I.

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I METODOLOGIA

INSTRUIRII
1.1. LOCUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N SISTEMUL
TIINELOR EDUCAIEI
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice
fundamentale care este inclus, de regul sub numele de didactica general, n structura
pedagogiei generale. Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), mpreun cu Teoria i
metodologia curriculumului (T.M.C.) i Teoria i Metodologia evalurii (T.M.E.),
alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei.
Teoria i metodologia instruirii reprezint o disciplin fundamental,
indispensabil pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Pregtirea i
perfecionarea acestora nu se poate concepe fr cunoaterea teoriei i, mai ales, a
metodologiei instruirii.
1.2. PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII
Teoria i metodologia instruirii abordeaz procesul de nvmnt pe dou mari
coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i metodologia
instruirii. Pe coordonata teoretic, sunt investigate teoriile nvrii ca fundament al
modelelor instruirii. Investigaia pe coordonata metodologic va aborda strategiile de
instruire cu toate componentele lor, ntre care un loc aparte l ocup metodologia, alturi
de mijloacele de nvmnt i de formele de organizare a instruirii.
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire
proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al
instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri
la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale:
predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor
n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca
aciune de instruire realizat de ctre profesor i adresat elevului, pentru stimularea
aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea,
asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii
logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n
sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a
mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activitii de
nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al
instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea
colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform
obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, transpuse de profesor la nivelul
fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).

Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate

adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor, pentru
asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare,
module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme, subiecte de lecie etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de
ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor
programelor colare transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie).
Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare
iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri
practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a
activitilor didactice.
1.3. CONCEPTE FUNDAMENTALE N TEORIA I METODOLOGIA
INSTRUIRII
Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic fundamental care
are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Conceptele pedagogice fundamentale cu
care opereaz aceast tiin sunt incluse n nsui numele ei: instruire, teorie,
metodologie.
Etimologia termenului de instruire (lat. instructio = aranjare, amenajare,
construire) sugereaz semnificaia prioritar a termenului, instruirea aprnd drept o
construcie planificat a dezvoltrii intelectuale, prin intermediul creia elevii ajung la
asimilarea i operaionalizarea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini,
n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt (Cerghit, 2002, p.149).
Instruirea presupune un educator i un educat, primul asumndu-i responsabilitatea
pregtirii i formrii celuilalt, n sensul nsuirii unui corp de informaii ntr-o manier
care s declaneze elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i s
contribuie la dezvoltarea potenialului intrelectual al individului (Iucu, 2001, p.31).
Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i de validare
logic, o sintez i generalizare a datelor cunoaterii. Teoria deine o valoare explicativ,
prin formularea unor principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. Teoria instruirii
exprim ridicarea acesteia la rang de tiin, pentru a putea nelege i explica mai bine
fenomenul educaional.
Metodologia este un ansamblu de principii normative, de reguli i procedee
utilizate n practic pentru obinerea unor rezultate mai bune. Simplificnd, putem defini
metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin. Cum spunea S. Cristea,
metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz
modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul
activitii umane aflate n studiu, n cazul nostru, la nivelul aciunii de instruire (2000, p.
247). Metodologia instruirii reprezint astfel teoria care urmrete s optimizeze n
permanen activitatea didactic.
1.4. TEORIA INSTRUIRII
Pentru o mai bun nelegere i clarificare, este necesar s specificm c n cadrul
fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de model, teorie i paradigm.
Modelul (construcie simplificat a unei realiti) mediaz ntre realitate i teorie,
ndeprtndu-se de paradigm (parametru de interpretare global a realitii) i de teorie

(explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific), dup cum afirm L. Cdariu
(2005, p. 134).
1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale modelelor
instruirii
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe
de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care
poate fi analizat, iar pe de alt parte, este o dovad a dinamicii, o dovad a permanentei
dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.
nvarea colar este un proces care se conduce dup un model, adic dup un
plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model
asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului.
n raport cu principalele coli psihologice din lume, teoriile nvrii (alturri
riguroase de legi i principii ale nvrii Ferreol, 1998, p. 213) au fost grupate n trei
modele (reprezentri teoretice ale realitii complexe reprezentate de procesul nvrii
idem, p. 125): modelul behaviorist, cognitivist i constructivist. Vom reda gruparea
teoriilor nvrii realizat de ctre S. Panuru i D. Necoi (2007, on line), clasificare
adaptat dup R. Iucu (2001) i S. E. Bernat (2003):
MODELUL
BEHAVIORIST

MODELUL
COGNITIVIST

MODELUL
CONSTRUCTIVIST

Criteriul de analiz: Concepte cheie

Accesibilizare, algoritm, analiz, Acomodare, aciune mintal i
anticipare, competen, concepte, obiectual,
alternative,
cogniie, configuraie, dezvoltare aplicabilitate, asimilare, cooperare,
intelectual, memorare, operaie, conflict socio-cognitiv, construire
organizare, percepie, procesarea de cunotine, context, creativitate,
informaiei, procese cognitive, diversitate, eafodaj, explorare,
reprezentare, schem cognitiv, individualizare,
interaciune,
sintez, structur
nvare mediat, multiculturalism,
nondirectivism,
personalizare,
progres, situaie de nvare
Criteriul de analiz: Conduit i manifestare
Pune accentul pe procesele Pune accent pe manifestrile Pune accent pe cel care nva,
psihice observabile, msurabile, mintale, mai mult sau mai puin cunoaterea
aprnd
din
considernd elevul o persoan observabile, considernd elevul o valorificarea
experienelor
pasiv, modelabil i supus persoan activ, implicat n anterioare care nu provin neaprat
influenelor
mediului
de propria instruire.
din mediu, ci pot fi i mediate.
nvare.
nvarea este rezultatul unei
construcii mintale i un act de
autorealizare
a
potenialului
persoanei.
Criteriul de analiz: Variabilitatea conduitei umane
Ia n considerare trei variabile Diferenele
interindividuale nvarea depinde de calitatea
ale
conduitei
umane: deriv
din
experiena
de experienelor
anterioare
ale
comportamentul
tipic
al cunoatere cu care fiecare elev se elevului, de trsturile persoanelor
subiectului care nva, tipul de angajeaz n procesul de instruire. care pot media experienele, de
ntrire folosit i viteza
contextul n care se produce
nvrii.
experiena de nvare i de
trsturile culturale ale acestui
context.
Criteriul de analiz: Scopul educaiei
Producerea
de
schimbri Dezvoltarea capacitii i a Autoactualizarea, modelare de
comportamentale n direcia abilitilor de a nva mai bine.
roluri i comportamente.
dorit.
Criteriul de analiz: Rolul profesorului
Profesorul trebuie s structureze Rolul profesorului este acela de a Profesorul
ndeplinete
roluri
materialul supus nvrii n orienta atenia celui care nva multiple: planific i organizeaz
Apreciere,
asociere,
autodisciplin,
autoritate,
caracter,
comportament,
condiionare,
conexiune,
consecin, control, disciplin,
feedback, imitare, ntrire,
modelare
comportamental,
msurabil,
rspuns,
recompens, pedeaps, stimul

conformitate
cu
principiul
pailor mici, s aranjeze mediul
ambiant pentru a obine
rspunsul dorit.

asupra aspectelor cheie ale

materiei de nvat, de a structura
coninutul activitii de nvare.

activitile
instructiv-educative,
coordoneaz,
ndrum
elevii,
motiveaz, consiliaz, evalueaz
activitile.

Criteriul de analiz: Motivaia nvrii

Motivaia este un fenomen Ia n considerare aspectul intrinsec al Motivaie
intrinsec
ca
exterior celui care nva, un motivaiei, intervenia conexat n rezultat
al
valorificrii
rezultat al condiiilor de mediu; procesul nvrii, a altor variabile experienelor elevului, al
comportamentul se modeleaz ale celui care nva.
demonstrrii utilitii practice
fcnd apel la sistemul de
a celor ce se nva, al
recompense i pedepse.
parteneriatului profesor-elev.
Criteriul de analiz: Evaluarea
Comportamentul este evaluat din Independena rspunsului fa de Comportamentul este analizat
perspectiva relaiei stimul stimulii externi. Comportamentul din perspectiva construciei
rspuns.
este analizat n funcie de modul n mintale
a
nvrii,
a
care se produce nvarea, de capacitilor
implicate
n
capacitile intelectuale implicate.
rezolvarea de probleme.
Criteriul de analiz: Aplicaii n plan educaional
o Modelarea comportamentului o Utilizarea metodelor intuitive care o nvarea prin cooperare ca
prin sistemul ntririlor.
acioneaz asupra mecanismelor de principiu
organizator
al
o Elaborarea de regulamente percepie i reprezentare.
instruirii.
colare n baza sistemului de o Utilizarea materialelor didactice ca o Predarea centrat pe elev,
recompense i pedepse.
suport concret pentru nvare.
utilizarea de strategii active i
o Instruirea programat.
o Principiul
respectrii interactive.
o Feedbackul
didactic
i particularitilor de vrst i psiho- o Perspectiva
individuale n instruire.
multiculturalitii n instruire.
utilizarea lui n lecie.
o Feed-forwardul
didactic
i o Contextualizarea nvrii.
utilizarea lui n lecie.
o Evaluare
centrat
pe
o Predare bazat pe organizatori competene, pe capacitatea de
cognitivi
ca
instrumente
de rezolvare de probleme diverse.
organizare a cunotinelor.
o Personalizarea,
o Organizarea secvenial a instruirii.
individualizarea nvrii.
o Achiziiile anterioare ca suport
pentru noile cunotine.
Criteriul de analiz: Principalii reprezentani
I. P. Pavlov condiionarea W. Kohler nvarea prin intuiie.
J. Piaget teoria psihogenezei
clasic.
E. Tolman nvarea latent.
cunotinelor i operaiilor
E.
Thorndike

teoria J. Piaget teoria psihogenezei intelectuale.

conexionismului.
cunotinelor
i
operaiilor J. Bruner teoria geneticB. F. Skinner condiiona-rea intelectuale.
cognitiv i structural.
operant.
J. Bruner teoria genetic-cognitiv L.S.Vgotski

A. Bandura nvarea social i structural.

constructivismul social - zona
sau nvarea prin imitaie.
D. Ausubel teoria organizatorilor proximei dezvoltri.
J.Watson

ntemeietorul cognitivi i anticipativi de progres.

behaviorist.

Gruparea teoriilor nvrii n modele

1.4.2. Modelele instruirii

Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale, profesorul
Ioan Cerghit arat c pot fi conturate cteva astfel de modele, elaborate i aplicate de-a
lungul istoriei pedagogiei romneti tradiionale (apud Iucu, 2008, pp. 67-70).
1.4.2.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare i desfurare
a instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativ-tiinific: tiina este un produs,
un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine;
obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor,
modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model,

obiectul instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar
metodele sunt frecvent analitice.
Avantajele modelului constau n urmtoarele: ntr-un timp relativ redus, se poate
transmite un volum mare de cunotine unui numr considerabil de elevi (economicitate);
de asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect
prin acest canal de comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivitatea
elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul
formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive: procesul de
nvare este mult scurtat; cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor
de operaionalitate fiind foarte redus; modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul
livresc al procesului de instruire.
1.4.2.2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind
tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu
tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de
instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. n interiorul acestui
model, nvarea nu este preponderent cognitiv, ct mai ales orientat spre experienele
subiectului: acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi
probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii,
contribuind n mod esenial la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de: gradul mare de activism metodologic i
intelectual la elevi; dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.
Dezavantajele modelului constau n: consumul mare de timp necesar pentru
procesul de nvare; consumul sporit de energie intelectual; imposibilitatea de acoperire
total a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric.
1.4.2.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficiena i pe performana n
nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare-nvare, n scopul
descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model,
instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau n: definirea operaional a
obiectivelor; analiza temeinic a coninuturilor; analiza dificultilor de nvare;
instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea operaional i la feedback. Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactic,
impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt urmtoarele: supraorganizarea instruirii, care poate
deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevului; formarea unor stereotipuri,
att de predare, ct i de nvare.
1.4.2.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de
la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a invarii, dei din punct de
vedere psihologic, nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de
instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaterii realitii colective. Principalele
metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.

Avantajele modelului constau n deplasarea de accent: de pe nvarea activ pe

nvarea interactiv; de pe nvarea solitar pe nvarea prin cooperare, de pe nvarea
independent pe nvarea interdependent etc.
Dezavantajele modelului sunt legate de uniformizarea i diminuarea rolului
individualitii elevilor.
1.4.2.5. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de
dezvoltare spontan. Aceste modele implic o preocupare constant pentru adecvarea
metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea
fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent,
jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din
partea cadrului didactic.
Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea
instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului,
nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.
1.5. METODOLOGIA INSTRUIRII
n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria general a
educaiei, aplicat la instruire, sunt de prere profesorii I. Cerghit, S. Cristea i I.-O.
Pnioar (2008, p. 249). n sens restrns, metodologia instruirii reprezint o teorie
cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt, care stau la dispoziia
profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective (Schaub, Zenke, 2001, p.177).
Vom aborda n capitolul 2 al acestei lucrri metodologia instruirii, cu accent pe
metodele tradiionale de nvmnt. Dei eficiena metodelor clasice a fost i este n
continuare demonstrat, vom prezenta n capitolul 3 o categorie aparte a metodologiei
didactice, metodele interactive, ilustrnd astfel una dintre tendinele calitative de
evoluie a metodologiei didactice, i anume: inventarea i utilizarea de metode moderne,
concomitent cu (re)inventarea i (re)utilizarea celor tradiionale. Apoi, n capitolul 4 al
acestei lucrri sunt abordate metodele interactive bazate pe declanarea conflictului
socio-cognitiv, specificd faptul c metodele interactive reprezint o component a
metodologiei didactice. Tratarea lor n capitole distincte s-a realizat din considerente
oragnizatorice, precum i din dorina de a se efectua anumite clarificri conceptuale.
1.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Bucureti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de
nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II,
Iai, Editura Polirom
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, ChiinuBucureti, Editura Litera Internaional

Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom

Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura
Polirom
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a II-a
revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic, Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom
Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom

2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII

2.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care asigur
orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a activitilor de instruire prin
intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i
valorificate n conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicat, metodologia
procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor,
procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de
instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acesteia, predarea, nvarea, evaluarea,
desfurate n funcie de obiectivele propuse (Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 250).
2.1.1. Conceptul de metod
Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din grecescul
methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific drumul, calea care
se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, deci este calea
pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor si s gseasc propria
cale n nvare.
Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este determinat de
(Cdariu, 2005, p. 138):
- factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a tiinei,
de legitile fenomenului nvrii;
- factori subiectivi, determinai de contextul uman i social al aplicrii ei, de
personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei
etc.
2.1.2. Conceptul de procedeu didactic
Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce in de
execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai limitate de
aciune. O metod este un ansamblu organizat de procedee considerate optime pentru
o situaie dat de nvare.
I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazat pe
analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete identitatea unui procedeu
sau a altuia:
- procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se focalizeaz atenia;
- procedee de reactivare/reactualizare;
- procedee de comunicare sau de sprijin a comunicrii;
- procedee de descoperire sau euristice;

- procedee de esenializare a coninutului;

- procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor);
- procedee de dirijare i sprijinire a nvrii;
- procedee de demonstraie;
- procedee de stimulare a nvmntului;
- procedee de evaluare i autoevaluare;
- procedee de control i autocontrol;
- procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i aptitudinilor elevilor;
- procedee de ntrebuinare a materialelor didactice.
2.1.3. Conceptul de metodologie didactic
Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel n
care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de
nvmnt (aspecte pe care le vom detalia n subcapitolele urmtoare).
2.1.4. Conceptul de strategie didactic
Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor, modurilor de
organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivelor urmrite. O
strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la
particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu,
2000, p.76-78).
Funciile strategiei didactice sunt:
- sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau
altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii);
- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de
tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat;
- elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii,
alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;
- programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele
activitii instructiv-educative.
Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s
stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de
strategii generale i particulare. Dei pn n prezent nu s-a conturat o tipologie a
strategiilor de instruire i cu att mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri
de clasificare, care pot oferi un sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de
ctre S. Panuru (2007, on line):

 dup domeniul activitilor instrucionale:

- strategii cognitive
- strategii psihomotorii sau acionale
- strategii afectiv-emoionale
- strategii mixte
dup logica/strategiile gndirii:
- strategii inductive
- strategii deductive (axiomatice)
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative
criterii):
- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive);
explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;
- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat);
conversativ-euristice; descoperirea independent; problematizante; observarea
investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.
2.2. FUNCIILE METODELOR
Metodele ndeplinesc funcii generale i funcii specifice (Jinga, Istrate, 1998, p.
26).
a. Funciile generale se refer la:
1. Funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare
de noi cunotine;
2. Funcia operaional, de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre
obiectivele de ndeplinit i rezultate,
3. Funcia normativ, care arat cum s se procedeze, cum s se predea, cum s se
nvee pentru a se obine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic s
stpneasc aciunea instructiv, s o dirijeze, s o corecteze i s o regleze continuu;
4. Funcia motivaional, prin care se stimuleaz curiozitatea, se trezete interesul
i dorina de a cunoate i a aciona, de a organiza forele intelectuale ale elevilor;
5. Funcia formativ-educativ, de dezvoltare a proceselor psihice i motorii,
concomitent cu nsuirea cunoaterii i formarea deprinderilor de influenare i modelare
a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitilor morale.
b. Prin funciile specifice, fiecare metod se impune fa de alte metode, fiindu-i
conferit o anumit identitate. Funciile specifice asigur formarea de noi structuri
operatorii, noi priceperi i deprinderi, prin intermediul repetiiei unor aciuni sau unor
operaii.
2.3. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT
Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este traversat de
numeroase puncte de vedere, n raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel

nct consensul este greu de obinut. Totui, apelnd la sursa cea mai autorizat n
domeniul metodelor de nvmnt, profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim
n continuare principalele criterii utilizate n clasificrile actuale:
- dup criteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care
se desfoar procesul didactic), se opereaz distincia ntre metodele mai vechi,
clasice, tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul); i metodele noi, moderne
(instruirea programat, I.A.C.);
- dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se
disting metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de
nvmnt, pe toate treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile
practice) i metode particulare (speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau
unei trepte de colaritate (lucrri de laborator, lectur dup imagini, brainstorming);
- dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate individual:
libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului (observaia dirijat,
exerciiul), programate (exerciiul), metode de activitate n doi (n perechi):
profesor - elev, elev - elev (conversaia), profesor - profesor (expunerea cu
oponent), metode de activitate n echip (echipele reprezentnd microgrupuri):
grupuri care efectueaz aceeai activitate, grupuri care efectueaz activiti diferite,
metode de activitate cu clasa (colectiv): unilateral: profesor - elev (prelegerea,
explicaia), bilateral: profesor - elev (conversaia), multipl (dezbaterea), metode de
activitate n grupuri mari (mai mari dect clasa de elevi): conferin, dezbateri;
- dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre metode de
transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi,
metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;
- dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metode verbale:
expozitive (expunerea), interogative (conversaia), metode intuitive (observaia),
metode bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia);
- dup criteriul tipului de nvare, se identific: metode ale nvrii prin
receptare (expunere), metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea),
metode ale nvrii prin aciune (exerciiul), metode ale nvrii prin creaie
(brainstorming, 6-3-5);
- dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode centrate pe
activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i metode centrate pe
activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent,
observaia);
- dup criteriul tipului de relaie profesor - elev, metodele sunt obiective,
autoritare (conversaia catehetic, observaia dirijat, algoritmizarea) i liberale,
permisive (conversaia euristic, problematizarea);
- dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face ntre metode
pasive (expunerea, demonstraia) i metode active (exerciiul, conversaia).
Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode - principalul izvor al
nvrii (principala surs a cunoaterii organizate sub egida colii), I. Cerghit (2006,
pp.110-115), distinge patru mari categorii de metode, i anume:
I.
Metode de comunicare i dobndire a valorilor socio-culturale;
II.
Metode de explorare sistematic a realitii obiective;

III.
IV.

Metode fundamentate pe aciune practic;

Metode de raionalizare a coninuturilor
predare/nvare.

operaiilor

de

I. Metodele de comunicare - i legitimeaz existena i adeseori primatul, n

virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de care nvmntul s-a folosit
dintotdeauna a constituit-o experiena de cunoatere a umanitii. Cum achiziiile culturale
necesare adaptrii omului nu se descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci
se transmite sau se uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge
dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i de
asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de suportul principal
purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste metode se vor putea diviza mai
departe n: 1. Metode de comunicare oral, 2. Metode de comunicare scris, 3.Metode de
comunicare oral-vizual i 4.Metode de comunicare interioar.
1. Metodele de comunicare oral (bazate pe limbajul oral, pe cuvntul rostit), la
rndul lor, sunt subdivizate n:
a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea, descrierea,
explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar
(cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea-discuie,
conferina-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin
nregistrri sonore, prin radio etc.;
b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse tipuri:
conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile, discuia-dialog, consultaia n
grup, preseminarul, seminarul, discuia n mas, dezbaterea de tipul mesei
rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei
(brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cunotine, discuia
dirijat - prin tematica enunat, dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n
prealabil, discuia liber, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului,
metoda mozaicului, sinectica .a.;
c) metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvare de situaiiproblem).
2. Metodele de comunicare scris (bazate pe limbajul scris sau cuvntul tiprit):
instruirea prin lectur sau nvarea dup textul tiprit (munca cu manualul sau cu cartea),
analiza (investigaia) de text, informarea i documentarea etc.
3. Metodele de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul audiovizual, adic al
asocierii imaginii, sunetului i cuvntului): instruirea prin filme, instruirea prin
televiziune, instruirea prin tehnici video etc.
4. Metodele de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern), dintre care
amintim reflecia personal i experimentul mintal.
coala modern nu se poate limita numai la instrucia ntemeiat pe experiena
social a umanitii, realizat cu precdere prin metode verbale i livreti, ci tinde s
cultive n msur crescnd interesul pentru aciunea sistematic de explorare sau

investigaie proprie a realitii naturale i socio-umane. Ca urmare, o pondere sporit vor

deine aa-numitele: metode de explorare organizat a realitii.
II. Metodele de explorare organizat a realitii sunt metode obiective, intuitive
care se pot mpri, dup caracterul aciunii exploratorii, n dou subgrupe principale, i
anume: 1.Metode de explorare direct a realitii i 2. Metode de explorare indirect a
realitii.
1. Metodele de explorare direct a realitii sunt bazate pe contactul nemijlocit
cu lumea obiectelor i fenomenelor naturii i ale vieii sociale), n esen metode de
nvare prin descoperire, de exemplu: observarea sistematic (independent, dirijat sau
semidirijat), experimentul sau observarea n condiii de experimentare (efectuarea de
experiene i de experimente), cercetarea documentelor i relicvelor istorice, studiul de
caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc.
2. Metodele de explorare indirect a realitii sunt bazate pe explorarea
substitutelor obiectelor i fenomenelor reale, dintre care menionm metodele
demonstrative, axate ndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice i
dinamice i metodele de modelare.
nvmntul actual, pregtind tineretul pentru o via activ, pentru activitatea
practic, manifest un evident interes pentru utilizarea unor metode de explorare
(cunoatere) prin aciune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ: metodele bazate pe
aciune.
III. Metodele bazate pe aciune (metode practice) urmresc n esen,
operaionalizarea sau instrumentalizarea noiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea
practic, de unde i denumirea de metode operaionale sau instrumentale. Dup caracterul
aciunii, acestea se grupeaz n: 1. Metode de aciune efectiv i 2. Metode de aciune
simulat sau fictiv.
1. Metodele de aciune efectiv, real sau autentic, prezint o gam foarte larg
i ele, ncepnd cu cele de exersare (tehnica exerciiului, group-trainingului etc.) i
continund cu diferitele tipuri de lucrri practice (inclusiv experimentele), lucrri de
atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte .a.,
pn ajung la instruirea prin munc, la metode de participare personal, la diferitele
forme ale muncii productive i activitii socioculturale, adic la metode participative
care vor situa elevii/studenii n mod nemijlocit n realitatea economic i social, de la
care vor avea att de multe lucruri de nvat n modul cel mai direct i
2. Metodele de aciune simulat sau fictiv sunt metode de simulare, din a cror
categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, nvarea
dramatizat, nvarea pe simulatoare .a.

IV. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare

sunt centrate pe performan, pe eficien maxim, aa cum sunt: metodele algoritmice,
instruirea programat, instruirea bazat pe calculator, Instruirea Asistat de Calculator
(IAC), nvarea electronic .a. Acestea valorific elemente sau metode ntregi
aparinnd celorlalte categorii.
Acelai autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizeaz i o reprezentare grafic, reprezentare
care ne va permite o mai bun orientare n sistemul de clasificare adoptat:

Apelnd la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului metodic, utilizrii

unilaterale, prefereniale, doar a unui grup de metode n defavoarea altora i susine necesitatea
aplicrii unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementaritii.
Unitatea metodelor este mai indispensabil dect oricare alt metod luat izolat, prin ea
nsi.
2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE NVMNT
2.4.1. Metodele de comunicare oral
Vom aborda n cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, n Capitolul 3 al
prezentei lucrri urmnd a fi tratate metodele interactive bazate pe nvarea prin
cooperare, iar n Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanarea conflictului
socio-cognitiv, dei metodele moderne de interaciune educaional nu reprezint o unitate
de sine stttoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o component a acesteia. Conform
taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de
comunicare oral bazate pe conversaie. S-a apelat la demarcaia metodologia instruirii
metodologia interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare metodologia
interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de
organizare a coninutului. Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive
de nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n capitole distincte.
Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei, conferind
cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul
intelectual al asculttorilor. Apelnd la sursele bibliografice reprezentate de ediiile din
1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, n care profesorul Ioan Cerghit a
sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematic n domeniul metodologiei didactice,
vom prezenta urmtoarele metode expozitive:
2.4.1.1. Explicaia
Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii
deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o definiie, o regul, un principiu
etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea
se analizeaz i exemplele sau argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile
posibile etc. care conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate).
n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, cum sunt:
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia,
manifestarea unui fenomen;
- explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a
asemnrilor i deosebirilor etc.;
- explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la
scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, ce
conduc la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a.

2.4.1.2. Naraiunea (povestirea)

Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare
succes, deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea spre
imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n
lumea basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade
sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare
semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc.
O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i
participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i
ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje,
unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui
care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru
larg de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire
sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea
educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai
activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene,
imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.).
Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se
afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este
bine ca el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent.
2.4.1.3. Metoda descrierii
Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra
aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc. n acest
sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n proprieti de tipul obiectul X este
voluminos sau persoana Y este suprat etc. Descrierea las cadrului didactic
posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s
schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct
aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al
elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific
lucrurilor avute n vedere.
Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat din
cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale
i importante.
2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic
Demonstraia logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul raionalului.
Este o fundamentare, prin raionament logic, a unui adevr. Practic, ea se nfieaz ca o
expunere format din enunuri, prin intermediul crora profesorul prezint noiunile,
principiile, faptele fundamentale i generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor
definiii, a unor propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor
afirmate. ntr-o asemenea situaie, conceptele, teoriile, n loc s fie elaborate de ctre elevi
prin structurri i restructurri succesive, prin recurgere la operaii mintale de abstractizare i
generalizare, acestea sunt prezentate de ctre profesor.

2.4.1.5. Prelegerea
Prelegerea (lat. legere = citire; prae = n faa cuiva; citesc ceva n faa unui
auditoriu) ocup un loc nsemnat n activitatea de predare (mai ales n cea de tip clasic).
Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai frecvent n cel universitar (cursul
magistral). Are caracterul unei nlnuiri logice de raionamente prin intermediul crora se
comunic un material informaional nou sau puin cunoscut care face obiectul unei teme din
program.
Se utilizeaz, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaie a structurii logice
a materiei care urmeaz a fi studiat (prelegerea introductiv) sau de sintetizare a unui
coninut mai vast deja parcurs (prelegerea de sintez).
Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat esenializrii
informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora, dezvluirii argumentaiei
tiinifice, enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i interpretrii critice a acestora etc. Planul
de structurare a materiei se aduce la cunotina elevilor/ studenilor fie la nceputul leciei
(cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent
trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaiile sociopractice etc.
Scrierea pe tabl sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentrilor
Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezint unele avantaje, ntruct imprim un
curs mai dinamic gndirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studeni, orienteaz mai
precis atenia acestora n jurul ideilor eseniale i ajut la fixarea lor mai temeinic n
memorie. La sfritul fiecrei secvene principale se recomand s se formuleze concluzii
pariale, iar n partea final, concluzii generale.
2.4.1.1.6. Metoda expunerii
Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi
cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (cele
din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales).
Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentat
substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic
corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit.
2.4.1.7. Cursul magistral
n nvmntul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat
prezentrii ntr-o form vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaterii, relevrii unor
probleme rmase nc deschise, nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei
specifice, orientrii de ansamblu a studenilor, cursanilor etc. n msura n care s-au dezvoltat
tehnicile (autoeducaiei, autonvrii) i s-au nmulit sursele de informare (manuale i cursuri
tiprite, lucrri i reviste de specialitate, nregistrri electromagnetice de cursuri i manuale,
complexe multimedia .a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat n raport cu
utilizarea altor metode.
2.4.1.8. Expunerea cu oponent
Expunerea cu oponent se prezint ca o nou variant dramatizat a expunerii. Ea
se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui
membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din rndurile

auditorului, care intervine n timpul expunerii, punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd
lmuriri, aadar, stimulnd ntreinerea unui dialog cu profesorul de la catedr. Prin asemenea
intervenii, cu grij dozate i regizate, survenite n momente oportune, se ncearc o nviorare a
expunerii, se intenioneaz s se sublinieze dificultile conceptuale, s se dirijeze
participarea grupului auditor, s se concentreze interesul asupra argumentaiei folosite.
Folosirea acestei modaliti de expunere, care ia oarecum forma unui spectacol
didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace roluri, s
conceap i s realizeze dialoguri, solicit anumite caliti artistice (de actor), cu deosebire
aptitudinea de a ti s foloseasc adecvat procedeele i mijloacele artei dramatice, precum i
capacitatea de a realiza un acord perfect ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor
de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real sim al msurii, puterea de a
sugera prin nuanele vorbirii, prin pauze, prin mimic i gestic.
Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este pregtit n
cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-teaching). n cazul acesta, profesorul
care va face expunerea propriu-zis n faa auditoriului se va vedea interpelat, dup un plan
prestabilit, de mai muli oponeni - profesori din aceeai echip.
2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuie)
Prelegerea-dezbatere (discuie), ca i conferina-dezbatere, ofer posibilitatea
combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferat unei separri a
acestora n edine greoaie, de durat medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau
confereniarul) rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cadrul
creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbateri
imediate cu scopul de a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea,
interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la
propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de
idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor scoase n eviden.
Aceast metod este valabil ndeosebi n condiiile n care participanii dispun de un
bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat. Trecerea de la expunere la dezbatere i
permite profesorului o oarecare detaare de materialul prezentat, i d posibilitatea s intre n
dialog cu asculttorii, s stabileasc relaii de cooperare. Persist ns riscul ca atunci cnd
profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si,
discuiile s devin superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci,
dezbaterea s nu-i ating scopul.
Dezbaterea nu trebuie s se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obinuit; menirea
ei este s-i ajute pe participani s se clarifice mai profund i sub multiple aspecte asupra
ideilor i punctelor de vedere exprimate, asupra modului su de a gndi i de a pune n
valoare sursele de informaie cunoscute n parte i de respectivii participani. Abia n seminarul
care urmeaz prelegerii-dezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi
puterea de raionament n elucidarea problemelor respective.
Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de perfecionare, de
specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor.
2.4.1.10. Instructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i
clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului

de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de aciuni care urmeaz a fi
efectuate ntr-o anumit succesiune.
n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi, instruciuni cu
privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii de maxim eficien.
2.4.2. Metodele de comunicare scris
Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului, al crii. Aa
cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s utilizeze manualul, deci
trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura rapid; lectura lent; lectura critic;
lectura problematizat; lectura exploratorie).
2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice
Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de
acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor
moderne de comunicare, continu s rmn un simbol al memoriei vii a umanitii i un
mijloc de pstrare i transmitere a spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988,
p.192). n acelai timp, actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual
cu deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu cartea
sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a lungul ntregii perioade
colare i chiar dup aceea.
Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de stpnirea i
utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor cognitive, educativ-formative,
afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul i cu alte surse
bibliografice. Se vorbete n prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului
eficient, de tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219).
2.4.2.2. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere)
Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care aceasta se
orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i concepte i ndeosebi asupra
modalitii de lucru, ca tendin de a analiza critic, a deslui natura propriilor cunotine,
a face noi legturi, a verifica i asigura validitatea terminologic i coerena logic a
propriei construcii mintale.
Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se autoregleaz
contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre gndire, examinarea
logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie fcut distincia ntre reflectare i
meditaie, n sensul c ultima se poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce
asupra nsei proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie.
Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine.
n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie.
2.4.3. Metodele de explorare a realitii
Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din contactul direct
cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse
de obinere a unor noi cunotine (2006, p. 195). Abordnd categoria metodelor de
explorare direct i indirect a realitii, S. Panuru (2008) descrie:

2.4.3.1. Observaia sistematic

Observaia sistematic i independent face parte din categoria metodelor care
favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul nemijlocit cu lumea real a
obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie cu deschidere prin percepie intenionat
const n urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea
cadrului didactic, fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte
ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se urmresc
descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor
sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele observaiei sunt prezentate i
interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii,
nregistrri etc. Ca aciune exploratorie intenionat, observaia are o autentic valoare
participativ, formnd i dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea
discriminativ a elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.
2.4.3.2. Metoda experimentului
Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd elevilor posibilitatea
s intervin ei nii n determinarea i variaia condiiilor de desfurare a unui fenomen
sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivrii creativitii
tiinifice i spiritului de invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de
instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i tiinele
socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, msura i evalua
influena. Iniierea n cercetarea experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15
ani, spune J. Piaget, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se
nsuesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum ar fi
judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se asociaz capacitatea de
a combina diversele ipoteze i de a verifica experimental (cf. Neacu, 1980, p.47).
nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o anumit
specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite de aciuni: crearea
unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i formularea explicit a problemei de
rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea
experimentului propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea
datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze i validarea
sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se reia de la capt, n caz de
reuit, se formuleaz concluzia general a experimentului).
Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup scopul didactic
urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit s
familiarizaze elevii cu demersul investigaiei tiinifice (elevii observ fenomenul produs,
emit ipoteze i explic esena acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor
idei teoretice, principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de
susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psiho-motorii
(realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de mnuire a aparatelor, a
substanelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor
despre un fenomen sau proces).
2.4.3.3. Studiul de caz

Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor evenimente ce

se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci,
devenind cazuri. Aceast metod se folosete mult n medicin, psihologie, pedagogie,
sociologie, etic, istorie, dar i n economie, drept, management i chiar n tiinele
tehnice. Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a
procesului de nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este
faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real, autentic,
considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare de lucruri mai general,
pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refer
att la procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor
situaii concrete luate din viaa i practica uman.
Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei situaii tipice, a
unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea mai multor variante de
soluionare a problemelor au un rol formativ deosebit. n aceste condiii, elevii se
obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n
mod argumentat. Metoda stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a
diferitelor variante de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa
evoluia evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea
direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se obinuiete s-i argumenteze
ipotezele i explicaiile proprii, s le compare cu ale celorlali i s fac evaluri corecte.
n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci poteneaz
rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret i cu tact, profesorul
prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz
dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe variante de soluionare, n schimb nu trebuie
s anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s
impun necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a
profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un autentic
exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n soluionarea unor cazuri mai
mult sau mai puin similare.
Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea
cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri puse profesorului,
documentare practic, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunotine
necesare rezolvrii cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea
celei optime; e) verificarea experimental a soluiei.
M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n vederea utilizrii
sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie autentic; b) s fie o situaieproblem, care cere o decizie, un diagnostic sau i un diagnostic i o decizie; c) cazul s
fie o situaie total, respectiv s conin toate datele necesare. n cazul acestei metode
nu cantitatea (numrul cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important
s se stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai mult, este
necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de
model pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu
posibilitatea extrapolrii i transferului experienei i strategiei utilizate n analiza,
nelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri.
2.4.3.4. Metoda demonstraiei

Desigur, intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi unul

din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta nu este totdeauna
posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului, exist spaii geografice ndeprtate,
exist procese ce se produc n timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte,
fenomene inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului
de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la diferite materiale
ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului.
Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional a unor
obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concretsenzorial, care va confirma consistena unor adevruri sau va facilita execuia corect a
unor aciuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul
demonstro, a demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau
artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele fundamentale ale
cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat pe intuiie) trebuie difereniat
de demonstraia deductiv, teoretic, utilizat, de exemplu, la matematic. La baza
demonstraiei cu caracter inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau
simbolic, de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri
(Cerghit, 1980, p.187).
n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se particularizeaz n:
demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i
manifestare; demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia
cu ajutorul modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.
2.4.3.5. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i societate,
proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem
obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de obicei
este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servete
drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i transformrile sistemului original.
Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente
ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea eficienei
cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i
mai consistent. De asemenea, modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul
analogic, stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe
baza interiorizrii aciunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o mare varietate
de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare:
- dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se mpart n:
materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele materiale pot fi structurate n
trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile spaiale ale obiectelor (machete, modele
spaiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz
asemnarea fizic cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a
originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice (structura

atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se se exprim prin idei sau
ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate;
- n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizeaz i
susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile care vor surveni pe
parcurs n obiectul sau procesul cercetat.

2.4.4. Metodele de aciune (practice)

nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la aplicarea
cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel, ncheierea unui ciclu complet al
procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de aciune real i simulat
abordate de ctre S. Panuru (2007, on line), vom descrie aici:
2.4.4.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere = aciune repetat
n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea funciilor) reprezint o
modalitate de efectuare contient i repetat a unor operaii i aciuni mintale sau
motrice n vederea dobndirii i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi,
priceperi. Metoda exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c
presupune anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai ce
se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187).
Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau
relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale
comportamentelor elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul
poate realiza i alte sarcini: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii
nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor
mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea uitrii i
evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene, producerea unor stri
afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin aceasta, a unor motivaii necesare
nvrii, dezvoltarea unor trsturi de voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I.
Cerghit, ca metod sau procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate
i oricrui nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii
materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a instrumentaiei
de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196).
Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus la apariia
mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup anumite criterii. Astfel,
dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii introductive (de iniiere), exerciii de baz,
exerciii de consolidare, exerciii de evaluare; dup numrul subiecilor participani,
exerciiile sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului
didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; dup
obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funciilor i
capacitilor psihice, de cacul mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de
comportament n situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt
unde sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice,
tehnice etc.

Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i

se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod, ct i de
strategia i contextul n care se folosete.
2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune
Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul creia elevii,
dar mai ales studenii efectueaz o cercetare orientat spre obiective practice i finalizat
ntr-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaie, o culegere tematic, un album,
o lucrare tiinific etc. Specific pentru aceast metod este faptul c ea este o cale de
nvare bazat pe anticiparea mintal a unei aciuni i executarea ei n mod independent
sau n echip. Produsele obinute prin aceast metod sunt rodul cercetrii, proiectrii i
aciunii practice. Deci, proiectul mbin munca teoretic (investigaia tiinific) cu
aciunea practic a elevului sau a studentului.
Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti i
concretizat n diverse domenii: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor,
proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete, lucrri tiinifice pe o tem
dat, participri la elaborarea i punerea n practic a unor proiecte industriale,
comerciale, social-culturale etc., chiar lucrri de diplom cu finalizare practic.
Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregtirii teoretice, de exersare a
gndirii experimental-constructive, de nvare prin cooperare i de formare a unor
caliti social-morale.
2.4.4.3. Metoda jocului didactic
Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c informaia, operaia,
conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare
ntr-o situaie de joc. n jocurile didactice se mbin cu bune rezultate instructive
spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat i
solicitant de energii intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu,
1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau, mai
exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant i mai
plcut.
2.4.4.4. Metoda jocului de simulare
Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial,
diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din
viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte, activiti de
conducere etc., ca i fenomene ce se produc n natur i care intr n obiectivele
pedagogice ale diferitelor discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n
funcie de tema i natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s
formuleze i s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii
i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus
jocuri de simulare variate ca tipuri.
Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia: nvarea
modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit status, dezvoltarea
capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora prin transpunerea n
situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i a capacitii de a surprinde, nelege i

evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de

anumite statusuri profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea
experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc.
ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii cognitiv,
afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie dramatizrii, sporind
gradul de nelegere i participare activ a elevilor/studenilor, permite un autocontrol
eficient al conduitelor achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz
efortul de autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz
conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc.
Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de
anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor de aplicat, pentru c ea
presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini
regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de rol cere timp i efort
considerabil din partea cadrului didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase,
exist riscul devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin
simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i complicate. Pentru
evitarea unor asemenea situaii, specialitii propun, ntr-o structur etapizat, demersul
pregtirii i folosirii jocului de rol:
- identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol;
- modelarea situaiei i proiectarea scenariului;
- selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i exigenele
jocului de rol;
- nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul fiei rolului;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor
observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc intenii de viitor.
Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt,
jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz
astfel:
- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor,
jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd unui
sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri
de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de
arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru, literatur,
tiine juridice, istorie);
- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic; jocul de
negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntr-un service; jocul de rol
n asisten medical etc.
2.4.4.5. nvarea pe simulatoare
Simulatorul este o variant de model obiectual, un sistem tehnic, artificial,
construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden
biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestora. Mai mult, simulatorul
ncorporeaz n structura sa sau i se ataeaz o serie de auxiliare impuse de specificul
didactic al nvrii: nregistratori ai timpilor de reacie, ai micrilor corecte, greite, ai
omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. nvarea pe simulatoare se practic mai

ales la disciplinele ce-i propun ca obiective dobndirea unor abiliti i competene

acional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de
locomotiv, simulare pentru operator central electric, simulare pentru pilotarea
avionului etc.).
Utiliznd o instalaie de simulare, se urmrete realizarea unei ambiane ct mai
asemntoare cu cea real n care se desfoar aciunea bazat pe folosirea sistemului
respectiv. O astfel de situaie analoag uureaz studierea i explicarea aciunilor
complexe, faciliteaz observarea prilor i funcionalitatea lor, execuia operaiilor,
formarea unor abiliti specifice etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi,
cunotine solicitate ulterior ntr-un context de activitate real (cf. Cuco, 1994, p.183).
2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare reprezint acea categorie de metode care permit organizarea nvrii
n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back = control imediat) sau
structurri riguroase (coninut i operaii de nvare), succesiuni stricte () Cerghit,
2006, p. 277.
2.4.5.1. Instruirea programat
n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s constate operativ
(n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n lecie a fost sau nu depit.
El nu are informaii operative i de aceea nu poate interveni prompt i optim pentru
nlturarea posibilelor nenelegeri pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare,
nenelegerile se cumuleaz, devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crenduse, astfel, condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar
stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line).
Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea
programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern constituie o consecin i
o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt. Prin interpretarea procesului de
nvmnt ca sistem cu comand i control i prin aplicarea conexiunii inverse ca
principiu al oricrei aciuni eficiente n organizarea procesului de nvare, instruirea
programat i-a lrgit i adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative.
Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o serie de
avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul avantajelor se pot consemna:
nsuirea cunotinelor n ritm propriu (conform posibilitilor individuale), ntrirea
imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea
timpului de nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea
pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ, autocontrolat etc.
Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar numra:
frmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea secvenelor ntr-o
ordine prestabilit limiteaz nelegerea i gndirea elevului; prin programare se vizeaz
aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele
cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul
natural de nvare, artificializnd procesul de nvmnt.
2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator

Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a impus n

ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de calculator. Aceasta
reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i tehnologia didactic. Vorbind
despre IAC, I. Panuru (2007, on line), evideniaz dou aspecte complementare:
instrumentul tehnic utilizat n instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia,
aspect care intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast
problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei didactice.
Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele i momentele
procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I.
Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate
utiliza:

n predare:
o prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a coninutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;
o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator, situaii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute ntre elev i
main etc.;
n nvare:
o facilitarea accesului la informaii;
o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri i retroaciuni
specifice;
o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative;
o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce
solicit inteligen, perspicacitate, creativitate;
o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune etc.;
o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la
nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la nvtur.
n evaluare-autoevaluare
o creterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii i a calitii
proceselor de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite, urmrirea
frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile elevilor.

IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de
vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a activitilor colare, prin
(Cerghit, 2006, pp. 299-301):
- transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi;
- posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date;
- prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv;
- ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare i concretizare a
cunotinelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor
procese i fenomene naturale, fizice, sociale etc.;
- antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming, care solicit
inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate;
- posibilitatea unui feed-back imediat;
- individualizarea instruirii;

- administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a progreselor nregistrate

de elevi;
- faciliteaz angajarea cognitiv a elevului;
- contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea continu;
- deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia, venind n
sprijinul promovrii nvmntului deschis i la distan.
Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp. 301-302):
costurile ridicate;
imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i cercetrilor;
riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a elevilor, riscul
pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i contraargumenta;
izolarea elevului de colegii i profesorii si;
neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc.
IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei generalizare
necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema nlocuirii profesorului, ci a
modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a
unei autentice culturi informatice (Cerghit, 2006, p. 303).

2.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale, Bucureti, Editura
Prohumanitate
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura
Mirton
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i adugit,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i adugit,
Iai, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de
nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic
II, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai Editura Polirom
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nvmnt,
Bucureti, Editura Academiei
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All
Educational
Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura
Militar

Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania

METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN

COLABORARE I COOPERARE
3.1.
NVAREA
INTERACTIV.
INTERACTIVITATEINTERACIUNE. REPERE CONCEPTUALE
nvarea interactiv este un proces activ, volitiv, mediat intern, n cadrul cruia
cel care nva descoper, construiete i resemnific sensuri, valorificnd materiale de
nvat, analiznd situaii i experiene i trecndu-le prin filtrul propriei personaliti. M.
Boco definete nvarea interactiv ca fiind un tip superior de nvare, care se
realizeaz graie eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz i care contribuie
prin propriile fore la atingerea obiectivelor (2002, p. 62).
Una din trsturile fundamentale ale educaiei i nvrii este caracterul su
interacionist. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, st n firea omului (i cu att mai
mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de a ntreine un larg schimb de informaii
i idei, de impresii i de opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu ceilali, ceea ce
constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio-afective, de nelegere reciproc i
de cooperare (2006, p. 138).
Fapt banal la prima vedere (fiecare participant l stimuleaz pe cellalt i i
rspunde), comunicarea, dialogul angajeaz un adevrat complex interacional. Dei mult
timp interaciunea a fost tratat ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari i de
fenomenele sociale, fcndu-se abstracie de aportul individual al persoanei, interaciunea
trebuie privit i ca funcie a participrii indivizilor la viaa grupului (Rotaru, 2008, p.
157).
Interaciunea este tipul de aciune ce presupune dou sau mai multe obiecte care
au efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenial n acest concept. Un
termen relativ apropiat este cel de interconectivitate, care semnific interaciunea
interaciunilor din cadrul sistemelor: combinaiile mai multor interaciuni simple pot
conduce la fenomene surprinztoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).
Termenul de interactivitate se folosete pentru a desemna unitatea superioar de
analiz a unei conversaii, ansamblul de schimburi efectuate de participani ntr-un
anumit context. n sens general, conceptul de interaciune desemneaz aciunea reciproc
a indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96).

Interactivitatea i interaciunea sunt doi termeni folosii adesea n literatura

tiinific, n tiinele educaiei, informatic, educaia tehnologic, educaia la distan,
curriculum i instrucie, psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosii n relaie
de sinonimie. Cu toate acestea, studiul desfurat de Kahveci (pe un eantion cuprinznd
262 de cadre didactice de la universiti diferite), cu privire la definiiile funcionale ale
interactivitii a relevat existena a dou componente: interaciunea (componenta 1) i
interactivitatea (componenta 2). Astfel, dei termenii de interactivitate i interaciune
sunt folosii alternativ, analiza Definiiilor Funcionale ale Interactivitii a indicat c
membrii intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele Definiiilor
Funcionale ale Interactivitii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line):
1. Interaciunea include toate genurile de comportament n care indivizii i
grupurile acioneaz unii asupra celorlali.
2. Interaciunile sunt aciuni reciproce care necesit cel puin dou obiecte i dou
activiti. Interaciunile apar cnd aceste obiecte i aciuni se influeneaz reciproc unele
pe celelalte.
3. Interactivitatea este o asociere dinamic i complex ntre dou sau mai multe
pri inteligente. Prin natura sa, interaciunea necesit cooperare, coordonare a
activitilor, puterea convingerii unuia asupra celuilalt i un minim de negociere.
4. Interactivitatea descrie un proces de nvare n care cursantul i sistemul (de
exemplu, calculatorul) se adreseaz alternativ unul altuia. De obicei, fiecare este capabil
s selecteze aciuni alternative bazndu-se pe aciunile celuilalt.
5. Interaciunea este gndit de obicei ca o comunicare reciproc susinut ntre
dou sau mai multe persoane, n scopul explicrii perspectivelor.
6. Interactivitatea este exerciiul n care att cel ce comunic, ct i cel care
ascult rspund sau doresc s faciliteze nevoile de comunicare ale fiecruia.
Dei nu exist n literatura educaional o unitate de preri asupra termenilor
interactivitate interaciune, toi cercettorii sunt de acord c ambii termeni prezint o
importan vital pentru activitatea de predare-nvare. De fapt, interactivitatea
presupune existena interaciunii. Metodele interactive pot fi aplicate cu succes doar
atunci cnd se creeaz interaciuni ntre membrii grupului, manifestate prin influenare,
condiionare sau aciune cauzal reciproc. Interaciunile sociale apar atunci cnd
aciunilor reciproce ale indivizilor li se altur semnificaii interpretabile de ctre diferii
actori, care le permit s in seama de comportamentul celorlali i eventual s i-l
modifice pe al lor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, precum i pe
instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei,
confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia (Boco, 2002, p. 8). Construirea
interactivitii este posibil atunci cnd se stabilesc interaciuni sociale n interiorul
grupului, n microgrupuri sau n perechi. Schimburile i influenele de reciprocitate care,
n cele din urm, se structureaz prin procesarea n comun (prin implicarea membrilor
grupului), prin elaborarea mpreun a unor achiziii mprtite n comun
(constructivismul social) determin, de fapt, participarea fiecruia la exerciiul
interactivitii (Cerghit, 2006, p. 74).
3.2. NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE

Personalitatea uman, autonom i independent, nu poate fi schimbat (din punct

de vedere al achiziiilor, atitudinilor, mentalitilor, comportamentelor) dect prin
interaciune. Strategiile educative apar ca nite procese interactive, dezvoltnd
mecanisme de influenare care pun n eviden caracteristicile sociale ale mediului
educativ: ideologia i sistemele de valori de referin, obiective i norme, modele de
comportament ateptate, organizarea instituiilor educative (Neculau, 2004, p. 11).
Contextul educativ reprezint un adevrat studio interactiv, n care elementele
alctuitoare stimuleaz implicarea ntr-o dinamic a participrii (Ilica, 2009, p. 193).
Procesele cognitive i socio-afective interpersonale i grupale derulate n cadrul
activitilor de nvare sunt direct dependente de tipul structurilor de scopuri stabilite de
profesor, identificate de M.H. Dembo i M.J. Eaton, astfel (apud Boco, 2002, pp. 211212):
- structuri de scop cooperative (participanii lucreaz mpreun, depun eforturi
convergente pentru a ndeplini scopuri comune i i formeaz abiliti de
colaborare);
- structuri de scop competitive (participanii lucreaz unul mpotriva altuia pentru a
ndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge);
- structuri de scop individualiste (ndeplinirea scopului unui participant nu are
legtur cu ndeplinirea scopului altui participant).
Declanarea conflictului socio-cognitiv, specific nvrii interactive, conduce la
stabilirea relaiilor de colaborare, cooperare i competiie n cadrul grupului.
3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv
Dei termenii colaborare i cooperare sunt adesea folosii ca sinonimi, sunt
necesare unele precizri. Potrivit DEX, a colabora nseamn a participa n mod activ la
realizarea unei aciuni sau opere care se efectueaz n comun, iar a coopera presupune a
lucra mpreun cu cineva, a colabora, a-i da concursul). De asemenea, L. Handrabura
(apud Oprea, 2008, pp.147-149) face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare
o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de
interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv, i prin cooperare, o form de
nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil
care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai. Din punct de vedere
noional, nvarea prin colaborare deine o sfer de cuprindere mai larg, incluznd
nvarea prin cooperare. Colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni,
bazat pe schimbul de propuneri, de idei) include cooperarea (conlucrarea, munca alturi
de cineva).
nvarea colaborativ este un termen - umbrel pentru o varietate de abordri
educaionale ce presupun combinarea eforturilor intelectuale ale elevilor i profesorului
(Goodsell et al., apud Boco, 2002, p. 211). nvarea cooperativ este o form a nvrii
colaborative, o tehnic instrucional n care elevii lucreaz n grupuri pentru a atinge
scopuri comune, fiecare din ei contribuind la aceasta n moduri individuale (Stover et al.,
apud Boco, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea nvrii prin cooperare i colaborare, Bruffee (1999) consider
c aceste dou modele de nvare au fost dezvoltate pentru cursani de vrste, experien i nivele
de cunoatere. Autorul abordeaz nvarea colaborativ drept un concept mai amplu, incluznd

nvarea prin cooperare drept o component interactiv. Bruffee (1999, pp. 87-89) identific
diferenele ntre nvarea prin colaborare i nvarea prin cooperare:
NVAREA PRIN COLABORARE
nvarea prin colaborare accentueaz autodirijarea
n construcia cunoaterii n interiorul grupurilor.
nvarea prin colaborare se pliaz mai bine
cerinelor nvmntului liceal i universitar.
Un scop important al nvrii prin colaborare este
schimbarea autoritii informale a clasei de la
profesor la grupurile de cursani.
n nvarea cooperativ, cadrul didactic tinde s
prezinte ncredere n autodirijarea cursanilor, n
contextul angajamentului, conversaiei i negocierii.
nvarea prin colaborare este vzut ca fiind mai
potrivit pentru nvarea cunotinelor care presupun
o abordare critic a nvrii.

NVAREA PRIN COOPERARE

nvarea prin cooperare accentueaz rspunderea
individual, facilitnd controlul participrii
studenilor n grupuri.
Tehnica nvrii prin cooperare este potrivit
pentru nvmntul primar i gimnazial.
Un scop important al nvrii prin cooperare este
responsabilizarea cursanilor pentru nvarea
colectiv.
nvarea prin cooperare presupune stabilirea de
ctre cadrul didactic a unei structuri sistematice n
care toi membrii trebuie s coopereze pentru a
ndeplini sarcina.
nvarea prin cooperare este vzut ca fiind mai
potrivit pentru cunotinele fundamentale.

nvarea prin colaborare - nvarea prin cooperare

nvarea prin colaborare reprezint o strategie care implic elevii s susin

nvarea n grup sau n echip, dezvoltnd responsabilitatea individual n contextul
inderdependenei relaionale, n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva
reciproc (Oprea, 2008, p. 147). nvarea prin cooperare determin dezvoltarea
personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran
fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra
mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc.
nvarea prin colaborare este ntemeiat pe lucrul mpreun n care fiecare
etaleaz roluri i funcii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar nvarea prin cooperare
presupune activiti mpreun, cu sarcini i scopuri distribuite, cu funcii i
responsabiliti individuale ntre membrii grupului, fiecare subordonndu-i eforturile
rezultatului comun n beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p. 85). Colaborarea se axeaz pe
sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Colaborarea este o form de
interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd cooperarea.
Din perspectiv constructivist, cooperarea reprezint o aplicaie specific a
colaborrii, un mod de organizare a aciunilor elevilor de construire a nelegerii unei
probleme, o strategie n formarea abilitii de a rezolva situaii reale, practice ale nvrii
i n care se valorific dimensiunile cptate prin colaborare (...). Colaborarea
influeneaz nivelul, modelul, ritmul, calitatea construciei prin cooperare, prin
confruntare, prin rezolvare n comun (Joia, 2006, p.108). Prima reflect un mod de
relaionare, care devine un mediu pentru nvare, oferind condiiile organizatorice pentru
schimbul de idei, iar a doua reprezint o form de nvare, metoda, modul de rezolvare a
unei sarcini. Cooperarea este o form aplicativ a colaborrii (idem, pp. 179-185).
Att colaborarea, ct i cooperarea presupun acel spirit de grup, de echip, parte
integrant a competenei, acel amestec, specific fiecrui individ, de ndemnare, n
sensul strict al cuvntului, dobndit prin pregtire tehnic i vocaional, de
comportament social, de spirit de echip, de iniiativ i capacitate de asumare a
responsabilitilor (Delors, 2000, p.72).
Indiferent de nuan, ceea ce este comun ambelor variante este faptul c ele
ofer un spor de idei i soluii, faciliteaz un transfer mai mare de cunotine i astfel fac
s creasc productivitatea muncii intelectuale, s creeze o stare de satisfacie, o senzaie
de succes(Cerghit, 2006, p.75). Ele se constituie ca metode de nvmnt tocmai din

dorina de a se evita individualizarea exagerat a instruirii i neglijarea dimensiunii

sociale a nvrii.
3.2.2. Cooperare i competiie n nvare
Activitii de nvare i sunt inerente att aciunea de cooperare, ct i cea
competiional, interactivitatea n cadrul grupului presupunnd, pe de o parte, cooperarea
definit drept activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu
ceilali pentru atingerea unui el comun, i, pe da alt parte, competiia, care este forma
motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care
individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii
(Ausubel, 1981).
Aa cum remarca I.-O. Pnioar (2008, p. 247), atunci cnd trebuie s realizeze o
activitate, membrii unui grup se pot ncadra n una dintre cele dou tendine amintite mai
sus: o atmosfer de cooperare (cnd prile implicate i percep scopurile congruente sau
acestea coincid) i o atmosfer de competiie (cnd prile implicate i percep scopurile
ca fiind contradictorii).
3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n
cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa
nvrii prin cooperare este aceea conform creia subiecii care lucreaz n echip sunt
capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n
acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual.
nvarea prin cooperare presupune lucrul n echip, n grupuri mici, pentru
realizarea unor scopuri comune. nvnd s colaboreze cu alii n rezolvarea problemelor,
participanii constat c scopurile personale, ale fiecruia, pot fi realizate dac sunt
realizate i scopurile celorlali, c succesul grupului depinde de contribuia fiecrui
membru al su. n situaii de cooperare, cursanii gndesc, fiecare: succesul celorlali, al
fiecruia n parte, mi aduce i mie beneficiu. Ei acioneaz mpreun, unul pentru altul, i
toi pentru realizarea obiectivelor comune. Interdependena participanilor n situaii de
cooperare este una pozitiv, ndreptat spre ctigul tuturor i al fiecruia n parte.
Dei nu este ntotdeauna uor de stabilit i nici uor de meninut, colaborarea este
vzut, n general ca un aranjament pozitiv n cercurile educaionale, fiind considerat
cel mai bun model pe termen lung (Neil i Morgan, 2003, on line). Parteneriatele
puternice se bazeaz pe: perseveren; ncredere; empatie; scop comun; egalitate.
Principiile nvrii n condiii de cooperare fundamenteaz o larg varietate de
forme de interaciune, de la ajutarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai
avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de profesor dup o anume
tehnologie educaional. nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii
(Oprea, 2008, p. 151):
1. Interdependena
pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de
efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Participanii sunt dirijai ctre un
scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al
grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei
interpersonale (abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin, de a oferi ajutor,

rezolvarea conflictelor. Cursanii sunt stimulai n folosirea capacitilor sociale

colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea mobilierului astfel nct s poat crea grupuri mici de interaciune n care
participanii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
Eficiena muncii (nvrii) n echip (grup) depinde de gradul n care cei care
nva reuesc s i promoveze reciproc succesul i s creeze o stare de bine, de confort
psihologic. Membrii grupului de nvare prin cooperare i promoveaz reciproc succesul
prin:
sprijin reciproc i ntrajutorare, att n plan academic (nsuirea de cunotine), ct i n
plan personal;
schimbul de resurse i informaii - membrii grupului caut informaii unii la alii;
oferirea i primirea de feed-back, crendu-se, astfel, posibilitatea de intervenie
ameliorat imediat;
justificarea reciproc a raionamentului n cadrul unei controverse;
ncurajarea efortului sporit pentru nvare;
influenarea reciproc a modului de a raiona i a comportamentului;
motivaia intrinsec de a nva pentru obinerea unor beneficii reciproce;
crearea i meninerea unui climat de ncredere ntre membrii grupului;
gestionarea mai bun a anxietii i a stresului - concentrarea asupra succesului de grup
reduce gradul de anxietate referitor la propria performan i la teama de insucces.
Membrii grupului lucreaz mpreun pentru a-i atinge obiectivele, scopul fiecrui
membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlali membri. n nvarea
prin cooperare se respect principiul egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i al
toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii. Profesorul se integreaz n
activitatea de colaborare a elevilor, putnd fi unul dintre membri, oferindu-i ajutorul, ori
animnd i stimulnd activitatea.
Fiecare participant abordeaz mai nti sarcina n mod individual, apoi, prin
interrelaionare cu ceilali, proces n care i dezvolt gndirea critic i creativ,
exerseaz negocierea i consensul. Elena Joia identific, pe baza diferitelor referine
teoretice i aplicative, punctele tari ale nvrii cooperative (2006, p. 187):
evidenierea unui set de procese mentale, operaii de rezolvare a sarcinii sociale
progresive, pentru obiectivizarea cunoaterii i soluionrii;
n grup mic (chiar perechi), nelegerea este mai adecvat, mplinit prin prezentarea
i analiza reciproc a ideilor, ntrebrilor, procedeelor individual conturate, pn la
sinteze, valabile pentru respectivul grup i care-i urmeaz drumul confruntrii la
nivelul clasei. Nu att rezultatul, corectitudinea rspunsului conteaz atunci, ct
procesul de construire a nelegerii la nivel primar, direct, independent;
scopul comun al clasei i profesorului este construirea cunoaterii, nvrii, prin
centrare i pe pornire de la fiecare elev, de la subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei
de la munca independent individual, la cea prin cooperare i apoi prin colaborare, de
la o parte a temei pn la sinteza general a temei;

 interactivitatea este caracteristica de baz, dar se manifest variat dup situaia de

construire n care se manifest, ca extindere i coninut, ca participani i timp alocat,
ca etap i ndrumare, ca nivel de angajare i motivare, ca abiliti de comunicare i
sprijin reciproc, ca abiliti de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) i de
recunoatere a responsabilitii personale.

Dei este considerat doar o simpl metod, nvarea prin cooperare reprezint n
fapt o categorie complex de modele de predare, R.B. Iucu integrnd-o n categoria
modelelor centrate pe dimensiunea social. Acestea trebuie s pun elevul n faa unor
situaii-problem pentru care vor trebui gsite soluii, elevilor recomandndu-li-se s
analizeze valorile publice, sociale, i s le pun ntr-o relaie activ cu competenele de
nelegere social (Iucu, 2008, pp. 72-73).
3.2.2.2. nvarea bazat pe competiie presupune o interaciune negativ ntre
participani. Acetia consider c i pot realiza scopurile numai dac ceilali colegi
nregistreaz performane sczute sau eueaz n rezolvarea unor sarcini. Participanii se
afl n concuren i n competiie permanent unii cu alii, strduindu-se s fie mai buni
dect colegii. Ei se concentreaz mai mult asupra ctigului personal i mai puin asupra
relaionrii cu alii, considernd c succesul personal este condiionat de insuccesul
celorlali. O persoan concentrat pe ctigul ntr-o competiie gndete: cu ct ceilali
pierd mai mult, cu att eu am anse s ctig mai mult i invers: cu ct ceilali reuesc mai
bine, cu att ansele mele de ctig se diminueaz.
nvarea bazat pe competiie promoveaz individualismul i lupta pentru a fi mai
bun dect colegul, formnd elevii s fie unii mpotriva altora. n literatura romneasc de
specialitate acest neajuns a fost semnalat n mai multe rnduri. Iat ce scrie, de exemplu,
I.T. Radu: sublinierea aspectului competitiv al muncii colare - prin sistemul premial i
de penalizare - se poate rsfrnge negativ n sfera relaiilor interpersonale, se creeaz
rivaliti, conflicte, sentimente de invidie, egoism (Radu, 2000, p. 219). Structura
competitiv amplific n general anxietatea elevilor i teama lor de eec, nct cei mai
muli o resping. nsui grupul-clas ca ntreg poate exterioriza atitudini de respingere a
atmosferei de competiie instituite de profesori.
Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii din
colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt
apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai
grupului au aceleai rezultate.
Structura competitiv amplific anxietatea participanilor, teama lor de eec i
aduce cu sine o interaciune slab, predominant negativ ntre acetia, diminuarea
comunicrii i a ncrederii reciproce.
Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor
ce determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce cu sine
interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane
nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea prin

competiie
Cooperarea i competiia n cadrul grupului influeneaz nvarea i
performanele participanilor. S-a constatat c performanele nregistrate n rezolvarea
unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare dect de competiie.
Cooperarea conduce la ctiguri nsemnate n planul interaciunii dintre
participani, al dobndirii, de ctre acetia, a unor abiliti sociale, genernd
sentimente de acceptare i simpatie. Ea genereaz armonie, bun nelegere ntre
membrii grupului, stimulnd comportamentele de facilitare a succesului celorlali.
Cooperarea determin creterea stimei de sine, ncrederea n forele proprii,
reducerea anxietii, contribuind la formarea unor atitudini pozitive ale elevilor fa
de nvare.
Dei competiia este considerat o form motivaional a afirmrii de sine,
care stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii
mai nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri (Ausubel i Robinson,
1981, p. 491-492), totui trebuie observat faptul c implicarea emoional intens
creeaz, de multe ori, disconfort, conducnd la conflicte i comportamente agresive
n cadrul grupului.
nvarea bazat pe competiie d natere unui climat de ostilitate i tensiune,
n vreme ce nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal de
autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile
diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia cursanilor de a lucra mpreun,
ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc.

Analiznd comparativ competiia i cooperarea, C.L. Oprea desprinde

urmtoarele trsturi caracteristice (2008, 150-151):
NVAREA PRIN COMPETIIE
Este o form relativ redus de
interaciune psihosocial, constnd n
rivalitatea
sau/i
bazndu-se
pe
concurena
interpersonal
sau
intergrupal, fiecare avnd propriul

NVAREA PRIN COOPERARE

Este o form superioar de interaciune
psihosocial, bazat pe sprijin reciproc,
toleran, efort susinut din partea tuturor
ctre acelai scop.

scop.

Motivaia
afirmare.

provine din dorina de Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a

tuturor membrilor ce urmresc un destin
comun.

Accentul se pune pe produs, pe ceea ce Atenia este ndreptat asupra procesului de

se obine n urma nvrii.
elaborare mpreun, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
mprtit prerea c toi pot oferi
alternative valoroase de soluionare a
problemei, dac le sunt oferite premisele
necesare i sunt ajutai.
Evaluarea i exercit funcia de control Evaluarea urmrete acordarea ajutorului
prin raportarea la norma de grup. Acest imediat, avnd o funcie mai mult corectiv,
fapt creeaz ierarhizri, determin ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la
apariia de comportamente ostile i de reducerea stresului. Ea se realizeaz prin
atitudini invidioase.
raportarea la progresul individului, i are n
vedere att participarea fiecrui membru la
procesul elaborrii n comun, ct i
rezultatele echipei.

nvarea prin competiie - nvarea prin cooperare

n contextul educaiei contemporane este promovat, mai degrab, nvarea prin

cooperare dect nvarea prin competiie. Cooperarea i ajut pe oameni mai mult n via
dect competiia i individualismul. S-a demonstrat c, n comparaie cu competiia i
individualismul, cooperarea determin (Johnson, Johnson i Holubec, 1993, p. 8):
- o productivitate (a muncii) mai ridicat, concretizat n realizri, performane
superioare;
- relaii de ntrajutorare i sprijin reciproc n rezolvarea problemelor;
- o sntate psihologic mai bun.
Dar situaia de cooperare nu presupune anularea total a competiiei. n cadrul
grupului de nvare pot exista confruntri cognitiv - funcionale ale membrilor si.
Cooperarea nu presupune uniformizarea conduitelor, ci crearea unui mediu socio-educaional
n care membrii grupului stabilesc o interdependen funcional pozitiv, pe baza unor
conflictualizri cognitive, necesare pentru rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul
i reuita grupului.
Concluzionnd, putem afirma c att colaborarea, ct i competiia sunt practici
care se ntlnesc n coala contemporan, ambele fiind necesare. Competiia devine
distructiv pentru armonia climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine
un scop n sine. Cadrele didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a
activitii instructiv-educative, crend oportuniti de nvare axate pe activitile de
grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia constructiv.
3.3. CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR INTERACTIVE
DE GRUP
coala a fost i este nevoit s-i diversifice modalitile de interaciune, altfel
riscnd s rmn o instituie greoaie i ineficient, inadaptat unei societi n continu

transformare. Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele
psiho-sociale specifice populaiei colarizate.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode metodele moderne
de interaciune educaional, bazate pe nvarea interactiv, metode care valorific la
maximum beneficiile nvrii colaborative.
Didactica modern aduce n faa formatorilor un numr foarte mare de metode i
tehnici de nvare interactiv, iar din combinatorica lor, lucrndu-se cu ele, acest numr
se poate dubla cantitativ (Danciu, 2004, p. 43). Utiliznd criteriul funciei principale, C.
L. Oprea (2008, p.191-193) propune urmtoarele categorii de metode i tehnici
interactive de grup:
- metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup;
- metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
verificare/evaluare alternativ interactiv;
- metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii;
- metode de cercetare n grup.
Completnd categoriile mai susamintite, le vom reda i pe cele utilizate de ctre
E. Danciu n sistematizarea metodelor interactive potrivite pentru orice nivel, chiar i
pentru aduli (2004, p. 37):
- tehnici de spargere a gheii;
- strategii de nvare prin colaborare;
- exercii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuii;
- metode i strategii pentru rezolvare de probleme i dezbatere;
- tehnici de predare-nvare;
- exerciii care necesit micare n clas;
- strategii pentru dezbatere;
- abiliti sociale i activiti sociale.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O. Pnioar
(2008, pp. 307-309) propune abordarea funcional-acional a clasificrii metodelor de
nvmnt. Viznd n clasificarea propus obiectivul principal urmrit, un pol al
continuumului este reprezentat de dimensiunea activ a metodelor, iar cellalt pol
urmrete dimensiunea interactiv (spre care tindem), autorul propunnd urmtoarele
categorii de metode:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de
probleme (metode de analiz, metode centrate pe producerea ideilor i metode centrate pe
rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflecie, observare i aciune (metode de reflecie, metode de
observare i metode care pun accentul pe aciunea real i simulat a partenerilor n
procesul de formare);
- metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului
(pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului n nvare
cu accent pe competiie - i metodele care vizeaz n special dezvoltarea relaionrilor ce
se stabilesc n cadrul grupului).

3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE COLABORARE I

COOPERARE
Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele
specificitii populaiei colarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilri ale
altor metode din tiinele cu care pedagogia interacioneaz, dar aceste metode au gsit
soluii pertinente la problemele diferite din educaie.
n cele ce urmeaz ne vom referi la metodele moderne utilizate n interaciunea
educaional, adoptnd interpretarea cadru oferit de Crengua Oprea (2003, 2006, 2008).
Utiliznd drept criteriu de clasificare funcia didactic principal, autoarea clasific
metodele i tehnicile interactive de grup, astfel:
Metode de predare-nvare interactiv n grup:
- Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching Palinscar)
- Metoda Jigsaw (Mozaicul)
- Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles)
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:
- Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique)
- Diagrama cauzelor i a efectului
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:
- Metoda Frisco
- Sinectica
- Starbursting (explozia stelar)
3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup. n cele ce urmeaz,
descrierea metodelor i tehnicilor interactive va evidenia etapele de parcurs n aplicarea
fiecrei metode. Din categoria metodelor de predare-nvare interactiv n grup, vom
aborda urmtoarele:
3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching Palinscar)
Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup
ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i

colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev elev. Se poate desfura pe grupe sau cu
toat clasa. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
- rezumarea - nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
se face un rezumat;
- adresarea de ntrebri - se refer la listarea unei serii de ntrebri despre
informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul;
- clarificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de
neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor;
- prezicerea (prognosticarea) - se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va
ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
Metoda se structureaz pe urmtoarele etape:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea nvrii reciproce;
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Metoda predrii/nvrii reciproce este o strategie de nvare n grup, care
stimuleaz i motiveaz. Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de
nvare, adic beneficiul personal pe care un copil poate s-l obin dintr-o nvare
oferit de el nsui colegilor si. Un elev puin dotat nregistreaz performane
superioare dup ce a avut de acionat ca nvnd un alt elev, dect dup ce a avut de
realizat complet un exerciiu colar (Allen i Feldman, 1973, apud Oprea, 2003).
3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)
Metoda Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda
grupurilor interdependente (Neculau, 1998) este o strategie bazat pe nvarea n echip
(team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El
are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali
colegi.
Etapele constau n urmtoarele:
1. Pregtirea materialului de studiu.
Profesorul stabilete tema de studiu, o mparte n 4 sau 5 subteme i realizeaz o
fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi (n funcie de
numrul lor n clas). Fiecare elev din echip primete un numr de la 1 la 45 i are ca
sarcin s studieze n mod independent sub-tema corespunztoare numrului su. El
trebuie s devin expert n problema dat.
3. Constituirea grupurilor de experi. Dup ce au parcurs faza de lucru
independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a
dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1 prsesc echipele de nvare
iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul 1. La fel
procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezint un raport individual
asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor
avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile
cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa iniial. Scopul comun al

fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea

propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Experii transmit cunotinele
asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte
subteme. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare
realizndu-i propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii
sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare.
Esenial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependea dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun
nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i aduce contribuia. Prin intermediul ei se
anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i
cu abiliti deosebite nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut colegii s
neleag i s-i nsueasc o subtem. Trebuie s remarcm calitatea metodei grupurilor
interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social, cum se
mai numete acest efect, apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c
propria contribuie la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena
dintre membri i individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur
mpotriva acestui efect. (Neculau i Boncu, 1999, p. 244).
3.4.1.3. Metoda Schimb perechea (Share -Pair Circles)
Share - Pair Circles este o metod de lucru pe perechi. Se mparte clasa n dou
grupe egale ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind
fa n fa pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi.
Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul
acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i
aduce contribuia la rezolvarea sarcinii.
Etapele acestei metode sunt:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un
scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Dac numrul de elevi este impar, la
activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n tandem.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. Profesorul ofer cazurile pentru
studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi. Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute.
Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali
sau se termin ntrebrile.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se
regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a
concluziilor obinute.
Metoda Share Pair Circles este o metod interactiv de grup, care stimuleaz
participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre

membrii colectivului. Este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui
domeniu de nvmnt.
3.4.2. Din categoria metodelor de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
verificare, ne vom opri asupra urmtoarelor:
3.4.2.1. Tehnica florii de nufr
Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte,
pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei
secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la
rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem
central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi
i noi concepte.

Etapele tehnicii lotus:

1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Consemnarea ideilor n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central
(participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central);
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane (flori de nufr);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i
consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori
de nufr);
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din
punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i
teme de studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi
categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual,
ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare.
3.4.2.2. Diagrama cauzelor i efectului
Constituirea diagramei cauzelor i efectului ofer posibilitatea punerii n eviden
a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat.
Etapele i regulile de organizare i realizare a diagramei cauzelor i efectului sunt
urmtoare:
1. mprirea clasei n echipe de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei ntmplri sau unui
evemiment deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.

4. Construirea diagramei cauzelor i efectului, astfel:

- pe axa principal a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a
ntmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o
ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:
- examinarea patternurilor;
- evaluarea modului n care s-a fcut distincia ntre cauzele majore i cele minore
i al plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe
cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea;
- evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore:
Diagramele pot fi ntocmite, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a
rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie. Diagrama cauzelor i
efectului este asemntoare cu tehnicile herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul
de pete). Acestea pot fi proiectate pentru a arta interaciunile cauzale ale unui
eveniment complex.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care lau determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se
mbin cooperarea din interiorul grupului cu competiia dintre echipe. Un neajuns al
acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de realizare a diagramei, fapt
ce poate fi repede suplinit prin exerciiu.
3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii,
avem n vedere:
3.4.3.1. Metoda Frisco
Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol
specific, care s acopere o amunit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din
mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd,
rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda
a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San
Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le
rezolva pe ci simple i eficiente.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaieproblem i o propun spre analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau,
n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani
concomitent, acetia formnd o echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul
de vedere n acord cu acesta:

- cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi,
pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale
mbuntiri;
- exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n
practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe
ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune;
- pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd
ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri;
- optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s
priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete
fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant,
stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite.
Metoda stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual;
dezvolt capcitile sociale ale participanilor de intercomunicare i toleran reciproc,
de respect pentru opinia celuilalt. Este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi
categorii de vrste, putnd fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline.
3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost
elaborat de profesorul William J. Gordon, n anul 1961, cnd a nfiinat primul grup
sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos
(syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i sugereaz principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda
Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i
ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.

Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alctuit din 5-8 persoane,
dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. Participanii trebuie s fie
cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aib aptitudini de a
lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de
grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate,
nonconformiste i dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expus de ctre profesor sau este
aleas din rndul celor propuse de ctre elevi. Ea este analizat prin fragmentarea ei n
uniti de baz, transpunndu-se elementele cunoscute ntr-o form operaional.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de
esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de
creaie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia.
Prin analogii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de realitatea posibil. Prin
empatie se produce un transfer de identitate de la problem la individ.

4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei. Analogiile simbolice permit

transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare
a temei cu scopul de a diminua ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit
diverse propuneri de soluionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate n
termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat
de experimentare i aplicare.
5. Experimentarea i aplicarea modelului. Evaluarea va avea n vedere urmtorii
indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse,
experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica
se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu
funcii i contribuii diferite n generarea i concretizarea noului. De asemenea, n
procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect
cele intelectuale i raionale.
Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel,
participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie,
favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat.

3.4.3.3. Explozia stelar (starbursting)

Starbursting (engl. star = stea; engl. burst = a exploda) este o metod de
dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se
mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri
care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?,
Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer
o i mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe
conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de
grup.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv,
stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia
de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale.
Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse;
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Metoda starbursting este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se
prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte,
o surs de noi descoperiri.

3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj,
Editura Presa Universitar Clujean
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education,
Interdependence, and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns
Hopkins University Press
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i adugit, Iai,
Editura Polirom
Danciu, E. (2004), nvarea prin colaborare, Timioara, Editura Orizonturi
Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI (trad.), Iai, Editura Polirom
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom
Gadrey, N. (1998), Interactivitate, n Ferreol, G. (coord.), Dicionar de
sociologie, Iai, Editura Polirom
Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii,
Bucureti, Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning.
Cooperation in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book
Company
Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicrii. Repere pentru o cultur organizaional,
ediia a II-a, adugit, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a IIa revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), An Instrument Development: Interactivity Survey (IS),
Journal of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com
Neculau, A (1998), Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin, A. i
Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Iai, Editura Polirom
Neculau, A., Boncu, t. (1999), Perspective sociale n educaie. Cooperare i
competiie, n Cosmovici, A. i Iacob, L. (coord), Psihologie colar, Iai, Editura
Polirom
Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie social, ediia a II-a, Iai,
Editura Polirom

Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers,

Kogan Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti,
Editura Universitii din Bucureti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediia a II-a, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Pnioar, I.-O. (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit,
Iai, Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaional aspecte teoretice i demersuri
aplicative, Timioara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction

MIJLOACELE DE NVMNT
5.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Activitatea didactic trebuie conceput i organizat astfel nct obiectivele sale
s fie atinse. Dintre elementele care contribuie la acest deziderat fac parte, alturi de
finaliti, coninuturi i metode, mijloacele de nvmnt.
5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt
Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente, materiale,
produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor
procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203). Tradiia colii a promovat termenul
de material didactic pentru aceste re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi
utile cadrelor didactice n activitatea instructiv educativ.
Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i sub denumirea
de resurse de nvare. Sunt instrumente adaptate i selecionate n mod intenionat
pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1988, p.
203), fiind menite s ntreasc i s accesibilizeze coninutul vehiculat (Sava, 2007, p.
192).
5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt
Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o nou arie a preocuprilor
teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei nvmntului (Oprea, 1979, p.
21). Definirea termenului de tehnologie didactic se realizeaz prin diferenierea
specific n raport cu alte categorii (metodologie sau strategie didactic). Astfel,
tehnologia procesului de nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i
tehnicilor ataate unei situaii didactice specifice.

5.2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT

Mijloacele de nvmnt trebuie s rmn auxiliare ale procesului didactic (Cojocaru,
2008, p.71), forma de expunere a cunotinelor nu poate substitui fondul (coninutul educativ
propriu-zis), iar mijloacele de nvare nu pot nlocui predarea (Cdariu, 2005, p. 175). Ele sunt
utile dac se integreaz organic n contextul leciilor, avnd, prin funciile ndeplinite, o finalitate
explicit pedagogic.

Dintre funciile mijloacelor de nvmnt amintim:

1. Funcia informativ-demonstrativ (sau cognitiv) const n aceea c mijloacele de
nvmnt se constituie n suport de transmitere a informaiilor, de dezvluire a esenei
fenomenelor i proceselor. Prin substituirea obiectelor i fenomenelor reale prin altele mai
accesibile: imagini, plane, tablouri, grafice, mijloacele de nvmnt contribuie la formarea
reprezentrilor i noiunilor.
2. Funcia de comunicare - prin care profesorul are faciliti crescute de transmitere a
informaiei, iar elevii au posibiliti numeroase de receptare a informaiilor.
3. Funcia de motivare a nvrii - de orientare a intereselor profesionale ale elevilor.
Imaginea audio-vizual are o ncrctur emoional i se adreseaz sensibilitii elevului. Prin
intermediul informaiilor percepute cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, elevului i se trezete
curiozitatea, interesul, trebuina de a aciona.
4. Funcia formativ-educativ (i estetic) determin profesorul la mai mult
rigurozitate, sistematizare a informaiei, cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale
elevilor, de percepere i evaluare a esteticului (Cdariu, 2005, p. 176). Aceast funcie const n
realizarea a dou tipuri de finaliti (Cojocaru, 2008, p. 72):
- asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaii intelectuale, practice,
tehnice, artistice etc.
- genereaz concentarea ateniei, intensific activismul n lecie, amplific valoarea
intuiiei (apud Istrate, 1982, pp. 451-452), dezvolt gndirea logic, stimuleaz intreresul i
curiozitatea epistemic (apud Jinga, Istrate, pp.300-301).
5. Funcia de evaluare a rezultatelor nvrii asigur controlul i msurarea
randamentului colar, prin (Cdariu, 2005, p. 176 ):
- eliminarea factorilor subiectivi n notare;
- eliminarea efectului hallo i de contrast;
- creterea calitilor diagnostice i prognostice ale notrii.
6. Funcia de raionalizare a timpului n orele de curs decurge din posibilitatea unor
mijloace de nvmnt de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bun
folosire a timpului i printr-un consum mai mic de efort.
7. Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan realizat prin angajarea televiziunii.

5.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Realizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea procesului de
nvmnt. Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste transformri. Apelnd la
criteriul istoric al apariiei i evoluiei lor, distingem patru generaii (Schramm, apud
Cojocaru, 2008, p. 71):
- Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui,
incluznd tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor const n faptul c sunt
utilizate n interaciunea nemijlocit cadru didactic - elev;
- Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine". Ea se
constituie odat cu apariia manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de
influen din partea educatorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai
reclam prezena educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea n comun a
aceluiai cod - limbajul scris;
- Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele
XIX i XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine

evident. Cunotinele se comunic acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia,
diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul i televiziunea;
- Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct
ntre elev i main, asa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat
sau al laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative.
Se recunoate astzi i:
- Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca mijloace
complementare celor din generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizarea
dialogului elev-main (Ionescu, 1995, p. 200).
Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea.
Dezvoltarea fr precedent a tehnicii i tehnologiei i impactul lor asupra
procesului de nvmnt au generat reacii dintre cele mai neateptate: de la a vedea n
cele mai moderne mijloace de nvmnt soluia pentru a scoate educaia din impas i a
uura activitatea colar pn la nlocuirea profesorilor cu maini i transformarea
elevilor n roboi (Ionescu, 1995, p.200). Avansarea tehnologiei nu va determina
ntotdeauna i schimbarea tehnicii predrii-nvrii.
Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, I. Nicola stabilete
urmtoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994, p. 362):
A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
B. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor
didactice.

Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite
trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj
pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
executarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum
precizeaz autorul mai sus menionat, mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni
obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaii, altele care
solicit operarea cu ele, n fine, altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul
mesajului didactic, sunt incluse n aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii:
colecii de plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice .a.;
2. mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative: hri, scheme,
diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc.;
3. mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale, funcionale i acionale
(reproduc la scar mai mic diferite obiecte i fenomene, principii de funcionare sau impun un
mod de aciune n vederea formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete, numerele n culori ale lui
Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes .a.);
4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul instrumentelor electrice i
electronice de reproducere i difuzare a imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o
receptare colectiv sau individual organizat.
Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rndul lor, privite n sine, nu
conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi: aparatul
de proiecie, magnetofonul, retroproiectorul etc.

Dei s-au fcut unele diferenieri de sens ntre resursele pentru predare (folosite de ctre
cadrul didactic) i resursele pentru nvare (utilizate de ctre elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns
la concluzia c aceste diferenieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putnd fi folosite
deopotriv de ctre ambii. Astfel, sub denumirea generic de resurse pentru predare i/sau
nvare, sunt reunite att materialele didactice (textele, nregistrrile audio-video, DVD-urile),
ct i mijloacele tehnologice necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul,
videoplayerul, videoproiectorul etc.).

5.4. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT

Nuannd clasificarea redat mai sus prin apelul la criteriul istoric, identificm
dou mari categorii de resurse n nvare:
- resurse clasice (generaiile 1 i 2)
- resurse moderne (generaiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris, manualele, textele
scrise) i moderne (flipchartul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point.
5.4.1. Tabla de scris
Dei muli formatori zmbesc ironic atunci cnd vine vorba de vechea tabl cu
cret sau de jumtatea cealalt, tabla alb, pentru care, n loc de cret, se folosete carioca
lavabil, oricare din variante ar fi folosit, tabla rmne piesa de rezisten dintr-o clas.
Cordes este de prere c scrierea pe tabl este mai dificil dect pare, ca urmare
recomand cteva trucuri (2002, p.64):
- scriei pe tabl naintea nceperii cursului informaiile pe care dorii s
furnizai;
- asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care sunt aezai n
spatele slii;
- nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient de bine auzit
i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele atunci cnd vorbiti cu cineva;
- deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aa-numitele curbe;
- tergei tabla la finalul cursului.
5.4.2. Manualele, textele scrise
De vreme ce colegiile, colile i universitile i transform bibliotecile n centre
de resurse, buna i vechea carte nu mai este deloc un element important al
educaiei (Cordes, 2002, p. 73). Dei este necesar ca educaia s beneficieze i s profite
de avantajele tehnologiei, totui manualul i cartea tiprit reprezint componente vitale
ale procesului educativ.

5.4.3. Fiele de lucru

Denumite generic fie sau foi de lucru (handouts), acestea acoper o gam
larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie care nsoesc prezentarea
profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo),

liste cu cri, liste de vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i
acas) pn la copii ale prezentrii n PowerPoint (ce au adesea un spaiu pentru notie
personale), fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi
analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt, poate, cel mai
des folosit resurs ajutor n nvare.
Atunci cnd formatorul i propune s foloseasc fiele de lucru, este bine s
rspund, n prealabil, la cteva ntrebri:
- Cursanii au nevoie de foi pentru c trebuie s continue s lucreze sau le citeasc
acas?
- Pot s i descarce notiele de pe site, n loc s se bazeze pe copiile fcute de
profesor?
- Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentrii sau pot s-i ia singuri notie?
- Ct de mare trebuie s fie corpul de liter (sunt cursani cu dificulti de
vedere)?
- Textul este structurat?
- Sarcina este clar delimitat?
- Trebuie s conin tema i sursa la care s-a apelat?
Numite i hrtii vesele, fiele sunt un mod sigur de abatere de la rigiditatea
cursului (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie s ne asigurm c fiele sunt clar concepute,
logice, concise, fr greeli, lizibile, scrise cu propoziii simple i scurte, nu
suprancrcate, i avnd bine delimitate diferite aspecte, poate chiar cu o figur sugestiv
etc., dar, oricum, s se autoexplice, fie c sunt foi informative sau de lucru independent
(Sava, 2007, p. 193).
5.4.4. Prezentrile n format Power Point
Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce n ce mai des cursurile, oferind
posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal;
textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permind adnotri ale audienei.
n redactarea slide -urilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis,
care ar ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la
deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie s se asigure c
vor reui s pstreze caracterul academic al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa
cum spune Cordes, un simplu curs ilustrat (2002, p. 68).

5.4.5. Flipchart-ul
Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se ataeaz un
block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaia s se
pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe perete. Hrtiile de flipchart pot fi desprinse i
se poate lucra pe grupe, mici iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n
plen. Datorit portabilitii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-nvarea ntr-o
sal fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al unei
table. n plus, prezint avantanjul faptului c informaia poate fi pstrat. Hrtia de
flipchart poate fi, de asemenea, uor folosit pentru a desena diagrame, pentru a puncta
coninuturi cu diferite culori, dar i pentru a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi
aezat oriunde n sal, asigurnd flexibilitate i libertate de micare. Cadrele didactice
trebuie s respecte cteva cerine n utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194):

claritate n formularea sarcinii i n maniera n care grupul va prezenta

producia n plen (cum s aeze informaiile pe foaie, ce s puncteze);
timp pentru explicaii, comentarii i clarificri. Pentru a economisi timp,
profesorii pot pregti foi sau pot nota cteva infomaii semnificative naintea
leciei;
pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanilor, nu reformulri,
dect n urma negocierii cu elevii (de exemplu, Adic vrei s spunei...);
scris cite, ordonat, chiar dac dificil de realizat;
instruciuni clare privind modul de utilizare a hrtiei de flipchart.

5.4.6. Aranjarea mobilierului

O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu
foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a bncilor. Vom
prezenta cteva posibile modaliti de aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit,
precum i avantajele i dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):
Aranjarea mobilierului
Aranjarea colar clasic
Avantaje:
Cadrul didactic este n centru ateniei;
Favorizeaz activitile de tip prelegere;
Dezavantaje:
participanii sunt de regul pasivi;
discuiile se desfoar ntre elev i coordonator.
Aezarea n form de U sau potcoav
Avantaje:
pentru elaborarea referatelor;
perspectiva bun a profesorului asupra elevilor;
maximum de eficien n caz de adunri, festiviti.
Dezavantaje:
aceast aranjare necesit mult loc, iar n cazul n care
scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea;
distane mari ntre elevi.
Ptrat
Avantaje:
profesorul nu ocup un loc exclusiv;
nu necesit mult planificare;
aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune
elevii.
Dezavantaje:
nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.
Aezarea pe grupe
Avantaje:
aceast aezare se potrivete foarte bine activitilor pe
elevii se pot vedea unii pe alii;
elevii sunt implicai n mod activ.
Dezavantaje:

se distribuie

mpreun cu

grupe;

aceast aranjare necesit mult loc: n cazul n care numrul elevilor este mare, spaiul devine prea
strmt.

Aezarea n form de stea

Avantaje:
potrivit activitilor pe grupe;
aezare activ.
Dezavantaje:
multor elevi nu le este suficient spaiul;
elevii sunt distribuii la o distan mare unii fa de
necesit mult loc.
Cerc fr mese
Avantaje:
dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere;
au loc mai muli elevi;
acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de
Dezavantaje:
nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare
pentru nceput muli dintre elevi nu se vor simi bine
aranjare; bncile protectoare dispar;
nu faciliteaz scrierea notielor.

ceilali;

dialog.
liber;
n aceast

Cercul dublu
Avantaje:
se preteaz pentru o grup numeroas;
aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;
cercul din exterior este solicitat mai mult.
Grupe de mese n plen
Avantaje:
este potrivit schimbului dintre munca n plen i
pe grupe, fr a necesita o rearanjare.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;
necesit mult spaiu.

activitatea

Aa cum am evideniat, se manifest n

prezent
un adevrat progres al mijloacelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce
mai pregnant (adeseori indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare
nvare evaluare.
5.5. CERINE PSIHOPEDAGOGICE N UTILIZAREA MIJLOACELOR
DE NVARE
Pentru valorificarea la maximum a potenelor educative ale mijloacelor de
nvmnt, trebuie respectate cteva condiii:

1. bun pregtire psihopedagogic a cadrului didactic, combinat cu pregtire n

domeniu, cu miestrie i creativitate pedagogic, precum i cu:
2. bun pregtire a cadrului didactic n utilizarea mijloacelor moderne de nvmnt
(Cojocaru, 2008, pp. 80-81);
3. utilizarea criteriilor pedagogice (idem, p. 81) i economice (Nicola, 1996, pp.
301-306) n selectarea mijloacelor utilizate;
4. pregtirea colectivului de elevi i a spaiului colar n vederea receptrii mesajului
audio-vizual;
5. mbinarea ct mai multor mijloace de nvmnt (clasice i moderne);
6. motivarea alegerii fiecrui mijloc de nvmnt (Cdariu, 2005, p. 178).
Concluzionnd, pentru ca un mijloc de nvmnt s aib eficien n
transmiterea de noi informaii, formarea de noi aptitudini i deprinderi intelectuale, este
necesar ca materialul didactic s fie determinat de metodele i formele de activitate
didactic utilizate, precum i de metodele de evaluare i de verificare. Obinerea
efectelor educative optime este facilitat de momentele de conversaie, discuii de grup,
jocuri de simulare i de formularea de ctre profesor a unor ntrebri de descoperire,
lsndu-se elevilor o zon de investigare n imaginile prezentate, oferindu-se n acelai
timp sprijinul necesar (Cdariu, 2005, p. 178).

5.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice, n Cerghit, I.
Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universitii din Bucureti
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universitii
din Bucureti
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a III-a, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London, Routledge
Falmer
Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Gugel, G. (2002), Metode de lucru n educaia adulilor, Timioara Editura
Waldpress
Istrate, A. (1982), Mijloace de nvmnt n Pedagogie. Ghid pentru profesori,
vol. II, Iai, Universitatea Al. I. Cuza
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All
Educational
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All
Educational
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.

Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic
Sava, S. (2007), Strategii didactice n educaia adulilor: metode, mijloace i
forme de organizare specifice, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaia
adulilor. Baze teoretice i repere practice, Iai, Editura Polirom

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

NVMNT
De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai multe forme de
organizare. La nceputurile educaiei ca activitate specific uman, instruirea se fcea
individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea culturii i a civilizaiei, multiplicarea
experienei sociale, creterea populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca
nvmntul individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei.
Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaie mai numeroas i
pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizrii procesului instructiv-educativ s-a impus treptat, pe msur
ce complexitatea sa a fost intuit i explicat sistematic, pe fondul sublinierii din ce n ce
mai repetate a posturii orientative a finalitilor n cadrul activitii didactice (Cojocaru,
2008, p. 84).
6.1. SISTEMUL PE CLASE I LECII. AVANTAJE I DEZAVANTAJE
n secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare
a instruirii pe clase i lecii, sistem care s-a rspndit rapid n toat Europa i apoi n
ntreaga lume, continund s fie i astzi modalitatea dominant de organizare a instruirii.
n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea instruciunii
publice din 1864. n elementele sale eseniale, acest sistem se caracterizeaz prin
(Cojocaru, 2008, p. 85):
gruparea elevilor pe clase dup vrst i nivel de pregtire;
activitatea didactic ia forma leciei;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu distincte, fiecare
cu programe proprii, ealonate pe ani de studii, divizate la rndul lor n teme ce se
trateaz ntr-un ir de lecii;
trecerea dintr-o clas n alta se efectueaz anual, pe baza promovrii;
perioada de activitate este denumit an colar i are o durat i o structur proprie
fiecrui sistem de nvmnt;
structura anului colar cuprinde alternana a dou tipuri de activitate (didactic i
de recreere) i a dou tipuri de uniti (de lucru i de odihn), de la macro la
microsistem (semestru, lun, sptmna, zi, or de coal, respectiv vacan,
weekend, pauz);
ziua de coal se deruleaz dup un program bine gndit la nivelul fiecrei coli,
numit orar.

Clasa de elevi/grupa de studeni reprezint cadrul organizatoric constituit din

grupe constante de elevi sau studeni, relativ omogene din punct de vedere al vrstei, al
progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Clasa de elevi nu reprezint
doar un spaiu educativ n care se transmit i se nsuesc cunotine, ci are multiple
valene psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi ntr-un colectiv autentic, n care
se formeaz personalitatea fiecrui participant, este un fenomen de durat i solicit
implicarea contient i responsabil a fiecrui cadrul didactic.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de o larg
apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici. ntre principalele
avantaje se numr:
constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularitilor de vrst, ceea ce
favorizeaz o mai bun alegere a coninuturilor i strategiilor didactice);
instituirea caracterului unitar al desfurrii procesului de nvmnt, ca urmare a
unitii date de elaborarea i aplicarea documentelor colare (plan de nvmnt,
program colar);
ntrirea caracterului continuu i sistematic al desfurrii procesului de
nvmnt, ca urmare a modului n care sunt concepute documentele colare i
realizate efectiv leciile (care se ncheag n sisteme de lecii, edificate pe temeiul
leciilor anterioare);
accentuarea caracterului performanial al desfurrii procesului de nvmnt.
Acesta nu permite continuarea sa dect n urma asimilrii unui volum considerat
minim de achiziii, dar, n acelai timp, stimuleaz performanele maxime ale
elevilor la toate disciplinele de nvmnt;
sporirea responsabilitii individuale i sociale a tuturor partenerilor implicai.
Astfel, n ceea ce l privete pe elev, el tie care sunt att parametrii minimi, ct i
maximi pe care trebuie s-i realizeze i i canalizeaz efortul n acel sens. El
poart o responsabilitate mai mare fa de educator i fa de familie dect, de
exemplu, n nvmntul de cas. Educatorul concepe, proiecteaz, organizeaz,
desfoar, ndrum, valorific activitatea de nvare, avnd rspundere maxim
att n faa elevilor i familiei, ct, mai ales, fa de societate. Aceasta, n msura
n care accept, extinde, dezvolt i sprijin financiar acest mod de desfurare a
procesului de nvmnt, poart rspunderea pentru propriul su viitor;
dezvoltarea competenelor de comunicare, ceea ce favorizeaz o mai bun
integrare social ulterioar.
Pe msur ce sistemul a nceput s funcioneze, s se sedimenteze" n graniele
fixate de Comenius, Pestalozzi, Uinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au
conturat ca evidente, ceea ce a declanat o larg micare criticist la nceputul
secolului al XX-lea, care viza:
supralicitarea omogenitii de vrst a elevilor, n defavoarea particularitilor lor
individuale, neglijate ntr-o pondere considerabil;
fragmentarea excesiv a coninutului curricular pe discipline de nvmnt i pe
teme, ceea ce mpiedic realizarea conexiunilor inter- i intradisciplinare, precum
i formarea unei concepii de ansamblu asupra existenei;

 rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii

trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare (Cuco,
1996, p. 197), trebuie s nvee la toate disciplinele;
abstractizarea masiv a coninuturilor prin adncirea decalajului dintre teorie i
practic;
autoritarismul relaiei profesor - elev (Cuco, 1996, p. 197);
inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce l
transform pe elev ntr-un obiect al educaiei (idem);
rigiditatea nsi a organizrii.
nc din secolul al XVIII-lea s-au conturat i alte modaliti de organizare a
instruirii, ca alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii, tocmai pentru a
diminua neajunsurile enumerate mai sus.

6.2. ALTERNATIVE EDUCAIONALE

S-au produs o serie de inovri n interiorul i n afara sistemului pe clase i lecii
(Cojocaru, 2008, pp. 86-87): alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii;
democratizarea relaiei profesor-elev; promovarea metodelor care s faciliteze o
participare activ a elevului la propria formare; modaliti mai flexibile de organizare etc.
Astfel, s-a ncercat diminuarea dezavantajelor legate de suprasolicitarea
omogenitii de vrst i de rigiditatea sistemului de promovare, prin:
o Sistemul monitorial - promovat de englezi mai nti n India i apoi n Anglia, la
sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la nvtur
pentru a-i ndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui
numr mare de elevi fr cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcionat i n
Romnia, din 1832, fiind nlturat prin legea din 1864.
o Planul Dalton - cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i laboratoare, a fost
iniiat n SUA, n localitatea Dalton, la nceputul secolului al XX-lea. Instruirea
nu se aborda frontal, ci se realiza individual de ctre fiecare elev, care avea
posibilitatea de a-i organiza momentul i modul de dobndire a cunotinelor.
Slile de clas erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu
materiale i mijloace de documetare necesare activitii fiecruia i conduse de un
specialist (cadru didactic).
o Sistemul Winnetka - cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost
iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago, n 1922. n acest caz, clasele de vrst
sunt nlocuite cu clasele pe discipline, elevii avnd posibilitatea s fie n clase
diferite la materii diferite, n funcie de aptitudini i de nivelul atins. Trecerea
dintr-o clas n alta se face individual pentru fiecare elev, n orice moment al

anului colar n care se constat promovarea unui anumit nivel la disciplina

respectiv.
o Sistemul Mannheim - cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat n Germania,
ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase astfel: clase normale (de
nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficieni), clase de recuperare (pentru copii
fr deficiene, dar care au dificulti la nvtur din motive de boal, de
frecven neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii foarte dotai,
organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea unor materii
neabordate de clasele normale).
o Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes - a fost iniiat la nceputul
secolului al XX-lea n Belgia. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu
centre care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de micare,
lupta pentru aprare, nevoia de comunicare etc.
o Sistemul Dottrens - conceput n Elveia, promova nvmntul individualizat, cu
fie de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de
autoinstruire, de performan etc.
o Sistemul Jena - a funcionat n Germania n secolul al XX-lea. Grupurile erau
alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n mod liber, dup preferinele
acestora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se punea accent pe
formarea deprinderilor de cooperare.
La rndul lor, aceste modaliti de organizare a instruirii au fost supuse criticilor i
puine au trecut proba timpului. Unele au inspirat ns procesul de modernizare i
perfecionare a nvmntului pe clase i lecii.
n prezent, n ara noastr se manifest tot mai puternic opiunea pentru sistemele
educaionale alternative: Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step, ale cror
caracteristici reprezentative le vom reda n cele ce urmeaz:
6.2.1. Sistemul educaional Waldorf urmrete educarea omului n ansamblu:
gndire, simire i voin, caracterizndu-se prin urmtoarele:
Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i
aprobate de Ministerul Educaiei.
Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine, ci ca i mijloace
educaionale.
Nivelul cunotinelor la finalul clasei a IV-a, la Testarea naional i la
Bacalaureat este echivalent cu cel din coala tradiional.
Nu se acord note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare
complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu,
ct i aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de
orientare n studiu.
Activitatea didactic este organizat astfel:
materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica,
fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la
nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz;
limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii
la materiile principale apar n orar dup cursul de baz;

acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se
pregteasc pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin
ritmul zilnic.

6.2.2. Sistemul educaional Freinet se bazeaz pe o serie de principii clar

stabilite: pedagogia centrat pe copil, pedagogia
muncii motivate, pedagogia
personalizat i pedagogia comunicrii i cooperrii. Sistemul se caracterizeaz prin
urmtoarele:
Respectul identitii personale i al diversitii:
copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci va fi acceptat ca atare, cu
personalitatea lui;
problema nu este reinserarea indivizilor deviani n categoriile
normalizate, ci recunoaterea identitii lor fr a-i exila n diferena lor
sau a-i abandona.
Nevoia de exprimare i comunicare:
fiecare are dreptul de a se exprima, de a comunica n snul grupului sau n
alte grupuri;
tehnicile de exprimare nu trebuie impuse n prealabil.
Educaia muncii:
educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o munc
creatoare, liber aleas i asumat;
n cucerirea autonomiei, fiecare trebuie s nvee s-i fixeze singur
obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior;
coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii,
cercetri, deprinderi dobndite;
coala este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care
fiecare va putea participa la decizii;
Pedagogie bazat pe cooperare ntre aduli, dar i ntre copii, care i
asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se astfel pentru viaa lor
de ceteni.

6.2.3. Sistemul educaional Montessori se bazeaz pe tendinele naturale ale

copilului ctre explorare, munc, creativitate i comunicare, pentru a crea un mediu de
nvare care s hrneasc pasiunile n desfurare ale copiilor. Caracteristicile principale
pe care le prezint acest sistem sunt:
Gruparea copiilor de vrste diferite: copiii sunt grupai pe vrste i abiliti
neomogene, n serii de trei sau ase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 i 9-12), 12-15,
15-18.
Socializare permanent:
interaciune constant;

 permanenta rezolvare de probleme;

predare de la copil la copil.
Copiii lucreaz n conformitate cu propriile lor abiliti i nu se plictisesc
niciodat.
Mediul special pregtit este amenajat n funcie de aria curricular, iar copiii sunt
liberi s se deplaseze prin clas, n loc s stea n bnci.
Nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume
material:
n fiecare perioad a zilei, toate ariile curriculare - matematica, limba,
tiinele, istoria, geografia, desenul, muzica etc., pot fi studiate la toate
nivelele.
6.2.4. Sistemul educaional Step by Step, cel mai rspndit sistem de educaie
alternativ din ara noastr, se bazeaz pe:
importana educaiei timpurii;
susinerea incluziunii grupurilor defavorizate;
educaia centrat pe copil;
predarea orientat dup nevoile i interesele copilului;
nvarea organizat n centre de activitate;
implicarea familiei i comunitii n educaia copiilor;
respectarea i aprecierea diversitii umane.
Specificul sistemului evideniaz urmtoarele caracteristici:
Practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg.
Procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat:
predarea este orientat n funcie de necesitile copilului;
nvarea se produce prin descoperire individual, acceptndu-se i
ncurajndu-se moduri personale de a nainta n formarea deprinderilor i
n cunoatere.
nvarea este organizat pe Centre de activitate. O clas conine
obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de tiin,
un Centru de matematic, un Centru de art i un Centru de construcii;
centre facultative pot fi imaginate de nvtor;
aceast organizare schimb locul educatorului, care nu mai st fa n fa
cu copilul - poziie de confruntare, inegal, ci umr la umr - poziie de
colaborare, egal.
Participarea prinilor la educaia copilului.
Formarea continu i ajutorul tehnic pentru nvtori, educatori i autoriti
educative (directori, inspectori colari).
Necesitatea de a completa i prelungi procesul de nvmnt n afara clasei,
asociat cu nevoia de a se concepe educaia n moduri complexe i atractive, a condus la
funcionarea unor forme de organizare mai antrenante i mai flexibile, precum (Cojocaru,
2008, pp. 93-94) : educaia n afara clasei lucrri practic-aplicative, excursii i vizite
didactice i educaia n afara colii cercuri de elevi, consultaie, meditaie, olimpiade,
competiii artistice i sportive, excursii i vizite extracolare.

6.3. LECIA PRINCIPALA FORM DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV
Sistemul pe clase i lecii, fundamentat de Comenius n secolul al XVII-lea, cel
care a ajutat la ideea asocierii conceptului de lecie colar celui de clas de elevi i a
ntrevzut necesitatea legrii leciei de activitatea colectiv, comun unei ntregi clase de
elevi, n locul celei tipic individuale, practicate secole de-a rndul pn acum (Surdu,
1995), reprezint forma de organizare cel mai larg rspndit i acceptat, n ciuda
criticilor acerbe primite.
6.3.1. Definirea leciei
Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin care se
desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i
ndrumarea profesorului.
Etimologic, cuvntul lecie i are originea n termenul grecesc lectio, care
nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia
i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor,
memorarea celor audiate, a textelor.
Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de
abordare relativ puine i puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariia
unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare (Ionescu, 2000):
1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se
desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp
precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i
potrivit orarului colar.
2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate
logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la
predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i
notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i pedagogic.
3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate didactic
fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o
cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite.
4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un
microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a procesului de nvmnt. Lecia
unific n mod coerent interaciunile dintre toate componentele sistemului de
nvmnt: obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesorelevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc.
Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a
procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile
care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea
principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n
acelai timp informare i formare, instruire i educare.
6.3.2. Tipuri i variante de lecii

n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de

structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a mai multor factori, dintre
care amintim: obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea
profesorului i cea a elevilor. Lecia, respectiv structura leciei, reprezint liantul,
elementul de legtur direct sau indirect dintre aceti factori.
Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei,
determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i
o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie
reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii:
obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire a elevilor, locul de
desfurare, strategiile de predare .a.
a.
b.
c.
d.

Principalele categorii de lecii sunt:

Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine;
Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice;
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor;
Lecia de evaluare a rezultatelor colare.

6.3.2.1. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este mai des

ntlnit n practica didactic, prin comparaie cu celelalte tipuri de lecii. Structura
orientativ a acestei lecii este:
Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul, stabilirea ordinii
i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor necesare, verificarea prezenei,
organizarea colectivului n funcie de modul de concepere a leciei;
Reactualizarea cunotinelor anterioare vizeaz verificarea temei i a
cunotinelor nsuite n ora anterioar. Se poate realiza prin conversaie de
reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte lucrri de control) i
contribuie la sesizarea i completarea lacunelor, la corectarea greelilor, la
repetarea n vederea nsuirii temeinice a coninutului;
Introducerea temei noi se realizeaz printr-o discuie sau prezentare
introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul coninut i se actualizeaz
informaiile dobndite de elevi anterior, n diverse activiti, care vor fi necesare
pentru nelegerea leciei curente;
Precizarea titlului i a obiectivelor se anun explicit noul subiect ce va fi
abordat i ateptrile profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele
ce vor fi obinute;
Dirijarea nvrii este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie, n care are
loc transmiterea i asimilarea noului coninut, utiliznd diverse strategii didactice;
Fixarea cunotinelor se poate realiza prin rezolvarea de exerciii i probleme,
prin recapitularea ideilor fundamentale enunate, prin ntrebri de sintez, prin
efectuarea unor lucrri practice, a unor scheme, desene etc.;
Obinerea performanei este momentul de maxim dificultate al leciei, n care
se d ocazia elevilor s obin un rezultat remarcabil, apreciat i recompensat de
obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizrii sau se d o sarcin mai
dificil, o problem mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate
leciile de transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului didactic ;

Evaluarea const n formularea unor concluzii referitoare la prestaia clasei i a

unor elevi n mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplin, se
fac recomandri pentru activitile viitoare.

6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice - urmrete

familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de
munc independent, cu modaliti de desfurare eficient a unor aciuni practice.
Structura orientativ a unei astfel de lecii este urmtoarea:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor;
Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii activitii.
Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele cunotine teoretice care
constituie baza exerciiilor ce vor fi efectuate;
Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau de ctre un
elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei, profesorul ofer
explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a procedeelor utilizate;
Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a activitii, sub
supravegherea profesorului. n funcie de specificul disciplinei, activitatea poate
consta n: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experiene i lucrri de
laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc.;
Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greelilor
tipice, adresarea de recomandri privind activitile viitoare.

6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i propune

aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate de elevi.
Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la final de capitol, de semestru, de an colar.
Este o lecie foarte solicitant pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum
mare de cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier diferit
de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizri, sinteze, explicaii
sau aplicaii relevante. Etapele orientative sunt:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz de regul ntr-o or anterioar
sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic elevilor planul de
recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele de reper n jurul crora se va
realiza sistematizarea;
Dirijarea recapitulrii pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor
principale de reper, clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea unor
conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere, multiplicarea perspectivelor de
abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a
unei analize literare, a unei lucrri cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.;
Evaluarea aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestaie valoroas,
precizarea modului n care se poate continua aceast activitate.

6.3.2.4. Lecia de evaluare permite constatarea nivelului de pregtire al elevilor

i luarea unor msuri de natur s eficientizeze activitatea profesorilor i a elevilor.
Aceste lecii relev n ce msur s-au realizat obiectivele i ce mai trebuie ntreprins n
acest scop. Structura orientativ a acestui tip de lecie este:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei propriu-zise, prin
stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi verificat;
Dirijarea evalurii - are loc efectuarea propriu-zis a modalitii de verificare
(prob oral, scris sau practic);
Aprecierea rezultatelor se comunic notele, se fac aprecieri, judeci de valoare,
se indic msurile pentru ameliorarea activitii ulterioare.
O alternativ la tipurile de lecie tradiionale este cea propus de Charle Temple
(1995), prin care se ofer un model de instruire dinamic, care stimuleaz gndirea critic,
ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri, s se implice activ. Cadrul de predare-nvare
este structurat pe trei etape:
Etapa de evocare elevilor li se comunic tema i sunt solicitai s-i aminteasc
ce tiu n legtur cu acel subiect, s reconstituie schema preexistent n mintea
fiecruia n legtur cu diferite aspecte ale realitii. Scopul este contientizarea
propriei cunoateri, ncurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului,
a participrii personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de
cunoatere;
Etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile cunotine prin diferite
metode (prelegere, lectur, explicaii, demonstraie etc.). A realiza sensul
cunotinelor nseamn a le nelege adecvat, a realiza comparaii, analize, sinteze,
generalizri, a monitoriza propria nelegere, a lua notie, a realiza scheme, a
formula ntrebri, a comunica cu grupul, a formula i argumenta opinii personale
etc.;
Etapa de reflecie marcheaz momentul n care noile cunotine au fost
asimilate i pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate n schimburi de
idei, dezbateri, aplicaii, speculaii. Multe din cunotinele noi pot veni n
contradicie cu ceea ce se tia anterior, de aceea momentele de reflecie previn
persistarea erorilor;
Acest model de instruire este mai flexibil dect cele tradiionale, uureaz
activitatea de proiectare a activitii i permite utilizarea metodelor moderne, care
mbin activitile frontale cu cele realizate de elevi n cooperare.
6.4. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
Referindu-se la formele de organizare a instruirii: frontal, individual i
Cdariu (2005, pp. 180-188) realizeaz o prezentare sintetic a acestora:

grupal,

6.4.1. nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, fiind una
din formele de organizare a muncii elevilor la lecie.

Caracteristicile nvmntului frontal:

profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas;
fiecare elev face ceea ce i cere profesorul;
aceast form a procesului didactic se mbin cel mai mult cu organizarea individual i
mai puin cu cea pe grupe;
ofer elevilor cunotinele de baz din obiectele de nvmnt;
familiarizeaz elevii cu metodele de cercetare.

6.4.2. nvmntul individual este o form de nvare cu urmtoarele

caracteristici:
profesorul se ocup de fiecare elev;
numrul elevilor astfel instruii este destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul nainteaz la fiecare obiect de nvmnt n ritmul, dup aptitudinile sale, avnd la
baz programe amnunite care arat exerciiile de urmat.
Dintre formele de nvmnt individual amintim: instruirea unui singur elev (licee de muzic,
efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice), activitatea individual pe grupe de
nivel (profesorul d teme astfel nct unele s fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu,
precum i teme pentru elevii slabi), activitatea individual cu ajutorul fielor (fia este o
bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o ntrebare, problem,
exerciiu; fiele se alctuiesc pe obiecte de nvmnt; folosindu-se pentru consolidarea
cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor).
6.4.3. nvmntul pe grupe. Grupa reprezint un colectiv ce are de rezolvat o sarcin comun;
membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n
acest scop, iau decizii colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezint cel mai utilizat mod de
constituire a grupelor deoarece:
se ncurajeaz colaborarea;
interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului; responsabilii de grup nva s
distribuie sarcinile;
domin activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societii fa de coal, s-au schimbat si formele de
organizare a procesului didactic, acestea fiind adoptate n diferite etape, iar forma de baz
reprezint ea nsi o situaie complex.

6.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura
Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a III-a, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iai, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitar Clujean

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC

Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All Children Read:
Teaching
For
Literacy
In
Today's
Diverse
Classrooms,
http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf