .A.
Asimov, I. Breve historia de la Biologa,

Buenos Aires, Eudeba, 1975, pgs. 75-79.
El qumico sueco Jns Jacob Berzelius (1779-1848) sugiri en 1807 que las sustancias obtenidas de organismos vivos (o que antes lo fueron) deban denominarse sustancias orgnicas, mientras que las dems deban considerarse sustancias inorgnicas. Pensaba que si bien era posible transformar con relativa facilidad las materias
orgnicas en inorgnicas, la transformacin en sentido opuesto slo era posible mediante un proceso vital.
[...] Pero esa creencia no dur mucho tiempo. En 1828, el qumico alemn Friedrich Whler (1800-1882) investigaba los cianuros y sus derivados, sustancias que
se consideraban inorgnicas. Calentando cianato de amonio observ sorprendido la
presencia de cristales. Al analizarlos, comprob que se trataba de urea, el componente slido ms importante de la orina de los mamferos, que se consideraba decididamente un compuesto orgnico.
G.C.B .A.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
[...] El desarrollo de tcnicas analticas apropiadas, en las primeras dcadas del siglo XIX, permiti a los qumicos descubrir que los compuestos orgnicos se hallan
constituidos principalmente de carbono, hidrgeno, oxgeno y nitrgeno. Pronto lograron combinar dichas sustancias de modo que los compuestos resultantes tuviesen
las propiedades generales de las sustancias orgnicas, pero sin llegar a encontrarse
en los organismos vivos.
[...] Los compuestos orgnicos sintetizados por los qumicos durante el siglo XIX
eran relativamente simples. En los tejidos vivos existen sustancias demasiado complejas para poder ser sintetizadas por los qumicos de la poca.
[...] En 1827, el mdico ingls William Prout (1785-1850) clasific por primera
vez, especficamente, dichos compuestos en tres grupos generales. Actualmente se
los denomina hidratos de carbono, lpidos y protenas.
[...] El desarrollo de la qumica orgnica favoreci la concepcin evolucionista.
Todas las especies vivientes estaban constituidas por las mismas sustancias: hidratos de carbono, lpidos y protenas. En rigor de verdad, dichos componentes variaban segn las especies, pero las diferencias eran mnimas. As, aunque la palmera
y la vaca eran seres totalmente distintos, la grasa de los cocos y la de la leche diferan slo en pequeos detalles.
Adems, los qumicos del siglo XIX comprendieron claramente que la complicada
estructura de los hidratos de carbono, lpidos y protenas poda reducirse en el transcurso de la digestin a derivados relativamente simples (a modo de ladrillos para
la construccin de compuestos ms complejos). Los compuestos estructurales eran
idnticos en todas las especies y slo parecan diferir en algunos detalles de combinacin. Un ser vivo puede alimentarse de otro totalmente diferente (as, un hombre
puede comer una langosta de mar, o una vaca comer pasto), pero las complejas sustancias de los alimentos se reducen a compuestos estructurales que poseen tanto el
que ingiere un alimento como el alimento ingerido. Dichos compuestos estructurales
son absorbidos para volver a transformarse en sustancias complejas en el interior del
organismo que se alimenta.
Desde el punto de vista qumico, parecera que todo lo que posee vida es idntico, a pesar de las diferencias exteriores. Si esto es as, entonces los cambios evolutivos de una especie a otra seran meras cuestiones de detalle y no representaran
cambios fundamentales. Este punto de vista hizo ms plausible el concepto de evolucin, aunque no estableci por s mismo dicho concepto.
LA COMPOSICIN QUMICA DE LOS SERES VIVOS: UNA MIRADA HISTRICA,

SEGN CARL SAGAN
Sagan, C. Cosmos. Barcelona, Planeta, 1980, pgs. 179 y 180
Hay decenas de miles de millones de tipos conocidos de molculas orgnicas. Sin
embargo, en las actividades esenciales de la vida slo se utiliza una cincuentena. Las
mismas estructuras se utilizan una y otra vez de modo conservador e ingenioso, para llevar a cabo funciones diferentes. Y en el ncleo mismo de la vida en la Tierra
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
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CURRCULA
las protenas que controlan la qumica de la clula y los cidos nucleicos que transportan las instrucciones hereditarias descubrimos que estas molculas son esencialmente las mismas en todas las plantas y animales. Una enzima y yo estamos hechos
de la misma sustancia. Si retrocedemos lo suficiente, nos encontramos con un antepasado comn.
La clula viviente es un rgimen tan complejo y bello como el reino de las galaxias y de las estrellas. La exquisita maquinaria de la clula ha ido evolucionando penosamente durante ms de cuatro mil millones de aos. Fragmentos de alimento se
metamorfosean en maquinaria celular. La clula sangunea blanca de hoy son las espinacas con crema de ayer. Cmo consigue esto la clula? En su interior hay una arquitectura laberntica y sutil que mantiene su propia estructura, transforma molculas, almacena energa y se prepara para copiarse a s misma.

Se puede proponer la lectura de estos textos como una continuacin del relato histrico referido a la
estructura de la materia, y establecer puentes entre los conocimientos de Qumica, ya estudiados,
y los de Biologa que abordarn.
Destacamos la importancia de explicar a los alumnos que estos prrafos no relatan el proceso
histrico completo de elaboracin de estos conocimientos, sino que toman slo algunos hitos.
En ese sentido, puede resultar interesante ubicar el pensamiento de los diferentes investigadores en el contexto histrico en el que vivieron y en el marco de algunos debates que se produjeron
en esas pocas (por ejemplo, entre los vitalistas y los mecanicistas, cada uno de los cuales conceba
a los seres vivos desde paradigmas diferentes). No se propone, entonces, que los estudiantes recuerden los nombres de los investigadores ni los aos en que vivieron, sino que puedan ir comprendiendo progresivamente el carcter histrico del conocimiento.
G.C.B .A.
Ciencias Naturales 9, Buenos Aires, Longseller, 2003, pgs. 85-87.

Biologa I. La vida en la Tierra, Buenos Aires, Colihue, 1995, pgs. 15-22.
LOS SERES VIVOS COMO SISTEMAS ABIERTOS.

OBTENCIN DE MATERIA Y DE ENERGA
El estudio de los seres vivos, en tanto sistemas abiertos, permite interpretar los procesos analizando
las entradas y salidas sin detenerse en la descripcin minuciosa de los mecanismos. A su vez, estudiarlos como constituidos por estructuras de distinto nivel de complejidad que pueden ser analizadas
como subsistemas, contribuye a establecer relaciones entre la morfologa general del organismo y su
funcionamiento, y entre los niveles de organizacin subcelular, celular y organsmico.
ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: INTERCAMBIOS DE MATERIA

Y ENERGA EN LAS PLANTAS DE UN INVERNADERO EN MINIATURA
G.C.B .A.
La propuesta consiste en construir un tipo de dispositivo de muy sencilla preparacin y mltiples aplicaciones. Este invernadero en miniatura puede estudiarse como un sistema cerrado en
el cual no se producen intercambios de materiales con el entorno, pero donde s existen intercambios de energa.
A partir de los cambios visualizados en este dispositivo se pueden entablar interesantes debates y formular explicaciones, tanto en el nivel macroscpico como en el submicroscpico, acerca de los intercambios de materia y de energa entre las plantas y el medio.
Este dispositivo se compone de un frasco de plstico o vidrio transparente, en cuyo interior
se colocan una o dos plantas pequeas completas; para este invernadero conviene utilizar alguno
de los yuyos que suelen crecer en macetas y canteros.
El docente habr construido uno o ms invernaderos para presentar a los alumnos.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
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DE
CURRCULA
Experiencia
Un problema de partida
Este pequeo invernadero, una vez armado, fue pesado y cerrado hermticamente por un perodo de
quince das. Durante todo ese tiempo, el recipiente permaneci en el mismo lugar. Es posible observar que, en ese lapso, se produjeron algunos cambios: las plantas crecieron tienen nuevas hojas y otras estn ms altas, y tambin hay plntulas nuevas. Adems, se pueden visualizar, en las
paredes del frasco, gotas de agua que no se mantienen siempre igual, sino que cambian, segn la
hora del da por la mayor o la menor exposicin al sol, y por la temperatura del ambiente.
El peso del invernadero armado fue de .. gramos.4
Preguntas introductorias y consignas de trabajo

Les parece que habr variado el peso del invernadero a los quince, treinta y cuarenta y cinco das? Qu esperan que ocurra con el peso al cabo de tres meses?
Completen el siguiente cuadro con sus anticipaciones indicando con signos (+, =
) si consideran que el peso aumenta, se mantiene o disminuye respectivamente.
Peso inicial (P0)
P1
P2
P3
Luego de 3
meses
......... gramos
G.C.B .A.
En una puesta en comn, los alumnos podrn intercambiar las diversas anticipaciones y dar
argumentos a favor de unas y de otras.
La experiencia contina
Los estudiantes pesarn el dispositivo regularmente, a partir de este momento; al registrar los datos, pondrn a prueba sus anticipaciones. Los alumnos tambin podrn disear un cuadro para
realizar dicho registro, teniendo en cuenta la frecuencia con que medirn el peso del frasco, y las
variaciones que esperan encontrar.
Resultar indispensable mantener hermticamente cerrado el recipiente durante todo el
tiempo que abarque la experiencia, as como utilizar siempre la misma balanza. Es conveniente
que la balanza sea electrnica. (Se puede solicitar permiso en algn comercio de la zona para pesar el dispositivo.)
Completar con el dato del peso del invernadero.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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Sugerencias para el trabajo en el aula

Esta actividad puede realizarse con diferentes finalidades. A continuacin, presentamos dos casos:
a) Se la puede proponer como problema de partida de una secuencia didctica para la unidad
2 del programa de primer ao. En este caso, los alumnos podrn formular sus explicaciones
provisorias y, a partir de ellas, comenzar el estudio de la fotosntesis y la respiracin celular
en las plantas con el alcance propuesto en dicho programa. Adems, podrn ir contrastando
sus explicaciones en distintos momentos de la secuencia y, tambin, al finalizarla.
b) Esta actividad tambin puede desarrollarse despus de ensear los contenidos de las unidades 1 y 2 del programa de primer ao. Los estudiantes podrn resolver el problema utilizando sus conocimientos acerca de la fotosntesis y la respiracin celular. Y, adems, podrn
considerar las transformaciones en las que interviene el agua (cambios de estado, procesos
de fotosntesis y de respiracin celular, transpiracin de las plantas, etctera).
G.C.B .A.
En ambos casos, ser una oportunidad para modelizar estas transformaciones mediante el
modelo corpuscular de la materia.
Se espera que los alumnos elaboren explicaciones de un nivel similar a la siguiente, que incluimos a modo de orientacin:
Entre el sistema y el entorno hay intercambios de energa. Por ejemplo: entra luz al dispositivo y sta es utilizada por las plantas durante la fotosntesis.
Por estar el recipiente hermticamente cerrado, entre el interior del frasco y el exterior no hay
intercambio alguno de materiales. Si bien se producen transformaciones de distinto tipo, los materiales intervinientes provienen del mismo sistema y quedan en l. Algunas de estas transformaciones ocurren en las plantas, que bien podran considerarse un subsistema (abierto) del sistema invernadero.
Un ejemplo de las transformaciones que sufren las plantas es que crecieron utilizando el agua
y las sales minerales que haba en la tierra, el dixido de carbono y el oxgeno del aire que quedaron
confinados en el interior del frasco.
Una parte del agua que estaba en la tierra se evapor y, luego, se condens en gotas sobre
las paredes del frasco. Otra parte ingres a las plantas para, despus, pasar al aire a travs de la
transpiracin.
Todos esos materiales ya formaban parte del sistema y siguen mantenindose dentro de l. Por
lo tanto, el peso del mismo no aumenta ni disminuye.
PROFUNDIZACIN
En la Secuencia didctica 2: Aportes para el trabajo en el aula con las transformaciones qumicas, el docente podr encontrar propuestas de actividades y orientaciones para modelizar los
procesos de fotosntesis y de respiracin celular, tanto mediante anlogos concretos (clips, imanes, tapitas o botones) como mediante las ecuaciones correspondientes.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
DE
CURRCULA
TEXTOS
Se han seleccionado dos textos. El primero, extrado de La vida y el Universo de David Aljanati,
propone una caracterizacin de los seres vivos desde una perspectiva sistmica; el segundo, recreado de Biologa e investigacin cientfica de J. J. W. Baker y G. E. Allen, es una seleccin de
algunos experimentos histricos que contribuyeron a la elaboracin del conocimiento acerca de la
nutricin en las plantas.
Una aproximacin a la historia de cmo se fueron elaborando las explicaciones acerca de este
fenmeno, adems de contribuir a la comprensin de los conceptos de fotosntesis y respiracin con
el alcance que se propone para su enseanza en primero y segundo ao, permitir a los alumnos introducirse en el proceso de construccin de los conocimientos con sus avances, debates y retrocesos.
Tambin tendrn oportunidad de reconocer que existen distintas formas de interpretar los datos que
aportan los experimentos, segn las teoras de que se dispone y, con ello, valorarlas como herramientas de explicacin e interpretacin de los fenmenos.
LOS SERES VIVOS COMO SISTEMAS ABIERTOS
G.C.B .A.
Aljanati, D. La vida en el Universo, Buenos Aires, Colihue, 1994, pgs. 66-69.

VIDA EN EL UNIVERSO
A partir del momento en que se incorpor la idea de que la Tierra es un planeta ms
y el Sol, una estrella ms de la incontables que pueblan el Universo, muchos fenmenos, como la atraccin gravitatoria, comenzaron a perder su carcter local para
transformarse en universales.
Hoy sabemos que la gravitacin y muchos otros fenmenos fsicos y qumicos estn
gobernados por leyes que valen para cualquier lugar del Universo conocido.
Con la Biologa no ocurre lo mismo y ste es el primer problema que enfrentamos
cuando buscamos argumentos a favor de la existencia de vida en otros planetas.
El astrnomo argentino Carlos Varsavsky lo expresa de la siguiente manera:
El anlisis de los datos que hemos recogido sobre todos los objetos que hemos observado hasta el momento en el Universo nos indican que la fsica es realmente universal... pero, en cambio, la biologa puede ser un fenmeno puramente local.
Los viajes interplanetarios son, en ltima instancia, la confirmacin de que conocemos lo suficientemente bien las leyes que gobiernan el Universo como para sobrevivir desplazndonos a travs de l. Es cierto, todava a tientas y sin alejarnos demasiado de nuestra cuna pero... algo es algo.
Sin embargo, conocemos un solo tipo de vida, la terrestre. No podemos siquiera
imaginar otra biologa, totalmente diferente a la que estamos acostumbrados y de la
que formamos parte.
Ni siquiera la ciencia ficcin ha logrado describir seres imaginarios totalmente diferentes de los que conocemos. Por el momento, estamos atados, en lo que a la vida se
refiere, a una concepcin geocntrica.
Pese a estas limitaciones, la teora evolutiva del origen y desarrollo de la vida en
la Tierra permite buscar propiedades generales para definir el concepto de la vida ms
all de las fronteras del propio planeta.
G.C.B .A.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
Vamos a tratar de definir cules podran ser esas propiedades de la vida que se pueden considerar universales:
EL PRIMER ELEMENTO que podemos considerar prcticamente seguro para evaluar si lo que est frente a nosotros posee las caractersticas de la vida se refiere
a los problemas de la obtencin de materia prima y de energa para sostener su
constitucin.
Tomemos una de las formas de la materia inorgnica ms organizadas como
puede ser la de un cristal.
A simple vista o con ayuda de una lupa podemos observar su forma casi perfecta.
Para que se produjeran las reacciones qumicas que llevaron a su formacin hicieron falta inversiones de materia y energa.
Una vez formado el cristal, su organizacin interna se mantendr inalterada, siempre y cuando se logre que su estructura permanezca aislada del entorno.
En lo fundamental ya no habr intercambio de materia y energa. Si acaso esto
ocurriera, el resultado esperado sera la desorganizacin de esa estructura.
A diferencia de la mayora de los sistemas no biolgicos, un organismo vivo intercambia con el entorno materia y energa en forma constante. De esta forma garantiza la autoorganizacin y la posibilidad de desarrollar su actividad vital. De la misma
forma recibe constantemente informacin de las condiciones en que se encuentra el
entorno, informacin que le sirve para organizar esa actividad vital.
Cuando nos referimos a actividad vital no pensamos solamente en aquellas que estn asociadas a la actividad conciente que realizamos los humanos, como correr, gritar, jugar o trabajar. Tampoco en cazar, defenderse, cuidar de las cras y otras que realizan los animales con los que estamos en contacto diario.
Pensamos muy simplemente en la posibilidad de reaccionar ante estmulos qumicos o fsicos que provienen del medio y afectan a los organismos.
Los organismos microscpicos muy simples, como las bacterias, aportan buenos
ejemplos de reacciones primitivas ante el cambio en las condiciones del ambiente
donde habitan.
Muchas bacterias al ser calentadas reaccionan desarrollando estructuras de proteccin, se encapsulan formando lo que se llaman esporas y vuelven a su actividad normal slo cuando las condiciones exteriores se normalizan.
EL SEGUNDO ELEMENTO es la capacidad de evolucionar.
Podemos decir que prcticamente en ningn lugar del Universo existen condiciones totalmente estables del medio fsico y qumico. Estas condiciones varan tanto a
lo largo del tiempo como de un lugar a otro del espacio.
Para que una estructura tan compleja como la vida se desarrolle y mantenga su
continuidad a lo largo del tiempo, es necesario que est sujeta a mecanismos evolutivos que permitan su adaptacin a las condiciones cambiantes del entorno donde
habita.
Segn vimos, en la Tierra este proceso de cambio adaptativo se da por el mecanismo de la seleccin natural que acta como un filtro: de entre muchas variedades
existentes slo sobrevivirn aquellas que estn mejor adaptadas al medio.
No es posible predecir si este mecanismo es universal pero no es descabellado pensar que la capacidad de evolucionar lo sea.
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G.C.B.A. MINISTERIO
DE
DE
LA NUTRICIN EN LOS VEGETALES. UN RELATO HISTRICO

Baker, J. J. W. y Allen, G. E. Biologa e investigacin cientfica, EE.UU.,
Fondo Educativo Interamericano S. A., 1970, captulo 8, pgs. 159 - 177.
G.C.B .A.
EL PROBLEMA
El problema de la nutricin en las plantas puede parecer sencillo. Cmo crece una
planta? De dnde obtiene materiales para construir material vegetal adicional? Parece fcil entender cmo pueden crecer los animales. Se observa que ellos devoran
alimentos y se supone que luego los utilizan para construir ms material animal. Las
plantas, sin embargo, no se alimentan de esta manera.
Uno de los primeros en estudiar este problema fue Jan Baptista Van Helmont
(1577-1644). A pesar de que la mayor parte de sus estudios fueron de naturaleza
qumica, Van Helmont llev a cabo un experimento muy significativo con un rbol
de sauce. En este experimento, l intent conocer la fuente de los materiales nutritivos de los vegetales. He aqu sus propias palabras:
Tom una maceta, en la cual coloqu 90,7 kilos de tierra que haba sido secada en
un horno, la humedec con agua de lluvia, y sembr en ella el tronco o tallo de un rbol de sauce que pesaba 2,30 kilos. Finalmente, despus de cinco aos de cuidados, el
rbol haba crecido y pesaba 76,74 kilos. Cuando era necesario, siempre humedeca la
tierra de la maceta con agua de lluvia o agua destilada; la maceta era grande y estaba implantada en la tierra. Para que el polvo en los alrededores no se mezclara con la
tierra, cubr los bordes de la macetera con una placa de hierro cubierta con plomo y
con muchos huecos. No comput el peso de las hojas que cayeron durante cuatro otoos. Al final, sequ de nuevo la tierra que haba en la macetera y se encontraron los
mismos 90,7 kilos, faltando unos 56,7 gramos. Por lo tanto, 74,5 kilos de madera, corteza y races se formaron solamente de agua.
DE
CURRCULA
APORTES
PARA LA ENSEANZA
G.C.B .A.
OTRO HECHO SE SUMA

En la ltima parte del siglo XVII, el desarrollo del microscopio y su uso en Ciencias
Naturales llev a la observacin de que las hojas de las plantas tienen mucha aberturas (estomas) en su superficie.
[...]
Algunos microscopistas consideraron las hojas de las plantas como rganos digestivos y los poros funcionales como salidas para productos de desecho de la digestin.
Otros, en cambio, como Nehemiah Grew, se preguntaron ser que ellos permiten el
intercambio de sustancias entre la planta y la atmsfera?.
El sacerdote ingls Stephen Hales (1677-1761) se interes en todo el problema del
flujo de materiales a travs de las plantas. Aparentemente fue uno de los primeros
en notar que tal vez el agua no es la nica relacionada con la nutricin de las plantas. l escribi:
De acuerdo con el siguiente experimento hay cierta razn para sospechar que las
hojas y los tallos de las plantas absorben aire elstico Coloqu una planta de menta bien arraigada en una cisterna de vidrio llena de tierra, y entonces ech dentro
tanta agua como pudo contener; sobre la cisterna de vidrio coloqu un vaso invertido zz, aa, el agua fue elevada por medio de un sifn hasta aa. Al mismo tiempo, coloqu tambin, de la misma manera, otro vaso invertido zz, aa de igual tamao que
el anterior, pero sin ninguna planta dentro de l.
A continuacin, Hales escribi:

La capacidad de estos recipientes por encima del nivel de agua aa fue igual a
803,6 centmetros cbicos. Al cabo de un mes, la menta haba producido varios tallos delgados y dbiles, y emergieron muchos pelos radicales en las uniones que estaban encima del agua, ocasionados posiblemente por la gran humedad del aire, en
el cual permaneca la planta; la mitad de las hojas del tallo viejo estaban ahora
muertas; pero las hojas y los tallos de los retoos jvenes continuaron verdes la mayor parte del invierno siguiente: el agua de los dos vasos invertidos subi y baj de
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nivel como si fuera afectada por un peso diferente de la atmsfera, o por la dilatacin y contraccin del aire por encima de aa. Pero el agua en el vaso en el cual se
encontraba la menta subi tanto por encima de aa y por encima de la superficie del
agua en el otro vaso que una sptima parte del aire debi haber sido reducido a un
estado fijo, ya sea por imbibicin en la sustancia de la planta, o por los vapores que
eran producidos por las plantas. Esto fue realizado principalmente durante los dos o
tres meses de verano, ya que despus no se absorba ms aire. Al principio del mes de
abril, en la siguiente primavera, saqu la vieja menta y puse una planta fresca en su
lugar para ver si absorba algo ms de aire, pero se marchit en cuatro o cinco das.
Sin embargo, una planta fresca colocada en el otro vaso, cuyo aire tambin haba estado confinado por nueve meses, vivi cerca de un mes, casi tanto como otra planta
en aire que haba sido confinado recientemente.
El experimento de Hales es significativo por varias razones, una de ellas es que l,
muy sabiamente, emple un control: el recipiente vaco. Si hubiera usado solamente el sistema en el cual creca la planta de menta, le habra sido muy difcil decidir
qu fluctuaciones del nivel de agua se deban a un aumento de la presin baromtrica y cules se deban a cambios producidos por la planta.
[...] A travs del trabajo de Hales se estableci la interaccin entre las plantas y
la atmsfera (algo que Van Helmont haba pasado por alto). Sin embargo, la naturaleza exacta de esta interaccin permaneci oculta.
LOS QUMICOS ENTRAN EN ESCENA
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) fue un brillante qumico francs. Haba ledo
detalladamente los trabajos de Van Helmont, Hales y otros que trabajaron en el problema de la nutricin de las plantas. Al hacer esto, recopil muchos de los trabajos
que se haban realizado en el pasado y los unific en una hiptesis simple:
Aqu, desde luego, existen dos fuentes de las cuales pueden, las plantas que crecen slo en agua, obtener los materiales que se encuentran en ellas al hacer un
anlisis: primero, del agua misma y de las pequeas cantidades de material trreo
extrao que deben haber estado presentes en todos los casos; segundo, del aire y
los distintos tipos de sustancias que se encuentran en l.
El qumico ingls Joseph Priestley (1733-1804) tambin se interes por los gases
que se relacionan con la vida de las plantas. A travs de experimentos, Priestey advirti que una vela permaneca encendida en un espacio cerrado slo por un cierto
periodo, not tambin que un ratn se sofocaba rpidamente cuando se lo colocaba
en una situacin similar. Interpret, entonces, que de alguna manera los animales y
las velas encendidas daaban el aire, tornndolo incapaz de mantener la vida. En
relacin con esta observacin, Priestley escribi:
y una vez que cualquier cantidad de aire se ha convertido en nociva debido a los
animales que respiran en l, por tanto tiempo como es posible, yo no conozco ningn
mtodo que haya sido descubierto para transformarlo de nuevo en aire respirable, es
evidente, sin embargo, que debe haber algn medio natural para realizar este propsito, as como para convertir el aire en algo apropiado para mantener una llama: porque sin l la masa completa de la atmsfera podra, con el tiempo, llegar a ser inadecuada para los propsitos de la vida animal; y realmente no hay razn para pensar
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CURRCULA
APORTES
PARA LA ENSEANZA
G.C.B .A.
que, en el presente, la atmsfera es menos apta para la respiracin de lo que siempre

ha sido []
La cantidad de aire que necesita una llama por pequea que sea es prodigiosa. En general, se dice que una vela ordinaria consume por decirlo as, ms o menos un galn
por minuto. Considerando el fantstico consumo de aire, debido a tantos incendios, volcanes, etctera, se convierte en el gran objeto de un estudio filosfico, decidir qu cambio se realiza en la constitucin del aire por medio de la llama y descubrir qu medios
hay en la naturaleza para remediar el dao que recibe la atmsfera por este medio.
Cierto da, y al parecer por accidente, Priestley advirti algo ms. En sus propias
palabras:
Fue muy halageo para m, al dar accidentalmente con un mtodo de restauracin del aire que haba sido daado por las llamas de las velas, y que yo haba descubierto por lo menos uno de los medios restauradores que la naturaleza emplea para este propsito: la vegetacin.
Yo no pretendo haber descubierto en qu forma opera este proceso en la naturaleza
para producir efectos tan definitivos, pero un sinnmero de hechos declaran a favor
de esta hiptesis. Presentar mi explicacin de ellos, exponiendo algunas de las observaciones que yo hice en plantas que crecan en aire confinado y que me llevaron a este descubrimiento.
En efecto, el 17 de agosto de 1771 puse un tallo de menta, en cierta cantidad de
aire, en el cual se haba consumido una vela de cera, y observ que el 27 del mismo
mes, otra vela poda arder perfectamente bien dentro de l. Repet este experimento
sin ninguna variacin, no menos de ocho o diez veces en lo que quedaba del verano.
Muchas veces divid en dos partes la cantidad de aire en el cual haba quemado la vela, y colocando la planta en una parte, dej la otra como control bajo la misma exposicin, contenida, tambin, en un recipiente de vidrio sumergido en agua, pero sin la
planta; nunca deje de obtener el mismo resultado: una vela poda arder en la primera pero no en la segunda. Observ que cinco o seis das eran generalmente suficientes
para restaurar este aire, cuando la planta estaba en su pleno vigor; mientras que yo
he conservado esta clase de aire en vasos de vidrio por meses, sin poder percibir que
se haya llevado a cabo la ms mnima alteracin en l
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INGENHOUSZ VISLUMBRA LA LUZ

Los trabajos de Priestley fueron ledos cuidadosamente por un mdico holands,
Jan Ingenhousz (1730-1799). Ingenhousz llev a cabo sus propias investigaciones
e introdujo variables en los experimentos de Priestley. Esto escribi l:
He encontrado que las plantas tienen, adems, una facultad muy sorprendente de
elaborar el aire que ellas contienen, e indudablemente que absorben continuamente
de la atmsfera comn, en aire desflogisticado real y bueno; que ellas liberan continuamente () una lluvia de este aire depurado, que, se difunde a travs () de la
atmsfera () lo hace ms apto para la vida humana; que esta operacin no se lleva a cabo constantemente, sino que comienza solamente despus de que el sol ha hecho su aparicin en el horizonte, y por su influencia ha preparado las plantas para
principiar de nuevo su operacin benfica () sobre la creacin animal, que fue suspendida durante la oscuridad de la noche; () que esta operacin de las plantas disminuye hacia la terminacin del da, y cesa completamente al ocultarse el sol ()
Este oficio no se realiza en toda la planta, sino solamente en las hojas y los tallos
verdes que las sostienen ()
Todas las plantas durante la noche contaminan el aire que las rodea, y aun durante el da en lugares sombreados; () todas las flores convierten en altamente nocivo
el aire que las rodea, lo mismo durante el da que durante la noche, las races cuando se les remueve de la tierra hacen lo mismo, exceptuando, sin embargo, muy pocas;
() pero, en general, las races tienen siempre la misma calidad destructiva, aunque
principalmente en la oscuridad ().
Debo inclinarme a creer que aquel poder maravilloso de la naturaleza, de cambiar
una sustancia en otra y de promover perpetuamente aquella transmutacin de sustancias, que nosotros podemos observar en todas partes, se lleva a cabo en esta materia
vegetal verde de una manera ms amplia y conspicua () el agua misma, o alguna
sustancia en el agua, cambiara en esta vegetacin, y sufrira por la influencia del sol
que brilla sobre ella () una metamorfosis tal que se convertira en lo que nosotros
llamamos ahora aire desflogisticado.
Esta explicacin parece muy similar a la hiptesis de Van Helmont de la transmutacin de agua en material vegetal. El valor de la hiptesis final de Ingenhousz fue
mucho menor que el de los experimentos que l llev a cabo. Qued para investigadores posteriores la reinterpretacin de los resultados.
DE
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APORTES
PARA LA ENSEANZA
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NUEVOS PROBLEMAS PARA RESOLVER

En la ltima parte del siglo XVIII, independientemente del trabajo en fisiologa de
las plantas, se aisl el elemento oxgeno y se describieron muchas de sus propiedades fsicas y qumicas.
Por esa poca se consideraba que los pasos del proceso fotosinttico eran los
siguientes:
El proceso de fotosntesis se escribe actualmente, en forma simplificada, del

siguiente modo:
Haban quedado pendientes varios problemas. La explicacin actual de la fotosntesis result de un proceso que dur hasta mediados del siglo XX. Diversos investigadores debatieron, formularon hiptesis, realizaron experiencias... No fue
un recorrido lineal que llev directamente a la actual visin, sino que hubo avances, retrocesos y cambios de direccin en las investigaciones.
G.C.B .A.

Luego de un primer acercamiento al texto de La vida en el Universo, los alumnos podrn hacer otras
lecturas, mientras desarrollan diversas actividades, por ejemplo:
a) Establecer relaciones entre el contenido del texto de David Aljanati y la Lmina 1, mediante preguntas como: qu prrafos del texto elegiras para explicar el esquema de sistema
abierto? Qu propiedades de los seres vivos se mencionan en el texto pero no se encuentran representadas en el esquema?
b) Comparar el contenido del texto con los esquemas y dibujos de las Lminas 6 y 7; enunciar las caractersticas comunes y las diferencias entre animales y vegetales en cuanto a los
modos de nutricin. Esta actividad podr ser una introduccin al estudio de los procesos de
respiracin y de fotosntesis.
Sugerimos realizar la lectura de La nutricin de los vegetales. Un relato histrico en pequeos
grupos. Una vez completada esa primera lectura, cada grupo podr abocarse al anlisis de un experimento en particular para, luego, intercambiar ideas en una puesta en comn. Este trabajo requerir de la orientacin permanente del profesor, por medio de preguntas y consignas que ayuden a los
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estudiantes a interpretar los datos del experimento de acuerdo con el contexto en que se realiz y,
tambin, a proponer explicaciones segn los modelos cientficos actuales.
Resultar ms fructfera esta instancia si se desarrolla una vez concluidas las Actividades exploratorias y experimentales: Intercambios de materia y energa en las plantas de un invernadero en
miniatura, y aquellas propuestas en la Secuencia didctica 2.

Ciencias Naturales 9, Buenos Aires, Longseller, 2003, pgs. 88-89.

Biologa I. La vida en la Tierra, Buenos Aires, Colihue, 1995, pgs. 23-25 y Captulo 3.
El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8, Buenos Aires, Estrada, 1998, pgs. 66-77.
Ciencias Naturales 8, EGB 3, Buenos Aires, Tinta fresca, 2005, pgs. 178-187.
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LMINA 6: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y ENERGA EN LAS PLANTAS
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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G.C.B .A.
LMINA 7: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y ENERGA EN LOS ANIMALES

Las representaciones grficas, basadas en este enfoque de estudio, no apuntan a la descripcin minuciosa de la morfologa, sino que estn centradas en visualizar los distintos niveles de organizacin,
a modo de cajas negras, y mostrar sus relaciones en trminos de intercambios de materiales y de
energa. Se presentan aqu algunos ejemplos.
A partir de este recurso, se propone la interpretacin de diversas formas de representar los intercambios que se establecen entre los seres vivos y el ambiente, y cmo se producen estos intercambios entre los distintos niveles de organizacin constitutivos de un organismo multicelular, los cuales,
a su vez, pueden ser estudiados como subsistemas.
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G.C.B .A.
Se introduce, en la Lmina 6 un grfico (C) que representa la variacin de un proceso la transpiracin, en funcin de una variable la hora del da. Resultar especialmente interesante que los
alumnos interpreten este grfico que implica un mayor nivel de abstraccin conjuntamente con la
imagen (A), y establezcan relaciones entre la informacin que ambos aportan.
El profesor tambin podr aprovechar otros grficos que den cuenta, por ejemplo, de la variacin en la cantidad de oxgeno liberado, o del dixido de carbono utilizado por las plantas, bajo ciertas condiciones de luz o de temperatura.
TRANSFORMACIONES
DE LA MATERIA
Y DE LA ENERGA EN LOS ECOSISTEMAS

LOS CICLOS DE LOS MATERIALES EN EL INVERNADERO EN MINIATURA
Para esta experiencia se propone la utilizacin del mismo dispositivo del invernadero descripto en
el mdulo anterior, pero en un contexto diferente.
En este caso, las consignas se orientan a la nocin de ecosistema y al estudio de los ciclos
biogeoqumicos, incluyendo la intervencin de los microorganismos en dichos ciclos.
A continuacin, se presenta una diversidad de consignas, problemas y preguntas, a modo de
ejemplo:
EL INVERNADERO Y EL CONCEPTO DE ECOSISTEMA
a. Se podra decir que el invernadero es un ecosistema? Qu conceptos deberan tener en cuenta para responder esta pregunta?
G.C.B .A.
El recorrido de los materiales en el invernadero

b. Mediante tcnicas especiales es posible marcar tomos que forman parte de una
sustancia para, luego, seguirlos en su recorrido por las distintas transformaciones qumicas de las que participan. Por ejemplo, se puede marcar un tomo de carbono que se encuentra en la glucosa. Supongamos que se ha seguido este procedimiento, y que la glucosa con el tomo marcado est en una hoja de alguna de las
plantas de este invernadero en miniatura.
Describan, por lo menos, dos recorridos que podra haber realizado ese tomo.
c. Supongan que se ha marcado un tomo de carbono (C*) de una molcula de dixido de carbono presente en el aire de este invernadero. Al cabo de un tiempo, se
detecta que ese tomo de carbono se encuentra formando parte de un azcar, en
una hoja de alguna de las plantas.
Cul habr sido el recorrido del tomo marcado hasta llegar all? En qu proceso
del interior de la planta habr intervenido? Escriban la ecuacin que representa dicho proceso.
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G.C.B.A. MINISTERIO
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El ciclo de los materiales y los microorganismos
G.C.B .A.
Podran anticipar qu cambios ocurrirn en el sistema al cabo de un ao? De qu

dependen dichos cambios?
Si la tierra del invernadero hubiera sido esterilizada antes de introducirla, se podra afirmar que todo el invernadero se habra encontrado libre de microorganismos?
De ser as, se podran haber esperado los mismos resultados? Si consideran que la
respuesta es no, expliquen cules seran los resultados para este caso y en qu se
basan para fundamentarlos.
En cuanto al anlisis del invernadero en miniatura como un ecosistema, cabe destacar que
la ltima pregunta sugerida no se propone para que los alumnos o el profesor formulen una respuesta definitiva, sino para dar lugar a un debate respecto de la delimitacin arbitraria de los ecosistemas y las condiciones mnimas que debe reunir un sistema para ser considerado como tal.
A continuacin, planteamos algunas preguntas para seguir pensando el tema. Por ejemplo,
si se analizan nicamente los intercambios entre las plantas y el ambiente, puede hablarse de
ecosistema?; si esas plantas no conforman verdaderas poblaciones, sino que son slo algunos individuos de la misma especie colocados all, podemos definirlo como un ecosistema?; se puede
afirmar que este sistema se autorregula y permanece durante un tiempo suficiente en funcionamiento?; es posible considerarlo un ecosistema si se contempla el conjunto de microorganismos
y de plantas que conviven en l?
En estos debates, los alumnos podrn argumentar utilizando lo aprendido anteriormente y
as poner en juego sus conocimientos en otro contexto.
Respecto de los recorridos de los materiales, consignas como stas sirven tanto como problema de partida para estudiar los ciclos biogeoqumicos como para evaluar los aprendizajes. Se
recomienda proponer a los alumnos que relacionen sus explicaciones con los esquemas de los ciclos del carbono de la Lmina 8 y con el texto Una larga historia (ver en el apartado Textos). De
esta manera, podrn conectar conceptos como la relacin de los procesos de fotosntesis y respiracin celular con los ciclos de los materiales estudiados o las transformaciones qumicas, entendidas como redistribucin de tomos, y su modelizacin.
Acerca de los microorganismos y los ciclos de los materiales, este tipo de preguntas permitir relacionar diversos conceptos estudiados durante el ao: los microorganismos como degradadores en las cadenas alimentarias; la degradacin de la materia orgnica y su relacin con
la disponibilidad de minerales para las plantas; las transformaciones qumicas entendidas como
redistribucin de tomos, y su modelizacin; la presencia de microorganismos en cualquier ambiente, etctera.
En este contexto, se podr introducir la idea de que existen otros procesos de obtencin de
la energa, como la fermentacin, y relacionarlos con los productos que liberan al medio ciertos
microorganismos. Adems, las preguntas orientadas a anticipar la evolucin del invernadero al cabo de un ao darn lugar a debates acerca de la multiplicidad de factores que afectan su funcionamiento y, por lo tanto, lo dificultoso que resulta encontrar una respuesta nica y certera.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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TEXTOS
En este apartado se presenta una diversidad de textos, cada uno de los cuales aborda diferentes
aspectos de la temtica en cuestin: el primero, netamente informativo, presenta la Tierra como
un sistema abierto; el segundo relata brevemente situaciones donde interactan distintos organismos de diversas comunidades; el tercero es una narracin sobre el ciclo del carbono; los dos
ltimos, de estilo periodstico y de divulgacin cientfica respectivamente, abordan situaciones
actuales referidas a la accin humana sobre los ecosistemas.
Adems de la diversidad de aspectos relacionados con los intercambios de materia y de
energa en los ecosistemas, esta seleccin abarca una variedad de tipos de texto que podrn ser
utilizados por el docente para disear mltiples situaciones de enseanza de los contenidos de
la unidad 3 del programa de primer ao, y organizarlos con otros recursos que le aporta este material y con los que utiliza habitualmente.
LA ENERGA DEL SOL EN LA TIERRA

Sutton, D. Fundamentos de Ecologa, Mxico, Noriega Editores, 1998, pgs. 49 y 50.
G.C.B .A.
La vida en nuestro planeta es posible solamente porque se reciben, constantemente, radiaciones de energa solar (radiaciones solares). Al mismo tiempo, grandes cantidades de energa calrica salen de la tierra y pasan al vasto resumidero de calor5.
El ecosistema terrestre se mantiene estable debido a las entradas continuas de radiaciones solares y al flujo constante de calor al exterior. La temperatura relativamente constante de la superficie terrestre es el resultado del continuo equilibrio energtico entrada-salida del ecosistema Tierra.
[...]
La radiacin solar que atraviesa la atmsfera y que se absorbe en la superficie terrestre se utiliza en diversos procesos. Conduce los ciclos atmosfricos principales
[...], funde el hielo, evapora el agua y genera vientos, ondas y corriente. Asimismo,
suministra la energa para todos los organismos que habitan el plantea.
La mayor parte de la energa que llega a la Tierra se refleja en su superficie. [...]
En las plantas, la luz solar se transforma por medio de la fotosntesis, en molculas qumicas complejas. Ms tarde, cuando necesitan energa las plantas y los
animales (que se comen las plantas, o bien, a otros animales para obtener molculas complejas ricas en energa) degradan dichas molculas y liberan la energa almacenada en ellas.
Aproximadamente, la mitad de la luz solar que llega a la superficie terrestre est
constituida por longitudes de onda que pueden utilizarse en el proceso fotosinttico. La luz solar que reciben los vegetales se transforma de energa radiante en energa qumica, en presencia de una sustancia compleja denominada clorofila. En ocasiones, los eclogos se refieren a este proceso como la fijacin de la energa solar.
El trmino resumidero se refiere a un lugar que absorbe enormes cantidades de energa. En relacin con la Tierra, el espacio exterior es un resumidero de calor, o trmico.
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G.C.B.A. MINISTERIO
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CURRCULA
Sin la fotosntesis, que proporciona a los organismos vivientes la energa necesaria

para elaborar las molculas complejas, la vida no podra existir.
Los sistemas biolgicos almacenan en grandes molculas alimenticias la energa
que obtienen de la luz solar. Los enlaces qumicos, cuya fuerza mantiene unidas a
dichas molculas complejas, representan la energa qumica almacenada, la cual puede liberarse cuando el organismo la necesita. Todos los sistemas biolgicos pueden
romper los enlaces moleculares (en un proceso que se denomina respiracin) y liberar la energa contenida en ellos (que permite realizar el proceso vital). Pero slo las
plantas fotosintticas poseen la capacidad de elaborar las molculas alimenticias iniciales, y, por esta razn, se denominan auttrofos, o bien, autoalimentadores. Los organismos vivos restantes dependen de los auttrofos para obtener las molculas alimenticias (en forma de tejido de los auttrofos) que necesitan para vivir.
RELACIONES INTRA E INTERESPECFICAS EN LOS ECOSISTEMAS

Seleccin de situaciones que describen interacciones que se establecen entre los seres vivos.
G.C.B .A.
En un ecosistema convivan una poblacin de conejos con una de gramneas (pastos), y otra de plantas con flores. Los conejos se alimentan de gramneas.
Cuando en una temporada los conejos fueron infectados por un virus mortal, todos ellos desaparecieron del ecosistema. Las gramneas se desarrollaron ms vigorosamente que las plantas con flores, y estas ltimas desaparecieron finalmente
del ecosistema.
En una comunidad acutica, en la costa rocosa de California, habitan unas estrellas de mar denominadas "pisaster, que se alimentan de unos crustceos llamados
percebes, y de varias especies de moluscos, como mejillones, lapas y quitones. Tanto los percebes como los mejillones, lapas y quitones se alimentan del plancton (pequeos organismos que flotan en el agua). Durante un experimento se eliminaron
todas las estrellas de mar y, al cabo de un tiempo, la poblacin de mejillones haba
crecido muchsimo.
[]
Se realiz un experimento con dos poblaciones correspondientes a dos especies diferentes de vegetales acuticos. Ambas especies son conocidas como lentejas de
agua porque son plantas pequeas y viven en las capas superficiales de las lagunas.
Los individuos de la especie 1 poseen unas cmaras de aire que les sirven como pequeos flotadores y los mantienen siempre en la superficie del agua. La especie 2 carece de dichos flotadores.
Cuando se cultiva a una poblacin de cada especie por separado bajo idnticas condiciones, se observa que la poblacin 2 crece ms rpidamente que la poblacin 1.
Pero, cuando se las cultiva juntas, en el mismo recipiente, la poblacin 1 crece mucho y, al mismo tiempo, la poblacin 2 desaparece.
G.C.B .A.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
Las termitas son insectos que pueden alimentarse de madera, ya que poseen en
su intestino unos microorganismos que digieren la celulosa. De este modo, las termitas obtienen los nutrientes de la celulosa. El aparato digestivo de estos insectos, por su parte, es un ambiente ideal para estos organismos microscpicos, debido a que les proporciona condiciones de humedad, temperatura y alimentacin
adecuadas.
Se realizaron experimentos de laboratorio con dos poblaciones de distintas especies de organismos unicelulares (paramecios: Paramecium aurelia y Paramecium
caudatum). Se encontr que cuando las dos poblaciones se cultivaban en recipientes separados bajo idnticas condiciones, el Paramecium aurelia se multiplicaba
ms rpidamente que el Paramecium caudatum, y la poblacin alcanzaba una tamao mayor. Este resultado indica que la primera poblacin utilizaba el alimento
ms eficientemente que la ltima. En cambio, cuando las dos poblaciones crecan
juntas en el mismo recipiente, el Paramecium caudatum se multiplicaba ms rpidamente que el Paramecium aurelia, y esta ltima desapareca en poco tiempo.
En las extensas sabanas africanas, donde la posibilidad de esconderse es escasa, algunas poblaciones de animales sociales protegen a sus cras rodendolas
constantemente. En otros casos, usan otras estrategias. En el caso del u, los terneros recin nacidos son constantemente amenazados por hienas, leones y otros
carnvoros grandes. En los rebaos de us, formados por miles de individuos, los
nacimientos estn sincronizados, de manera que el 80% de las cras nace en el
breve perodo de tres semanas. As, aunque muchos sirven de alimento a los grandes carnvoros, stos no alcanzan a devorarlos a todos, y aumenta la probabilidad
de sobrevivir de cada cra.
En la costa sudoriental de los Estados Unidos, se forman bancos de arena donde viven dos tipos de animales: unos anlidos, llamados chaetopterus, y unos
cangrejos del gnero pinnixia. Cada chaetopterus construye en la arena un tubo
en forma de U, en el cual vive, y en el que normalmente habitan tambin dos cangrejos pinnixia, uno macho y otro, hembra. Los gusanos poseen unos apndices
en forma de abanico con los que remueven el agua, para crear corrientes que atraviesan el tubo y arrastran alimentos de los que se nutren tanto el gusano como
los cangrejos. Los cangrejos obtienen as proteccin y un aporte constante de alimento. En cuanto a los gusanos, se ha visto que pueden sobrevivir igualmente en
el tubo, aunque no haya cangrejos.
En este caso, se trata de dos grupos de insectos: un grupo de fidos, y otro de
hormigas. Los fidos succionan la savia de ciertas plantas, y luego la excretan en
forma de miel. En Australia, algunos aborgenes utilizan esta miel como alimento.
Algunas especies de fidos han sido domesticadas por una especie de hormigas, y viven dentro de sus hormigueros. Estos fidos slo excretan su miel cuando
son acariciados por las antenas y las patas delanteras de las hormigas que, a su
vez, se alimentan de dicha miel. Los fidos, por su parte, se han adaptado a tal
punto a la vida en el hormiguero que han perdido todas sus defensas naturales,
incluso su exoesqueleto protector.
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Los hermosos pjaros que se llaman avefras tienen pocos enemigos naturales, ya que no existen ni aves de rapia ni mamferos carnvoros en la zona que
habitan. Sin embargo, el mayor peligro que sufren las avefras, para la continuidad de su especie, es la presencia de voraces reptiles. Entre estos se destacan unas
serpientes de color verde esmeralda, y cierto tipo de lagartos muy giles, capaces de
trepar velozmente a los rboles. Estos reptiles, aunque no atacan directamente a las
aves, se alimentan de sus huevos provocando estragos en los nidos durante la poca
de reproduccin.
En el campo es comn ver, a lo largo de todo el ao, a los animales herbvoros
pastando durante todo el da, muchas veces acompaados de aves que se mueven
pegadas a sus bocas, e incluso, sobre el lomo de vacas y caballos, picotendolos alegremente. Los especialistas dicen que estas aves se alimentan de los pequeos organismos que suelen parasitar a estos animales.
UNA LARGA HISTORIA
G.C.B .A.
Adaptacin del captulo Carbono de Primo Levi,

en El sistema peridico, Torino, Einaudi,1994.
Nos disponemos a conocer una historia, la de cierto tomo de carbono.
Sera posible seguir el recorrido de un tomo de carbono?
Antes de comenzar esta historia, el tomo se encuentra desde hace cientos de
millones de aos formando parte de una roca, combinado con tomos de oxgeno
y de calcio.
Sucede, entonces, que un hombre rompe con un golpe de azadn la roca en la que
se encuentra el tomo. Y estaba cerca, tan cerca de la superficie que al primer golpe el tomo se separa en uno de los fragmentos de la roca. Y as, es conducido a un
horno de cal.
En el horno, bajo los efectos del calor, el tomo de carbono, que protagoniza nuestro relato, se desprende hacia la atmsfera, formando parte de una molcula de dixido de carbono.
Aqu, la historia se convierte de inmvil en tumultuosa.
El dixido de carbono es arrastrado por el viento, es inspirado por un halcn que
lo devuelve a la atmsfera y, luego, disuelto en el agua de un ro. Pero no se queda
all, sino que regresa al aire y permanece viajando en l por distintos lugares durante... digamos, ocho aos.
El carbono es, verdaderamente, un elemento muy particular. Es el nico que puede aliarse consigo mismo en largas cadenas estables, sin gran despilfarro de energa;
en los seres vivos estas largas series de cadenas cumplen funciones importantsimas.
Por eso, se dice que el carbono es un elemento clave para la vida.
Pero su ingreso al mundo viviente no es fcil, y sigue un camino que comienza slo en ciertos organismos. En nuestra historia, el tomo de carbono ingresa a una
planta de vid.
Pues bien, todava asociado a los dos tomos de oxgeno, ingresa a la hoja de una
planta del viedo y se incorpora a una de sus clulas.
DE
CURRCULA
G.C.B .A.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
Una vez all, los tres tomos, que hasta ese momento estaban asociados formando
una molcula de dixido de carbono, se separan, se reacomodan, y se asocian con
otros tomos. Es decir, participan de una serie de transformaciones que ocurren en
el interior de esa clula.
Dnde ir a parar, al cabo de este proceso, el tomo de carbono de nuestro relato? Pasa a formar parte de una molcula de glucosa. Y nada de esto hubiera ocurrido sin la luz del sol que ilumina los viedos.
As, integrado a esa molcula de azcar que se disuelve en los jugos vegetales, el
tomo de carbono en cuestin viaja hasta un racimo de uvas, que estaban lo suficientemente maduras como para ser elegidas y recolectadas por un cosechero.
Luego de agitados vaivenes entre canastos, toneles y botellas, el tomo de esta historia an integrando la misma molcula de glucosa se encuentra ahora formando
parte del vino.
Como el destino del vino es ser bebido, as sucede una noche, durante una agradable cena. Y la glucosa, ya en el interior del comensal, es transportada en la sangre hasta una clula del msculo de una pierna.
Cul ser el destino de esta molcula de azcar? Pues ser usada como fuente de
energa. En la transformacin se forman entonces, dixido de carbono y agua, y el
tomo de carbono de la historia sale del cuerpo de quien lo hosped.
Podramos preguntarnos, era ste el nico destino posible?, podra haber permanecido por ms tiempo en el cuerpo del comensal? Ustedes, lectores, seguramente
tienen algunas respuestas para estos interrogantes.
Lo cierto es que, en esta historia, el tomo de carbono emprende un nuevo viaje,
otra vez formando parte de una molcula de dixido de carbono.
Al cabo de un tiempo, digamos un mes, nuevos vientos lo llevan hasta un bosque. Ingresa a un cedro y all, una vez ms, participa del proceso de formacin de
glucosa.
Como ya sabemos, los destinos de la glucosa en una planta pueden ser de lo ms diversos. Pero, en esta oportunidad, es transportada al tronco, pasa a formar parte de la
madera. Para ser ms precisos, es usada para la sntesis de la celulosa de la madera.
All est el tomo de carbono de la historia, integrando la compleja trama de la celulosa formada por montones de tomos como l, combinados adems, con hidrgeno y oxgeno. Nuestro tomo podra permanecer all durante aos, pero tambin los
destinos de los cedros pueden ser diversos.
Y este rbol se encuentra en un terreno forestado especialmente para la explotacin de la madera. As que slo unos meses despus de la llegada del tomo de carbono al tronco, el cedro es derribado, y la madera es usada para la elaboracin de
papel. Atencin, estimado lector! Es posible que en alguno de los papeles sobre el
cual est escrito este relato se encuentre el tomo de carbono. Si es as, seguramente podra usted imaginar posibles destinos de su interminable recorrido.
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DE
ALTA SUCIEDAD
Adaptacin de la nota periodstica publicada en la revista Viva,
el 5 de diciembre de 2004, por Leonardo Torresi.
G.C.B .A.
[...] Parece una escena de cine italiano. Pero no es cine. El pibe sin zapatillas corre sobre el barro a toda la velocidad que puede, hasta que se graba la cara contra el
alambrado, de donde se cuelga con todos los dedos. Pap! Un barco!, grita con la
excitacin propia de situaciones infrecuentes. Su casa se levanta casi sobre el nivel
del agua, pero lo que se observa es toda una rareza. Pocos por no decir nadie navegan por el Riachuelo a la altura del Puente Alsina. El bote que lleva a Viva por esas
agua turbias y densas estaba fuera de libreto.
Riachuelo, en verdad, significa ro chico. Pero, por estos pagos, decir Riachuelo
es hablar de algo contaminado, putrefacto, sin arreglo. Y no es para menos. Navergarlo ya provoca una sensacin desagradable: el bote hace las veces de un patn que
se desliza sobre una lmina patinosa, con tersura de aceite y olor penetrante, mezcla de petrleo y cloaca. Todo a la redonda es una gran manto negro e inmvil al que
carcomen sin pausa miles de burbujas en cmara lenta. Ese ballet burbujeante es la
expresin en superficie del gas metano que asciende desde el fondo de este ro muerto que yace entre Capital y Provincia.
[...] En las aguas de la cuenca Matanza-Riachuelo abundan las bacterias de riesgo
para la salud, como la escherichia coli o la klebsiella pneumoniae.
[...]
AGUAS SERVIDAS
Unos 900 mil metros cbicos de desperdicios. Los basurales que tienen varios aos
de historia acumulan basura en cavas, que filtran hasta la segunda y la tercera napa de agua subterrnea.
Otra gran fuente de degradacin, adems de los desechos industriales, son los vertidos cloacales con bajo grado de tratamiento. Se estima que en el castigado Riachuelo se vuelcan 368 mil metros cbicos diarios de aguas servidas domsticas.
[...]
Pero cmo se mide la contaminacin? Un indicador que se utiliza es la cantidad
de oxgeno disuelto en el agua. Sin su presencia, slo pueden vivir unas bacterias
llamadas anaerbicas que, precisamente, se desarrollan sin necesidad de oxgeno. En
un ro limpio los valores estn entre los 8 y los 12 miligramos por litro. Y menos de
5, es considerado intolerable.
En la desembocadura del Riachuelo se registran valores cero, con algunos incrementos mnimos cauce arriba. Para medir la cantidad de aguas servidas de origen domstico industrial, se toma la cantidad de oxgeno que se consume para oxidar la
materia orgnica en las aguas.
El valor normal se ubica debajo de los 3 miligramos por litro. En el Riachuelo se
detectaron valores de 26,2.
DE
CURRCULA
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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PLANTAR RBOLES ES SIEMPRE UN ACTO DE AMOR A LA NATURALEZA
G.C.B .A.
Adaptacin de Galeano, E.: selo y trelo,

Buenos Aires, Booket, 2004, pgs. 14 y 15.
El mundo est siendo desollado de su piel vegetal y la tierra ya no puede absorber y almacenar las lluvias. Se multiplican las sequas y las inundaciones mientras sucumben las selvas tropicales, devoradas por las explotaciones ganaderas y
los cultivos de exportacin que el mercado exige y los banqueros aplauden. Cada
hamburguesa cuesta nueve metros cuadrados de selva centroamericana. Y cuando
uno se entera de que el mundo estar calvo, ms temprano que tarde, con algunos
restos de selva de Zaire y Brasil, y que los bosques de Mxico se han reducido a la
mitad en menos de medio siglo, uno se pregunta: quines son peligrosos? Los indgenas que se han alzado en armas en la selva lacandona, o las empresas ganaderas y madereras que estn liquidando esa selva y dejan a los indios sin casa y
a Mxico sin rboles? O los banqueros que imponen esta poltica, identificando
progreso con mxima rentabilidad y modernizacin con devastacin?
Pero resulta que los banqueros han abandonado la usura para consagrarse a la ecologa y la prueba est: el Banco Mundial otorga generosos crditos para forestacin.
El Banco planta rboles y cosecha prestigio en un mundo escandalizado por el arrasamiento de sus bosques. Conmovedora historia, digna de ser llevada a la televisin:
el destripador distribuye miembros ortopdicos entre las vctimas de sus mutilaciones.
En estas nuevas plantaciones madereras, no cantan los pjaros. Nada tienen que
ver los bosques naturales aniquilados, que eran pueblos de rboles diferentes abrazados a su modo y manera, fuentes de vida diversa que sabiamente se multiplicaba
a s misma, con estos ejrcitos de rboles todos iguales, plantados como soldaditos
en fila y destinados al servicio industrial.
Las plantaciones madereras de exportacin no resuelven los problemas ecolgicos,
sino que los crean, y los crean en los cuatro puntos cardinales del mundo. Un par de
ejemplos: en la regin de Madhya Pradesh, en el centro de la India, que haba sido
clebre por la abundancia de sus manantiales, la tala de los bosques y las plantaciones extensivas de eucaliptus han actuado como un implacable papel secante que ha
acabado con todas las aguas; en Chile, al sur de Concepcin, las plantaciones de pinos proporcionan madera a los japoneses y proporcionan sequa a toda la regin.

La lectura de estos textos ser una nueva oportunidad para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en las unidades anteriores.
La energa del Sol en la Tierra puede trabajarse con la Lmina 1, para ubicar las entradas y salidas de energa, as como los componentes y transformaciones que se mencionan en el texto. Se les
puede pedir a los estudiantes que redacten un artculo que explique los intercambios de materia en
los ecosistemas, a partir de otras fuentes de informacin, tales como los esquemas y dibujos que se
encuentran en las Lminas 8 y 9.
Los relatos cortos que desarrollan situaciones en diversos ecosistemas podrn ser utilizados,
a modo de problemas, para ensear las relaciones intra e interespecficas en los ecosistemas, y
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G.C.B.A. MINISTERIO
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DE
CURRCULA
vincularlas con los intercambios de materia y de energa. El profesor tambin podr seleccionar
algunos de estos casos para elaborar actividades de evaluacin.
El texto que narra un recorrido imaginario de un tomo de carbono puede ser trabajado con
los diferentes esquemas que representan dicho ciclo. Entre otras actividades, los estudiantes podrn: interpretar esos esquemas estableciendo correspondencias entre el relato y los diferentes sectores de las imgenes; elaborar un esquema que represente el recorrido descripto en el texto; continuar la narracin imaginando nuevos tramos; modelizar las reacciones que ocurren en algunos de
los tramos utilizando material concreto; expresar, mediante ecuaciones qumicas, algunas de las
transformaciones nombradas en el texto y/o en los esquemas, etctera.
Los ltimos dos textos resultarn ideales para generar debates en torno a la accin humana y
la dinmica de los ecosistemas. El artculo de Eduardo Galeano resultar especialmente controversial,
pues plantea una vuelta de tuerca ms a la problemtica ambiental, respecto de la visin que con
frecuencia se presenta en los medios de comunicacin. Se espera que los alumnos puedan visualizar
la complejidad de esta problemtica y que utilicen sus conocimientos acerca de la estructura y el funcionamiento de los ecosistemas para interpretar algunos problemas puntuales (como la tala de rboles) y anticipar posibles consecuencias. Es decir, abordar estos contenidos desde un punto de vista
ecolgico y no ecologista.
Los fragmentos extrados de la nota Alta suciedad fueron seleccionados con la idea de que
se trabaje como un caso, para estudiar la evolucin de un ecosistema acutico bajo determinadas condiciones. Los estudiantes podrn formularse preguntas, tales como cul habr sido el proceso por el
cual se lleg a esta situacin?, qu relacin encuentran entre el bajo nivel de oxgeno y el alto contenido de materia orgnica presentes en el Riachuelo?, con qu procesos estudiados podran relacionar estos hechos? Adems, los estudiantes podrn organizarse en grupos y buscar informacin que
les permita explicar, por ejemplo, en qu consiste el tratamiento de depuracin de residuos industriales y domsticos; cules son las bacterias anaerobias, y de qu modo obtienen la materia y la energa que necesitan para vivir; cul sera el procedimiento a seguir para limpiar el Riachuelo, etctera.
G.C.B .A.
Biologa I. La vida en la Tierra, Buenos Aires, Colihue, 1995, captulo 4.

El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8, Buenos Aires, Estrada, 1998, captulo 6.
Ciencias Naturales 8, Buenos Aires, Longseller, 2003, captulos 11, 12 y 13.
El ecosistema y la preservacin del ambiente. Libro temtico 5, Buenos Aires,
Longseller, 2002, captulos 1 y 2.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
G.C.B .A.
LMINA 8: CICLOS BIOGEOQUMICOS: CICLO DEL CARBONO
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CURRCULA
G.C.B .A.
LMINA 9: CICLO DE LA MATERIA Y FLUJO DE LA ENERGA

La interpretacin y la elaboracin de diversos esquemas aproximan a los alumnos al concepto de ciclo biogeoqumico y a los procesos que intervienen en el ciclo de cada sustancia.
Se presentan tres representaciones diferentes del ciclo del carbono, por considerarlo uno de
los ms interesantes para la comprensin de los intercambios de materia y de energa entre los seres
vivos y el ambiente, y las transformaciones que se producen en los procesos de nutricin. Estas imgenes tambin permiten establecer numerosas relaciones entre los procesos de fotosntesis y de respiracin celular y las relaciones trficas en los ecosistemas y algunos tramos de los ciclos de otros
materiales, tales como el del agua y el del oxgeno.
APORTES
PARA LA ENSEANZA
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En cuanto a los recorridos de la materia y de la energa en los ecosistemas, se han seleccionado diversas imgenes con el propsito de favorecer la comparacin entre ellas. Podrn encontrar como aspectos comunes las distintas formas de representar el recorrido cclico de la materia y el flujo
de la energa. Adems, podrn compararlos y reconocer que, por ejemplo, unos estn centrados en la
disminucin de la energa disponible a lo largo de una cadena alimentaria, otros representan globalmente el recorrido de la materia y de la energa en un ecosistema, algunos describen ms detalladamente el pasaje de materia y de energa desde los productores hacia los consumidores, y el papel de
los descomponedores.
Todas las imgenes referidas a los ciclos biogeoqumicos pueden relacionarse con las del apartado Las transformaciones qumicas y sus representaciones. Se recomienda, por ejemplo, proponer
a los alumnos que seleccionen, entre las ilustraciones, alguna de las formas de representar sustancias tales como el dixido de carbono, la glucosa, el agua y modelizar las transformaciones involucradas en el ciclo del carbono.
VIDEO 2: LA ENERGA Y LOS ORGANISMOS VIVIENTES

Publica: Educable, Buenos Aires.
Duracin: aproximadamente 10 minutos.
G.C.B .A.
Sntesis
Aborda principalmente el flujo de la energa en las cadenas alimentarias. Explica de manera clara las prdidas de energa que se producen a lo largo de las mismas y aporta informacin
acerca del proceso de descomposicin biolgica.
Presenta algunos experimentos mediante los cuales establece relaciones entre diversas
transformaciones de la energa y la materia asociadas a los seres vivos, tales como la respiracin y
la liberacin de calor por parte de un animal, la combustin de distintos materiales, entre ellos los
combustibles fsiles.
Sugerencias para el trabajo con este video
Este video podra utilizarse como fuente de informacin acerca del flujo de la energa en el ecosistema, luego de que los estudiantes se hayan familiarizado con los conceptos de cadena y red alimentaria, la relacin entre los modos de nutricin auttrofa y hetertrofa, los procesos de fotosntesis y respiracin, y las funciones de los productores y los consumidores en las cadenas y redes.
Se sugiere presentar a los estudiantes una situacin problemtica en la cual deban utilizar
estos conceptos y que requiera de la bsqueda de informacin que el video aporta.
Por ejemplo, utilizando el pequeo invernadero que se propone armar en Actividades exploratorias y experimentales, se podra plantear el siguiente problema:
Se coloca al invernadero durante una semana en un ambiente iluminado artificialmente por una lmpara de luz fra. Al cabo de esa semana se realiza una pequea perforacin en la tapa del recipiente y se coloca un termmetro en su interior. Se mide la
temperatura de la habitacin al mismo tiempo y con un termmetro de iguales caractersticas. Se verifica que la temperatura del invernadero es mayor que la de la habitacin.
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G.C.B.A. MINISTERIO
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CURRCULA
Luego se coloca al mismo invernadero durante una semana en la misma habitacin,

pero en la oscuridad. Se procede del mismo modo para medir la temperatura del sistema y de la habitacin. Qu esperaran encontrar al comparar ambas mediciones?En qu se basan para considerar esto? 6
G.C.B .A.
Los estudiantes podran proponer explicaciones acerca de ambas situaciones y debatirlas, y

luego ver el video para buscar informacin que les permita elaborar nuevas respuestas, contrastar
y/o complementar sus explicaciones. Podrn establecer relaciones entre el flujo de la energa en
los ecosistemas y los intercambios y transformaciones de la energa en los seres vivos.
Las actividades posteriores estaran centradas en volver al problema, sistematizar la informacin obtenida y relacionarla con la que aportan los Textos y Lminas correspondientes a este
contenido.
Resultar conveniente retomar y aclarar algunas expresiones utilizadas en el video, tales como organismos diseados para..., dado que las mismas refuerzan las visiones finalistas que los
estudiantes suelen tener acerca de la evolucin de los seres vivos.
Si bien al comienzo del video se presentan definiciones de materia y de energa, se recomienda no poner nfasis en la formulacin de las mismas, sino centrar el estudio en la utilizacin
de estos conceptos para explicar hechos y situaciones diversas.
Es de esperar que la temperatura dentro del sistema invernadero tambin en este caso sea superior a la del ambiente, principalmente debido a la eliminacin de calor que se produce en la respiracin de los microorganismos que se encuentran all.
Aportes para la enseanza. Nivel Medio

Biologia Aportesmedia

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Los intercambios de materia

Los intercambios de materia

Este documento se entrega junto con nueve lminas,

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos

Elaboracin del material

Supervisin de edicin: Virginia Piera y Mara Laura Cianciolo

SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO LOS INTERCAMBIOS DE MATERIA

Y DE ENERGA EN LOS SERES VIVOS...............................................................................................

SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS ..................................................................

La organizacin de estos recursos. ....................................................................................

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: CAJA NEGRA .........................................................

Sugerencias para el trabajo con estas lminas ...............................................................

Sugerencias para el aprovechamiento de este video ......................................................

ESTRUCTURA DE LA MATERIA: EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: EL ESTUDIO DEL MODELO CORPUSCULAR ............

Sugerencias para el trabajo con estas lminas: ..............................................................

ESTRUCTURA DE LA MATERIA: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LAS TRANSFORMACIONES QUMICAS ...................

DE LOS SERES VIVOS Y DE LOS ALIMENTOS

DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE CON ESTE ENFOQUE

SERES VIVOS COMO SISTEMAS ABIERTOS.

Sugerencias para el trabajo en el aula ............................................................................

EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: INTERCAMBIOS DE MATERIA Y ENERGA

EN LAS PLANTAS DE UN INVERNADERO EN MINIATURA ............................................................

DE LA MATERIA Y DE LA ENERGA EN LOS ECOSISTEMAS

EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: LOS CICLOS DE LOS MATERIALES

EN EL INVERNADERO EN MINIATURA ......................................................................................

MODELO CORPUSCULAR DE LA MATERIA: DE QU ESTN HECHAS LAS COSAS? .............................. 12

Actividad 2: Cajas negras ...................................................................................................... 16

SECUENCIA II: LAS

TRANSFORMACIONES QUMICAS ..........................................................................

Actividad 2: Representaciones simblicas de las transformaciones qumicas .......................... 36

Actividad 4: La fotosntesis y la respiracin como transformaciones qumicas ........................ 40

El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

de "Las relaciones coloniales en Amrica" en Historia, o "Nmeros racionales" en Matemtica. La

la importancia de ofrecer oportunidades para que los conocimientos se pongan en

LA TAREA DE ENSEAR Y LA UTILIZACIN CREATIVA DE LOS RECURSOS

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

1. LA SELECCIN DEL NCLEO TEMTICO

Una de las finalidades de la asignatura Biologa es la de acercar progresivamente a los alumnos al

2. LA SELECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

En el momento de la seleccin del recurso es el profesor quien le adjudica una intencin

LA ORGANIZACIN DE ESTOS RECURSOS

LOS CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS RECURSOS

modelizacin en la elaboracin del conocimiento cientfico;

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

Sobre la manipulacin durante la situacin experimental

Sobre la interpretacin de los datos

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Y EXPERIMENTALES: CAJA NEGRA

Preguntas introductorias dirigidas a los alumnos

Dato/s que aporta

CAJA NEGRA, CAJA NEGRA, LA DE UNA SALIDA SOLA

EDUCACIN DIRECCIN GENERAL

EJEMPLOS DE TEXTOS ESCOLARES QUE HACEN UN TRATAMIENTO ACORDE

El Libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8. Buenos Aires, Estrada, 1998, pg.158.

Sugerencias para el trabajo con estos textos

G.C.B.A. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula

LMINA 1: SISTEMA ABIERTO