EDUCACIN EN VALORES Y APRENDIZAJE COOPERATIVO

Pedro Ortega Ruiz, Ramn Mnguez Vallejos, Ramn Gil Vallejos.

Universidad de Murcia, Espaa

La investigacin pedaggica en las ltimas dcadas sobre los valores, y en

especial sobre los valores morales, es abundante. La necesidad de potenciar el
desarrollo de todas las dimensiones de la persona es una constante en la literatura
pedaggica de hoy. Seguir pensado en el desarrollo de las facultades superiores de la
persona como finalidad prioritaria de la educacin es actualmente un anacronismo y un
propsito insostenible. Por otra parte, la transferencia que se ha hecho de la
investigacin a la prctica educativa en el mbito de los valores o, mejor dicho, la
investigacin realizada en y desde la praxis educativa presenta un volumen
considerable. No es, por tanto, extrao que la consideracin de los valores como
contenidos explcitos de la programacin curricular tenga hoy un lugar propio y goce
de un amplio reconocimiento en la investigacin pedaggica.
El aprendizaje cooperativo en el aula ha sido la base de muchas intervenciones
programadas tanto para el rendimiento acadmico como para el aprendizaje de
habilidades o competencias sociales, hasta el punto que ha sido uno de los ncleos
principales de la investigacin psicoeducativa durante ms de dos dcadas. Desde
mediados de los aos ochenta, la investigacin sobre trabajo cooperativo en el aula se
ha centrado en temas especficos que podramos agrupar en cuatro grandes
apartados:
- dinmica interna de los mtodos de aprendizaje cooperativo
- preparacin del profesorado
- aprender a cooperar
- aprendizaje cooperativo en reas especficas del currculum.
De los temas que ms investigacin han generado en el trabajo cooperativo
destacan, sin duda, el rendimiento acadmico y el aprendizaje de habilidades sociales
(Hertz-Lazarowitz y Miller, 1992). A pesar de la importancia dada por Piaget (193287), Power (1988), Power, Higgins y Kohlberg (1989), y Garca Ros (1991) al trabajo
cooperativo en el aula como estrategia en el desarrollo moral, ste no ha constituido
tema especialmente relevante en la investigacin. Algunos autores como Hersh,
Paolitto y Reimer (1982), Arbuthnot y Faust (1981) incluyen este tipo de tcnicas
entre las ms tiles para la educacin moral, aunque resalten su eficacia cuando son
utilizadas como complementarias de otras -dilemas morales- (Martnez Cspedes,
1992). Los estudios recientes de Korthals (1992), Lickona (1991, 1993) y Vincent
(1994) parecen confirmar que el uso exclusivo de tcnicas de cooperacin en el aula
produce una mejora notable en el desarrollo del juicio moral.

En este trabajo se exponen los resultados de una investigacin sobre la

aplicacin de tcnicas de cooperacin (Jigsaw y grupo de investigacin) y el desarrollo
del juicio moral. Se constata un aumento notable del juicio moral en el grupo
experimental, medido por medio del DIT de J. Rest. La utilizacin de tcnicas de
aprendizaje cooperativo pueden contribuir a la promocin del mencionado juicio en
programas de educacin moral sin la necesidad de acudir a los dilemas morales.

Metodologa de la investigacin
Diseo de la investigacin
En la investigacin se ha empleado el diseo cuasi-experimental como
metodologa ms adecuada al marco escolar. Se ha optado por el diseo de dos grupos:
control y experimental. Ello nos permite comprobar, de una parte, si la aplicacin del
programa ha producido los efectos previstos en el desarrollo del juicio moral; de otra,
facilita la comparacin entre el nivel de juicio moral del grupo de control y del
experimental. Ambos grupos seleccionados son equivalentes en cuanto al nivel de juicio
moral antes de la aplicacin del programa pedaggico, de modo que sea posible
establecer una comparacin veraz entre ellos.
Poblacin y muestra seleccionada
Nuestra investigacin se ha desarrollado en el I. B. Mariano Baquero de la
ciudad de Murcia, en el curso acadmico 1994-95. La procedencia de los alumnos
corresponde, en su mayor parte, a familias que pertenecen a la clase media-baja:
empleados de servicios, pequeos comerciantes, funcionarios, trabajadores
eventuales, hortelanos, etctera.
La muestra seleccionada est compuesta de 30 alumnos para el grupo de
control y 26 para el experimental, ambos pertenecientes al curso tercero de BUP,
entre los 16 y 17 aos, distribuidos casi paritariamente entre ambos sexos.
Instrumento de exploracin
Se ha utilizado el Defining Issues Test (DIT) de J. Rest en sus ndices ms
usuales, a saber: ndice P, ndice D y perfil de estadio. Este instrumento de medida del
juicio moral ha superado satisfactoriamente los niveles de fiabilidad y validez
emprica.
Procedimiento
La aplicacin del cuestionario ha sido la misma para el grupo de control y el
experimental: se explic el formato del mismo y se dieron las instrucciones para su
cumplimentacin. Se pas un "historia piloto" para saber si haban comprendido el

modo de responder el cuestionario. Finalmente, los alumnos contestaron el DIT

durante un tiempo aproximado de 60 minutos.
Hiptesis de trabajo
Nuestra investigacin intenta dar respuesta a la siguiente cuestin:
Hasta ahora los programas pedaggicos para el desarrollo del juicio moral se
han basado, fundamentalmente, en la discusin de dilemas morales. Pretendemos
saber, con este trabajo, si la utilizacin exclusiva de tcnicas de cooperacin en el
aula (jigsaaw o puzzle de Aronson y grupo de investigacin) en una programacin de
duracin media (12 semanas) produce un aumento significativo en el juicio moral del
grupo experimental.
Pruebas estadsticas
Dado el objetivo de esta investigacin, el procedimiento analtico apropiado es
comparar la tendencia en el desarrollo moral en los diferentes ndices que proporciona
el DIT. Se ha utilizado, adems, el perfil de estadio como anlisis ms preciso de las
diferencias de juicio moral.

Programa pedaggico
Se ha configurado con base en las siguientes tcnicas de aprendizaje
cooperativo: jigsaw (puzzle) y grupo de investigacin. Como es sabido, la tcnica del
jigsaw permite que la interaccin entre todos los miembros del grupo-clase sea muy
intensa, y la posibilidad de que alguno de ellos se inhiba pone en riesgo el
aprovechamiento adecuado de los dems. No es el profesor el que dicta o transmite
los conocimientos a los alumnos, sino que participa en el proceso de enseanzaaprendizaje de stos como facilitador de las fuentes de informacin; y los alumnos,
ms que ser sujetos pasivos de una informacin, participan de un modo activo de su
propio aprendizaje (Ortega, Mnguez y Gil, 1996), desarrollando actitudes de
responsabilidad, autoestima, solidaridad y habilidades de comunicacin y cooperacin.
Por su parte la tcnica grupo de investigacin favorece la discusin en grupo, el
conocimiento de los distintos puntos de vista y valoraciones sobre determinados
contenidos informativos, la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea
compartida, el reconocimiento del otro como participante en mi proceso de formacin,
la atraccin interpersonal y la autoestima (Ortega, Mnguez y Gil, 1996).
Hemos dedicado tres sesiones, de dos horas cada una, a explicar la filosofa del
programa y el uso de las tcnicas indicadas al profesor que llevara a cabo el programa
pedaggico elaborado. Durante la aplicacin del mismo hemos llevado un control
permanente del desarrollo del programa. El mismo se ha aplicado en el tiempo

dedicado a la asignatura de filosofa (dos horas semanales). Hemos preferido utilizar

un programa de duracin media (12 semanas). Los programas de larga duracin (12-20
semanas) no parecen ser ms eficaces que los de duracin media (Garca Ros, 1991). El
cansancio, la falta de motivacin o la repeticin continuada de la misma actividad, aun
con contenidos diferentes, estaran en la base de esos resultados.

Resultados
ndice P
Como se dijo, la situacin inicial de ambos grupos, control y experimental, es
homognea; por tanto, las diferencias producidas entre ellos habrn de ser atribuidas
al programa pedaggico aplicado.
El ndice P, como se sabe, representa la importancia o referencia del sujeto por
los argumentos basados en principios propios de estadios posconvencionales. Si
atendemos al grupo de control, se observa que el cambio producido en situacin
pretest- postest ha sido mnimo, estadsticamente no significativo, con un valor de P =
0.819; por el contrario, la diferencia producida en el grupo experimental s es
significativa, obtenindose un valor de P = 0.024.
ndice D
Refleja la preferencia relativa del sujeto por el razonamiento basado en el
nivel posconvencional sobre el nivel preconvencional y convencional de razonamiento
moral. Respecto al grupo de control, el cambio producido apenas si es perceptible, con
un valor estadstico de P = 0.309. En el grupo experimental, en cambio, las diferencias
producidas obtienen un valor de P = 0.000, estadsticamente significativas.
Perfil de estadio
ste permite realizar un anlisis detallado de las diferencias entre grupos en
cada uno de los estadios. Si atendemos al grupo de control, las diferencias obtenidas
han sido mnimas en cada uno de los estadios en situacin pretest- postest,
registrndose leves aumentos de moralidad en los estadios 5B y 6. Por el contrario, en
el grupo experimental los cambios obtenidos han sido importantes, especialmente en
los estadios 5B y 6.

Discusin de resultados
Diversas investigaciones subrayan la importancia que tiene el clima adecuado en
el aula para el desarrollo del juicio moral (Puig Rovira y Martnez Matn, 1989, 1991;
Escmez, 1989) y singularmente el trabajo cooperativo (Korthals, 1992; Martnez
Cspedes, 1992; Serrano y Llena, 1994; Lickona, 1993; Vincent, 1994). La creacin de

una atmsfera de aceptacin, confianza y respeto mutuo entre todos los miembros de
la clase se convierte as en un espacio facilitador del desarrollo moral. La estructura
del trabajo cooperativo implica la necesidad de resolver los conflictos por medio del
razonamiento y del consenso. Ello implica, por una parte, el aprendizaje de habilidades
sociales de comunicacin y dilogo (Ovejero, 1990; Puig Rovira, 1993); por otra, la
participacin de todos en la tarea comn y el reconocimiento de la existencia y
legitimidad de puntos de vista o enfoques diferentes en una misma cuestin.
De otro lado, las relaciones personales entre profesor-alumno, que en la
enseanza "tradicional" favorecen la pasividad y la subordinacin, se transforman en la
estructura cooperativa en relaciones que posibilitan la responsabilidad, la iniciativa
personal y el sentido de la justicia.
Que los alumnos puedan decidir, en alguna medida, qu trabajar y cmo, marcar
el ritmo de sus tareas en la escuela, participar en el gobierno del aula, ser
protagonistas-actores de sus propias experiencias educativas y sentirse, adems,
corresponsables de las actividades de los otros, promueve obviamente un desarrollo
moral en ellos. En la medida que el profesor renuncia a su papel de "agente de la
autoridad", que exime de responsabilidad al alumno en el funcionamiento de la clase y
asume la funcin de facilitador y orientador del trabajo de todos, incorporando a los
alumnos en la toma de decisiones que afectan la vida del aula y de la escuela, se est
promoviendo la reflexin, el debate y la bsqueda de soluciones justas. En una palabra:
se educa en la responsabilidad.
Ello explica, a nuestro juicio, las notables diferencias producidas, en cuanto al
desarrollo del juicio moral, en los grupos de control y experimental, entre estructuras
de aprendizaje basadas en el trabajo y recompensa individuales y estructuras basadas
en la cooperacin y la recompensa compartida.
A pesar de los resultados obtenidos en esta investigacin, a nuestro juicio
satisfactorios, consideramos, no obstante, que los trabajos futuros en la investigacin
sobre educacin moral deberan orientarse hacia otras variables que, sin abandonar
las aportaciones del enfoque cognitivo, permitan a los educandos el aprendizaje o
adquisicin de competencias o habilidades que les faciliten la realizacin de conductas
morales.
En otro lugar (Ortega y Mnguez, 1992) hemos expresado ya las insuficiencias
de la teora cognitiva en la educacin moral. sta no puede limitarse al solo desarrollo
del juicio moral, a lo que la tcnica del dilema moral puede llevar necesariamente. Los
sentimientos y emociones morales son bsicos en el desarrollo de la sensitividad o
capacidad del sujeto para percibir y reconocer conflictos y problemas morales. Es un
viejo problema en la historia del pensamiento tico la relacin racionalidademotividad, a cuya solucin las propuestas de Apel y Habermas poco han contribuido
(Martn, 1994).
Consideramos que las tcnicas de cooperacin en el aula o aprendizaje
cooperativo permiten, a la vez que posibilitan mayor desarrollo del pensamiento moral

que el aprendizaje competitivo, el desarrollo del componente emotivo de los sujetos

implicados.
En efecto, las formas de aprendizaje cooperativo desarrollan la empata o
capacidad del sujeto para ponerse en circunstancias distintas a la propia, superando
distancias culturales y diferencias en cuanto a las formas de vida y la interpretacin
de los hechos.
El desarrollo de actitudes positivas hacia el otro, el mutuo reconocimiento y
valoracin, la bsqueda de puntos comunes o de encuentro, la necesidad de hallar
soluciones conjuntas para un trabajo o problema comn facilitan un desarrollo del
sentimiento moral (llmese responsabilidad) hacia los dems miembros del grupo. Por
ello, nos atreveramos a proponer el uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo en la
educacin moral, que permitan no slo del desarrollo del juicio moral., sino, tambin, de
sentimientos morales que posibiliten la formacin de una personalidad moral madura.
No abogamos, obviamente, por el abandono del dilema moral como estrategia en la
educacin moral, pero s cuestionamos el papel hegemnico que, hasta ahora, ha venido
disfrutando (Berkowitz, 1985).
Deca Ortega y Gasset (1973) que al progreso intelectual ha acompaado un
retroceso sentimental; a la cultura de la cabeza, una cultura incordial. Hoy, en cambio,
comenzamos a entrever que esto no es verdad, que en un sentido muy concreto y
riguroso las races de la cabeza estn en el corazn. Tambin en la educacin moral su
revitalizacin pasa necesariamente por recuperar los sentimientos. Una de las lneas
ms actuales en la investigacin sobre educacin moral apunta en este sentido ( Damon
y Colby, 1996,; Nisan, 1996).

Conclusiones
Nuestra investigacin se haba propuesto dar respuesta a una sola cuestin: si
las estructuras de cooperacin en el aula promueven de modo significativo -por s
solas, sin la discusin de dilemas morales-, el desarrollo del juicio moral. Los
resultados obtenidos confirman ampliamente la hiptesis formulada. No obstante,
hemos de hacer notar que las diferencias o cambios producidos son estadsticamente
significativos, en situacin pretest-postest, slo en el grupo experimental, no si se
comparan estos resultados con los valores obtenidos en situacin postest en el grupo
de control. De todo ello puede deducirse que el trabajo cooperativo en el aula
constituye una va eficaz en la educacin moral, y no se hace imprescindible a tal
efecto acudir a la utilizacin de dilemas morales, como se ha venido haciendo hasta
ahora.

Bibliografa

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